Introduccion a la Sociologia de la educación Beatriz Fainholc

7/31/2019 Introduccion a la Sociologia de la educación Beatriz Fainholc

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EN ESTE LIBRO se enfocan los temas funda-

mentales de la Sociología de la Educación,desde el aspecto conceptual de esta cienciahasta la problemática de la educación formal einformal, el cambio y el control social, la clase,la escuela, la familia y la comunidad como ins-tituciones educativas, el rol profesional, asícomo las modernas alternativas de la educa-ción extraescolar. Pese a su brevedad, estaobra contiene importante material conceptual yconstituye una guía eficaz y segura para quie-nes se inician en esta mo derna disciplina.

ah EDITORIAL HVMANITASCarlos Calvo 644 Buenos Aires

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BEATRIZ FAINHOLC

i iuracgóN ñ Lfi

JOCIOLOQIfl bE I ñ

educación mm

QT\ HVMANITAS



BEATRIZ FAINHOLC

Graduada en Ciencias de la Educación en laFacultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aire s. P ost- graduada en Ciencias Sociales en la Universidad de Sao Paulo,Brasil. Profesora de Sociología de la Educaciónen la Facultad de Filosofía y Ixjtras de la

Universidad de Buenos Aires.

DISEÑO DE TAPA: Nestor Cantón

COORDINACION Y PRODUCCION: Oiv ildo Dubini

© EDITORIAL HVMANITAS Carlos Calvo 644 Buenos

Prohibida la reproducción total o parcial en

cualquier forma.

Hecho el depósito que establece

la Ley N<? 11.723 Impreso en Argentina

ISBN 95 0 582 158 •1

PRESENTACIÓN

Este pequeño libro contiene algunas reflexio-nes sobre diversos temas de la Sociología de la Educación, considerados básicos para iniciarse en el estudio de esta ciencia. De ningún modo ha sido pretensión de la autora agotar cada uno

de los aspectos seleccionados, sino más bien señalar su importancia y orientar sobre el ca-mino que puede recorrerse para llegar a un conocimiento cabal de los mismos. La biblio-grafía que acompaña a cada capítulo ayudará en el logro de este .objetivo,

A l re dactar estoq trabajos, la autor a ha te-nido presente a les docentes de todos los ni-veles de enseñanza que, comprometidos en la tarea diar ia y concreta, nece sitan conocer y *comprender los elementos teóricos y las herra-

mientas prácticas para abordar el análisis de sus clases y de su ambiente escolar, así como también de su rol profesional, interpretados con la visión particular del prisma sociológico.

Este libro está dirigido también a los estu-diantes de Pedagogía o de Ciencias de la Édur cación de los diversos profesorados y faculta-des, a quienes esperamos les sirva para pro-fundizar, esclarecer o integrar los diferente



6 BEATRIZ PAINHOLC

Urnas que les preocupan en relación con el es-tudio sociológico de la educación, de la escuela, del maestro y del grupo escolar.

La experiencia de varios años en la cátedra universitaria, así como la escasez de obras ade-cuadas para la iniciación en estos estudios, han sido los principales acicates para que estos tra-bajos sean ahora publicados. S i es tudiantes y

docentes encuentran en ellos respuesta a sus inquietudes, nuestras aspiraciones habrán que-dado satisfechas.

L a A u t o r a

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA SOCIOLOGIA

DE LA EDUCACIÓN

DEL MISMO MODO que las ciencias surgenromo consecuencia de una reflexión sobre losproblemas prácticos de los hombres, las espe-cializaciones de una ciencia constituyen pro

yecciones de sus propios desar rollos en dichasatisfacción de necesidades y, en consecuencia,contribuyen para la acumulación de conocimientos. Esto ocurrió con la Sociología en general y con las Sociologías especiales. En el

siglo x v i i i , filósofos de distinta extracción intelectual se aproximaron al estudio de las realidades que les tocaba vivir, y como consecuencia de tales abordajes se materializaron lasdiferentes posturas sociológicas.

En pocas palabras podríamos decir que elobjeto de estudio de la Sociología es el fenómeno do interacción social, cristalizado enpautas sociales surgidas como producto de laconvivencia entre los hombres. El fenómenode interacción social se refiere a todo el comportamiento social del hombre, es decir, a lamanera como queda afectado y al resultadodel mismo. De esto modo el fenómeno de in



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teracción se nos presenta como un conceptoque, por un lado, aparece como una realidadhumana, y por el otro, es la categoría fundamental y explicativa de las ciencias del comportamiento social. Asimismo, la interacción sepresenta siempre en una perspectiva témporo-espacial que va determinando tanto “lo que sehace” como la forma “como se hace”. Las di

versas formas en que aparece la interaccióndependerán tanto de las características bioló-gico- individuales, como de las situaciones fác-tico- históricas en que se actual iza dicho proceso. Es necesario recordar aquí el aporte detodas las ciencias del hombre (Ps icología, Economía, Historia, etc.), en especial el aportede la Antropología Cultural.

De está manera estaríamos contribuyendo aconstruir el marco teórico más general de laciencia sociológica, cuyas hipótesis serían en

tre otras las siguientes:1. Lo social del hombre como segunda na

turaleza, debido al estado de inmadurez biológica. *

2. El “hacer- se” del hombre (lo social) através de las acciones recíprocas, a travésdel aprendizaje y el ejercicio de roles.

3. La existencia de una situación histórico-social organizada como una estructura social,con un marco de referencia (valores, normas,costumbres, conocimientos, etc.) que le da co

herencia en su funcionamiento y organiza unared de relaciones sociales institucionalizadas

CONCEPTUALIZACIÓN 9

que, en un primer momento, superan al individuo y se le imponen neces ariamente (controlnodal), pero que el hombre recrea continuamente (cambio social).

Si intentamos definir a la Sociología de laKducación, veremos que ella utiliza los mismosmarcos de referencia teóricos enunciados porla Sociología Gener al (incluso abarcando susliferentes posturas), con su metodología y sus

t<cuicas de investigación, los cuales a su vez«on comunes a la mayoría de las demás ciencias sociales. En cuanto a su contenido comodisciplina, se puede decir, como abordaje muy primitivo, que tiene por objeto el estudio delas relaciones sociales que expresan un contenido educativo. Entendiéndose por esto aquella relación en la que un individuo o un grupo,en contextos institucionalizados o no de todaestr uctura histórico- social, trans mite a otros

un elemento cultural que puede ser un conocimiento, un valor, una técnica o una idea.

Esto nos lleva a establecer una idea clara delo que representa la educación como fenómeno

y como proceso social. Tomaremos al respectoel planteo que hace Cirigliano sobre este punto.1

1. Concepción que enfoca al concepto. Seconsidera a la educación como la perfección

1 C ir ig lia no , Gus ta vo P. J .: Filosofía de la Edu a/-jw cación, Editor ial Hvmanitas, Buenos Aires , 1973. P áo f

f u{ B IB L I I



10 B E A T RIZ P A INHOL C

o mejoramiento de la naturaleza humana, yaque el hombre está incompleto o puede serperfectible. Toma al hombre como razón: racionalismo, intelectualismo, individualismo.

2. Concepción que enfoca al hecho. Considera elementos concretos a través de un análisis de la realidad. Se trata de la “Ciencia dela educación” con su enfoque científico, objeti

vo, mediante la observación y en algunos casosla experimentación. Durkheim y Azevedo sonquienes comienzan la consideración de los factores sociales en el análisis de la educación.

3. Concepción que enfoca el fenómeno y el proceso educativo. Considera al hombre incluido en un marco histórico concreto, en unadeterminada sociedad, intercambiando ininterrumpidamente elementos culturales con elmedio, con los otros. Se trata del proceso decomunicación y, en la base, de la interacción so

cial que lo permite. ¿Cómo se manifiesta oaparece el fenómeno educativo en dicha realidad? En dos formas: a) Difusa, como el diario compartir de la experiencia, y b) Cristalizada, institucionalizada, formalizada. No obstante, debemos tener en cuenta que tanto esarealidad como, en consecuencia, la educación,se materializan en términos de proceso, ya quesólo a través de una secuencia constante y acumulativa de etapas, se logra actuar dichofenómeno. De esta manera, el fenómeno educa

tivo aparece en todos los diversos niveles dela experiencia social y no abarca solamente a


la educación for mal. A su vez, se lo obser varácomo instrumento del mantenimiento histórico de la sociedad, que al estar encarnada eninstituciones sociales, es parte y producto delos conflictos que se operan en el seno de todasociedad y de sus diversos grupos constitutivos.

De acuerdo con Mannheim,2 consideraremosa la educación como una “técnica social”, como medio de influir en el comportamiento humano de manera que éste se encuadre en lospatrones vigentes de interacción y organización sociales. Como consecuencia, si la educación es una técnica social destinada a crear untipo deseado de ciudadano, será siempre laque el grupo dirigente o élite desee transmiti r seg ún los f ines socio- políticos .que persiga.

Nuestro ánimo es llegar a definir con mayorprecisión el objeto de la Sociología de la Educación. Para ello es menester que recordemosantecedentes históricos, así como también tener presente que no fue tan sencilla su estructuración científica. Si bien carece de un todoacumulativo de conocimientos que le permitanpartir de un momento especial, su desarrollocomo disciplina, sin embargo, ofrece una determinación progresiva de su objeto, es decir,el fenómeno y el proceso educativo. Al revisarlos antecedentes históricos del enfoque socio-

2 Mannheim, K ar l: Diágnóstico de nuestro tiem Fondo de Cultura Económica, México, 1944.



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lógico de la educación —aunque de manerasuscinta—, se verán los diversos aportes devariados pensadores. Si bien hoy es bastantediferente lo que se entiende por Sociología dela Educación, dichos pensadores poseen el mérito de haber comenzado la discusión y el análisis de estos problemas.

1. Augusto Comte, en Consideraciones acer-ca del poder espiritual (1826), decía que “laeducación es el sistema entero de ideas y decostumbres necesarias para preparar a los individuos al orden social en el que habrán devivir, y para adaptar en todo lo que sea posiblea cada uno al destino particular que debe llenar en él.” 3

2. Emilio Durkheim fue docente de Pedagogía desde 1887 hasta 1902, y dedicó muchosesfuerzos al estudio del fenómeno educativo.Entre sus escritos se destacan citas como las

siguientes: “Cuando se miran los hechos talcomo son y como siempre' han sido, salta alos oíos que toda educación consiste en un esfuerzo continuo para imponer a los niños maneras de sentir, de ver y de obrar, a las cualesno habrían llegado espontáneamente... Estapresión de todos los momentos que sufre el niño es la presión del medio social que tiende amodelardo a su imagen, y del cual los padres

y maes tros no son sino los representantes y

8 Comte, A .: Consideraciones acerca del t>odcr es-piritual; citado por O. AHx>rnoz en Sociología, de la educación, Caracas, 19fl9.


los intermediarios.” En cuanto al papel generaldel proceso educativo, afirmaba que “la educación, lejos de tener como único y principalobjeto al individuo y sus intereses, es sobretodo el conjunto de medios mediante loscuales la sociedad recrea permanentemente lascondiciones de su existencia.” 4

3. Si bien la problemática de Ka rl Mannheim

Kira alrededor de cómo lograr una sociedadcon mejores y mayores oportunidades de libertad para sus miembros a través de la planificación social, postula la transformación dela democracia de su época en una democraciamilitante, en una organización social dondepredomine como valor la libertad individual.En su sistema de ideas se visualiza a la educación como una técnica social que, como yase dijera, en manos de la élite “opera comomedio de control social singularmente podero

so.” 6 Le otorga fundamental importancia ala educación, y afirma que nuestro “sistemahabrá de desarrollar una estrategia educativamediante la cual fomentará en los planos inferiores, la obediencia, la conformidad básica, la formación de hábitos, el entrenamientoafectivo y la conexión. Pero en cambio, en losniveles superiores, habrá de fomentar la emer-

4 Durkheim, Emil io: Las regla* del método socioló-gico, Editorial Jorro, Madrid, 1912. P6j?. 34.

6 Ma nnhoim, K a r l: Diagnóstico de nuestro tiempo

y Libertad, poder y planificación democrática, F.C.E.,México, 10CO.



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gencia gradual de aquellas cualidades que hacen posible la individualización y la creaciónde personalidades independientes." (Idem).

Mannheim reconoce en la Sociología el aporte eficiente para comprender el fenómeno educativo, y llega a plantear el enfoque de la educación desde el punto de vista sociológico. Las

consecuencias de este análisis se enuncian acontinuación por lo valiosas y frescas en laactualidad.

a) La educación no forma al hombre sinodentro de un dete rminado contex to socio-his-tórico- cultural.

b) La unidad de anális is educativo no es elindividuo sino el grupo.

c) Los objetivos educativos en especial y losfines s ocio- educativos e n general, sólo se comprenderán sin separarlos del orden social pa

ra los cuales fueron concebidos.d) El marco social normativo y valorativo,que de hecho no son absolutos sino que cambian con los cambios del orden social, no sonsino la expresión del interjuego, presionado ono, de la interrelación individuo/grupo.

e) Todos los contenidos y f ines educacionales se transmiten a la nueva generación juntocon las técnicas educativas dominantes (recordar el concepto de educación como técnicasocial y la función de control social de la educación) .

Al nombrar a estos pocos teóricos, no dejamos de justipreciar los aportes valiosos do otros


jlfmtnM autores como Azevedo® (continuador•I* Durk heim en América la tina ), G ro ss7,Rohm", Brooko ver 5*, Pa y ne10, Pa rs ons n, Mer-l"ii Ward, etcétera.

Asimismo, para def inir a la Sociología dela Educación se deberán esclarecer las relaciones entre Sociología y Pedagogía, y de tal modo comprobar que no se trata de una “ Socio-

logía Pedagógica” o de una “Pedagogía Sociológica”. En efecto, entendemos que no existenen la estructuración resultante de la Sociología de la Educación como ciencia autónoma,condicionamientos o reduccionismos de las dosdisciplinas comprometidas en el caso: la Pedagogía y la Sociología. No obstante, duranteel siglo xix y comienzos del siglo xx, todos losesfuerzos de los estudiosos estaban orientados a demostrar la simbiosis entre ambas dis-

8 Azevedo, Femando: Sociología de la Educación, Fondo de Cultura Económica, México, 1942.7 Gross, N.: Sociologíd de la educación y de la fa-

milia, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1977.8 Ross, E .: Discurso de inaugur ación del primer

curso de Sociología para educadores, en la Universidadde Stanford, USA (1920).

* Brookover, W .: A Sociology of E ducation, American Book Co., New York, 1955.

10 Payne, G.: Principies of education sociology, citado por O. Albornoz en Sociología de la educación, Editorial Societas, Caracas, 19(19.

11 Parsons, T alcott: The Social System, Free Presa,

N.Y ., 1961.12 Merton, Robert: Social Theory and Social Struc

ture, Free Press, N.Y., 1957.



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ciplinas, es decir, que la Sociología constituyeel “fundamento" de la Pedagogía, o bien locontrario, o en todo caso que se trata de instrumentos teóricos de ambas disciplinas “aplicables " en sus respectivos campos.13

Muchos teóricos señalan como iniciador dela nueva postura que sostenemos, a Robert

Ang elí,14 quien en la década de los años veinte

criticaba ya las posiciones tradicionales citadas y acuñaba la expresión “Sociología de laEducación”. El problema consiste en saber siel fenómeno y proceso educativo puede ser unobjeto sociológico, o sea, un objeto que puedaser estudiado por la Sociología. Para ello esnecesario observar cómo la Sociología se haaproximado a la educación, dando lugar así alos diferentes abordajes.

1. El fenómeno educativo es puramente social, y corresponde a la Sociología su estudio.

A la Pe dagogía le corresponden tare as sec undarias, subordinadas a los bagajes interpretativos ofrecidos por la- Sociología. Se trata aquí de una postura “sociologista", de una “Sociología Pedagógica" en el sentido ya mencionado,correspondiente a los primeros tiempos de la

13 Pa ra una ampliación del enfoque histórico dela estructuración de la Sociología de la Educación,véase: Aguila, J. C., Sociología de la Educación, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1968. Capítulos 1, 2 y 3.

14 Angelí, R .: “Ciencia, Sociología y Educación”,

citado por O. Albornoz en Sociología de la Educación, Editorial Societas, Caracas, 1969.


Sociología, que considera a ésta como una“ciencia de la educación" con una orientaciónfilosófica- sociológica (es pecialmente normativa), cuya tarea es establecer correspondencias entre las concepciones del hombre y de lasociedad, y el sistema y proceso educativo como sistema de valores. Entre los representantes de esta línea puede citarse a Durkheim.1*.

2. E l fenómeno educativo es exclusivamentepedagógico. La Sociología le brindará a la Pedagogía indicaciones valiosas sobre el contexto social en el cual el referido fenómeno seproduce (escuela, organización, grupo, etc.) y sobre las relaciones del proceso educativo y lasociedad. Se trata de la Sociología como “ciencia auxiliar" de la Pedagogía, de una Pedagogía sociológica que, al igual que otras ciencias,(Psicología educacional, Política educacional,etc.), brinda a Pedagogía elementos de ayu

da para comprender mejor el sistema educativo. Responde al movimiento que floreció enEstados Unidos como “Educational Sociology",

y que aún persiste siendo el repres entante mássignificativo W. Brookover.

3. El fenómeno educativo posee diferentesdimensiones de análisis (histór ica, social, biológica, psicológica, etc.). Dado que nos enfrentamos a un fenómeno pluridimensional, podráser abordado para su estudio por distintas

16 Durkheim, Emilio: Educación y Sociología, Ediciones de La Lectura, Madrid, 1931.



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ciencias. Sociología y Pedagogía son disciplinas que, siendo autónomas, tratan cada unadesde su ángulo teórico el mismo fenómeno.Estamos frente a la Sociología de la educacióncomo rama de la Sociología, como Sociología ewccial que, luchando por no prolongar laproblemática de las dos orientaciones anteriores, asume la responsabilidad del estudio del

fenómeno educativo desde una perspectivapropia, en este caso tratando de lograr unateoría empírica del fenómeno educativo en sudimensión social exclusiva.

En el siglo xix, con las “pedagogías sociológicas", no se lograba una relación de las dosdisciplinas independientes y autónomas, sinoel “uso” de una o de la otra. La vinculaciónconsistía en que la Sociología era ciencia fundante de la Pedagogía, o era un área a la cualse aplicaba un bagaje de conceptos y métodosdependientes de una ciencia sociológica ma yor. De ahí la necesidad del sur gimiento deuna ciencia nueva, “pura”, que se prefirió llamar Sociología de la Educaci&n, que aspira adeterminar sus propias categorías y generalizaciones, las cuales surgen del análisis sociológico de los fenómenos educativos que ocurren en la vida social. Esta ciencia cuenta hoy con el acuerdo de los sociólogos con respectoa su nomenclatura, si bien se está muy lejosde haber alcanzado un estado de madurez científica.

Si la Sociología de la Educación debe estu

CONCEPTUAUZACIÓN 19

diar científicamente el proceso social y los patrones sociales comprometidos en el fenómeno y proceso educativo (institucional o no),como elaborar hipótesis acerca de estas relaciones sociales que faciliten el cuerpo teóricoa ser probado por las investigaciones científicas ulteriores, se podrá decir que todo el problema que está vinculado con la temática dela socialización y de la educación pertenece ala Sociología de la educación, así como también el estudio del fenómeno educativo comofenómeno social y las relaciones de la educación con la sociedad. Por lo tanto, la Sociologíade la Educación, según el planteo de J. C. A guil a 1*, es Sociología porque es un conocimientocientífico de la realidad social que se logra conconceptualizaciones teóricas y metodológicassociológicas; y es Especial porque recorta delespectro social al fe nómeno socio- educativo, o

sea, un aspecto de la realidad social, y lo estudia de un modo exclusivo. .Este mismo autornos recuerda que la Sociología de la Educación posee dos aspectos: a ) el aspecto socio-histórico de la educación, que estudia el fenómeno y el proceso educativo en el pasado y enel presente, y las relaciones de esos fenómenoscon su sociedad; y b) el aspecto socio- sistemático de la educación, que trata acerca de lasconclusiones obtenidas en el campo de la in-

,a Aguila, J. C.: Sociología de la educación, Editorial Paidós, Buenos Airos, 1968. Págs. 112-114.



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veatigación sobre los mismos problemas, enespecial de la formación de la “persona social”,donde se manifiestan las fuerzas formativasgenerales, como también los roles o agentescon función típicamente educadora. Nos estamos refiriendo a la socialización y a la educación formal, respectivamente.

PROBLEMATICA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

A l re vis ar los diversos enfoques dé los sociólogos de la educación más representativos,como Brookover, Gross y otros, se podrán destacar algunos aspectos fundamentales, sobresalientes e ineludibles de la disciplina Sociología de la Educación; aspectos que todo pedagogo o sociólogo deberá tomar en cuenta alanalizar desde el punto de vista sociológico ala educación. Entre esos aspectos sobresalenlos siguientes.

1) La educación y el orden social. Aquí aparecen las relaciones de la educación con la cultura y la integración social; se incluyen lasrelaciones de la educación con el sistema depoder y el rol del proceso educativo para elcambio o el no- cambio; su relación con el sis tema de estratificación y el sistema económico.

2) La escuela. Sus pautas culturales y de

interacción, sus .características diferencialescon la sociedad mayor y con otros sistemas


sociales. El impacto de éstos sobre la personalidad de los maestros, alumnos, administradores, etc. Aquí también se incluye el estudiode la clase escolar como grupo y sistema social, la relac ión maestro- alumno, el clima social y su efecto en la conducta de los alumnos

y el proceso de apre ndizaje en gener al. A suvez, se incluye una .sociología de la profesióndel magisterio, origen social del grupo, auto

y heteroperce pción, satis facc ión en la ocupación y razones para permanecer o abandonarlo, etcétera.

3) La escuela y la co?mmidad. Se analizanaquí las pautas de interacción entre la escuela

y otros grupos sociales de la socie dad; su relación con los factores demográficos, ecológicos, culturales, etc. Su relación con la organización escolar.

4) E l cambio y las innovaciones educativas.

A quí se destaca la necesidad de hacer un reex a.men de la institución educativa para buscarformas de contrarrestar los fracasos y la desigualdad en las oportunidades educativas. Laspropuestas se extienden desde las “escuelas dealternativas” (escuelas abiertas, sin paredes,libres, etc.), cuyos objetivos son lograr unaenseñanza más individualizada, desarrollar elautoconcepto y el talento individual, hasta las“alternativas de la escuela”, o sea la educaciónno formal como posibilidad del sistema escolar.

Hay dos disciplinas muy cercanas a la Sociología de la Educación definida tal como se lo



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ha realizado, como una Sociología especial. Setrata de la Pedagogía Comparada y de la Sociología Pedagógica. Mientras la PedagogíaComparada está muy cerca de las ciencias sociales por su característica de utilizar el método comparatista que es un método sociológico, para aplicarlo al estudio de los hechoseducacionales en diferentes realidades espacio-temporales- nacionales; la Sociología Pedagógica, en cambio, aparece como una materialización de los pedagogos por sus necesidades deconocer la realidad colectiva. Sería un “tipo”de Sociología de la Educación hecha desde y para la escuela, analizada desde la Pedagogía

y orientada hacia ella.Resulta necesario así, discriminar bien las

diferencias entre la Sociología de la Educación y la Sociología Pedagógica, que para algunosautores, entre ellos, Nass if,17 res ultan sinónimas. La Sociología de la Educación, como Sociología especial, es el estudio de los elementos sociales que intervienen en el fenómenoeducativo. Se analiza el papel de la educaciónen la sociedad y el papel de la sociedad en laeducación, las organizaciones educativas v lasdeterminaciones sociales de la educación.

La Sociología Pedagógica, en cambio, seríauna Sociología de la Educación “aplicada” ala escuela y a su desenvolvimiento en la reso

17 Na ss if , R ic ar do: Pedagogía de nueatro tiempo,Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1965.

CONCEPTIJALIZACIÓN 23

lución de los posibles problemas que emerjan.Hecha por pedagogos, no posee un auténticocarácter sociológico, sino pedagógico. Se la podría emparentar con la “Educational Sociolo-gy” norteamericana de comienzos del siglo XX,a la que ya se hizo referencia en este capítulo.

LA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Retomaremos la idea de la educación comofenómeno, explicitada anteriormente, e intentaremos aplicar a ella la teoría de Goffmanespecialmente en el enfoque de la instituciónescuela. Este tipo de abordaje nos coloca en lacorriento británica actual fenomenológica dela Sociología de la Educación.18

Según Goffman,v, una “institución total”(uno de los conceptos en que se apoya la corriente citada) estaría constituida por “los participantes (que) son objeto de intensas ten

dencias absorbentes por parte de la organización, con un manejo burocrático de la satisfacción de las necesidades humanas; (además)

18 Representantes de esta postura son, entre otros:Hurn, Chr istophe r: " Recent tre nda in thc S ociology of Education in Britain"; Harvard Educational Rc view, Vol. 40, N" 1, febrero 1976. Dale, Roger: The Culture of the School, The Opon University Press,1972. En la A rge ntina: (¡ allart, María: “Marcos deanálisis para la comprensión de la institución escolar",en CIE, febrero 1072, Buenos Aires, N 9 22.

19 Goffman, E.: Internados. Ensayos sobre la si-tuación social de los enfermos mentales. Ediciones Amorr ortu, Buenos Air es , 1972. Pag . IB ss.



2-1 BEATRIZ FAINHOLC

el trabajo del personal es fundamentalmentede vigilancia y existe una división fundamental entre los empleados y los internos”. Frentea la teoría clásica de la Sociología de la Educación que enfatiza la realidad brindada porla sociedad y la escuela, para reformularla y así tender a disminuir la correlación observadaentre des igualdad socialno éxito escolar, la

corriente que ahora tratamos enfatiza el análisis de los conflictos escolares manifiestos y latentes, la relación entre los actores sociales,sus vivencias y su subjetividad, en general, y las “negociaciones” 20 permanentes y características que se construyen en la escuela, diferentes a las de otros tipos de organización.

A l re fer irnos a las negociaciones —conceptoclave en la sociología y en la ciencia política— ,se verá que son los medios que se implementanpara la solución de conflictos existentes, no

apelando a la violencia, cuando se visualizaque a través de ella no puede haber ningúnbeneficio para ninguno de los participantes...“El interés común de ambas partes las llevaa aceptar reglas que acrecientan su mutua dependencia en la prosecución misma de sus metas antagónicas... Las negociaciones colectivas requieren que ambas partes alcancen algún grado de acuerdo... dado que no puedenalcanzar sus metas sin és te. . . ” De ahí que el

20 Coser, L .: Nuevos aportes a la teoría del con-

flicto social, Ediciones Amorrortu, Buenos Aires, 1967.Págfl. 243-244.


“compromiso” sea la esencia de las relacionesde negociación y que con el tiempo haya mayorprobabilidad de que ambas partes se inclinenlentamente hacia un cierto grado de integración.

De esta forma so da por sentado que la escuela constituye una sub- cultura, ex presión particular de la “cultura oficial” encarnada en el

marco de referencia de la sociedad de quese trate. El proceso de enseñanza- aprendizajese construye entonces por el intercambio continuo de las experiencias sociales diferentesque traen maestros y alumnos a la escuela. Enúltimo caso, éstos participarán, según este enfoque, en la negociación del control de todas las experiencias. En la referida relaciónde negociación ambos intentarán maximizarsus propios intereses. También cada parte letomará a la otra las máximas ventajas posibles

mediante el uso de todos los medios legítimosde que dispone, en vías de llegar a un acuerdo y mantener la relación. Éste sería el conflictolatente en toda situación escolar, que se refle

ja ría — según esta línea de interpre tación—en las ansiedades manifestadas por todo maestro al asumir una clase y ser líder, y en losalumnos que tratan de imponer sus necesidades, valores, etc. Si bien el maestro tiene ventajas para moverse en un terreno que cuenta conel apoyo oficial como representante de la escuela de la sociedad global, en toda clase escolaraparecerán estas pugnas por el poder. En efec



26 BEATRIZ FAINHOLC

to, la situac ión clase escolar- escuela, como situación de interacción, impone la negociaciónmencionada entre maestros y alumnos: mientras el profesor trata de construir el conocimiento en su propia dirección, los alumnos negocian la adquisición de tales conocimientos(para poder así acceder a la formación aspirada, títulos, etc.) y su auténtico interés en los

temas.Se gún este enfoque, el estilo socio- pedagógico

que se constituye tomaría en cuenta el prose-samiento del aprendizaje más que su producto(en tanto acumulación de datos), jerarquizando las motivaciones para el logro de aprendizajes autónomos y creadores. Tal vez lo mássignificativo de esta corriente sea que da como resultado una reflexión sobre el nuevo roldel maestro y una redefinición institucional dela escuela, elementos que se abordarán más

adelante en este libro.Para finalizar este capítulo diremos quenuestro objetivo fue realizar una conceptua-lización dó la Sociología de la Educación, luego de brindar una breve revisión de sus antecedentes más sobresalientes, incluso proponiendo las actuales tendencias interpretativas deesta ciencia. Pensamos que si bien esta disciplina está lejos de haber alcanzado una granmadurez como ciencia, demuestra no obstanteser sugestiva en la reflexión de los fenómenos

educativos cotidianos insertos en cualquier realidad social; y que en último caso, éstos presio


narán para el logro de los abordajes más rigurosos y en consecuencia para el perfilamien-to científico certero de esta Sociología especial.

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Pereira, L. y Foracchi, M.: Educación y sociedad, Editorial E l Ateneo, Buenos Aires , 1970.

Rcx, J.: Problemas fundamentales de la teoría socio-lógica, Editorial Amorrortu, Buenos Aires, 1968. LA SOCIALIZACIÓN Y LAS FUERZAS FORMATIVAS GENERALES

LA UN IDA D y la continuidad de la sociedadhumana sólo se comprenden cuando se visualiza cómo el individuo recién nacido es transformado en un ser social. Sin este proceso detransformación no se perpetuaría ni la sociedad ni la cultura. Si bien se ha estudiado y seestudia este proceso, resulta todavía algo “misterioso”, como la fotosíntesis o el envejecimiento orgánico. Sin embargo, es el campo comúndonde se encuentran las ciencias que se ocupan del hombre, y a que es aquí —e n la problemática del “hacer- se” hombre— donde confluyen la biología, la psicología, la sociología y la antropolog ía cultural.

Todo ser humano en proceso de desarrollose interrelaciona no sólo con un ambiente natural determinado, sino con un orden social y cultural específico mediatizado por los otros acuyo cargo se encuentra. Se puede afirmar quela dirección del desarrollo del organismo está

determinada socialmente. Todo ser humano



30 BEATRIZ FAINHOLC

aprende las conductas que le exige su cultura.En este aprendizaje social, el individuo adquiere conductas socialmente estandarizadas,aceptadas, compartidas (“ normas consensúales” ). A quí se hallan los modelos aprobadosde conducta y creencias, los modos de pensar y los conceptos que orie ntan la percepción y laconcepción.

Todos los seres humanos tienen teóricamente capacidad ilimitada para aprender, pero sucapacidad real está limitada por las expectativas culturales, por los modos de conductaque el medio considera apropiados y los esquemas de motivaciones inculcados por el entrenamiento de la socialización. El proceso deaprendizaje es social, y esta idea está en elcentro de la teoría y literatura antropológicas

y de la sociología de la educación. A l sociólogo de' la educación le interes a lo

sociológicamente relevante del fenómeno educativo. Y lo sociológicamente relevante del proceso de socialización consiste en que al niño sele transmiten elementos que preexisten, y queestán socialmente definidos. Es decir, la vidacotidiana se presenta de antemano en pautasindependientes de la persona biológica- social y se le imponen. Nos referimos al proceso de ins-titucionalización en donde las interacciones tipificadas se cristalizan y se experimentan como existentes más allá de todos y cada uno delos actores sociales.

Al referirnos a las instituciones las consi

LA SOCIALIZACIÓN 31

deraremos como toda norma repetitiva, regularizada, histórica y que se manifiesta en elejercicio de roles (por ejemplo, el saludo). Deesta manera, toda institución se presenta como si poseyera una realidad propia, que seenfrenta coercitivamente como un hecho exterior al sujeto. Esto, descripto muy suscinta-mente, es lo que ocurre durante la socialización.

TEORIAS SOBRE LA SOCIALIZACIÓN

Las teorías más conocidas entre las que abordaron el estudio del proceso de la socialización,fueron la psicológica y la psicoanalítica. Mientras la primera enfocaba el análisis del proceso de aprendizaje, la segunda se construía conlos aportes de los principios freudianos de placer y realidad y el desarrollo del super- yo.

Siguiendo a diversos autores1, trataremos

de apuntalar una teoría sociológica de la socialización que, muy ampliamente, consistirá enla captación e interiorización de las expectativas de rol por parte del niño y su posteriorinserción en la estructura social a través de laasunción de roles y ocupación de status sociales correspondientes a su vida adulta.

La realidad de la vida social cotidiana se

1 Berger, P .: La construcción social de la realidad. Ediciones Amorrortu, Buenos Aires, 1974. Young, K.:Psicología social, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1909.Mead, (•.: E s píritu, persona y sociedad, Editorial Paidós, Buenos Aires, 19G5.



32 BEATRIZ FAINHOLC

presenta como dos tipos de realidades, que sólo a los fines de análisis podemos disociar, yaque se presentan como un todo unitario, global y dinámico. Se trata, en otras palabras, dela dialéctica de la realidad social, que apareceen dos tipos de subrealidades:

1. Objetiva. Aquí se cristaliza el proceso deinstitucionalización a través de la habituación

de las acciones recíprocas, accesibles a todo integrante del grupo y compartidas en el mundo“intersubjetivo" que implicaría el fenómeno

ya nombrado de interac ción social. Como relación y resultado de esto se conforma el proceso do la “objetivación”, es decir, la producción exterior de cultura, los productos exter-nalizados de toda actividad humana2.

2. Subjetiva, Cuando el mundo social objetivado se proyecta en la conciencia. Esto trae

como consecuencia la posibilidad continua derecreación por la objetivación y externaliza-ción permanentes de acciones sociales (valores ,conocimientos, etc.) corporizados en las acciones recíprocas de los actores sociales. ¿Cuáles el proceso a través del cual se proyecta elcontenido del mundo social en la conciencia

La antropología cultural es la encargada del estudio de las diversas culturas, ya sean muertas (A rqueología) o vivas (Etnología), con el objetivo de analizar al hombre y sus modos de vida. Deberán tenerso

presentes aquí todas* las interrclaciones de esta disciplina con la Sociología de la Educación.


individual? La socialización. Nos referiremosen el apartado siguiente a este fenómeno.

PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

La socialización designa al proceso por elcual un sujeto, a través del aprendizaje social,se convierte en un miembro del grupo y apren

de a adoptar los roles y status que lo acompañan.Es en este momento cuando se desarrollan

las pautas básicas de interacción, las pautasbásicas de reacción: el niño reacciona y seconforman en él ciertas expectativas de gratificación, afecto, ciertas regularidades, principios de disciplina y autoridad; se introduce enprivaciones, postergaciones, etcétera.

A trav és de dicha inter acc ión social, el su jeto va inter nalizando lo que se espera de él

en un momento dado, y va aprendiendo el Ínter jueg o de expectativas mutuas frente a cadaposición que el individuo ocupa en el contextosocial. Este es un proceso continuo, gradual;íntimamente relacionado con la maduracióndel individuo y apoyado en la herencia biológica que todo sujeto trae al nacer.

Se trata del proceso de aprendizaje por elcual se incorporan valores, pautas de conducta,conocimientos en general de una sociedad ogrupo social determinado. De ahí en más, siempre ajustará su conducta a lo que dicha sociedad o grupo espera de él.



34 BEATRIZ FA1NH0LC

Existen dos tipos de socialización que sepueden ubicar en una secuencia histórica entodos los seres humanos: socialización primaria y socialización secundaria. Veamos en quéconsisten.

a) Socialización primaria.

Se trata del desenvolvimiento social por elcual un sujeto se convierte en un elementoparticipante de un grupo cultural a través delaprendizaje de papeles sociales. Se entenderápor esto a los patrones de comportamiento común a las personas que ocupan una misma posición en la sociedad y que es esperado por losotros miembros de la misma. Es una unidadde cultura. El niño aprende los modos de dicha sociedad no en abstracto, sino a través deotras personas. Debido al fenómeno de la formación de lealtades sociales3, en el primer núcleo de pertenencia del niño, es decir la familia,

se internalizarán todos los elementos culturales. ¿Cómo? A través de la participación socialen los procesos de comunicación y colaboración,identificación y afecto con algunos adultos quepor su posición o su aparición en determinadosperíodos de la vida se convierten en objeto deuna relación emocional y son especialmentesignificativos. Se trata de los “otros signifi-cativos” \ que se constituye n en modelos para

3 Havighurs t, R.: Educación y Sociedad en América Latina, E UDE B A , Buenos Aires, 1962, Págs. 39-42.

A Mead, G.: Espíritu, persona y tociedad, EditorialPaidós, Buenos Aires, 1965, Cap. 3.


las conductas y actividades del niño como para su actuación inmediata.

A trav és de la trama de relaciones recíprocas, los “otros significativos” indican actitudes,sentimientos y relaciones esperadas; esto, enconsecuencia, permite y consolida el desarrollode la personalidad del niño.

A l anal iza r la soc ialización primaria , donde

la carga afectiva es mayor, se deberán teneren cuenta varios elementos en los sucesivosaprendizajes:—El contenido que se aprende.—La forma del proceso.—La cualidad emocional asociada con el apren

dizaje. A l re fe rirnos al contenido, recordamos que

se relaciona con el concepto de cultura. Se entenderá por cultura a la totalidad del modo devida compartida de un pueblo determinado, que

incluye sus modos de actuar, pensar y sentir.Implica un aprendizaje social de un cúmulode “normas consensúales” La cultura, brevemente, está compuesta por el conjunto deactividades (org anización social de la inter acción de los individuos ), ideas (conocimientos,valores, creencias, etc ), y artefactos (tecnología para la manipulación del mundo material),

y a su vez es tá integ rada por rasg os (unidadcultural más pequeña; ej., una costumbre),

6 Parsons, T .: Teoría de la acción social, P.C.E.,México, 1960.



36 BEATRIZ FAINHOLC

complejos (conjuntos de rasgos ; ej., la boda),que constituye n patrones culturale s (ej., bodacomo parte de una vida matrimonial y familiar).

Se trata de las fuerzas normativas o educativas generales, que los antropólogos asimilanal concepto de “aculturación” o “endocultura-ción”, por el cual la persona crece y es iniciadaen el modo de vida de su sociedad.

En cuanto a la forma del proceso de socialización, debemos referirnos, por un lado, a losmétodos, y por el otro, a las agencias que desarrollan ese proceso. Esto dará como resultado la expansión del horizonte social del niño por la extensión de las lealtades socialesadquiridas en un primer momento en el senodo la familia, hacia otros sectores sociales endonde tales lealtades más que sustituirse semultiplican sucesivamente. El niño '(y el adulto en otra situación de socialización), aprende

de tres maneras distintas, a saber:1. A través de la imitación, más inconsciente que consciente, ya que el mecanismo utilizado efa la identificación. E l niño trata de sercomo las personas que ama y admira. Así, imitando, jugando, va adoptando, incorporandoroles específicos primero y generalizados después. Esto tiene estrecha relación con la emergencia del “sí mismo” y la teoría del juego desarrollada por G. Mead, de la que se hablarámás adelante.

2. A través* del castigo y la recompensa. A quí lo que se procura es la aprobación social,


la búsqueda del consenso, el sentirse participe y miembro del gr upo genéricamente. Esto posee una doble significación desde el punto devista psicológico, ya que posibilita el desarrollo de toda personalidad, y desde el punto devista sociológico, con la posibilidad de cohesiónsocial, al compartir y aceptar todas las normasde convivencia social y desechar toda situación

de posible anonaia* y desorganización social.3. La enseñanza, la explicación racional y la

mostración práctica de todos los aconteceresde la vida diaria.

Las agencias sociales que tienen como consigna el aprendizaje social de las generaciones

jóvenes son: la fa milia (por ex cele ncia), elgrupo de pares, la escuela, iglesias, los mediosmasivos de comunicación social, institucionesen ge neral (políticas, económicas), etcétera.

De esta manera se está haciendo referencia

al paulatino ensanchamiento del mundo socialdel sujeto, incluyendo un número creciente degrupos con los que se solidariza e identilica.

l)urante la socialización primaria, como parte de la teoría sociológica de la socialización,adquiere g ra n sig nificac ión el tema del» aprendizaje social de los roles o papeles sociales quedeberá desempeñar todo sujeto en su vida adulta. T ambién la noción de “ sí- mismo” como la

6 A nomia: Ausencia de normas. Gennani, Gino:

Política y sociedad en una época de transición, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1061.



BEATRIZ FAIMHOLC

del proceso de individuación, aportes de lapsicología social de G. Mead,7 son elementesteóricos de valor indiscutible para comprenderla inclusión del sujeto en la realidad social funcionante.

Para estar integrado en el funcionamientode una sociedad, todo sujeto debe saber, conocer cuál es la conducta que se espera de él endeterminadas situaciones. Sólo viéndose a sí mismo como un objeto podrá saber cómo controlar, guiar y juzgar su propia conducta y actuar en consecuencia, de acuerdo a las expectativas de los otros. Estamos haciendo referencia indirecta al desarrollo de la “persona”, que al constituirse en un reflexivo, se dala posibilidad de ser sujeto y objeto al mismotiempo. Surgiendo de la experiencia social,será objeto para sí.

La “Persona” posee dos planos que permitensu análisis, según Mead:*'

1) Está constituida por una organizaciónde actitules particulares de otros individuoshacia el individuo en cuestión, y de las actitudes de los unos hacia los otros en ios actossociales en que participa. Se trata del “yo” como la reacción del organismo a las actitudesde los otros.

2) A su vez, está constituida por una organización de las actitudes sociales del “otro ge

7 Mead, G.: Opiis Cit.

* Idem, ibidem.


neralizado” o grupo social como un todo, delquo hablaremos más adelante. Se trata del“mi”, es decir, de la actitud organizada de losotros que adopta uno mismo.

De tal modo, una persona es sujeto y objeto de su propia actividad, pudiendo dirigir susactos hacia sí mismo del mismo modo que losdirige hacia los otros.

Según Mead, el desarrollo del sí mismo está

íntimamente vinculado al “desarrollo de los juegos ”. As í, habría tres etapas:

1. Etapa preparatoria, donde se acentúa laimitación. El niño demuestra tener reaccionesplacenteras cuando emite sonidos y se colocann la posición de los otros. Desarrolla de estaforma un sí mismo rudimentario.

2. Etapa del “play” donde el niño ensaya y jueg a roles específicos (e j.f la mamá, el bombero, etc.). Se identifica con status dados y

sus expectativas. El niño asume la conductade rol de los otros y actúa “como si” estuvieraen su posición. Al lí comienza a adoptar les r oles adultos futuros, pero pasando de uno a otrorol en forma desorganizada.

3. Eta pa del “g ame” (deporte ), donde elniño deberá responder a las expectativas devarias personas al mismo tiempo. Al jugar alfútbol, por ejemplo, deberá tener concienciade las posibles acciones de cada uno de los jugadores. Así, de los roles concretos de cada

persona, el niño abstrae un rol compuesto pa



40 BEATRIZ FAINHOLC

ra sí mismo. Llega a verse a sí mismo desdela posición del grupo —desde lo que Mead llama “ el otro generalizado”— , que constituiríael modelo internalizado de pautas desde lasque observa y juzga sus propias conductas.Incluye las propias expectativas de su conducta y de la de los otros.

El niño aprende roles y conductas sociales,

pero la dirección de su desarrollo depende delas reacciones de los otros y del desarrollo delsí mismo. El grupo social organizado que daal individuo la unidad de su personalidad esel “otro generalizado”, es la «actitud de todala sociedad.

b) Socialización secimdaria

Sobre la base de la socialización primaria,es decir, de la inducción coherente del individuo a la objetividad social a través del proceso de intemalización descrito, tiene lugar otro

proceso por el cual cada sujeto socializado seva ajustando a nuevos sectores del mundo ob

jetivo de su sociedad.

Nuestra realidad social, caracterizada por laexplosión de nuevos conocimientos y su constante acumulación, determina una distribuciónsocial del mismo. Esto no ocurre en una sociedad primitiva donde el acopio de conocimiento es muy sencillo; pero sí ocurre, y cada vez más acentuadamente, en nuestra sociedad donde las presiones tec nológico- científicas

son inces antes y s on productoras de conoci


miento. Tanto la producción cuantitativa de conocimiento como la especialización cualitativade los mismos sufren el proceso de institucio-nalización: se habitualizan, se regularizan y comienzan a poseer historicidad; por ende, deben ser transmitidos.

De esta manera, la socialización secundaria

constituye la intemalización de los diversosmundos institucionales o basados en instituciones. Más simplemente, constituye la adquisición de conocimiento específico de “roles” arraigados en la división social del trabajo comoen la distribución social del conocimiento. Setrata de la intemalización de vocabulario, formación, interpretación y funcionamiento rutinario dentro del área institucional. Por ejemplo, el lenguaje, las significaciones y el comportamiento rutinario de los actores de la institución militar, son muy diferentes a los de

las instituciones económicas. Es obvio que senecesitará una socialización especial para elrespectivo ajuste a los diversos ámbitos institucionales. Por ende existe, a diferencia de lasocialización primaria, un alto grado de anonimato de los “roles” y hay una separaciónentre cargo e individuo, que por otra parte podrán ser intercambiables.

El desenvolvimiento de la educación sistematizada y formalizada, constituye el mejorejemplo de la socialización secundaria, al rea

lizarse bajo la inspiración y custodia de organismos educacionales especializados. Esto nos



42 BEATRIZ FAINHOLC

hace reflexionar en el efecto residual que posee la familia como agente de socialización secundaria, y en la declinación de un papel ejecutor tan importante en el proceso primariode integración del niño a la sociedad.

Haremos, pues, referencia en especial a lafamilia como primer receptáculo sociológicodel individuo al nacer.

LA FAMILIA

Todo estudioso de la sociedad, de la cultura y de la educación reconoce el sig nificado psicológico y social que posee la familia para susmiembros y para el grupo entero. Así, pues,no se podrá dejar de realizar una profundiza-ción sobre las funciones de la familia, y en todo caso comentar algunos de los cambios, conlas consecuentes crisis que ocasionan en su es

tructuración y funcionamiento actual.Si acentuamos en primer término el aborda je psicológico, se observa que de todas las influencias en el desarrollo de la personalidad,el influjo familiar es el más importante. Lafamilia es la primera y la fundamental agencia socializadora para casi todos los seres humanos. Hemos visto cómo en la familia el niño aprende sus roles sociales: a ser hijo y hermano, y paulatinamente otros más relacionados con la vida social global. De esta manera

aprende a relacionarse con todas las personasque se relacionan con él; aprende la conduc


ta que se espera de él y así organiza su vida(conducta o personalidad) dentro de las demandas del grupo social en que le toca vivir.

La familia influye en el niño de variadasmaneras. De ella depende para su subsistencia, por la gran inmadurez como organismoque lo caracteriza. A su vez depende de ellapara satisfacer no sólo sus necesidades prima

rias, sobre todo afecto, sino secundarias también.

En efecto, la forma como los diversos aprendizajes se lleven a cabo en la familia, especialmente en los primeros años de vida, será muy significativa para el desarrollo de la personalidad del niño. Las bases de la personalidadse sientan y organizan en esos primeros años,

y las ex periencias ve nideras si bien afe ctan ala personalidad, no serán tan decisivas comolas primeras. Más aún, las experiencias del

adulto dependen en gran medida de aquellasvividas por cada sujeto en sus primeros años.Es aquí donde la madre juega un rol muy importante siendo de. real relieve la clase de relación que el niño establezca con ella desdemuy temprano, en la búsqueda de la seguridadque es tan necesaria para un desarrollo ajustado.

Son importantes las relaciones entre los padres y los demás miembros de la familia, yaque este tipo de relaciones se reflejará en laconducta y en las actitudes de todo individuo. As imismo, posee una fundamental relevancia



w BEATRIZ FAINHOLC

para el desarrollo del niño, la calidad del clima socio- emocional del hogar y la for ma comoeste clima se manifiesta. Se trata del “ambiente psicológico familiar” caracterizado porlos diferentes tonos (tensión, relajación, ansiedad, culpa, etc.), que propiciarán o desalentarán, facilitarán o perjudicarán, el aprendizaje posterior. Este se halla referido a las dis

ciplinas básicas, destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., brindadospor la cultura en que el sujeto y la familia sehallen incluidos.

Si se enfatiza el abordaje sociocultural, seobservará que todas las sociedades reconocenla existencia de ciertas unidades cooperativas,compactas, organizadas internamente, intermediarias entre el individuo y la sociedad total a la que pertenece. Las familias configuran tales unidades, que aunque se iniciaron como un fenómeno biológico, devinieron en unfenómeno social. Por lo tanto, hay funcionesfamiliares que se derivan de las condicionesbiológica1« orig inales ; a és ta se le debe sumarlo que cada sociedad seleccionó para que loasuma la familia. Nos referimos a las funciones que son determinadas culturalmente. Estonos da como resultado lo que se espera que lafamilia cumpla, es decir, el ideal familiar. Elideal familiar implica una jerarquía, deberes

y derechos. Cada miembro de la fa milia tienesus responsabilidades y sus privilegios, rela

cionados con los valores culturales que se im


ponen y la impregnan, por lo menos en la sociedad occidental: protección, seguridad, lealtad y fidelidad, respeto y homenaje.

Es evidente que la conducta real se aleja, y considerablemente, de esta imagen ideal dela familia; o en todo caso, lo que ocurre es quepresenciamos la reestructuración y consecuente cambio de la imagen tradicional de la familia, la desintegración de algunas de sus formas

y la aparic ión de un nuevo per fil fa milia r enla sociedad actual.

La familia tradicional cumplía —y aún cumple en comunidades pequeñas o rurales — efectivamente con las siguientes funciones: reproducción biológica, identificación social de losindividuos, funciones económicas, protectoras,educativas, religiosas, recreativas, políticas,etc. En casi todos estos dominios, los cambiossobrevenidos en otras instituciones han podido repercutir sobre las funciones familiares

nombradas. Haremos un breve análisis de loenunciado.

La función reproductiva de la familia aparece como muy importante; pero en realidadlo más importante no es tanto traer niños almundo sino el propósito de que nazcan hijoslegítimos a fin de determinar con absoluta precisión la identidad de cada uno. Pero pareceque en nuestra sociedad esta función de la familia retrocede. Si bien la identificación genealógica conserva todo su valor ante la ley

y el Es tado, en la interac ción constante que



46 BEATRIZ FAINHOLC

conforman las relaciones sociales el status deun individuo tiende a depender de lo que realiza. Es decir, depende cada vez más de lo quehace y tiene, y cada vez menos de su origen.Las razones sociológicas de estos cambios sonmúltiples; la diferenciación profesional ha sido llevada muy lejos por la civilización industrial y tecnológica. El dominio cada vez másmarcado de los valores económicos hizo queel status de un sujeto dependa de su funciónde productor y más aún de consumidor. Elcambio que se produjo en las relaciones sociales. de personales y totales a fragmentarias y abstractas —de la comunidad a la sociedad, según Tdnnies®, es en gran parte el responsablede la reformulación de las funciones y de lasitmificación de ln familia, en la organizaciónv funcionamiento de la sociedad en su conjunto.

En efecto, los cambios funcionales de la familia occidental hay que buscarlos en la revo

lución científico- técnico- económica que a cadamomento está presionando sobre la integraciónv las características familiaresJ Así, la producción económica primitiva o comunitaria favoreció y favorece la integración de la familia.Con la introducción de la industria, la mecanización y la tecnología, la actividad productiva se desplazó del seno de la familia al senofabril. Los individuos comenzaron a pasar la

9 T5nniea, F.: Principios de Sociología, F.C.E., Mé

xico, 1946.


mayor parte del día fuera del hogar. El grupofamiliar se escindió en dos partes: los productores y los no productores, que produjo una disimetría o polaridad psicológica de los indivi

duos. A su vez, la introducción de la tecnología y

del maquinismo en general, tuvo otra consecuencia grave para la familia. La producciónindustrial requiere recursos financieros incom

patibles con los medios de un solo individuo:la propiedad industrial es el resultado de unasociedad de personas, en general. El resultado psicológico que esto tuvo para la familiaes que los propietarios de las empresas dejaron de interesarse personalmente por los trabajadores, a los que ya no conocían y muchomenos como miembros de una familia. El status de ellos no se consideró por el origen familiar, sino que la base de la posición se hizo

profesional.

Si bien estas observaciones valen más paralas familias urbanas,- se deberá r ecordar quela industria trajo una gran necesidad de mano de obra; de ahí que muchas familias rurales emigraron a las ciudades. Se recordará aquí el desfasaje registrado en los países de América latina, en donde la sobre- urbanización y la aparición de población marginal no fue paralela con un proceso de industrialización y consecuente absorción de mano de obra. Noobstante, el modelo urbano, exacerbado en su

prestigio por los medios de comunicación so



48 BEATRIZ FAINHOLC

cial, al difundirse en las zonas rurales afectóv la familia.

Posiblemente sea en el dominio económicodonde los cambios operados en las funcionesde la familia resulten más fáciles de poner enevidencia. Esto no significa que hayan sidolos únicos y, en todo caso, los más importantes.Lo que se comprueba es una disminución constante de las funciones de producción de la familia, unida a la búsqueda por parte de susmiembros de un trabajo remunerado fuera dela casa, con las consecuencias que esto implicapara lo que se espera de la familia, para suinteracción cotidiana, para la primacía de ciertos valores respecto de otros, etcétera.

Frente a los cambios do la sociedad occidental, que deben ser interpretados a la luzde la modificación de las ideas sociales y filosóficas, proyectadas en el seno de la vida fa

miliar, lo que resta a modo de tarea y propuesta parece ser:

a) Lle var a la conciencia, para su análisis y comprensión, los cambios sufr idos y las contradicciones existentes en la familia como institución de la sociedad, para que comience afuncionar ajustadamente en un nuevo tipo deorden social. En último caso, en ese retrocesode funciones familiares, producido por el cambio enunciado, el clima socio- emocional del hogar se deberá recortar, enfatizando los víncu

los afectivos, la crianza como socialización de


los hijos, único soporte de la continuidad y recreación de la sociedad y de la cultura.

b) Pr oponer un humanismo técnico o científico. El universo en donde están incluidas lasfamilias cambió de contenido. Aceptándolo ono, todos y cada uno de los individuos estánimpregnados de ciencia y de técnica. Más aún,el hombre podrá participar en la producción si

posee el conocimiento de ciertos procedimientos científicos. Pero el dominio de la ciencia y de la tecnología no deberá anular o destruiral hombre. Por lo contrario, se propone la conciliación hombre- familia/ciencia- tecnología. Elhumanismo científico desecha toda idea preconcebida de hombre, y contempla lo concreto:el hombre, y en este caso las familias históricamente situadas con sus características específicas. Lo que se propone es aplicar el conocimiento técnico y científico resueltamente di

rigido a la acción, al servicio del hombre y desus actividades e instituciones. Lo que ocurrees que todo esto reclama una nueva conceptua-lización de lo que significan las institucionespara la vida del hombre en general y de lo quesignifica la familia en particular, problemática que en la actualidad es tema de grandesreflexiones interdisciplinarias.

LOS GRUPOS DE PARES

Si bien se han realzado las influencias so-

cializadoras de la familia, no se dejarán de



50 B E A T RIZ F A INHOL C

reconocer las poderosas influencias que poseetodo grupo de pares en la formación de la personalidad de cada sujeto. Justamente serán loscompañeros de la misma edad del sujeto losque cobrarán mayor importancia a medida queél se vaya entrenando en el aprendizaje de laindependencia y, en consecuencia, se aleje dela familia en pos de tal adquisición.

El grupo de pares reúne para la interaccióna sujetos de la misma edad aproximadamente.Sus objetivos no serán de largo alcance, comoocurre en el seno del grupo familiar, puestoque los intereses de tales grupos son inmediatos y temporarios. Los roles de los miembros,aunque definidos menos rígida y jerárquicamente, poseen cierta organización y no invalidan el desempeño simultáneo en varios grupos diferentes (escuelas, vecindario, club, etc.).

Entre los factores que originan la inclusiónde los sujetos en los grupos de pares, aparece

la necesidad básica de interrelacionarse conlos otros, ejercitarse en el campo de la independencia respecto de los adultos en general y de sus padres en particular, la necesidad básica de seguridad, aceptación y adhesiones delealtad fuera del ámbito familiar.

El aprendizaje que se realiza en el grupo depares está facilitado por la elevada interacciónde sus miembros, que se plasma a través de diversos mecanismos como los premios y castigos, la búsqueda de aprobación, el sentimiento

de pertenencia, la identificación con el com-


portamienfco de sus líderes y de otros modelosdel grupo. Este proceso implica, a su vez, lainternalización de una serie de pautas de conducta que van a ir posibilitando a cada sujetoen desenvolvimiento la apertura de su horizonte social.

La influencia del grupo de pares tendrá distinta fuerza y características según el estadoev olutivo por el cual atraviese el sujeto (preescolaridad, escolaridad, adolescencia). No obstante, se tendrá presente que estos grupos satisfacen necesidades personales y sociales deldesarrollo de los individuos, a través de laelevada energía emocional e intelectual que segenera en ellos.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL

El desenvolvimiento del hombre contemporáneo, basado en el desarrollo tecnológico des-

cripto, significó una tendencia a la uniformidad derivada del impacto social de los métodosmasivos de producción. Esto se materializó através de tres vías:

1. Por medio de la producción en serie debienes de consumo.

2. Por la regularidad y uniformidad que implicó el trabajo no más manual sino maquinal.

3. Por la acción de los medios de comunicación en masa.

Nos dedicaremos al tercer punto ya que po



52 BEATRIZ FAINHOLC

see una directa relación con la problemáticaeducativa.

En efecto, diarios, revistas, programas deTV o radio, etc., se dirigen “unidireccionalmente” al sujeto, advirtiéndose así la fuerzaniveladora de sus mensajes, que a veces conducen a la inhibición del ejercicio de la discriminación y expresión libre por parte del individuo. La introducción de los medios audiovisuales hizo que las comunicaciones de masaadquirieran mayor intensidad, intimismo y dra.maticidad. Su vigencia social los hizo extenderse más allá de los medios urbanos, y así,siendo un reflejo de la cultura, actúan por unlado como factor de refuerzo de pautas de conducta y por el otro como factor de discontinuidad y conflicto de los patrones exhibidos.

En efecto, los medios de difusión audiovisualofrecen modelos de conducta en aspectos fundamentales de la existencia: relaciones entre

sexos, relaciones de los miembros de la familia entre sí, empleo del tiempo libre, idealesde vida, $tc. Y los lleva a difer entes ámbitos,con lo que, en consecuencia, las conductas mostradas tienen distinta significación. Esta diferencia se ve aumentada cuando lo mostradoprocede de otro país con normas y rasgos culturales distintos a los del productor originario.Debido a la inmensa cantidad de mensajesbrindados a través de estos medios a todos lossujetos —con preferencia a aquellos en edad

escolar—, hecho cada vez más acentuado, re


sulta necesario estudiar la índole educativa deestos aportes. Asimismo, por constituir unafuerza tan poderosa no sólo en la conformacióndel proceso de socialización de todos los sujetos de variadas edades, sino de control y ma-sificación de todas las producciones informativas en general, es que haremos algunos comentarios, aunque breves, frente a esta pro

blemática.Cuando nos referimos a la expresión “comunicación de masas ” , no la v inculamos sólo conlos instrumentos técnicos que la posibilitan,(radio, televisión, diarios, cinematógrafos, revistas, etc.), sino que también tenemos en cuenta el proceso en el cual están involucrados.Esto significa considerar, como lo hace Ch.

Wr ig ht,10 la naturaleza del auditorio (er ando,heterogéneo y anónimo), la naturaleza de laexperiencia de comunicación (pública, rápida y trans itor ia) , y la naturaleza org anizada delcomunicador —ve hiculizada en parte por elavance tecnológico de las actuales sociedades—que caracteriza al proceso citado. A su vez. serecordará que el proceso de comunicación engeneral implica la transmisión de un mensaiecodificado por parte de un emisor enviado através de un medio y canal hacia un destinatario- rece ptor que lo des codificar á para queexista comprensión y en consecuencia devolu-

m Wright, Ch.: Los medios de comunicación de ma-

sas, Editorial Paidós, Buenos Aires.



54 BEATRIZ FAINHOLC

ción o feed-back, y continuación del s iste ma.11Las modernas sociedades industrializadas no

podrían subsistir sin los medios de comunicación de masas, sin la existencia de estos “aparatos” destinados a transmitir información agrandes distancias y al momento. A su vez,todo sistema político necesita del consenso(aceptación, unidad de criter ios) de la población para poder garantizar su estabilidad. Pa

ra ello se instrumentan los medios masivos,independientemente de su influencia para lacontinuidad o para la renovación de los valoresmantenidos por la organización social, aspectoque deberá relacionarse con la problemáticadel control social y del cambio social que abordaremos en capítulos posteriores.

Los medios masivos han modificado los contenidos de la cultura moderna al transformarlos modos de incorporación y de adaptaciónde cada individuo a la sociedad. Grupos socia

les cada vez mayores se hallan absorbidos porla acción socializante de los medios, y susefectos sobre las masas han sido percibidoscomo fuente de conflictos. Se recordarán algunos de ellos para su análisis y discusión.

1. E l poder de los medios masivos de comunicación para la manipulación del hombre, yaque se poseen pocas posibilidades de controlfrente a ellos.

11 Berlo, D.: E l proceso de la cornunicacicht, Editorial El Ateneo, Buínos Aireé, 1969.


2. Los medios tienden a asegurar la conformidad pública del status quo, reduciendo almínimo la crítica social y debilitando la capacidad cuestionadora del auditorio.

3. Los medios masivos , al acomodarse a gr andes auditorios, pueden provocar deterioro delos gustos o, lo que es peor, de los niveles decultura. Esto tiene real importancia frente ala problemática de ocupar el tiempo libre pro

visto por el acortamiento de las jornadas detrabajo, fenómeno creciente en los países másindustrializados.

4. L a sobre- estimulación del auditorio, sobretodo por la violencia desmedida y a través deciertos modelos de identificación, puede alentar la imitación y por ende la conducta desviada por el posible aprendizaje e incorporacióninadvertida de normas y valores sociales, sobre todo en la niñez y adolescencia.

Si bien es importante recordar que la comu

nicación de masas es sólo una de las muchasfuentes de socialización para el niño como para el adulto, y que los resultados de las investigaciones respecto de algunas de las preocupaciones enunciadas no han llegado a conclusiones categóricas, su importancia es tan grande que es preciso ahondar el análisis sociológico y encuadrar un abordaje realista de losefectos socializadores y educadores de estosmedios. Ningún estudio pedagógico o sociológico puede dejar de lado la influencia forma-

dora de los medios de comunicación social.



BEATRIZ FAINIIOLC

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3

EL CONTROL Y EL CAMBIO SOCIAL FRENTE

A LA EDUCACIÓN

EDUCAR, en la práctica, se convierte en si

nónimo de formar o dirigir. No se puede formar sin un modelo preconcebido, ni se puededirigir sin poseer alguna indicación de los ob jetivos que se desea alcanzar. De ahí que durante siglos la educación consistiera en transmitir a las generaciones jóvenes los patronesde conducta conocidos, aprobados y compartidos por los grupos que conformaban la estructura social. Estamos plenamente convencidosde esta necesidad histórica, entre otras razones porque ese hecho hace al meollo de la pro

blemática de la socialización que se vio en elcapítulo anterior.Entre otras cosas, la sociedad global deter

mina las pautas de los papeles que rigen loscomportamientos de los individuos. Existenexpectativas sociales bien definidas acerca decómo deben comportarse los diversos actoressociales, y un control social exterior (el interior o conciencia se plasma en la socialización)determina que los respectivos papeles continúen siendo desempeñados de acuerdo con lasexpectativas.



58 BEATRIZ FAINHOLC

Ahor a trat are mos de observ ar cómo, además de estos planteos de base, surge el hechode que el hombre “educado" se halla determinado de diversas maneras. T*a herencia educadora que fue adquiriendo está relacionadae impregnada de la cosmovisión del mundo y de la vida del grupo particular del que formaparte. Asimismo, el referido sistema de ideastiene y refuerza un orden social vigente, y ocu

pa sectores de liderazgo en la sociedad de quese trate. En consecuencia, el hombre actúa ba

jo la influencia de condiciones impuestas porla situación social inmediata. Entre tales condiciones se deberá tener presente el sistemaeducativo formal como el no formal. La educación que se presta consciente o inconscientemente, desempeña una función latente decontrol social determinado por los grupos queconducen en ese momento el proceso socio- histórico.

La problemática del “control social" no esnueva pava los sociólogos ni para los educadores. Y a Comte, como luego Durkheim, se preocuparon por el problema del “orden", estudiando los símbolos, valores, ideas, etc., y elpapel determinante que éstos desempeñabanen la continuidad y supervivencia de los variados tipos de sociedades. 101 tér mino ‘‘controlsocial" fue usado por primera vez por HerbertSpencer en 1893. En inglés se lo acepta como

fuerza, dominación, autoridad, mientras que

CONTROL Y CAMBIO SOCIAL 59

otros idiomas europeos lo entienden como fiscalización, inspección, ceremonial, etcétera.1

La contribución más importante al estudiodel control social fue realizada por Cooley enlos Estados Unidos; si bien la visualizacionde la educación como forma de control socialfue señalada por Ross, junto con otras formasde control tales como la opinión pública, elceremonial, la religión, las costumbres, el de

recho, el arte, la moralidad, el conocimiento,etc. As imismo, K arl Mannheim,- refle x ionabafrente a la relación entre educación y sociedad con su conceptualización de la educacióncomo “técnica social" manipuladora de los individuos para incorporarlos a los patrones vigentes de la estructura social.

De todos modos, se deberá tener bien en claro que es imposible imaginar una sociedad humana exenta de control social, en tanto con

junto de modelos culturale s, valores , ideas e

ideales, por medio de los cuales toda sociedad,grupo o individuo, vence las tensiones y conflictos y restablece un equilibrio interno temporario que le posibilita su existir y su integración social.

Pueden hallarso diferentes clases de controlsocial, como por ejemplo, la moralidad, la religión, el derecho, las costumbres, la educación.

1 Cooley, C.: Social Proceas, Charles Scribner's Sons,New York, 1918.

2 Mannheim, K.: Ideología y utopía, Zahar Editora,

Sao Paulo, 1967.



(io BEATRIZ FAINHOLC

A su vez, aparecen divers as formas de instru-mentalización de los controles sociales, desdelas formas más espontáneas hasta las más organizadas, pasando por aquellas ejercidas mediante usos culturales no cristalizados o rutinarios.

LA FUNCIÓN MANIFIESTA DE CONTROL SOCIAL

EN LA EDUCACIÓN

La propuesta do la función controladora dela educación aparece, en un momento del devenir histórico social, asociada a la necesidadde integ rar y consolidar los estados- naciones,en el siglo xix. Hechos asociados a este momento surgen de la Revolución Industrial, conla introducción de inmensas modificaciones enlos modos y relaciones de la producción económica. Consecuencia de ello fue la superaciónde la estratificación estamental para pasar a

la clasista.La estratificación social es un tipo de la diferencia

ción social.' Es to indica que los individuos se difer encian por los roles y funciones sociales distintivos basados en la diferenciación individual adquirida o heredada. Así, la estratificación incluye la jerarquización sistemática de posiciones sociales, según una escala jerárquica valorativa determinada socialmente. Los estratos sociales son colectividades de personas que ocupan posiciones de igual o parecida jerarquía. El elemento basepara la es tratif icac ión es el poder: fac ultad de controlarel comportamiento de los otros.

Los principales tjpos de estratificación son: 1) De

castas: grupos sociales cerrados, dispuestos en un ordende superioridad o do inferioridad. No hay posibilidad

CONTROL V CAMBIO SOCIAL 61

de movilidad social o cambio por realizaciones personales. 2) Estamentos: típico de sociedades feudales,donde la organización social gira alrededor de una forma particular de posesión de tierras, las que se poseena cambio de servicios de orden militar. La posición social se trasmite en forma hereditaria y la movilidad social, aunque posible, es difícil y limitada. 3) Clases:son jerarquías sociales basadas principalmente en diferencias de riquezas e ingresos monetarios. No hay restricciones de desplazamientos de los individuos. Los estratos aglutinan a personas de parecida cantidad de riqueza, pautas de consumo, atributos culturales, lengua

je, comportamiento, etc. Es muy fluido ya que se prescribe la movilidad social. Los individuos puedon competir por riquezas y posiciones sociales sobre la base desus cualidades y méritos personales.3

En esta época es cuando se dictan la mayorparte de las leyes de educación común y obligatoria, como base para la instrumentalizaciónde los sistemas escolares (cabe recordar queel nivel primario de escolaridad es el últimoen organizarse, mientras que el universitario

data de la Edad Media). Así ocurrió en lospaíses más desarrollados de entonces, comoFrancia, Inglaterra, Alemania y un poco mástarde en los Estados Unidos. En la Argentina,como es sabido, la Ley N? 1420 llamada deEducación Común, fue promulgada en el año1884.

A sí es como aparece la educación de baseescolar propiciada, sostenida y conducida porel Estado, s iendo su objet ivo s ocio- político ma-

8 V er: May er, K . : Clase y sociedad, Editorial Pai-dós, Buenos Aires, 1967.



62 BEATRIZ KAINHOLO

nifiesto el de formar una conciencia nacionalen todos los habitantes de la unidad geopolítica. De esta manera se crearía una conciencianacional a través de la sistematización racional de ciertos principios éticos, normas sociales y valores culturales, para formar un nuevo hombre a través de la transmisión de ciertos contenidos basados en ese momento en latradición humanística, individualista, cristia-na- occidental, y por otra parte en el conocimiento científico- técnico surg ido en Europadespués del Renacimiento.

Y a Tocqueville, Comte, Marx y otros habíananunciado la función de control social de laeducación como medio para incorporar al ciudadano al orden social determinado por el sistema de estratificación de clases. Los enunciados anteriormente fueron los objetivos explícitos, las funciones para las cuales fue creado el sistema educativo; controlar, consolidar

las estructuras que surgían del momento his-tórico- socio-político que se vivía, y trans mitirlas para uiue pe rdurar an a trav és de la formación de un tipo de hombre. Pero al mismotiempo que se cumplía esa función, el procesoeducativo comenzó a cumplir otras funcionessociales que no habían sido expresadas en elprimer momento. Entre ellas se destaca la función de capacitación para participar en la estructura ocupacional. Esto determinó una asociación entre el .proceso educativo escolar y el

desarrollo de la estructura ocupacional.

CONTROI. Y CAMBIO SOCIAL 63

Hasta comienzos del siglo xix, en Europa,Estados Unidos y algunos países de Américalatina, la capacitación específica en la estructura ocupacional era escasa por el tipo de sociedad (tradicional en sus valores y funcionamiento), que no imprimía ningún modo de es-pecialización funcional en las diversas instituciones. P or un lado, los niveles altos (teólogos, médicos, juristas, académicos, etc.) de

“ formación univer sitar ia” , y por el otro ladolos individuos con “f ormación general” paralos niveles medios (docentes, pequeños industriales, comerciantes, empleados administrativos, etc.), de donde el acceso a la estructuraocupacional era a través de la adquisición deconocimientos y habilidades en los lugares detrabajo.

Hoy, el 60 por ciento de las ocupacionesreclaman una capacitación específica para participar en la estructura ocupacional y de la

producción. Esta función de preparar recursos humanos estuvo más bien en manos de laeducación no- formal, que de un modo más realista y flexible actualizaba el principio de educación permanente y recurrente, tratando decubrir una deficiencia del sistema educativoinstitucionalizado apegado a los objetivos para los cuales fuera creado.

Este desfasaje educativo4 crea un conflicto

4 A guila, J. C.: “Educación y cambio social”, Jor na

das Olivetti de Educación, Buenos Aires, 1970, pág. 167.



64 BEATRIZ PAINHOLC

entre las funciones en la medida en que porlos objetivos para los que fue creada (léase:educación del ciudadano) la es cuela tiende a“conformar” un orden social; mientras quepor las otras funciones de preparar y actualizar para el trabajo, tiende a cambiar o a recrear dicho orden a raíz del desarrollo tecnológico que se evidencia en las presiones porun cambio y especialización de las ocupaciones.

En efecto, el conocimiento científico y tecnológico crece desde el siglo xix cada vez más

y más acele radamente, haciendo que se ins titucionalice y legitime su poder debido al reconocimiento social de su “valor social”. De estamanera aparece la fuente de poder encarnadaen el conocimiento científico y tecnológico, variable que es dable analizar más claramenteon los países altamente desarrollados, peronue so vislumbra aunque incipientemente enlos demás. Es obvio que esto conllevará a una

reformulación del orden social, a una reacomodación de su estratificación, valores, etcétera.

i

EL CONTROL, EL CAMBIO Y LA ESCUELA

Sin duda, la principal característica del mundo moderno es el cambio. El hombre vive enuna época de grandes transformaciones queafectan a la estructura social y a sus modosde comportamiento. Pero si bien se espera dela escuela que proporcione experiencias educativas tendientes a resolver los problemas pre


sentados por la época, la función escolar, enla práctica real no estimulará tanto los cambios sino que más bien acompañará a los quese produzcan como resultado de la acción deotras fuerzas. En todo caso, el efecto de laeducación será aumentar la rapidez de los cambios tecnológicos y materiales en la sociedad(“efecto multiplicador”), pero raras veces

producirlos.Por lo general se pretende que la escuelatransmita a la nueva generación las normassociales sin alteración. El control (administr ación y superv isión) de la escuela por lo comúnse halla en manos de quienes poseen esa opinión. Se concibe a la escuela como el mediopara la conservación de principios sociales, y de ahí que la escuela contribuya a perpetuarel status quo de la sociedad. Cuando mucho,preservando la norma valorizada del continuocambio tecnológico, las escuelas desempeñan

un papel en la estimulación del cambio, peroen la transmisión de otras normas sociales ellasconstituyen una entidad conservadora.

A l se ñalar las funciones de la educación como conservadora de las estructuras existentes

y como re for muladora y tra nsfo rmadora decontenidos, se hace inmediata relación a cómola estructura educativa juega y se manifiestaen la sociedad global. Es decir, se visualizaa la educación como producto (v ariable dependiente) y como factor (variable interviniente)

de la constitución de la sociedad. Si por un



66 BEATRIZ FAINHOLC

lado es un instrumento para la continuidad delos valores y relaciones de fuerzas existentes,por el otro lado interviene en cuanto al cultivo

y ex tensión de un es píritu crític o y creativo.Como este tema es altamente conflictivo y

contradictorio, ya que ofrece posiciones interpretativas diversas y aun opuestas, haremosreferencia a cuatro posturas sobre la relaciónentre educación y sociedad, alrededor de lascuales gira la mayor parte de los estudios sobre el tema.®

— Idealismo: la educación existe en sí y para sí, separada del contexto social.

— V oluntarismo: la educación puede y debetransformar al mundo, independientemente delas estructuras sociales.

— Determinismo mecanicista: la for ma y losobjetivos de la educación están determinadospor el interjuego de los factores ambientales.

— Posición determinista, idealis ta y volun-tarista: Si bien la educación reproduce y perpetúa los vicios de la sociedad que se denuncian, Contradictoriamente la educación puedeser la escena de una revolución interior anticipada de cambio en la sociedad.

Ninguna nos parece apta ni adecuada paraexplicar íntegramente la realidad. Pensamosque si bien hay una correlación estrecha entre las tr asf ormaciones socio- económicas y la

* Faure, E .: 'Aprender a ser, Unesco/Alianza Edito

rial, Madrid, 1974.


estructura y funcionamiento educativos, la educación contribuye funcionalmente al movimiento de la historia. Porque nos parece que laeducación, por el conocimiento que proporciona del ambiente en que se ejerce, ayuda a lasociedad y a sus actores a tomar conciencia desus problemas contribuyendo así a la transformación y humanización de la sociedad.

EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL

La significación de las funciones conservadoras e innovadoras de un sistema educativo y de la educación en ge neral, es variable o relativa según el tipo de sociedad, la naturalezade los cambios propuestos y las situaciones engeneral. Esto nos conduce a no caer en posiciones generalizadoras y a- históricas prete ndidamente aplicables para todo contexto social. Noobstante, se recordará lo dicho en el sentido

de que la función consiste más en reforzar y ampliar las innovaciones ya producidas, queen ser una fuente autónoma de cambios.

A l conside rar a la educación como fac tor decambios, como dice Aldo Solari,® deberán reconocerse esos cambios en determinadas esferas, las cuales, al parecer, resultarían las másimportantes para suscitar un proceso de cambio autosostenido del sistema social. Dichas es-

« Solari, Aldo: “Educación y cambio social”, Joma-daa Olivetti de Educación, Buenos Aires, 1970.



68 BEATRIZ FAINHOLC

feras son: la estructura valorativa o axiológi-ca, la capacidad para innovar, y la formaciónde recursos humanos. Haremos una breve explicación de estos tres aspectos.

a) La estructura valorativa o axiológica.

Si el cambio en el sistema de valores se dañor diferenciación o por integración de valo

res nuevos, se observa la posibilidad desigualde los diferentes grupos sociales para introducir sus valores en el sistema- de la educaciónformal. En efecto, cuanto mayor sea el pluralismo social efectivo, mayor posibilidad habráde incluir nuevos valores; pero para que ungrupo pueda transmitir sus valores a travésdel sistema educativo deberá participar en laestructura del poder de la sociedad en oueactúe. Históricamente se observa oue en la ma

yor ía de los casos, aun cuando se logr a par ticipación social, lo problemático será el sistema de, res tricción o acceso al siste ma e ducativo en sus diferentes niveles de escolaridad. Porlo general quedarán inalterables los contenidos y los valores que se transmiten, dejándosetoda innovación en manos de los pocos.educadores que deseen dinamizar la situación de enseñanza- aprendizaje. Fre nte a esta posibilidad,los estudios demuestran que los agentes, debido a su ex tracción socio- económica y por su

formación profesional, constituyen más bien un

CONT ROI. Y CA MB IO S OCIA L 69

factor de resistencia a los cambios.7 Los factores enunciados determinan que el papel de laeducación en la renovación de los sistemas devalores sea más contingente de lo que se espera.

b) La capacidad para innovar.

Todo sistema educativo tiene la potencialidadde crear e innovar en todos sus estamentos,

impulsando la actividad creadora. ¿De qué manera? Enseñando a pensar y resolver problemas que hagan a la existencia y necesidadesde los individuos y sus vidas, así como tambiéndesarrollando la investigación en los nivelessuperiores del sistema escolar. Surge así lanecesidad de acentuar las actitudes abiertas,flexibles y de reflexión al encarar el planeamiento escolar y la metodología a emplearse.

c) La formación de recursos humanos.

A quí es necesario analiz ar todos los supuestos que están subyacentes en el énfasis puestoen la educación exclusivamente formal para laformación de capital humano. Pensamos quedos nociones nuevas deberán ser incorporadaspara la postulación de una formación y reconvers ión de los “ capitales humanos” : la e ducación a lo largo de toda la existencia del indi-

7 Par a mayores detalles sobre este tema, ver c apit u- ^

Y u

I BXBU



70 BEATRIZ FAINHOLC

viduo, y la educación “iterativa” constituidapor períodos discontinuos y apelando a cualquier elemento que la haga posible. La expresión “educación continua” —sustentada en unaconcepción de educación desformalizada— serála que envuelva a todas las formas, manifestaciones y momentos del acto educativo.

El paso de la idea de control y posesión ala de liberación y desarrollo, tanto social comoindividual, históricamente estuvo representado y promovido por ciertas esferas o áreas dela sociedad (industrial, tecnología, etc.) . E n elsector “educación”, en cambio, hubo menosprecedentes. Esto de por sí constituye un llamado a la reflexión. Además, si los gastos einversiones demuestran la tendencia a ser elevados 8, la educación como instrumento consciente en la consecución del objetivo del desarrollo social integral exige rever más que nunca esta problemática.

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EDUCACIÓN FORMAL Y EDUCACIÓN

NO FORMAL

ES FR EC UENT E hallar en los manuales corrientes de Pedagogía una división entre lasdos grandes formas que toma el proceso educativo, como expre sión de contenidos socio- culturales distintos y donde la intencionalidad y el grado de sistematización se consideran socialmente elaborados. Se reconoce a esas formas con los nombres de: a) educación inten-cional, o sea aquélla donde el grupo preparacondiciones para suscitar ideas, conductas, actitudes, según los valores vigentes en la sociedad; y b) educación no intencional, considerada como situaciones en las cuales el individuocomo espectador o participante aprende actitudes, conductas, etc., sin que el grupo hayacreado condiciones determinadas.

¿Hasta qué punto es válida hoy esta diferenciación? Por otra parte, pueden observarseactualmente las insistentes búsquedas de alternativas dentro de la educación convencional,mientras en forma paralela vari apareciendonuevas experiencias educativas fuera del ámbito escolar tradicional, es decir, se incremen

EDUCA CIÓN F ORMA L 73

tan las modalidades de educación no- formal.

Con el fin de esclarecer este panorama complejo, será conveniente que categoricemos elfenómeno educación tal como se nos brinda enla realidad, es decir, en la incesante interacción de estas tres modalidades:

1) Educación informal: se alude al procesoque se da a lo largo de la vida a través del

cual el sujeto adquiere actitudes, valores, destrezas y conocimientos por la experiencia diaria y fuentes de su entorno (familiares , vecinos, medios masivos de comunicación social,etc.). Se trata de un proceso no sistematizadoni organizado.

2) Educación formal', se apunta al procesoeducativo jerárquicamente estructurado y cronológicamente graduado, donde se da una programación especializada a cargo de profesionales técnicamente capacitados.

3) Educación no formal: se focaliza cualquier actividad educativa organizada fuera delsistema formal establecido, con objetivos iden-tificables de aprendizaje. Muchos autores, entre ellos Harbison,1 la consideran como residual, es decir, como la totalidad de habilidadesv conocimientos generados fuera de las escuelas.

1 Harbison, F.> “ Recursos humanos y educación noformal”, en Brembeck y Thompson: Nuevas estrategias para el desarrollo, educativo, Editorial Guadalupe, Bue

nos Aires, 1976.



74 BEATRIZ FAINHOLC

Entre la educación for mal y la no-formalse establece una relación dinámica que puedeexpresarse de tres maneras, a saber: a) laeducación no- formal puede constit uirse comosustituto de la educación formal, sobre todopara quienes no pudieron acceder a esta última; b) la educación no- formal puede ser uncomplemento de la educación formal, o bieneiecutar otras tareas que esta última no puedellev ar a cabo; y c) la educación no- formal puede ampliar a la formal, aumentando al máximo su utilidad.

T ambién cabe s eñalar el hecho de que lospaíses en vías do desarrollo se hallan en labúsqueda de alternativas de la escuela, al percibir que, por una parte, la empresa educativa es enorme, y por la otra, las escuelas nosiempre constituyen el medio más adecuadopara satisfacer las múltiples necesidades educativas y s ociales en general. ¿ p0r qué los paí

ses subdesarrollados comenzaron a pensar enel desarrollo de programas educativos no formales? Algunas de las razones pueden ser lassiguientes.

1. Disminución de los recursos v ex pansióndo la noblación en edad escolar. Si bien el altopotencial demográfico no es estrictamente laproblemática argentina, se puede observar queol número absoluto de niños en edad escolpí-nuo no reciben educación aumenta Po r otrolorio costos tan elevados, inflac ión y es tan

camiento ( “s tag nation” ), apuntan a dedicar

EDUCAC IÓN FORMAL 75

esfuerzos para descubrir nuevos métodos edu

cacionales.2. La educación formal ha demostrado no

ejercer la igualdad de oportunidades. Desde elmomento en que el acceso al sistema educativopermitió ascender a posiciones de poder, riqueza y pres tigio (a trav és de la movilidadsocial y la tenencia de certificados y diplomas),la circunstancia de haber quedado fuera del

sistema escolar determina notorias desventa jas . Subyace n aquí razones socio-económicasque impiden o dificultan la completa absorción y ret ención de los niños en el sis tema escolar.

3. La burocratización del sistema educativoha llevado a enfatizar la “incapacidad adiestrada”, según Merton2, de técnicos y administradores frenadores de cualquier posibilidad deflexibilización y “aggiornamento” del sistemaeducativo. La consecuencia evidente es que nose advierte la creación de programas ni entor

nos educativos auténticamente nuevos. Por elcontrario, parecería que las posibilidades deeducación no- formal, al s er más flex ible, responden más adecuadamente a las nuevas demandas educativas.

4. Ampliación de los beneficios de la educación formal. Creando nuevas oportunidadesde aprendizaje para sujetos de cualquier edad

3 Merton, R.: Social Thcory and Social Structure, The Free Pres s Glencoe, Illinois, 1049 (hay v ersión cas

tellana).



76 BEATRIZ FAINHOLC

a través de planes educativos no formales, envez de ciclos jerarquizados de escolaridad formal, pensamos que se superarían los desfasa-

jes presentados por las inversiones en educación —y esto está en íntima relación con eldesarrollo de cada nación y sus posibilidadeseconómicas— , y la pérdida que representa através de la deserción de todos los niveles y modalidades del sistema.

5. Una última razón sociocultural. En unaépoca de tanta aceleración histórica y tecnológica, se perfiló una situación enteramentenueva, no sólo en términos cuantitativos sinocualitativos, ya que afecta al hombre en suscaracterísticas profundas y de relación con elmedio. Si la finalidad de la educación no esmás preparar sujetos para una profesión determinada o para la vida sino optimizar la movilidad profesional y suscitar el deseo permanente de aprender, es necesario repensar la

naturaleza y estructuración de la educaciónformal y sus posibilidades de ensanche y renovación a través de sus alternativas no convencionales.

Ahora bien, la educación no- formal permitepor su manifiesta amplitud y complejidad, laelaboración de diversas tipologías. Una de ellaspor ejemplo, la de Harbison3, clasifica en laeducación no- formal los s iguientes aspectos:

a) Actividades orientadas a desar rollar des

3 Harbison, F Cit.

e d u c a c i ó n FORMAL 77

trezas y conocimientos de la fuerza de trabajo

empleada.b) Activ idades que tienden a preparar con

tingentes para ser absorbidos ocupacionalmente.c) Ac tividades que tienden a des arrollar co

nocimientos y comprensión trascendiendo laesfera de la absorción ocupacional inmediata.

Sea cual fuere la tipificación que se adopte,lo más importante aquí es tener presente la

capacidad de la educación no- formal par a generar habilidades y conocimientos. Asimismoel poder de la educación no- formal en cuanto ala formación de recursos humanos, es tenden-cialmente muy superior al de la educación formal Es to nos estimula, por una parte, a indagar sobre las características de la educaciónfor mal y no- formal y los usos estratég icos deambas formas, y por otra parte, a investigarsi el sistema escolar está respondiendo en forma adecuada a las necesidades de la sociedad.5

Para el análisis de las características de laeducación formal y no- formal, se utilizar á laperspectiva sociológica de análisis, en tantoenfoca las características de la organizaciónsocial de los dos tipos de educación y de su impacto sobre las personas que los reciben.

En primer término deberá recordarse quetodo entorno social es educativo y determina

* Fauro, E. y otros: A prende r a ser, Unesco/Alianza

Editorial, Madrid, 1974.5 Brembock. y Thompson, Opus Cit.



78 B E A T RIZ F A 1NH0L C

lo que se "aprehende” de la educación, a diferencia de lo que se "enseña”. Lo que se aprehende influye en la conducta humana más profundamente que las enseñanzas cognoscitivastransmitidas por el aparato escolar formal. Aparte de ser un hecho evidente, los últimosestudios apoyan esta afirmación. De todos modos, tanto la educación formal como la no-formal, son poseedoras de características o

elementos estructurales que las conforman como aptas para el logro de ciertos objetivoseducativos.

AI enumerar las caracte rísticas de la educación no- formal, deberá tenerse el cuidado deno confundirla con la educación “informal”,dado que muchos elementos se superponen, sobre todo en su génesis (re cordar el aprendiza

je espontáneo realizado tanto en la primerainfancia como en las comunidades primitivas).

La educación no- formal tiene lugar en un

contorno que generalmente es el contexto deltrabaio y de la acción inmediata y sicrnifica-tiva. l?or lo tanto no hay ninguna distanciaentre ío aprendido v el empleo de lo aprendido. va que el aprendizaje y su práctica estánunidos. El aprendizaje se da como algo natural. como parte do la vida habitual. A su vez.el "maestro” (artesano, agricultor, etc.) y el“alumno” (idem) se presentan asociados en larelación de una tarea significativa, funden susroles armoniosamente. La satisfacción de ese

rrrendizaje está encamada, aparte de la reci

EDÜC ACIÓN FORMAL 79

procidad, en asumir un rol de la sociedad corriente.

E n esta educación no- formal, se el imina ladistancia entre el aprendizaje y la acción. Losobjetivos del trabajo y la actividad asocian amaestros y alumnos en líneas de acción altamente significativas.

Por su parte, la educación formal transcurreen instituciones especiales aisladas, requiere

una dedicación variable en extensión, y considera a los niños y jóvenes en la categoría de“alumnos”. Desde el punto de vista cultural,las escuelas se apartaron de la dirección fundamental del trabajo y la acción, pero desdeel punto de vista social tendieron a satisfacernecesidades y ex pectativas de los determ i ríalos grupos sociales. Las escuelas, de alguna

manera, se convirtieron en las únicas instituciones apropiadas para suministrar una educación valedera.

La separación del aprendizaje de la práctica,característica de la educación formal, redujo aesta educación a ser académica, verbalista, yaque depende más de las demostraciones quede las mostraciones directas que agudizan laobservación y la experimentación. Por lo tanto se crea una cultura divorciada de la realidad, más preparada para ser enseñada quepara ser aprehendida.

Estos planteos no significan negar el valorde estas formas de educación, ni marcar la su

premacía de una forma sobre la otra, sino un



80 BEATRIZ FAINHOLC

Intento de esclarecer en primer término lascaracterísticas diferenciales de ambas, para reflexionar luego en términos estratégicos sobrela funcionalidad de las mismas. Para ello habrán de considerarse las siguientes variables:a quién se educa, en qué etapa de su vida, conqué objetivos, para desarrollar qué tipos deactividades.

Estas necesarias consideraciones y evalua

ciones harán que resulten más o menos adecuadas las características estructurales de laeducación formal y no formal, para organizaro planificar los entornos educativos que conforman y orientan los diversos tipos de conductas a aprender. Es decir, parecería que sise desea promover las acciones inmediatas,como crear nuevas formas de acción y aplicación, se acudiría a la educación no formal;mientras que si se tiende al logro de aprendizajes más abstractos y de cambios de más lar

go alcance, se enfatizaría la educación formal.Las investigaciones eti este sentido continúan y parecen apuntalar la tendencia referida, másaún desde la óptica del planificador de la educación.

ESCUELAS DE ALTERNATIVAS

Siempre han existido diferentes tipos dealternativas en la educación brindada a travésde la institución escuela, como tradicionalmente fue organizada. Es decir, escuelas vocacio-

EDUCACIÓN FORMAL 81

nales, especiales para trastornos diversos, etc.Debemos reconocer que en cada caso, todoslos diferentes tipos de escuelas ofrecen cu-rrículos o programas alternativos, aunque lamayoría funciona con métodos y enfoques tradicionales. Retomando lo ya expresado, las escuelas de alternativas surgen debido a la caracterizada inflexibilidad de la institución escolar, su currículo, la relación pedagógica, eldesempeño docente, etcétera.

Las escuelas de alternativas pretenden garantizar un aprendizaje más efectivo, ya queofrecen a los alumnos diferentes clases de opciones, siguiendo sus propios estilos de aprendizaje para así desarrollar una variada gamade aptitudes y talentos individuales. Además,como surgen como respuesta a problemas onecesidades locales, las escuelas de alternativas son bastante específicas y, en consecuencia, bastante diferentes unas de las otras. De

ahí que aparezca la necesidad de la elaboración de un diseño de nuevos currículos, destinado entre otros elementos a resolver problemas locales, a satisfacer necesidades de aprendizaje de los alumnos, etcétera.

Entre las características más visibles y generales que poseen las escuelas de alternativasse pueden citar las siguientes:

— Individualización de la enseñanza. Estoposee directa relación con la posibilidadde autodirigir cada sujeto su proceso de

aprendizaje. En consecuencia, cada edu



82 BEATRIZ FAINHOLC

cación será personal y personalizada.— Cambio actitud ¡ nal res pecto de la propia

educación y de la escuela. Asumir responsabilidades indica un aprendizaje comprometido con la comunidad y consigomismo.

Desarrollo del autoconcepto, el talentoindividual y la comprensión entre diversos grupos.

Existen diferentes tipos de escuelas de alternativas, que según Vernon Smith, del Pro

yecto de A lte rnativ as Educacionales de la Universidad de Indiana6, podrían ser clasificadasasí :

1. Escuelas abiertas : con actividades deaprendizaje individualizadas, organizadas alrededor de centros de interés tanto en el aulacomo en el edificio escolar.

2. Escuelas sin 'paredes', tienen mucha rela

ción con la escuela de la comunidad (v er cap.9), ya que las actividades de aprendizaje sehallan esparcidas en la comunidad, en continua interacción con la escuela.

3. Escuelas imán, centros da aprendizaje, parques educativos : concentración de recursosde aprendizaje para todos los alumnos de lacomunidad, independientemente de edades,orientaciones, etc.

Ve rnon Smith, tit ad o en Cáceres, J . : Educación y

sociedad, Universidad de Puerto Rico, 1976.

E DUCA CION F ORMA L 83

4. Academias ca llejeras : centros para desertores escolares, con énfasis en una problemática para una población escolar específica.

5. Escuelas libres : se destaca la mayor libertad de docentes y alumnos; el término también se aplica a alternativas no públicas, aunque existen escuelas libres dentro del sistemaescolar público, sobre todo en países altamente desarrollados.

Existen dos alternativas más, bastante novedosas dentro del sistema de educación formal, que apelan a la no formalización y quetienen mucho éxito en algunos países. Se trata de: 7

6. Contratos de ejecución: el sistema educativo delega ciertas responsabilidades específicas, como la enseñanza de una habilidad, porejemplo, a una agencia privada, mediante lafirma de un contrato en donde se puntualizalos niveles exigidos por ambas partes.

7. Sistema de certificados garantizados : elsistema ofrece una alternativa a los padres para elegir el tipo de escuela a la que enviarána sus hijos. Los padres acogidos a este sistemareciben del gobierno (se da en EE.UU.) uncertificado que presentan en la escuela que ha yan elegido, que en la ge neral idad son las querenuevan más la orientación de la educaciónde los niños. De esta manera el plan estimulaa administradores y docentes a innovar y ex

7 Cáceres, J.: Opus Cit.



84 BEATRIZ FAINHOLC

perimentar continuamente los programas educativos para conquistar más alumnos. Esta innovación busca romper con el monopolio de laescuela como institución burocrática, ya quecoloca las finanzas y parte del control de lasescuelas en manos de los padres, lo cual tiendea aliviar algunas de las rigideces e inflexibili-dades que caracterizan al aparato burocráticoescolar.

ALTERNATIVAS DE LA ESCUELA

Has ta ahora nos hemos refe rido a alte rnativas escolares dentro del sistema educativo,ideadas por ese mismo sistema en vista de lasnuevas necesidades de la realidad social y enun sano intento de superar determinadas fallas del sistema puestas en evidencia por losgrandes cambios ocurridos en esa realidad. Dichas alternativas se orientan, como hemos visto, en el sentido de ofrecer notorios cambios

en el currículo y una mayor libertad a docentes y a alumnos.

Ahora Sien, en los últimos años surg en tendencias que proponen abandonar la escuela y crear nuevas formas estructurales fuera delsistema educativo porque se lo diagnostica como caduco y obsoleto, y además porque piensan que aprox imar la escuela a la realidad essuprimirla.

Quizá el más recalcitrante y difundido delos autores que 'sostienen esta te ndencia s ea

EDUCACIÓN FORMAL85

Iván Illich (Cuernavaca, México). Autor devarios libros que lograron gran repercusiónmundial, Illich sostiene que la escuela, tantoen los países s ub- desarrollados como desar rollados, es producto de una sociedad en crisis, lacual se refleja en la institución escuela a través de su inoperancia ya que está cada vez másalejada de la realidad contextual del marco societario y de los grupos cercanos a ella. Además, dice, la escuela discrimina puesto queno es universal como pretende serlo, y por otraparte borra toda posibilidad de curiosidad oinvestigación por parte de los alumnos. Por lotanto, según este autor, se debería abolir laescuela y retirar el control de la educación amaestros y administradores. Ella seria reemplazada por aquellos mecanismos que prote

ja n y fortalezcan la autonomía del alumno para aprender lo que- desee, acentuando las relaciones informales y el aprendizaje en la experiencia.8

Otro autor destacado en esta misma líneaes Everett Reimer, también integrante del grupo de Cuernavaca, quien pone un “epitafio"a la escuela con el nombre sombrío de su libro : “L a escuela ha muer to". .. Repite en muchos aspectos las proposiciones de Illich y propone eliminar la burocracia educativa y la escuela formal. En su lugar traza, al igual que

8 Illich, I.: L a sociedad dcses colarizada, CIDOC,Cuernavaca, México, 1970.



86 BEATRIZ FAINHOLC

Illich, planteos de cuatro “redes” de comunicación o de aprendizaje (encarnadas en lascosas, modelos, iguales y mayores), que obrarían como factores educativos.

También Paul Goodman®, anterior a Illich,puede adscribirse en la tendencia que estamostratando. Goodman se apoya en el estudio delcomportamiento de las rebeliones estudiantiles,a las cuales toma como evidencia o síntomadel hecho de que los estudiantes no aceptan yapermanecer en las escuelas tal como se danen la realidad. Por ello, en lugar de la escuelasuperior recomienda un sistema de “educaciónincidental” en el cual los estudiantes participen en todas las actividades de la sociedadcomo medio para su educación. Este sistema,propuesto para la enseñanza universitaria, conformaría lo que él llama las “comunidades de

jóvenes ” .

Por diversas razones no coincidimos con la

posición de estos autores. No obstante, cabereconocer que sus críticas y señalamientos, extremadamente audaces en algunos casos, hantenido un efecto estimulador para movilizaractitudes en favor de la superación de diversas fallas o desfasajes de la institución escolar. En cuanto a la problemática planteada,creemos que la aceleración histórica, la revolución técnico- científica, la ex plosión de conocimientos e información, el bombardeo de

9 Goodman, P .: L a comunidad estudiantil.

EDUCACIÓN FORMA!. 87

estímulos a través de los medios de comunicación social, etcétera, han modificado los sistemas tradicionales y convencionales de enseñanza- aprendizaje, mostra ndo la debilidad de ciertas formas y la fuerza de otras, ensanchandoel auto- didactismo y aumentando el valor delas actividades operatorias en la adquisiciónde conocimientos.

A su vez, la ex plosión demográfica solicitando educación para una enorme cantidad dealumnos de todas las edades, llevó a recurrira múltiples formas ex tra- escolares, no for males de aprendizaje, y a revalorizar toda aquellacapacitación y reciclaje logrado en la estructura ocupacional. Así, pues, reconociendo laimportancia actual de la educación no- formal,debe aceptarse que, simultáneamente, la escuela es un factor muy importante para la formación de un hombre apto, flexible y creadorpara contribuir al desarrollo de la sociedadmediante su capacitación nara desarrollar enella sus potencias de actividad y creación.

ALTERNATIVAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Junto al salón de clases universitario, a pasos agigantados aparecen innovaciones quetienden a ampliar el espectro de posibilidades

y contactos ex tra- institucionales que tiene cada sujeto. Así, los proyectos de acción social en!a comunidad, las experiencias de laboratorio,

seminarios en áreas específicas, etc., están to



88 BEATRIZ FAINHOLC

mando más terreno día a día. Sin duda la másimportante alternativa a la educación universitaria se halla materializada en lo que se vienellamando la “Universidad Abierta".

La Universidad Abierta es la organizaciónque surge como respuesta a la demanda socialde mayores oportunidades de educación, conel objetivo fundamental de ofrecer solucionesen tal sentido a quienes no han podido asistirregularmente a los centros o instituciones, o aaquéllos que han debido abandonar sus cursosregulares por motivos diversos. Los proyectosde Universidad Abierta —desde la primera enInglaterra en el año 1970, hasta la más reciente en Venezuela que comenzó a funcionar en1978— se apoyan en dos principios básicos :a) la Educación Permanente, y b) la Educación a Distancia.

Antes de dedicarnos a profundizar estos dosprincipios, diremos que el surgimiento de los

intentos y realizaciones de Universidades Abiertas res ponden no sólo al cre cimiento cuan-titativo y cualitativo de los diferentes paísesen todas las áreas, sino también a las necesidades decisivas en cuanto a la expansión delsaber que caracterizan el tiempo histórico actual. Siendo la estructura universitaria actual,en la mayor parte de los países, una síntesisde todos los aspectos culturales, económicos,sociales e históricos que en este período se materializan, la Universidad, como todos los otros

centros dedicados a la educación, no puede de


ja r de es tar a tono con la ex plosión del conocimiento que caracteriza a la sociedad actual.De ahí que todos los planteos tradicionalesestarán condenados al fracaso si recordamosla enseñanza enciclopédica, verbalista y separada de la realidad, que caracteriza a los sistemas universitarios en general.

En esa tentativa se pretende lograr una enseñanza autorizada de acuerdo con las necesidades e intereses de los alumnos, lo que laconvierte en una institución comunitaria, másdemocrática y funcional al desarrollo de cadaregión y del país en su conjunto. De ahí quese implemente una tecnología educativa comprometida en lograr cantidad y calidad en laeducación, implantando y experimentando nuevos métodos y procedimientos de enseñanza deacuerdo al tipo de población que atenderá(alumnos que trabajan, que residen en áreasrurales, que desertaron del sistema, que nopudieron acceder por diversas causas, etc). Nosreferiremos ahora a los dos principios nombrados en función de los cuales toda innovaciónpedagógica actual podrá ser operativa.

EDUCACIÓN PERMANENTE

La idea de una educación global (por la escuela y por fuera de ella), y de una educaciónpermanente (durante la juventud y a lo largo de toda la existencia), son aspiraciones ya

conscientes tanto en países que sufren de un



90 BEATRIZ FAINHOLC

estancamiento tradicional, como en los que poseen una evolución dinámica y favorable desu economía. En estos últimos se la visualizacomo única responsable de la formación, actualización y reconversión continua de recursos humanos. En efecto, al acelerarse el ritmodel progreso técnico, muchos individuos se venen la obligación de ejercer diferentes profesiones a lo largo de su vida, o de cambiar con

frecuencia de lugar de trabajo. En ciertospaíses, los estudios realizados determinan quela mitad de la población asalariada ejerce actividades que a principios de siglo no existían.

Durante mucho tiempo la enseñanza tuvo lamisión de preparar para funciones “tipo”, para situaciones estables, para una profesióndeterminada o un empleo dado, para absorberun saber convencional. Esta concepción, sibien prevalece todavía, a menudo se la ve envías de resquebrajarse. La exigencia es otra

porque es otro el tiempo que se vive. La exigencia es aprender a vivir, aprender a aprender, de forma que se puedan ir adquiriendonuevos conocimientos a lo largo de toda unavida y no sólo a través de la vida escolar. Elsistema escolar ha planteado muchos obstáculos internos porque, realmente, ¿ofrece a todosla posibilidad de “recuperarse” en cualquiermomento, adquiriendo de acuerdo a sus necesidades y sus propias facultades, los conocimientos que le faltan? En función del principio

de Educación Permanente, se puede tener ac


ceso a la educación a cualquier edad, entrar osalir del sistema escolar a voluntad, o accederincluso tardíamente en función de las experiencias personales adquiridas a lo largo dela vida. De ahí surge, se recorta la justificación casi filosófica y antropológica de la educación permanente.

El nuevo planteo significa el suministro derecursos y oportunidades educativas a un pun

to tal que cumpla con las necesidades educativas de cualquier individuo en cualquier momento de su vida. La participación en estossucesos educativos deberá ser ampliamentecontrolada por el sujeto, a la luz tanto desus necesidades vocacionales como de sus intereses culturales. Se trata de reanudar losestudios a cualquier edad en función de finesmeior definidos, conforme a aptitudes mejormedidas por la experiencia de la vida, conmotivaciones bien deliberadas.

Este principio reestructura todos los elementos de la situación de aprendizaje: educador, educando, contenidos, metodología, etc.

Así, en el proceso educativo conve rtido encontinuo, las nociones de fracaso y de éxitocambian de significado. El sujeto que fracaseencontrará, de otra manera, otras oportunidades. Frente a esta situación se pone en evidencia que la educación no es lo mismo queescuela, sino que la trasciende. En esta líneade pensamiento aparecen dos nuevas ideas, de

las que diremos algunas palabras,



02 BEATRIZ FAINHOLC

a) Ciudad Educativa. Al “desescolarizar”la escuela, desamortizamos el dominio escolarpermitiendo el acceso libre de la comunidad alos beneficios acumulados en la cultura, y porende en la escuela. Es un proceso de aperturadel claustro a toda la comunidad y un modode hacer entrar a la escuela en el círculo delos bienes de libre circulación para uso de todos. Si apr ender es asunto de uno mis mo (au-

toge nerado), de toda una vida (continuo), detodos (de toda la sociedad), s erá necesariorevisar los sistemas educativos formales y trascender la acción de la escuela por la ampliación de la función educadora a las dimensiones de la sociedad entera10. Al trascenderla función de la escuela, sobresale el planteode “Ciudad Educativa,” y se rompe con la líneadivisoria entre lo que es regular, estandarizado

y suje to a sanción ofic ial, y lo que es espontánea y libre realización educativa del indivi

duo y del grupo. De esta manera, el acto deenseñar cede el paso al acto de aprender. Elindividúo es cada vez menos objeto y cada vezmás sujeto. El saber es una conquista, y deesta manera, el individuo se convierte en eldueño y no en el recipiente de los conocimientos que adquiere.

Es el momento de reconocer y aceptar loque muchos autores e nunciaron (sobre todofilósofos de la antigua Grecia), al enfatizar

10 Faurc, E.: Opus CO


el inmenso potencial educativo de la totalidadde la comunidad, por la red intensa de interacciones sociales, los intercambios de experiencias y conocimientos que ahí se realizan y,sobre todo, la escuela de colaboración y solidaridad que constituye.

Siguiendo a Faure, por “Ciudad Educativa”se entenderá el “proceso de compenetración’'ntima de la educación y del tej ido social, po

lítico y económico, en las células familiares,en la vida cívica. Implica que pueden ser puest o s .. . a la libre disposición de cada ciudadanolos medios de instruirse, formarse, cultivars e . .. ” 11. Esto no constituye una fantasía, yaque en numerosos países del mundo, y cadavez más, aparecen numerosas tentativas quematerializarían la coexistencia de un conjuntode líneas teórico- prácticas, tales como:

—En la educación no se puede identificaruna parte distinta del resto que no sea per

manente.—El principio de educación permanente sefunda en la organización global de un sistema, en indisoluble interacción recíproca conla realidad social en la que está enclavado.

— La educación constituye una categoríatemporal y espacial, lo que implica multiplicar y dive rs ific ar posibilidades de elección, inst ituciones, medios educativos, etcétera.

b) Educación Recurrente. Implica la distri

t1 Faure, E. : Opus Cit.



í>4 BEATRIZ FAINHOLC

bución de la educación a lo largo de to<la lavida del individuo de una manera recurrente(iterativa)1*. Esto, de hecho, está íntimamente ligado con los principios nombrados anteriormente y que relacionaremos desde esteprisma de análisis. La educación recurrenteimplica: 1) romper con la práctica actual deproveer de un largo e ininterrumpido períodode aprendizaje de dedicación exclusiva previo

al trabajo; 2) alternar en forma combinadala educación con otras actividades, entre ellasel trabajo; 8) dinamlzar y flexibilizar todoslos conocimientos y actitudes, preferentemente de los adultos, en vías de un completo desarrollo individual como mejoramiento social.

La educación recurrente, proponiendo unsistema concreto dentro del cual el aprendiza je del sujeto tiene lugar a lo larg o de toda suvida, si bien se apoya en el concepto de educación permanente, difiere de éste en la medi

da que formula criterios de alternancia entreeducación y otras actividades especiales. Encierto modo se trata de una estrategia educacional alternativa que, contribuyendo a facilitar y promover los cambios tanto individualescomo sociales, y abarcando la educación impartida después de la escolarización o conjuntamente con ella, tiende a optimizar la movilidad profesional. En efecto, la preparación

12 OECD: La educación recuirente, Editorial Ka-pclusz, Buenos Aires, 1977.

E DUCA CIÓN FORMA L 95

para la vida ocupacional activa tendrá comoobjetivo no sólo formar a los jóvenes para elejercicio de una profesión u oficio determinado, sino especialmente ponerlos en situaciónde adaptarse a tareas diferentes y de perfeccionarse sin cesar a medida que van evolucionando las técnicas y las condiciones del trabajo en general. E n el fenómeno tan actual dela reconversión profesional, la educación re

currente cumple un papel de suma importancia.Si bien hemos hablado de la variable “trabajo*', esto no significa que no existan otrosaspectos de incidencia para la educación recurrente. Ella abarca el amplio campo deinteracción efectiva entre la educación comosituación de aprendizaje estructurado y otrasactividades sociales en las que se realiza elaprendizaje incidental. De todas maneras, sucaracterística esencial es la continuidad delaprendizaje durante toda la vida. Lo que persigue una fertilización y enriquecimiento detodo aquel aprendizaje que realice el sujetopor diversas vías y en cualquier período desu existencia.

Las ideas expuestas nos llevarían quizás alsupuesto de reemplazar a una Pedagogía quese ocupa de la educación del niño y el adolescente, por una Andragogía como ciencia de laformación del hombre durante toda su vida,sugerencia que ha sido ya propuesta por diversos autores. Si nos detenemos a analizar,la idea no es nueva, ya que el ser humano no



96 BEATRIZ FAINHOLC

cesa ele educarse durante su vida bajo la in-iluencia de los medios donde transcurre suexistencia. Lo novedoso en todo caso es la necesidad de preparación para hacer frente auna sociedad que cambia cada vez más aceleradamente. La educación del niño habrá deser una preparación al futuro adulto para lasdiversas formas de autonomía y de autodida-xia. La educación no se define en relación a

un contenido que se debe asimilar, sino en relación a un proceso dentro del ser que aprendea expresarse, a comunicarse,, a interr ogar almundo, y por ende a cambiar. Partimos de labase de que el hombre es un ser con inmensaspotencialidades, que sólo se realizaría a través de un aprendizaje constante.

EDUCACIÓN A DISTANCIA

La llamada “educación a distancia” se ma

terializa a través de la Educación Abierta, ala cual ya nos hemos referido. Este tipo deeducación se realiza mediante la implementa-ción de medios diversos tales como la correspondencia, la radio, la televisión, ayudas audiovisuales, técnicas de estudio dirigido, y otros medios posibles de comunicación social.De esta manera, la enseñanza a distancia supera dos características de la enseñanza tradicional referidas al espacio y al tiempo. Mientrasla enseñanza - tradicional exige que cada edu

cando acuda a un lugar determinado en un


horario fijo, la enseñanza a distancia permiteque el alumno estudie donde y cuando desee opueda hacerlo. Igualmente los limites de edadpierden importancia, Estas características deia educación a distancia, propias a la vez dela educación abierta, son muy signincativaspara todos los países, y en especial para losque luenan por su desarrollo, ya que de estemodo se lacilita el mejoramiento socio-econo-

mico- cultural de las poblaciones.E n resumen podemos decir que la educa

ción abierta y la educación permanente seentrelazan y se refuerzan constantemente, favorecidas a la vez por la educación a distancia.Lo "abierto” tiende a remover restricciones,a eliminar barreras y a aumentar y enriquecer las actividades y las experiencias, comotambién a modificar la relación entre docentes y alumnos. La educación a distancia utilizará diversos medios que falicitarán la ense

ñanza donde no existe la contigüidad físicade maestros y alumnos. Cabe señalar que enEuropa se conoce a estos intentos como unafor ma de “tele - enseñanza”, lo que no sig nificaenseñanza por televisión, sino a lo lejano, a lodistante, puesto que “tele”, en griego, significa “lejos”, alejado.

La educación a distancia es anterior y poseemás tradición que la educación abierta. Diversas formas de ella se encuentran desde hacemás de treinta años en Europa, Japón, Esta

dos Unidos, etc., generalmente apelando al



1)8 BEATRIZ FAINHOLC

sistema de correspondencia postal. Las importantes experiencias realizadas han abierto elcamino para la creación más reciente de nuevas instituciones que combinan los medios dela educación a distancia con los enfoques dela educación abierta, apoyada ésta en una tecnología educativa de avanzada. La experiencia más destacada en escala internacional esla Universidad Abierta de Gran Bretaña, quedesde 1971 abrió el camino de la democratización de las oportunidades de educación superior.

La tendencia mundial parece ser, por lo queacabamos de ver, la di ve rsific ación y la multiplicación de las instituciones educativas, así como la flexibilización y desformalización delas estructuras tradicionales, que sin dudacontinuarán realizando su propia labor. Dado,pues, que la educación podrá ser impartida y adquirida a través de una multiplicidad demedios, lo importante será no ya saber qué

camino se siguió, sino lo que en realidad elindividuo,adquirió o aprendió. Este aprendizaje se verá facilitado por un sistema educativo global y abierto, en el cual la movilidadhorizontal y vertical multiplicará las oportunidades de elección para acercarse a los conocimientos que se expanden cada vez más rápidamente y, a la vez y como consecuencia, tambiénenvejecen con mayor celeridad.

EDUCA CIÓN F ORMA L 99

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LA CLASE ESCOLAR COMO GRUPO SOCIAL

A LOS EF ECT OS de su análisis , tomaremosa Ja clase e scolar como un sub- grupo de la

institución escuela, ya que la clase singularizaa la institución mayor a la que pertenece y ala vez señala las diferencias a nivel del funcionamiento de los grupos. En la clase quedanperfilados los dos papeles básicos de la organización “escuela” : el del maestro y el de losalumnos, a los cuales consideraremos en todassus variables. Sin duda existe en el ámbito dela clase lo que se puede llamar una “organización mentar’, determinada por los factores jer arquizados tradicionalmente en el ámbito

escolar. Antes de se guir adelante es conveniente se

ñalar que al analizar el tema propuesto nosencontraremos con el entrecruzamiento de dosdisciplinas: la sociología y la psicología, cuyoslímites no siempre será fácil establecer. Noobstante, recordemos que en las relaciones psicológicas lo que interesa es el contenido, elcambio y las motivaciones de la experienciahumana; en tanto que en el estudio de lasrelaciones sociales*se enfatiza la estructura

L A C L A S E E S C O L A R 101

de los agrupamientos en los que se expresanaquellos contenidos, cambios y motivaciones.Existe, naturalmente, un área fronteriza ocu-nada por la psicología social, que penetra am->M)s ter ritor ios y donde la difer encia es deénfasis y no de punto de vista.

El campo de las relaciones sociales determinado por el grupo escolar (alumnos v docente1) se encuentra en ese terreno fronterizo.

T,n contribución importante que realiza el abórdale sociológico de la escuela y del grupo escolar muestra un estudio de cómo se desempeñaesa estructura formal, delineando el cuadro derelaciones humanas que le es característico.

Se deberá recordar que se entenderá porgrupo social a todo conjunto de individuos queestán en contacto recíproco (interacción) conlos otros, que tienen conciencia de ciertos elementos en común y que procuran objetivoscomunes. Las características nombradas hacena la diferenciación respecto de otras agrupaciones como “agregado” o “clase", categoríasestadísticas que agrupan individuos por algúnrasgo común, pero que no consideran ningúnelemento que apunte a la existencia y funcionamiento de dicho grupo.

En efecto, se hablará de gru po social cuandoexistan miembros psicológicamente relacionados los unos con los otros, situaciones de interdependencia e interacción potencial; y no



102 BEATRIZ PAINHOLC

sólo a partir de proximidad, semejanza o in-terrelaciones esporádicas \

Damos a continuación algunos criterios paradiferenciar distintos tipos de grupos, tema queabordaremos superficialmente pues no responde a los intereses estrictos de esta obra, y queretomaremos en la medida que sea precisopara el análisis de la situación escolar. Así,pues, los grupos podrán diferenciarse según:

a) Que la inter acción dependa directamentede una organización social, o de proyectos particulares. Habrá en este caso grupos institucionales y espontáneos.

b) Que las normas de los miembros pre-existan o surjan progresivamente a través dela interacción. De ello dependerá que los grupos sean formales o bien informales.

c) Que el grupo tenga un fin en sí mismo,donde el “estar juntos” sea de por sí significativo y en el cual predomine lo afectivo. En

tal caso se llamarán “grupos de base”. Por elcontrario, cuando el grupo resulte un mediopara realizar una tarea, serán grupos centrados en una acción, grupos “de trabajo”, enlos cuales existe predominio de lo instrumentalu operativo.

El individuo no se educa directamente, sinoindirectamente a través del medio. Este faci

1 A nz ie u, D. y Ma rt in, J . Y . : La dinámica de loa grupo» pequeño», Editorial Kapclusz, Buenos Aires,1971.

I>A CLASE ESCOLAR 10 3

lita la posibilidad de crecer y brinda las situaciones en donde se dan las experiencias quefacilitan el aprendizaje. El medio en el cualse halla inse rto el educando (de cualquieredad, y en consecuencia de diversos niveles deescolaridad), es la clase escolar, medio humano o grupo social que le brindará experiencias

y posibilidades de apre ndizaje seleccionadas.Las ex periencias- producto que el educando ten

drá en tal marco serán de diverso tipo y alcance (hábitos, habilidades, actitudes, conocimientos, destrezas, valores, etc).

En efecto, se entrelazan aquí fuerzas de dostipos: por un lado, las fuerzas formativas generales que aparecen en todo y cualquier medio; y por el otro, de un modo más específico,la clase escolar enmarcada en un grupo dealumnos y el maestro. De ahí la necesidad urgente de conocer la sistemática y dinámica delproceso del grupo, ya que hemos recortado la

influencia poderosísima del mismo en la generación de determinadas capacidades, actitudes,etcétera.

Si las actitudes de un sujeto se hallan ancladas en los grupos a que pertenece y lasconductas, creencias y conocimientos estáncondicionados por los pequeños grupos que seforman en el aula, cada maestro deberá aprender, primero, a reconocer tilles elementos devida grupal y, segundo, encauzar las energías

grupales para promover, en vez de obstaculi



104 BEA TRIZ FA INHOLC

zar, un aprendizaje colectivo significativo y creativo.

Las páginas que suceden hacen una presentación suscinta de un asesoramiento breve pero funcional que todo docente o coordinadorde grupos escolares o en general deberá conocer para el logro de una mejor promocion delos grupos de aprendizaje de variada extracción.

DINAMICA GRUPAL

La dinámica grupal se refiere a las fuerzasque actúan en un grupo a lo largo de su existencia. Si bien existen en el grupo aspectos estáticos como el medio físico, los sujetos y losfines que se persiguen, existen sobre todo aspectos dinámicos que implican movimiento, acciones, reacciones, cambios, etc., que son losque enfoca la dinámica grupal. Es decir, laacción recíproca de estas fuerzas y sus electos

resultantes conforman lo que llamamos dinámica. La expresión “group dynamic" aparecepor primera vez en 1944 en un artículo deK urt L ew in, psicólogo alemán radicado en losEstados Unidos, que promovió sus teoríaspsico- sociales y org anizó la Dinámica de G rupos como rama de las Ciencias Sociales. Estosestudios basados en el método científico analizan cómo los grupos se comportan diferencialmente y cómo el comportamiento de unsujeto está determinado por la estructura de

la situación grupal presente.

L A C L A S E E S C O L A R 10 5

Dentro de la corriente “dinamista" o deLewin *, en la cual influyen conceptos tomadosde las ciencias físicas, el propósito de la dinámica grupal consiste en “referir el objetoa la situación", abordando la conducta de unindividuo o de un grupo en su propio “campo".Cabe recordar que la dinámica grupal se fundamenta teóricamente en la concepción del“campo" (o Gestalt) de la conducta del grupo.

El postulado que da consistencia a esta teoríaes que el todo otorga sentido, dirección e intencionalidad a las partes constitutivas deese todo.

El grupo como conjunto de personas inter-dependientes constituye una “trama". La trama de esa organización es el campo psicológicodel grupo, que engloba no sólo a los miembros,sino a sus objetivos, acciones, conductas, etc.Fse grupo en situación se desarrolla como unsistema de tensiones, tanto negativas como

positivas. De ahí, que la conducta de todo grupo se constituya en un conjunto de transacciones y operaciones tendientes a resolver esastensiones v a restablecer un equilibrio más omenos estable.

Si bien los investigadores y los practicantesde la dinámica de grupo adhieren en mayor omenor grado a las concepciones de Lewin, estono significa que no existan otras corrientes

2 Maisonneure, J .: La dinámica de loa grupos, Edi

torial Nueva Visión, Buenos Aires, 1977,



10 6 BEATRIZ FAINHOLC

que se han abocado al estudio de los fenómenos grupales. Podemos mencionar, por ejemplo, a la corriente “interaccionista” y a la "psi-coanalítica”. La primera, representada especialmente por Bales, basa sus investigacionesen una observación sistemática de los procesosde interacción entre los individuos, o el tejidode relaciones interpersonales. La corriente psi-coanalítica, por su parte, dedicada más bien

a la terapia grupal, acude a esclarecer los aspectos inconscientes de la vida colectiva, apuntando a su vida afectiva y abordando el papel que representa lo imaginario en dichasformaciones3.

OBSERVACIÓN DEL PROCESO GRUPAL

Lo que primero se observa cuando un grupotrata de resolver un problema, es la relacióninterpersonal de carácter eminentemente verbalo eventualmente gesticular. Este fenómeno de

interacción implica el de comunicación, es decir, la emisión de mensajes codificados y transmitidas por diferentes canales que son respondidos por otros miembros del grupo, dandolugar al feed- back (r etro- alimentación). Dentro de este proceso circular pueden darse diversos obstáculos que dificulten la comprensiónde los mensajes y perturben la buena comuni

* Bion, W.: Experiencias en grupo», Editorial Pai-dós, Buenos Aires, 1972.


cación. Vale decir, que aparece una cantidadde energía constitutiva del grupo que le permitiría su movilidad e interacción. Pero no siempre esa energía es utilizada totalmente, puescuando se presentan dificultades en la comunicación, entre otras variables, una cantidadde la misma permanece en estado latente. Sise tiene como objetivo la búsqueda de una eficiencia óptima en el funcionamiento del grupo,

será indispensable reducir la energía latente,colocando así al grupo en situaciones favorables. Se tenderá a "liberar los talentos y lasenergías de los hombres, de manera de satisfacer al mismo tiempo las exigencias de laproducción y las de la persona humana”.(Leamed, 19514). Esto tiene mucha importancia en los grupos escolares de todo nivel.

La energía del grupo es utilizada: 1) enrelación con la progresión del grupo hacia susobjetivos, que se manifiesta en las actividades

instrumentales, que tienden hacia un resultado;se trata de la función de producción del grupo; y 2) en relación a los esfuerzos que realizael grupo para mejorar las relaciones interpersonales, es decir, que la resolución permanentede los sistemas de tensión se cumplirá con elmantenimiento y supervivencia del grupo. Esto se manifiesta en actividades consumatoriascuyo resultado es el mantenimiento de la co-hesión del grupo. Se recordará que la cohesión

4 Leamed, E. P .: Citado en Anzieu- Martin, Opus Cit.



108 BEATRIZ FAINHOLC

o moral del grupo apunta al sentimiento deestar juntos, al “nos", a la red de annidadespor compartir normas, jbxiste una presión aeigrupo nacía la conformidad, por lo que podríaargumentarse que se cumpliría la Junción üecontrol social y en consecuencia que se ímpie-menten amplias resistencias irente a los caminos. j^n electo, una de las principales íuentesde carácter fuertemente socioaiectivo de resistencia al cambio, es el temor de apartarse

de las normas grupales tradicionales. Es indudable que debido al carácter coercitivo de lainmensa mayoría de los cambios, los sujetos,en este caso los alumnos, se ven sometidosrepetitivamente a nuevas operaciones sin Haber sido informados ni consultados para ello.Esto tendería a frenar todo esfuerzo necesariopara realizar una nueva adaptación.

Parecería, de este modo, que la cohesión delgrupo procede de un estado emocional o moti-vacional, y que su logro se ve coadyuvado

cuando la valencia de los objetivos es positiva,es decir, si poseen las siguientes características:

1) Pertinencia: cuando existe una relaciónnecesaria con el objetivo general.

2) Claridad: cuando son fácilmente comprendidos por todos los participantes.

3) Ac eptación: se rán libremente elegidospor el grupo y no impuestos desde el exterior;que concuerden con los intereses de cada miembro y que los hayan podido expresar.


Para que un grupo funcione y produzca esnecesario que se instauren comunicaciones d i caces (desde el punto de vista físico) y satis-iactorias (desde el punto de vista psicosocio-lógico).

relacionadas con la función de mantenimiento, aparecen otros dos subfunciones: 1)la de facilitación, que está representada por‘ todo lo que debe realizar se para que la Junción de producción se cumpla lo mejor posi

ble”, 2) regulación, que comprende todas lasactividades que crean y mantienen las condiciones psicológicas para una buena íacilitación y una buena producción.

En vista de lo expresado, podrán deducirsealgunos enunciados como los siguientes, aplicables al análisis do toda clase escolar considerada como grupo social:

—Cuanta más energía gaste un grupo paramantenerse en cohesión, menos energía le quedará para progresar hacia los objetivos y, por

ende, más reducida su producción.—Cuanta menor energía de mantenimientosea empleada por el grupo para su cohesión,la producción será máxima.

— Mientras los objetivos posean una atracción positiva, la energía aumentará hacia laresolución instrumental de las motivaciones y actividades del grupo; en consecuencia habráproducción y el mantenimiento será constante.

—Si los objetivos ejercen una valencia negativa, la energía de mantenimiento aumen



110 BEATRIZ FA1NHOLC

tará; por ende, la producción se verá reducida y se obse rvará la aparición de conflictos y fr icciones individuales, manifestaciones de ansiedad, apatía, etcétera.

Los referidos enunciados son muy aptos para incorporarlos al análisis del funcionamientodel proceso grupal en las situaciones escolares— con la aplicación de registros de observaciones— en la búsqueda de un grupo maduro y

productivo.Siguiendo con el análisis del proceso grupal,puede observarse cómo en esa interacción, cada sujeto se comunica con los otros intercambiando ideas y valoraciones que se examinan y se transforman a través de la discusión delgrupo. Esto constituye el ajuste recíproco decada parte y del todo, de cada individuo y delgrupo; resultado de este acuerdo aparecerá unproducto. Es interesante notar cómo cada su

jeto modificó sus pensamientos y deseos indi

viduales luego de su pertenencia al grupo. A su vez, la interac ción no sólo es tá dedicada a los problemas que se plantearon en forma oficial sino a otros posibles emergentes »,portavoces de situaciones coyunturales del funcionamiento grupal. En estos casos, la tareadel grupo tiende a lograr un vínculo óptimoque enriquezca a la persona como a la tarcas,

6 Pichón Rivière, E. : E l proceso grupal. Del psico-análisis a la psicologia social, Editorial Nueva Visión,Buenos Aires, 1975.

LA CLASE ESCOLAR 111

y rectif ique asimismo pautas estere otipadas y distorsionadas. Es to es tá íntimamente re lacionado con el análisis y revisión constantesdel esquema referencial operativo (sistema devalores, ideas, actitudes, etc) del grupo paraborrar las posibles barreras y bloqueos queimpiden el funcionamiento del grupo y, enconsecuencia, el aprendizaje.

Como resultado de ello aparece la solidari

dad, el consenso y la cultura del grupo, en tanto se van estableciendo normas y procedimientos que definen todas las relaciones socialescaracterísticas de ese grupo y que permiten suconsolidación, funcionamiento y continuidad.

Todo grupo posee una organización interna de 'papeles. Esto depende de la personalidadde loa miembros y del campo o situación porla que esté atravesando el grupo. Es decir, elgrupo no escapa al principio de división deltrabajo, y así los individuos se especializarán

de acuerdo con sus capacidades y motivacionespropias y de acuerdo con la reacción del grupofrente a sus intenciones.

Muchos autores diferencian operacionalmen-te los roles que poseen los individuos en ungrupo en relación con las funciones que en élasumen. Así distinguen:

1) Roles centrados en la tare a, en relacióncon los mecanismos de progresión; por lo queaparecen papeles como de compendiador, ela-borador, integrador do información, orienta

dor, etc.




2) Roles de conservación de la cohesión, enrelación con los mecanismos de mantenimiento; aparecen aquí los papeles de conciliador,facilitador, observador y comentarista del grupo, transigente.

3) Roles relacionados con la búsqueda desatisfacción de las necesidades individuales,que constituyen obstáculos para la progresiónv mantenimiento del grupo. Es necesario recor

dar que la existencia de estos papeles hace queel grupo tome conciencia de los mismos; deahí la necesidad de esclarecer al grupo y a susmiembros en todo lo que implica el procesogrupal. Se darán roles, aquí, del obstructor, elnegativista, el juguetón, el dominador, el defensor de intereses especiales, etcétera.

También es dable reconocer en todo grupola existencia de un je fe o lider. De ahí quehaya expectativas de comportamiento del jeferespecto de sus subordinados y a la inversa.

En la práctica, independientemente del tipo deliderazgo que ejerza el líder en cuestión, cumplirá' un número pequeño de acciones de liderazgo y se manifestarán líderes ocultos y emergentes que son apreciables por su importancia.

Al referirnos a los tipos de liderazgos sedeberá recordar la clásica enunciación de autocràtico, paternalista, laissez- faire, democrático, focalizada e instrumentada sobre todoteniendo en cuenta la estructura de poder y laparticipación o no en la confección de las nor

mas sociales.


Respecto de la problemática del liderazgo existen enfoques diferentes en cuanto a los factores que lo determinan.« Una posición, quetuvo su auge entre las dos guerras mundiales,supone que el liderazgo es cuestión de la posesión de ciertos rasgos personales, tales comoiniciativa, inteligencia, etc. Otro enfoque sostiene que el liderazgo es en buena medida unasunto de base situacional. Ambas teorías son

limitadas, ya que implican y enfatizan másbien lo que el s ujeto es y no lo que puede apre nder a hacer. La forma de obviar este dilemase halla en el enfoque “funcional” del liderazgo, que enfatiza lo que el líder realmente “hace” y visualiza lo que todos y cada uno de losmiembros realizan o pueden realizar en tantoactos o funciones específicas de liderazgo. Deahí que la importancia esté más en el lideraz/go (las funciones que se cumplen para que elgrupo produzca y se mantenga) que en el líder (la persona institucional o no que aparece rotulándose o rotulada de tal rol).

Existen diversos criterios para evaluar losactos de liderazgo, según Miles.7

1) Fac ilitación de formas de satis face r necesidades por parte de los miembros. Se tratade la función de aumento.

6 Miles, M.: A prendiza je del trab ajo en grupos , Editorial Troquel, Bueno» Aires, 1965.

7 Miles, M.: Opus Cit.




2) A yudar al grupo a realizar la tarea rápidamente (efectivamente) y a mejorar laarelaciones internas de trabajo (eficientemente). Función de efectividad y eficiencia.

8) Orie ntar el crecimiento del grupo, ya seaen conocimiento del tema o en capacidad paracontribuir efectivamente a la labor en grupos.Se trata de la función de aprendizaje.

Si bien la mayor parte de los líderes forma

les constituyen garantía para que cumplan conlas funciones enunciadas, el enfoque que seadopta aquí sugiere que todos los miembrospueden ejercer el liderazgo, que el liderazgose puede aprender —de ahí el énfasis en elcre cimiento en las personas— , y la posibilidadde compartir el liderazgo por muchos miembros del grupo. En efecto, se considerará ala autoridad como una variable continua, enla que cada individuo tiene una influencia ma yor o menor s obre la conducta del grupo. Dicha

influencia puede ser directa (cuando su participación pesa en la ejecución de la tarea, poreie mplO), o indirec ta (que depende de la acción que ejerce sobre los otros miembros delgrupo para mantener la participación).

El problema de la autoridad se halla en directa relación con el problema del liderazgo, y colatcralmente aparece el de la dependencia.Según Anzieu y Martín,8 la “paradoja de laautoridad se halla en que el jefe es objeto de

8 Anzieu- Martin: Opus Cit.

LA CLASE ESCOLAR 11 5

envidia y de celos, pero también libera a losmiembros del grupo del ejercicio de responsabilidades a veces difíciles de asumir”. De estamanera, el rol de la persona central puede presentar diversos aspectos: como objeto de identificación (el líder soberano, patriarca), comoobjeto de impulsos (amor y ag re sión), o comosoporte del yo (organizador, seductor, buenejemplo, etc.).

Si describimos la dependencia desde el punto de vista dinámico, siguiendo a Lewin, veremos que existen dos formas:

1) La dependencia constitutiva: los miembros del grupo se necesitan los unos a los otrospara alcanzar los objetivos.

2) La dependencia de referencia: los miembros del grupo constituyen unos para otros unmarco de referencia.

Relacionando o “cruzando” dos dimensiones

grupales analizadas ya, como la autoridad y la comunicación, se podrá observar, a modode hipótesis, que:

— A mayor ce ntralización (de poder, degestación de normas, de canales de comunicación), menor creatividad, menorutilización de las ideas y móviles de lossujetos.

— La competencia e ntre los miembros deuna red de comunicación ocasiona un bloqueo en la circulación de la información,



11G BEATRIZ FAINHOLC

disminuyendo la eficiencia de la tareaconjunta.

— La eficiencia en las comunicaciones enun grupo requiere homogeneidad del nivel de cultura y marco de referencia delos miembros.

— Cuanto más reducidos se an los g rupos(tamaño ideal de 15 sujetos) más posibilidades de interacción, comunicación,

participación, productividad y aprendizaje.

Es necesario agregar algunas palabras respecto de la evaluación del grupo. Consciente oinconscientemente, sistemática o asistemática-mente, cada miembro del grupo evalúa su papel o su actuación y evalúa a los otros integrantes del grupo. No sólo se evalúan los roles asumidos por cada miembro sino que se

juzg an todas y cada una de las dimensionesgrupales enunciadas brevemente en este capí

tulo. En consecuencia, la evaluación es una fuerza siempre presente en la vida de un grupo.

Parece muy deseable que todos los gruposestablezcan algún mecanismo formal que lespermita evaluar periódicamente el proceso delgrupo, como así también su progreso. Esto lepermitirá al grupo orientar sus energías a latarea específica, tomar decisiones racionales,satisfacer a sus integrantes, y por ende producir y crecer juntos.

Los medios o técnicas empleados en situación


de grupo poseen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales, de estimular los elementos de las dinámicas interna y externa, y de “mover” al grupo hacia sus metas. De ahí que un conocimiento, comprensión

y práctica de los métodos grupales conducirána la buena calidad de funcionamiento de miembros y conductor.

Si bien todo grupo trabaja con algún tipo

de técnica, es decir, que siempre hay técnicasinformales trabajando dentro del grupo, es necesario internarse en el estudio de las diversas técnicas grupales y su selección cuidadosasegún el tipo de grupo de que se trate, los ob

jet ivos perseguidos y tare a a re alizar . De ahí que una conducción creadora seleccionará lastécnicas apropiadas, combinará o inventaráotras para ajustarlas a las situaciones a medidaque se presenten. ,

Según se recordará, son dos las grandes fun

ciones que todo grupo lleva a cabo: la funciónde resolver 'problemas y lograr la realizaciónde la acción, que c é de me a la selección, definición y logro de metas que satisfagan las necesidades comunes; y la función de proceso, que trata de la formación, el mantenimiento

y fortale cimiento de la es tructura del grupo y del esquema de actividad. La primera la consideramos como la función de “productividad”,mientras que la segunda como la de “madurez.”Es indudable que la evaluación se basará sobreesta diferenciación. Un grupo será productivo



118 BEATRIZ FA1NH0LC

cuando seleccione eficazmente metas realistas y sea capaz de logr arla s ef icientemente; enconsecuencia se advierte el nivel del contenidoo trabajo del grupo. La madurez, en cambio,apunta al proceso grupal. Será un grupo ma-dift'o aquél que logre ser eficaz en la funcióndel proceso grupal, donde exista satisfacción,motivación y alta moral grupal, es decir, dondese consideren todas las dimensiones enunciadas del grupo. La madurez implica la duracióndel grupo, las cualidades de las experiencias

y el conocimiento práctico, la comunicación y el liderazgo rotativo de los miembros, etcétera.

LA PEDAGOGIA Y LA PSICOLOGIADE LOS GRUPOS

La clase escolar puede ser considerada comoun grupo social. En tal grupo se incluye la figura del docente, y en su totalidad se dan lasconductas y actitudes de los miembros que in-

teractúan- dinámicamente. Es te e nfoque sociológico de la relación pedagógica obliga a reverlos modelos tradicionales de autoridad y defuncionamiento de las clases escolares. Los métodos utilizados comúnmente por el maestro sehallan centrados casi exclusivamente “en la materia’' 9, postura que concibe al niño como receptáculo vacío y pasivo, en oposición a todo

9 Lynch, J. y Plunkctt, H.: Cómo formar docentes para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1977.


lo que actualmente se sabe acerca de los procesos de maduración personal. Si la personalidad es concebida como un conjunto de potencias que deben ser actualizadas y desarrolladas, existe una necesidad fundamental de iniciativ a pers onal en el plano de la auto- organi-zación. Las relaciones humanas en cuyo interior se manifiesta la conducta del niño, seránmuy importantes para ayudarle a encontrar

su propio camino hacia el autodesarrollo.Dentro de esta perspectiva, la educación noalcanzará sus fines si el contacto humano entrelos miembros del gr upo escolar (alumnos y maestr o) no constituye una relación pedagógica positiva. Se trata, pues, de incorporar ala pedagogía todos los esfuerzos logrados porel conocimiento sistemático del funcionamientode los grupos, y dentro de él, especialmente loconcerniente a la actitud del líder o conductordel grupo, o sea, el maestro. Se ha observadoque mientras una dirección autoritaria determina sentimientos de agresividad en el grupo

y conduce a los miembros a la dependencia y a la pasividad, la dirección de tipo democrático,que pone al grupo en condiciones de decidirpor sí mismo en muchos aspectos, induce a establecer sentimientos de responsabilidad indi-vidual y colectiva, y tiende hacia la elevaciónde la moral grupal y por ende de la productividad, la madurez, la creatividad y el aprendizaje.

Por estas razones, lo que se preconiza es un




maestro “centrado en el g rupo” 10, que prestesiempre una actitud de ayuda para que la clase- grupo llegue a asumir su propio destino.Cuanto mayores sean las responsabilidades propias de la sociedad de alumnos, en mayor gradocada uno de ellos se sentirá comprometido eimplicado en la tarea escolar. El enfoque “nodirec tivo” 11 en la conducta del maes tro es unapropuesta de avanzada en este sentido de respeto al alumno, en la creencia en su propiacapacidad para hallar sus formas de trabajo

y re alización personal. E l rol del maes tro seperfilaría así como el de facilitador de la realización por sí mismo.

Dentro de este planteo deberán incluirse todos los elementos tendientes a lograr que elgrupo tome conciencia de lo que ocurre en suinterior (su dinámica interna), para conocerlas barreras que le impiden progresar hacia lares olución de los problemas. E n muchos casosse advertirá que se trata no tanto de una cuestión de orden intelectual y operativa, cuanto deun complejo afectivo (emociones, s impatías,rechazos, etc.) que dinamiza las fuerzas del gru.po. De más está decir que dicha pedagogía sehalla centrada en la realidad que le toca vivira todos y a cada uno de los miembros impli

10 Herbert, E. L. y Ferry, G.: Pedagogía y psicolo-gía de los grupos, Editorial Nova Terra, Barcelona,1967.

11 Rogers, C.: Creatividad y libertad en la educación, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1975.

L A C L A S E E S C O L A R 121

cados en la situación clase- grupo. Y tambiénresulta evidente que todo esto requiere un granesfuerzo por parte del docente que deberá superar falencias de su formación y un enfrentamiento con sus propias rutinas, preconcep-tos y estereotipos. De esta manera, el acto pedagógico atravesaría el plano de las actitudes,como predisposiciones a trabajar para y porun grupo inmerso en la realidad escolar.

BIBLIOGRAFÍA

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LA CLASE ESCOLAR COMO SISTEMA SOCIAL

LA CLASE ESCOLAR constituye la unidad deinterac ción de toda la escuela. A su vez, re únetodas las características de una estructura osistema social incluido, asimismo, en un sistema social más amplio que es la escuela, de lacual nos ocuparemos más adelante.

Nos detendremos, pues, a analizar a la claseescolar en su carácter de estructura o sistemasocial, para lo cual comenzaremos por señalardos elementos básicos:

a) El concepto de estructura como entidadobjetiva, resultado de una actividad de cons

trucción, según Piaget \ producto de la praxissocial.*

b) 'L a rea lidad que implica el fenómeno deinteracción, apoyada en una base física y cultural. Se trata de la interacción repetitiva y regularizada entre dos o más personas. En esta situación organizada, las unidades no sonlas personas, sino aspectos de la interacción:

J Piaget, J. e Inhelder, R.: De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Editorial Paidós, Buenos Aires,1972.

COMO SISTEMA SOCIAL 123

los 8t<Um y los roles correspondientes. Nos referimos a los primeros en tanto posiciones enrelación a otras posiciones; y a los segundos,como pautas de conducta que se esperan de laspersonas que ocupan un status determinado.

Colé y Cox 2, siguiendo la orientación de Par-sons, definen el sistema social como la constelación de gente, símbolos, rasgos culturales,conductas, metas, valores, patrones de autori

dad, estructuras de roles y status y relacionesque el hombre desarrolla para satisfacer necesidades. Los sistemas, al igual que las instituciones, poseen una vida más larga que susmiembros, al responder históricamente a necesidades comunes del hombre como parte dela sociedad y no de un sujeto en particular.

Vale decir que la escuela (en una escalamayor) y la clase escolar, constituyen una redcompleja de interacción social. La forma comose desarrollarán estas relaciones determinaráel éxito o el fracaso de la función educativa.

El concepto subyacente a todo este planteo esel de “expectativas mutuas"; ya que éstas definen el rol social del individuo de una determinada posición. A su vez —y ya acudiendo ala “teor ía del rol"— , se recor dará que todapersona desempeña roles concretos en diversassituaciones y muchos factores interactivos ayu-

2 Colé, E . y Cox, R. : S ocial fow dations o f education, Amer ican Book Company, New Yo rk , 1968.




dan a determinar qué clase de “interpretación”tendrá cada rol.

La teoría del rol tiene por objetivo brindarelementos para comprender mejor y anticiparla conducta organizacional o de los sistemassociales. De ahí que para un estudio más profundo del rol del docente, como a su vez unamejor comprensión de la diferenciación de losstatus iniciales derivados de las diferentes expectativ as en la re lación maes tro- alumno, seaconveniente tener en cuenta que, siguiendo aOwens3:

1. El rol apunta a ciertas expectativas deconducta, más la idiosincrasia personal de quienlo ejerce.

2. La descripción del rol comprende la conducto efectiva de un individuo que desempeñael rol, o el informe de lo que percibe cuandoejerce ese rol.

3. Prescripciones para el rol son las ideas

acerca de lo que serían las normas generalespara el rol. Por ejemplo: “¿qué clase de conducta se espera de un maestro argentino?”

4. Las expectativas sobre el rol son las expectativas de una persona sobre la conductade rol de otra. Ejemplo: lo que espera un director de un maestro.

5. La percepción del rol consiste en la des

3 Owens, K .: L a es cuela como organización, EditorialSantillana, Madrid, 1976.


cripción de las percepciones que uno tiene delas expectativas de rol que otra persona poseerespecto de sí misma.

En la clase escolar aparece el interjuego detodos estos componentes en la relación de losalumnos entre sí y con el maestro, y con lasociedad en general como tras fondo socio-cul

tural.La clase escolar es el lugar donde el sujeto

internaliza una serie de lealtades para el desempeño exitoso de futuros roles adultos. Así,la función de socialización del sistema social“clase escolar” es aprender habilidades paravivir ajustándose a las expectativas de los demás respecto de su rol. Esta función de socialización llevada a cabo por la clase escolar enespecial y por la escuela en general, es muy significativa en niños en el período de laten-cia, época en donde las funciones de socialización de la familia son residuales. De ahí queposea gran importancia el grupo de pares en

general, y el papel del maestro como encargadode la orientación de los aprendizajes llevadosa cabo en la escuela.

El grupo de pares presenta en este períododos características importantes. Se trata de lafluidez de los límites de su asociación, ya quees voluntaria e informal, y de Ja marcada segregación por sexos, reforzada por los niñosmismos más que por los adultos. También sonde importancia las funciones psicológicas quecumplen dichos grupos de niños en la clase



126 BEA TRIZ FAINHOLC

escolar, al constituir, por un lado, el campode ejercitación de la independencia fuera delcontrol adulto, y por otro lado, la fuente deaprobación y de aceptación no adulta.

ENFOQUE SOCIOLÓGICO DEL MAESTRO

En una clase escolar —y aquí nos ocuparemos prefentemente del nivel primario de escolaridad— el maestro es el representante del

mundo adulto, en tanto figura especial y recortada del mundo familiar infantil con la que seejerce el proceso de identificación. Se producirá aquí el aprendizaje de la motivación delogro y la intemalización de las pautas recíprocas de rol4.

Los roles del maestro son de diversa índole,v cubren una g ama de sub- roles que dependende la época y de la estructura social en la quele toca actuar. Aunque las expectativas abstractas —la mayoría de la gente posee una

imagen del maestro más o menos estereotipada— se modific an en la confrontac ión con unmaestró en particúlar, se espera de los maestrosque exhiban un modelo de conducta definidopor el código de valores o marco de referenciasocial. Es decir, que los roles sociales en general. y los del maestro en particular, se convierten en modos de conducta estabilizados y caracterizan tanto a la imagen que el maes

* Parsons, T .:„L a clase escolar como sistema social, Harvard Educational R q t í c w , V oI. 29, N. Y . 1959.

X) MO S IS T E MA S OCIA L 12 7

tro se hace de sí mismo, como a las imágenesque se han hecho de él en una determinadasituación, /mbas imágenes afectarán el status del maestro dentro de la sociedad, y lasexpectativa} que la sociedad tiene del maestro.

De acuerio con el planteo expuesto cabríapreguntarse ¿Qué es lo que se espera delmaestro? Eita pregunta requiere distintas respuestas segín el nivel de análisis que se utilice. He aqií algunas posibles contestaciones.

1. Desde el punto de v ista de los alumnos.

Los aluimos esperan que el maestro desempeñe estas funciones:

— Medidor del aprendizaje, transmisor deconocimientos, organizador de una situaciónde aprendiaje, especialista en metodología.

— Ev aliador o juez de la actuación del alumno, sobre t*do en los últimos años de la escuela primará, donde las demandas escolares

son más epecíficas. •— Respmsable de la disciplina y líder delgrupo paralograr ordenar y mantener el grupo y el compo*tamiento de los miembros; sustituto- de los ¡adres, consejero y confidente.

2. Desde i punto de v ista de los otros maes-tros y per.onal de la escuela.

—Se traa de un profesional que, a diferencia de otro profesionales, no cuenta con muchalibertad d- acción. Cuenta, en cambio, e n la




mayoría de los casos con una garantía de estabilidad con la que no cuentan otros profesionales. En mayor o menor grado según lasinstituciones, es ocupacionalmente un subordinado a los administradores de la enseñanza,director, supervisores, etcétera.

— Empleado asalariado, con lo cual la profesión docente se convierte en fuente de ingresos

y de superv ive ncia5. Si se toman en cuenta las

características que especifican lo que es unaprofesión, la tarea docente podría ser cuestionada como tal por las condiciones de su ejercicio dependiente y a veces conflictivo®.

8. Desde el punto de vista de la Comunidad.

La comunidad en general, concretada en estecaso por los padres de los alumnos, ven almaestro como:

— Participante de la comunidad, en ocasiones líder (sobre todo en comunidades peque

ñas o rurales). En este último caso el maestro-líder tendrá oporturiidad de participar o conducir proyectos de realización comunitaria.

— Defensor de los valores de la clase media- urbana. E l maestro; al aprobar o desaprobar determinados comportamientos del niño,

6 Wcber, M.: Economía y sociedad, Vol. I, FCE, México, 1944, pág. 145.

0 Fainholc, B .: Soc iología del maestro. A nálisis de su rol, Facultad do Filosofía y Letras (Departamento deCiencias de la Educac ión), Univers idad de Buenos A ires, 1978.

C(MO SISTEMA SOCIAL 129

reforzará o debilitará patrones de conducta, actitudes, valorís sociales. El maestro se convie rte en un nodelo de identif icac ión sociocultural (“ otro jignificat ivo” , según Mead) 7. Sedeberá recordir cómo los niños lo imitan a talpunto que en liversas situaciones podrán adoptar las solucknes ofrecidas por ese modelo. Elmaestro, a trtvés de los esquemas de representaciones, sist<mas axiológicos, extracción social y formación profesional, responde al estilode vida de la “clase media urbana" (lenguajecorrecto, pultfitud, urbanidad, modales, actitudes, etc.), ,ctuando para posibilitar el desarrollo de aqiellas capacidades que favorecenla inse rción (fe todo alumno (de difere nte nivel socioeconómico y medio ecológico) en elorden socialmmte establecido. Ello nos llamaa la ref lex ión sobre los des fasajes del desempeño docente en áreas rurales, marginadas y sectores bajos urbanos de la s ociedad, con lasconsecuentes iotas de ausentismo, desgrana-

miento y desrción escolar.Relacionado con esta caracter ística aparece

el peso enorne de socialización que ejerce elmaestro comomodelo de identificación, ya quelos niños imian la conducta de aquellos queaman y admian. Su importancia es enormeporque los nifrs no sólo imitan los rasgos visibles de con<ucta sino que también aceptan

7 Mead, G. : Jppíritu, persona y sociedad, EditorialPaidós, Buenos Área, 1964.



BEATRIZ FAINHOLC

las actitudes y los valores de sus maestros.— Pers ona “preparada” (concepto que varía

según el tipo de comunidad, ya sea ésta urbana, sub- urbana, rura l, e tc.), experta en niños

y en metodología de la enseñanza, así comoactualizada en el campo de los conocimientos.(De esto deriva en algunos casos su posibilidadde ejercer un liderazgo comunitario).

CONFLICTOS EN LAS EXPECTATIVASY PERCEPCIONES DEL ROL DEL MAESTRO

Los conflictos en las expectativas y las percepciones del rol del maestro tienden a hacerdificultos o y a veces incoherente su ejerc icio.1*He aquí algunas situaciones conilictivas.

a) Se espera que el maes tro participe en lacomunidad, que ejerza un liderazgo; pero porotro lado no se espera ni se acepta que el maestro intervenga abiertamente en eventos políticos o en militancias ideológicas determinadas.

Es decir, su intervención en áreas comunitariases aceptada y valorada, en tanto no dé lugara controversias.

b) Se espera que el maestr o sea un ex pertoen contenido y en metodología pedagógica, y en consecuencia que tenga autonomía para laestructuración de las experiencias por las queatravesarán los alumnos en el proceso de ense ñanza- aprendizaje. No obstante, son conti

8 Brembeck, C.: E l maestro y la escuela, EditorialI’aidós, Buenos Aires, 1976.


nuos los controles en estos aspectos y pareceríaque el maestro no es libre para elegir lo quedebe enseñarse y la manera de hacerlo.

c) Se es pera que los maestr os sean profe sionales altamente capacitados y actualizados ensus conocimientos, a través de un continuo re-ciclage profesional. Sin embargo, ¿cómo podríanhacerlo con la exigüidad de sus salarios unidaa la falta de oportunidades?

d) El maestro tr abaj a con el alumno “caraa car a” , en una relación empática- afectiva quese establece emocionalmente con cada uno y con todos los miembros del grupo escolar. Peropor otra parte su relación es profesional, particularista y específica, en el sentido de que losroles de maestro y alumno están pautados socialmente. He aquí el conflicto entre los niveles socio-emocional y socio- instrumental en laestructura del grupo escolar. Como profesional, el maestro debería atenerse a las características de neutralidad afectiva, especificidadfuncional y universalismo en las relaciones.Para desempeñar esta función el maestro necesita implantar en la clase un clima de relaciones interpersonales que en todos los aspectos superan la especificidad y requieren unaactitud afectiva positiva y abierta hacia losalumnos. He aquí otra fuente de conflicto.

Se dan de hecho en la realidad otros factores, por lo general bastante conocidos, quedificultan en mayor o menor grado la optimización de la actuación profesional del maestro.



13 2 BEATRIZ PAINHOLC

Mencionaremos algunos de ellos en forma muy breve.

1. La formación de los docentes consiste enun proceso que se propone producir ciertos y determinados tipos y cualidades de conducta,acordes con las expectativas o las percepcionessociales de su rol. Es lo que se suele llamar la“socialización” del docente*. Los medios a través de los cuales se pretende que se desarrollela habilidad profesional configuran el currícu-lo utilizado. En ello intervienen las orientaciones filosófico- sociales vigentes que rev ierten en el marco normativo de las institucionesencargadas de la formación de los docentes. Sibien la formación para el magisterio ofrece alos aspirantes la experiencia, los conceptos y valores subyacentes en los modelos aprobadosde conducta, también es cierto que existen esfuerzos de renovación, actualización y cambio,que se van imponiendo lentamente.

2. La excesiva “feminización” del estamentodocente, sobre todo en los niveles primario y secundario, priva a la enseñanza de la necesaria influencia del elemento masculino. La mu

jer, por otra parte, debe abandonar muchasveces sus tareas docentes por las exigenciasde la maternidad y crianza de sus hijos. Elcaso es que por razones eminentemente econó

9 Lynch, J. y Plunkctt, H.: Cómo formar docente»para una sociedad en cambio, Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 1077.

COMO SIST EMA SOCIAL 133

micas, la profesión docente se ha convertido enuna profesión de alternativa a la que se llegaa menudo por descarte10. Los varones, sujetosa mayores exigencias en el orden económico,desertan de la carrera cada vez en mayor medida.

3. El magisterio posee un escaso prestigiosocial en comparación con otras ocupacioneso profesiones. Su prestigio está por encima delde las ocupaciones manuales, pero por debajode las ocupaciones con cierta calificación técnica, ejecutiva o gerencial. El prestigio socialno es algo fácilmente determinable, y varía según la zona rural o urbana, la clase social ala cual pertenece el individuo, y también segúnel sexo de quien ejerce la profesión. Aunque noes el único factor determinante, el escaso prestigio social del magisterio tiene relación conla situación económica del mismo.

4. El mayor prestigio social y mejores condiciones económicas concedidos a los empleosburocrático- administrativos , ta nto de supervisión como de conducción del quehacer educativo, determinan que los buenos docentes aspiren a ser promovidos a dichas posiciones técnicas, lo cual repercute sobre los planteles docentes que actúan en contacto directo con losgrupos escolares.

5. Los intentos y las preocupaciones renova-

10 Al bornoz, O.: E l maestro y la e ducación en la so-ciedad venezolana, Caracas, 1965.




dores de muchos docentes suelen verse frenados o dificultados por la presión de fuerzassociales y educacionales más bien tradicionales. Los maestros, al asumir el rol de agentede cambio, se hallan frente al desafío de unambiente por lo general formalista, estático y ambivalente.

EL ROL DEL DOCENTE EN EL FUTURO

Por lo expuesto hasta aquí puede advertirseque la docencia es un territorio en el que luchan tendencias en conflicto. El problema másevidente y quizá el más profundo consiste enla ambivalencia entre el mantenimiento y reproducción de las pautas tradicionales de valoración, pensamiento y organización, y la introducción de innovaciones y cambios. Esteconflicto se refleja en la concepción, selecciónv transmisión de los valores que se implemen-tan en todos y cada uno de los diversos esta

dios del quehacer educativo. La fuente de estehecho puede hallarse tanto en el funcionamiento de los sistemas generales de educación, comoen las características culturales y estructurales de las sociedades.

En vista del acelerado proceso de cambioque caracteriza a la sociedad actual en todo elmundo, es dable esperar una transformaciónde la imagen del docente en los años próximos.Indicias al respecto ya son observables aundentro del marco en que desempeñan sus fun

COMO SISTEMA SOCIAL 13 5

ciones los docentes, en la escuela misma. Si,como hemos visto (ver capítulo 4), la educación tiende a no estar encerrada en el tiempo(edad escolar) ni en el espacio (establecimientos especiales), será preciso reformular las expectativas en cuanto a la imagen y percepcióndel rol docente. La tendencia, repetimos, es adesformalizar los procesos y relaciones educativos sustituyéndolos por modelos flexibles y diversificados, abiertos y permanentes, personalizados y democráticos. También deben tenerse en cuenta las características de aceleraciónhistórica y tecnológica, con la producción y acumulación vertiginosa de conocimientos técnicos y científicos (know how ), que provocarásin duda el abandono de los sistemas y concepciones tradicionales de aprendizaje, para pasar a un tipo de enseñanza que convierta alaprendizaje en un proceso continuo. En el futuro cercano, todo individuo deberá poseer habilidades para estructurar por sí solo los da

tos, interpretarlos y procesarlos, conocer y comprender la necesidad de la investigacióncientífica y el trabajo intelectual, así como suaplicación al desarrollo y mejoramiento de todos los procesos sociales.

A modo de breve enunciación, pueden preverse algunas de las grandes tareas que desempeñarán los docentes en un futuro no muy lejano, y que contribuirán al cambio en la imagen y percepción de su rol. Tales podrán serlas siguientes:




— Orientador de individuos y de grupos,pues si se piensa que la tarea de brindar información estará en manos de otras agenciassociales (medios de comunicación masiva, intercambios incrementados, vida laboral, instituciones comunitarias, bancos de referencia,etc.), la labor del docente se centrará fundamentalmente en orientar a sus alumnos teniendo como objetivo la formación humana en general y el reciclaje ocupacional en particular.

— Fac ilitador del aprendizaje, diagnosticando las necesidades de los alumnos y apoyándolos para que encuentren sus propias generalizaciones. Para ello promoverá nuevos estímulos que le permitirán incentivar sus esfuerzos.La metodología didáctica de “resolución de problemas” tendrá aquí una especial significaciónal crear capacidades de acción y dar posibilidades investigadas en cualquier campo del conocimiento.

— Animador de las innovaciones individuales y sociales, fomentando el análisis crítico y la evaluación constante, y contribuyendo a lareformulación y creación de nuevas construcciones y de nuevos tipos de configuraciones sociales. Este rol adquiere especial importanciaen las zonas rurales o muy desfavorecidas.

Si los educadores tienen como tarea importante la transformación de las mentalidadeshacia el pleno desarrollo de la personalidadindividual, deberán ser los primeros en asumirla responsabilidad de repensar los criterios en

COMO SIST EMA SOCIAL 137

función de los cuales se organiza y ejerce laprofesión docente. Esto resulta hoy urgente,pese a las grandes resistencias que pueden pre

sentarse.

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7

LA ESCUELA

T OPO IND IV IDUO , como ya fuer a dicho, seconvierte en persona en tanto es socializado o

im orporado al contex to sociocultural en el cualie tocará vivir. Siendo así, resulta evidente laenorme importancia de los agentes primarios(la familia en primer lugar), y de todas lasdemás instituciones que influyen sobre el individuo ejerciendo estímulos modeladores de lapersonalidad. Entre estas instituciones la escuela ocupa un lugar destacado como factorde socialización, actuando desde la enseñanzade simples capacidades sociales hasta el desarrollo de una orientación hacia el yo y el mun

do. Si bien es cierto que existen otras instituciones modeladoras, el papel de la escuela secaracteriza por la intencionalidad y la especificidad de sus funciones.

LA INSTITUCION ESCUELA

La aparición de la institución escuela —comola aparición de las instituciones en general—obedeció al proceso de especialización funcional y de cambio de las unidades sociales a tra

LA ESCUELA 139

vés del tiempo. Originariamente, la familia y la iglesia atendían la educación del niño. A medida que la sociedad se complejizó por el desarrollo de la investigación, de la ciencia y dela técnica, apareció una institución cuya responsabilidad específica fue la de ofrecer educación formalizada. A la vez, cabe recordarque la generalización de la escuela, sobre todoen el nivel elemental, vino a satisfacer una necesidad socio- política (ve r capítulo 3 ), pues

permitió extender los conocimientos a un número mayor de individuos para consolidar losEstados- Naciones a través de sus “ciudadanos” ,alfabetizándolos como objetivo primordial y a la vez formando en ellos una conciencia nacional.

La escuela como ins tituc ión e specializadareemplazó el aprendizaje informal de la familia y el medio, por pautas normativas especiales, interrelacionándolas alrededor de una actividad humana, en este caso la enseñanza de

los niños. L a escuela — como institución— define las normas y los modos de relaciones sociales que se consideran apropiados, legítimos

y esperados por la sociedad a que pertenece.

Un enfoque sociológico de la escuela nos lleva a concebirla como un grupo “instituido” '.Se trata de grupos que son producto de la cooperación de sus miembros, pero en los que las

1 Zaniecki, T .: Organisation 8ocíale ct instifutíais, Ediciones Seuil, París, 1947.



140 BEA T RIZ FA INHOLC

funciones colectivas así como el status, son enparte instituidos por otros grupos sociales. Así,pues, debe considerarse a la escuela como ungrupo instituido por la comunidad, con funciones específicas sometidas a sanciones positivas

y negativas eje rcidas por la comunidad en cu yo ter ritorio se encuentra localizada. De lo dicho surgen las siguientes conclusiones:

a) La vinculación del sistema social “escuela” con otros sistemas, instituidos o no insti

tuidos, no necesariamente escolares.b) Los vínculos que se establecen indican

cómo la escuela opera como una agencia de control que no es generado por ella, sino que reproduce las orientaciones de los grupos que lainstituyen.

Un aspecto fundamental de la dinámica institucional escolar se observa en la relación ocomunicación entre ella y el contexto en elcual está incluida, así como en la forma y alcance en que la escuela logra efectividad en la

consecución de los objetivos perseguidos porla comunidad. Para dese mpeñar cabalmentesus funciones, la escuela deberá tener un conocimiento cabal dé la comunidad o sociedad ala cual sirve, y de las instituciones sociales quela integran. Por esta razón nos detendremosbrevemente en el concepto de “comunidad”.

La evolución de las comunidades está en íntima relación con la vida social del hombre.Las comunidades fueron en un comienzo simples y sencillas aldeas o poblados agrícolas. A

LA ESCUELA 141

medida que se fue diversificando el medio social, la convivencia se complejiza y los diferentes tipos de comunidades adoptan organizaciones más avanzadas. De aquí surge la diferenciación entre “comunidad” y “sociedad”,claramente expuesta por Tonníes2. Tonnies distingue dos tipos fundamentales de unidadessociales, que a su vez corresponden a dos tiposde voluntades:

a) La voluntad espontánea y original que

impulsa a los individuos a vivir en común todala vida, y que origina un vínculo más estrechoen lo emocional y en la coparticipación de losconocimientos. Equivale a lo que Durkheim3describe como “solidaridad mecánica”, ya queesta comunidad descansa en la conciencia de lasimilitud psicológica y la interdependencia mutua.

b) La voluntad “reflexiva y selectiva, queincita a los individuos a perseguir objetivosparticulares, aunque interdependientes. Se tra

ta de un contexto de mayor diferenciación estructural y funcional. Equivale a la “solidaridad orgánica” de Durkheim.

Cook y Coo k4 definen a la comunidad co-

2 Tonnies, F .: Principios de sociologia, Editorial F.C.E., México, 1946.

3 Durkheim, E.: La división du travail social, Pa rís, 1893.

* Cook, L. y Cook, E.: “A Sociological Approach toEducation”, 1960, citado por Cáceres, J., en Educación

y sociedad, 1976.




mo: el agregado poblacional, que habita ciertaárea delimitada, comparte una herencia histórica, participa de una vida en común, es consciente de su unidad local, y es capaz de actuarcomo grupo para resolver algún problema deinterés público. Es decir, que la comunidadactúa como una unidad para poder funcionar

y, más aún, para poder sobrev ivir fr ente a unaeventual situación de desorganización social oanomia.

De acuerdo con las características qUe se tomen en cuenta, las comunidades pueden seiclasificadas del siguiente modo:

— ‘Se gún el númer o y concentración de loshabitantes: rural o urbana.

— Según la extensión territorial: local, regional, nacional, internacional.

— De acuerdo a la actividad económica principal que se desarrolla: agrícola, comercial, industrial, etcétera.

Como consecuencia, serán diferentes las expectativas depositadas en la escuela según eltipo de comunidad o de sociedad de que setrate. De cualquier manera, dentro de toda comunidad todas las instituciones sociales se comportan en mayor o menor medida como agencias educativas. Este hecho es lo que da consistencia al planteo de la “ciudad educativa” aque nos hemos referido anterior mente (ve r capítulo 4).

LA ESCUELA 14 3

LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

La escuela posee características estructurales particulares que la distinguen de otras instituciones con las que comparte la empresa dela socialización de los jóvenes. Su acción esespecífica, intencionada, selectiva, sistemática

y metódica, temporal, etc. E n ella los niños y los jóvenes son educados por adultos ajenosal grupo familiar, con lo cual el tipo de relación difiere del doméstico. De acuerdo con lasvariables- patrón de P ar so ns5, puede decirseque, mientras la relación social familiar es afectiva, particularista, difusa y adscripta, la relación niño- maes tro (o sea, niño- adulto en genera l) en la escuela, es unive rs alista (no hay expectativas referidas a una determinada personalidad, pues el maestro ocupa un rol profesional), específica (en su contenido), afectivamente neutral (por se r eminentemente instrumental), y en ella se evalúa el desempeño(lo que se logra o realiza).

La escuela es una estructura formalizada,con reglas institucionalizadas, con esquemasde conducta estables y un sistema de poder y autoridad que le es propio. Las escuelas no sonsolamente trasmisoras de conocimientos o for-madoras de la capacidad académica, sino quecumplen también la función de sistema socialen el cual los procesos de adaptación son si-

6 Parsons, T .: Teoría <lr la acción social, EditorialF.C.E., México, 1955.




milares a los que se producen en la vida exterior.

Podemos decir que en el terreno de la socialización la escuela ejerce las siguientes funciones:

— T ransmite conocimientos básicos, creencias, normas, valores. La escuela extiende laposibilidad de contactos humanos, así como laposibilidad de extender los valores de la cultura.

— La escuela es una agencia distribuidorade oportunidades sociales adultas, pues el niñorecibe las habilidades para poder asumir funciones en su futuro.6 En realidad la escuelaselecciona a los individuos a través de su desempeño orientando así su ubicación en el mundo de los adultos. Si bien el grupo familiar esun factor de indudable importancia, la escuela,proveyendo entrenamiento y destrezas especiales, desempeña un papel sustancial en la distribución de oportunidades vocacionales y per

sonales de sus alumnos.Esta función de la escuela se comprenderá

mejor a través de las dos categorías que diferenciamos a continuación, si bien en la realidadson inseparables.

a) For mación de recursos humanos. Las instituciones escolares, presionadas cada vez máspor el avance técnico- científico y por la explo-

0 Parsona, T.: La clase escolar como sistema social, Harvard Educational Review, Vo). 29, N. Y., 1959.

L A E S C U E L A 14 5

sión de conocimientos, son las principales responsables de la transmisión de conocimientosespeciales, de la capacitación y reconversiónprofesional en las distintas ramas de las actividades económicas.

b) El estilo cultural de la escuela. Las escuelas influyen sobre el tipo de valores que elalumno adquiere. El aprendizaje de valores— orientaciones de vida o de sis temas valor- actitud— se lleva a cabo aun en el ambiente no

planificado de la escuela. Lo más significativode ello es la jerarquización que acompaña a esteaprendizaje y la forma como se aprende. Losvalores están implícitos en todas las manifestaciones de la cultura, desde la utilización deinventos técnicos hasta los requisitos para ocupar posiciones sociales y detentar poder. Laeducación en el campo de los valores, por lotanto, que se realiza generalmente en formainconsciente, compromete a los sentimientos y a la esencia de la personalidad.

c) Control y cambio social. Se trat a de expectativas opuestas o de la contradicción entreconstituir una fuerza conservadora o bien unafuerza innovadora con nuevos elementos quele permitan subsistir a través del tiempo. Lasituación se plantea del siguiente modo: la escuela refuerza la mayor parte de los statusadscriptos, bloqueando las posibilidades de movilidad social, pero a la vez sirve de estímulo y de vehículo para dicha movilidad proporcionando un nivel educativo medio- alto fundamental



14 0 BEATRIZ PAINIIOLC

para ascender a posiciones sociales más elevadas en la sociedad moderna.

EL ESTILO CULTURAL DE LA ESCUELA

Toda escuela se halla enclavada en una cultura o sub- cultura. P or otra parte, toda escuela posee una cultura que le es propia o un estilocultural. De la gran diversidad de concepciones sobre la cultura que existen, nosotros laconsideraremos aquí como la suma total de lasformas como vive el hombre, transmitidas degeneración en generación por medio del aprendizaje. Así, la cultura incluye todas las actividades humanas creadas por el hombre a travésde la historia (here ncia soc ial), pudiendo serellas materiales (artefactos y utensilios en general) o inmateriales (ideas, instituciones, valores, etc.). La cultura es un producto de la interacción social al depender de la sociedad parasu existencia y no de la voluntad individual. A

la vez, satisface las necesidades del hombre y es común a la generalidad de los miembros dela sociedad.7

La transmisión de la cultura de las generaciones adultas a las nuevas generaciones es

7 K ardiner, A.: E l individuo y su sociedad, EditorialP.C .E. , México, 1945. (E l concepto de “personalidad básica” designa a la configuración de conductas, de interpretaciones y de valores comunes a los miembros de unasociedad que posibijita una respuesta emocional unificada frente a una determinada situación.)

LA E S CUE L A 147

una necesidad ineludible de la sociedad. Esatransmisión se realiza en dos formas, a saber:

— Iti formalmente, es decir, por el contactodiario entre los miembros de la sociedad. Lafamilia, la recreación, el trabajo, los medios decomunicación social, etc., son transmisores decultura en el sentido que hemos dado a estapalabra.

— Formalmente, es decir, en forma consciente e intencionada, sistemática y por ende

selectiva. Es la tarea que realiza específicamente la escuela. Esta es la institución formalencargada de transmitir el bagaje cultural deuna sociedad determinada en un momento dadode su evolución histórica.

La escuela posee un estilo cultural que le espropio, dentro del cual cabe diferenciar lo quese “capta" en contraposición a lo que se “enseña” formalmentes. En la escuela el niño capta actitudes con respecto a infinidad de hechos, entre ellos el aprendizaje, capta el prin*

cipio de autoridad y la idea de la estructuración del sistema de poder en general, captalas diversas formas de la relación humana, así como las normas y valores morales, etc., etc.Toda esta influencia es muy penetrante porel hecho de ser vivida en forma directa, afectando a la emocionalidad de la personalidad, y no como definiciones o fórmulas químicas.

8 Brenibeck, C .: La romanidad y la escuela, EditorialPaidós, Buenos Aires, 1976.




El estilo cultural de la escuela —muy seme jante en todas partes — va ría no obstante según el tipo de vida propio de la comunidad enla cual está instalada. Así, el estilo culturalde la escuela de una comunidad rural aisladaserá diferente al estilo de una escuela ubicadaen la periferia de una gran ciudad o en el centro de la misma. Las expectativas que colocaen la escuela cada comunidad influyen evidentemente en el estilo cultural de la misma.

Pese a lo dicho, muchas veces la estructuracultural de la escuela no responde adecuadamente a lo que de ella espera la comunidad quela rodea. Así, por ejemplo, puede producirseun desfasaje entre los contenidos que la escuelaenseña y las necesidades propias de la vida dela comunidad, o una segregación de aquellosniños que por sus escasas capacidades intelectuales serían quienes más requieren de la ayuda de la institución escolar, etc. Es evidenteque a menudo existe este distanciamiento o

distancia social entre la escuela (en especialen algunos nivele s) y el contexto social (sobretodo en zonas rurales y conurbanas). Así comotambién existe una distancia entre los esfuerzos altamente costosos desplegados por las escuelas, y la magnitud de los resultados obtenidos en materia educativa. La búsqueda y operacionalización de modelos educativos acordes con la realidad de cada unidad geopolíticanacional, y con sus manifiestos proyectos devida, constituye hoy una de las empresas más

L A E S C U E L A 14 9

importante s en el campo educativo. A menudo ocurre que los continuos choques con obstáculos de orden político o financiero, las resistencias psicológicas y la rigidez del funcionamiento social, conducen a la institución escolar a seguir en el camino de instrumentar lafunción selectiva y distributiva de la educación,en lugar de apuntar al carácter positivo depromocion social e individual.

El problema que tocamos es muy complejo

e involucra a todos los estamentos de la función educativa, desde la gestión normativa hasta el planeamiento de los programas. En esaproblemática se inserta también la confusiónhabitual entre “igualdad de acceso a la educación" e “igualdad de oportunidades”, así como el problema derivado de pretender depositar en la escuela un cúmulo de tareas y de responsabilidades que exceden sus objetivos y susfuerzas.

Si bien, como hemos dicho, estos problemasofrecen una gran complejidad, no por ello habrán de dejarse librados a su suerte. Será necesario esforzarse en la búsqueda de soluciones al menos alternativas, deambulando en elterre no de la utopía,9 es decir, en la creación y proyección anticipada de elementos que iluminen el camino para futuras soluciones.

Para finalizar este capítulo, a modo de propuesta y siguiendo la temática que ofrece La-

9 Mannheim, K.: Ideología y utopía, Editorial F.C.E.,México, 1937.



15 0 BEAT RI Z F AI NHOLC

tapí,10, damos algunas ideas para encaminarnosen la búsqueda de las pretendidas soluciones.

1.» Al ige ramiento de las f unciones de la escuela y reafirmación de: a) socialización crítica (no adaptativa); b) provisión de instrumental básico de aprendizaje (apre nder aaprender).

2. Asunción del resto de las funciones porparte de la sociedad. “Ciudad educativa”. La

ciudad constituye un arsenal educativo por laprofundización de los intercambios a través dela escuela de “vida" que conforma.

3. Formación de un nuevo tipo de maestro y de relación educador/educando, donde creativo, innovador y facilitador de los aprendizajes, estimulará la creación colectiva y ayudará a los alumnos a formar ellos mismos losproyectos de trabajo, organizando ellos mismosla tarea de construir, ejecutar y supervisar supropia educación. Todos los planteos de pedagogía institucional como de educación a distancia apuntan a este tema de desburocratizarlas instituciones, apelando a otros medios parael aprendizaje.

4) Inclusión de tecnologías acordes al gra do de desenvolvimiento en cada país, para poder extender los servicios educativos a todoslos estamentos de la escala social.

10 Latapí, P.: ‘‘Educación y sistemas escolares en Améric a La tina” , Jor nadas Olive tti de Educación, Buenos Aires, 1970.

LA ESC UELA 15 1

5. Educación abierta, para facilitar la movilidad horizontal y vertical de los educandos,multiplicando sus posibilidades de elección.

6. Educación continua, redistribuyendo laenseñanza en el tiempo y en el espacio, restituyendo a la educación las dimensiones de la

existencia vivida.7. Educación personalizada, autogenerada,

apoyada en la tesis de que cada sujeto deberáser el autor de su propia formación a partir

de su elección.8. Educación unlversalizada, total y creado

ra, motor de la formación humana y pivote dela reconversión profesional, apoyada en unaoducación recurrente e innovadora.

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LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN

LA ESCUELA PERTENECE al tipo de lasorganizaciones llamadas de servicio. El servi

cio que presta la escuela es la educación formalizada. En este capítulo nos ocuparemos delas características que posee la escuela comoorganización formal, y de la repercusión quetienen sobre ella los problemas educativos surgidos en la sociedad actual.

A medida que los grupos se institucionalizan(determinan funciones, fijan metas, organizanuna estructura normativa), un nuevo comple

jo de fuer zas comienzan a inter actuar entredicha estructuración y la personalidad de los

miembros, para determinar la naturaleza última de la organización. Es decir, a medida quelos grupos instrumentales se desarrollan entamaño y complejidad, también se tornan cada vez más complicados los procedimientos formalizados en la toma de decisiones, distribución de responsabilidades, comunicaciones in-tra e ínter sistemas y selección de personal.Esto sucedió con el sistema educativo en general y con la escuela en particular a lo largo desu proceso de institucionalización.

COMO ORGA NIZA CIÓN 153

A l igual que otras instituciones, la escuelaestá organizada sobre tres elementos básicos:el geográfico, el temporal, y el de las responsabilidades (roles y funciones). Ellos constituyen, seg ún Ulloa,1 el organigr ama básico dela institución. Tales elementos, por otra parte,son articulablea, móviles. El funcionamientode la institución escuela se verá con mayorclaridad mediante la aplicación de la “teoríade los sistemas s ociales".2 Dicha teoría consis

en un modelo para analizar e interpretar sociológicamente las relaciones y procesos sociales. Fue Pareto y su idea de sistema social quiencontribuyó a la construcción del modelo “mecánico" de análisis. Esta idea fue tomada luego por autores como Homans, Parsons, Lewin y Sor okin.3 La teor ía de los sistemas se aplicatanto en las ciencias físicas como en las ciencias de la conducta, ya que por “sistema" seentiende un complejo de elementos en mutuainteracción. Los sistemas pueden ser abiertos

o cerrados. Los abiertos poseen interaccióncon sus entornos, y este intercambio es factor

1 Ulloa, F.: Psicología institucional.2 Owens, R.: La escuela como organización, Edito

rial Santillana, Madrid, 1976.8 A par te del modelo mecánico nombrado, ex isten otros

como el modelo “orgánico” encarnado en el evolucionismo (por ejemplo, W a r d) ; y el modelo “proces al”, representado por Mead, Small, Park, etc., en los Estados Unidos a principios del sig lo XX . A quí, la s ociedad se concibe como un sistema de interacción complejo, donde proceso y cambio son sinónimos.



154 BEA TR IZ FA INHOLC

esencial para la viabilidad del sistema, su capacidad reproductiva, su continuidad y transformación. Sistema cerrado es aquel que nointeractúa con el entorno, es decir, que es independiente de éste.

Los sistemas abiertos tienen las siguientescaracterísticas:

—Tienden a mantenerse en situación estable, o sea, se da una relación constante entrelos componentes del sistema.

—Son autorregulables, es decir, se produceuna autorregulación de las salidas en funciónde las entradas.

—Son equifinales, vale decir, se logran resultados idénticos a partir de condiciones iniciales diferentes.

—Son interdependientes de las partes componentes, con la existencia de un mínimo deintegración y un mínimo de conflicto. Esto serelaciona con el concepto de “feed- back”.

Considerando las características enunciadas,la escuela^constituye un sistema abierto.

Se entenderá por organización o sistema social a los agrupamientos estructurales de rolessociales de una institución. De esta manera, elplano organizativo trasciende al plano institucional (ver cap. 7). La organización o sistemaen general se halla inser ta en un supra- siste-ma (entorno mayor, en nuestro caso distr itoescolar o comunidad), y a su vez poseerá subsistemas dentro de sí. En el caso de la escuela

dicha estructura configuraría el siguiente grá

fico :


Se supone que los límites marcados en elgráfico son permeables en tanto se trata deun sistema social abierto en el cual hay constante interacción y acomodación. No obstante,en ciertas ocasiones pueden existir interferencias que dificultan o impiden esa comunicación,

produciéndose entonces una tendencia hacia elsistema cerrado con la aparición de disfunciones burocráticas. En el gráfic o que hemos in-‘cluido, se citan los niveles de análisis nomoté-tico e idiográfico, que equivalen a los sub-sis-temas formales e informales. El nivel nomoté-tico se refiere a lo organizacional, a lo que seespera de cada posición social; el nivel ídio-gráfico se refiere a lo personal, a las características de la personalidad. Mientras tel primero apunta al andamiaje de roles, ci.ya estruc




tura es invariable, ya que consiste en el esquema organizativo preestablecido de roles ior-males y niveles de autoridad, el segundo apunta a la formación de grupos primarios oonuela estructura de roles se actualiza en una trama particular de interacciones con los titulares del esquema organizativo.

De acuerdo con lo expuesto, se entenderáque no es posible comprender los mecanismosque regulan la estructura y funcionamiento de

la escuela, sin insertar a ésta dentro del sistema educativo y escolar. La escuela es un subsistema del sistema escolar. Éste abarca al con

junto de instituciones, a la pluralidad de *'r-ganizaciones escolares públicas y privadas, denaturaleza y niveles diversos, jerarquizadas einterrelacionadas por una coordinación y unasubordinación, con el fin de transmitir ideas,sentimientos, valores, etc., a los miembros jóvenes de la sociedad. Los sistemas escolaresllevan la marca de los caracteres de las diver

sas formas sociales y varían en función deellas. Como la sociedad es un resultado de procesos de integración y de diferenciación, lossistemas educativos también presentarán ensu estructura aspectos destinados a la unificación y a la diversificación. De está manera sedesarrolla la función “homogenizadora” y lafunción “diferenciadora” señaladas por Dur-kheim y materializadas en la función de con-trol y la función de cambio que posee la educación.


ESCUELA Y BUROCRACIA

El sociólogo alemán Max Webe r4 se ocupóespecialmente en la investigación acerca de lasposibilidades de elevar al máximo la efectividad y eficiencia de las instituciones, reduciendo la insatisfacción que produce en las mismasla necesidad de control. Para ello analizó elorigen de las instituciones y su evolución histórica y los tipos de organizaciones de su época que aceleradamente adquirían proporcionesgigantescas. El elemento clave o básico queprivilegió para construir su tipología organi-zacional en el devenir histórico, fue el concepto dé la autoridad y el poder.

El poder se refiere a la capacidad de inducir a la aceptación de órdenes; la legitimaciónconsiste en la aceptación del ejercicio del poderporque está de acuerdo con los valores sostenidos; y la autoridad surge de la combinaciónde ambos, es decir, es el poder que se consideralegítimo.

Rasándose en el criterio de la naturaleza dela autoridad y en la clase de legitimación empleada, Weber establece una tipología de lasorganizaciones sociales que abarca:

1. A utoridad car ismàtica, en cuyo caso aparece un solo líder a quien todos deben lealtad y sumisión.

4 Weber, Max : Economía y sociedad, F.C.E., México, 1944.



ir,8 BEAT RI Z F AI NHOLC

2. Autoridad tradicional, cuando se aceptanlas órdenes por considerárselas justificadassobre la base de que en esa forma siempre sehicieron las cosas.

3. Autoridad racional, legal o burocrática,cuando se acepta un reg lamento como jus ti fi cado porque está de acuerdo con una serie dereglas abstractas que se consideran legítimas.Este modelo racional impide la ingerencia dela emocionalidad, el favoritismo y el nepotis

mo como factores influyentes en la toma dedecisiones.

La estructura burocrática de base altamenteracional ofrece algunas características comolas siguientes:

—Se trata de una organización de funciones ligadas por reglas generales, escritas y abstractas. Las reglas ahorran esfuerzos alproponer modos de solución a los problemasposibles. Se tiende a la estandarización en todos los órdenes que lo permiten.

— Ex isten esfe ras especificas de competencia, lo que implica a su vez, obligación pararealizar diversas funciones. Esto es consecuencia de la división del trabajo, que se manifiesta en la selección de titulares para los cargos,con la autoridad necesaria para desempeñaresas funciones. Esto significa que cada participante debe conocer su tarea, poseer los medios para desempeñarla, y tener capacidad para ordenar a otros y conocer los límites de su

COMO ORGANIZACIÓN 15 9

esfera de acción. De esta manera, el reclutamiento de los miembros se realiza en base ala capacitación obtenida para puestos creadossobre una base funcional.

—Los principios de jerarquía, supervisión y control, están siempre presentes. Los nivelesde autoridad permiten que los puestos superiores supervisen siempre a los inferiores.

— Los miembros de la organización no poseen la propiedad de los medios de la adminis

tración. Los recursos están libres de cualquiercontrol exterior, y los cargos no pueden sermonopolizados por ningún titular, pues estánal servicio de las necesidades de la organiza

ción.Los funcionarios o burócratas (ex pertos en

cada rol) deberán ser compensados con salarios y no recibir pagos de sus clientes, paraasegurar de esta manera la orientación primaria hacia la organización y a sus normas, y nohacia los miembros particulares.

Como puede apreciarse, hay ventajas evidentes en la organización burocrática, ya quehay normas escritas, funciones determinadas,autoridad representativa, impersonalidad, imparcialidad y eficacia.

No obstante, existen razones estructuralesque dan cuenta de la fragilidad de la estructura racional- burocrática. No sólo existen presiones constantes de fuerzas exteriores quealientan al burócrata a seguir normas distin-



160 BEA TRIZ PAINHOLC

tas de las de la organización, sino que el mismo compromiso del funcionario con las reglasburocráticas tiende a declinar. Para que unaestructura de este tipo sea realmente eficaz,exige una clase especial de legitimación basada en un nivel de abnegación por parte de losfuncionarios, difícil de mantener. Por estasrazones a menudo las organizaciones burocráticas se inclinan en una dirección carismàticao tradicional donde las relaciones van perdien

do su racionalidad.®La burocracia fue un intento que dio buenos resultados al ejercer la racionalidad enlos asuntos organizativos humanos, a medidaque la tecnología transformaba la estructurade la sociedad sustituyendo el “culto de la personalidad” por un sistema de roles. Pero engran medida esto derivó en una exageracióndel valor de las reglas impersonales y en unconformismo exagerado. De tal modo puedehablarse de las “disfunciones” burocráticas, entanto la organización de este tipo arroja unproducto de consecuencias no previstas.6 Tales disfunciones son las siguientes.

1. Veblen (citado por Merton) se refier e ala “incapacidad adiestrada” para describir alburócrata rígido que no sabe aplicar flexible-

8 Etzioni, A .: Organizaciones modernas, Unión Tipogr áfic a Hispano- amcricana, México, 1972.

6 Merton, R. : “Es tructura burocrática y personalidad”, en Teoría y estructura sociales, Editorial F.C.E.,México, 1964.


mente las normas a los casos particulares onuevos.

2. La adhesión a las reglas aparece como unfin en sí mismo, cuando estas reglas fueroncreadas en un comienzo para facilitar el funcionamiento del sistema. Es una forma de convertir en valores terminales a los instrumen

tales.

3. A parición de la “psicosis oc upacional”

(Dewey), ya que, como resultado de la rutina,los funcionarios desarrollan preferencias, discriminaciones, etc. Por otra parte carecen finalmente de ideas claras sobre la finalidad delproceso (en nuestro caso educativo), lo cualinhibe la necesaria flexibilidad y adecuación.

De tal modo, pues, aunque la naturaleza impersonal y no emocional del sistema burocrático tiene sus ventajas para la organización,puede llegar a ser insuiiciente e inadecuadopara satisfacer las necesidades individuales y

sociales de sus miembros.Es evidente que muchas de las característi

cas funcionales y disfuncionales de la burocracia pueden hallarse en el funcionamiento dela institución escolar. Suele decirse por elloque la escuela de hoy sufre de mal burocrático,lo cual, por cierto, no le es exclusivo en el con

junto de las organizaciones sociales de la sociedad tecnológica actual. Para superar esta



ir>2 BEATRIZ KAINHOLC

situación, Owens7 propone prestar urgenteatención a estas dos necesidades:

1. “Re ciprocidad” : las operaciones de la organización deben mantenerse funcionando, lográndose un equilibrio entre las necesidades y satisfacciones de los participantes y las de laorganización.

2. “ A daptabilidad” : en términos que la organización posea las capacidades necesariaspara adaptarse a los cambios del entorno.

Lo cierto es que la tendencia hacia la buró-cratización se ve reforzada en todos los estratos de la actividad escolar, privando cada vezmás al maestro de capacidad de elecciones, ba jo la justif icac ión de una necesaria y conveniente uniformidad en el producto final delproceso educativo. La supeditación que a menudo se advierte del docente frente a los funcionarios administrativos, es una señal más delas di funciones que presenta la burocracia enla escuela.

LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO

La posición del maestro en la escuela tal como ha sido descripta, como organización burocrática y con la consecuente disminución de suautonomía, es de seria desventaja para resolver los problemas que surgen del diario con

7 Owens, R.: La escuela romo organización, op. cit.

COMO ORGANIZACIÓN 103

vivir con el grupo de alumnos. A esto se sumael hecho de que en los niveles primario y secundario el reclutamiento de los alumnos serealiza sin medir su propia voluntad, y las actividades escolares, por lo general, no se relacionan directamente con sus intereses inmediatos ni con la vida concreta. De tal modo,la burocracia escolar se enfrenta con una sociedad de niños y jóvenes caracterizada por valores y pautas de conducta que no condicen

con los objetivos de servicio de la escuela, sinoque muchas veces se oponen. Es obvio que esto se agudiza en la escuela secundaria. Comoconsecuencia, muchos docentes deben recurriral uso de sanciones y penalidades para logrorla observancia de las normas y para motivara los alumnos para las tareas: o bien, en elotro extremo, optan por establecer una relación afectiva para proporcionar una base deatractivos personales que atraicran a los alumnos a pu s normas.

Con el fin de superar esta incongruencia entre los objetivos escolares y estudiantiles, y escapar a la situación burocratizante de las relaciones maestros- alumnos, pueden sugerirs ealgunas alternativas:

1. Que las actividades que se desar rollan enla escuela, y en consecuencia los programas deestudio, correspondan en mayor grado a losintereses, necesidades y valores de los alumnos.El aprendizaje debería ser del tipo vivencial




y en estrecho contacto con las ex periencias delos educandos.

2. La implementación de una metodologíaque se apoye en el hecho de que la clase escolar constituye un grupo social, con características propias y una energía implícita (ver capítulo 5). Las actitudes negativas del grupoescolar revertirían en influencias útiles y positivas en tanto se utilizaran sus energías enuna dirección adecuada. Esto redundaría en el

logro de una mayor flexibilidad de todos losestamentos comprometidos en el quehacer escolar.

LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

Dentro del enfoque que estamos tratando,orientado hacia la modificación de las relaciones burocráticas y autoritarias en la escuela,corresponde mencionar a lo que actualmentese denomina “ Pedagogía Institucional” .8 Losiniciadores de esta corriente se aproximan alobjeto institucional desde variadas orientaciones y eri general ponen su énfasis en la prác

8 V er Lobrot, M.: Pedagogía Institucional, EditorialHvmanitas, Buenos Aires, 1074. Otros autores que tratan el tema: Vázquez, A. y Oury, F.: Hacia una peda-gogía del siglo X X , Siglo X X I Editores, México, 1968;Ferry, G.: E l trabajo en grupo. Hacia la auto gestión educativa, Editorial Fontanella, 1971; Herbert, E. y Ferry, G.: Pedagogía y psicología de los grupos, EditorialNova Terra, Baroelona, 1967; Hess, R .: La pedagogía institucional, hoy, Editorial Narcea, Madrid, 1976.

COMO ORGANIZACIÓN 165

tica docente más que en la investigación teórica. Parte de la sociología de las organizaciones, los estudios sobre la burocracia, y susefectos sobre la alineación en los alumnos, profesores y administradores. La psicología sociale institucional también están en el origen deesta corriente pedagógica, que fundamentalmente se apoya en dos elementos: a) la psicoterapia institucional y las técnicas de clase deFreinet9; b) la “no directividad” de Cari Ro-

ger s,10 que conduce a la autoge stión normativa.La pedagogía institucional quiere sobrepasar

las situaciones escolares de la “coyuntura instituida”, es decir, impuesta desde el exterior,para llegar a una “coyuntura instituyente” fundada en el libre intercambio entre los individuos y dirigida hacia la “autogestión”. Se trata, pues, de llegar a una institución autodi-rigida, donde el poder no radica ya en unaautoridad auto- impuesta, s ino que es compartido sobre la base de la le gitimidad.11

Como ya lo hemos dicho anteriormente, unainstitución se caracteriza por: a) las formassociales de actividad (interacción); b) las normas de funcionamiento del grupo, que regulansu des envolv imiento; y c) la res ultante de ladialéctica grupo/clase escolar, que da lugar a

9 Freinet, C.: E l texto libre, Editorial Laia, 1930.10 Rogers, C.: Grupos de encuentro, Editorial Amo-

rrortu, Buenos Aires, 1973.11 Lobrot, M.: Pedagogía institucional, Editorial

Hvmanitas, Buenos Aires, 1974, pág. 271.




pautas de conducta, concepciones colectivas,valores sociales aceptados, etcétera. Estas instituciones nacen del medio permisivo, como enel caso de las técnicas de Freinet, y dan origen a una nueva concepción de la situación declase. En este contexto, en el cual la actividadse centra en las tendencias del grupo, la función tradicional del maestro como transmisordel saber socialmente instituido, entra en crisis, para dejar paso al aprendizaje que se rea

liza por la iniciativa del grupo. El rol de transmisor del saber y de líder instituido es reemplazado por una red de relaciones que garanticen intercambios continuados dentro del grupo y con el exterior. El maestro, en tanto facilitador del aprendizaje, establecerá un climade confianza en el grupo para estimular lacreación colectiva. La meta perseguida es lacreación de nuevas instituciones en la clase,por el cuestionamiento de las redes de relación entre maestro y alumnos.

Los cambios en este sentido no cabe esperarlos de^las g randes instituciones y sistemasestablecidos; por lo pual los iniciadores de estacorriente optaron por experimentar las nuevas ideas a nivel de clases a cargo de docentes capacitados e innovadores. En verdad, nopodemos esperar las “grpndes cambios”, loscambios del sistema general educativo, pero sí se pueden implementar soluciones que flexibi-licen y construyan una nueva realidad escolarpartiendo de un cambio de mentalidad y de


actitudes de los responsables directos de la tarea docente.

La auto- ges tión escolar no implica que elmaestro esté ausente o excluido del sistema,ni tampoco que adopte una actitud de líder“laissez- faire” . El docente actúa e intervieneen el marco situacional de acuerdo con las modalidades fijadas por el grupo. Se convierteasí en una persona al servicio y demanda delos alumnos, siempre que ellos lo soliciten co

mo “ex perto” .12 Por su parte, el maestro mantiene su libertad de satisfacer o denegar la demanda de los alumnos, pues de lo contrario seconvertiría en un simple instrumento manejado por aquéllos. El principio consiste en que selimita a responder los pedidos de los alumnos, y esto deriv a en tres tipos de interv enciones :'3

a) Intervención en el análisis. El docenterefleja al grupo la imagen del funcionamientogrupal, clarifica los mensajes, expone los sentimientos, etc. Sería una función parecida a la

del monitor de un grüpo de diagnóstico.b) Inter ve nción en la organización. S i lo de

sea, el docente puede aconsejar sobre las diversas maneras de organizar el grupo, proponer modelos de acción, etcétera.

c) Interv ención en el contenido. Si as í se lesolicita, el docente puede sugerir ideas, realizar síntesis, clarificar conceptos, etc. Inter-

Jv

i2 Lobrot, M.: Op. cit., pág. 266 ss.Lobrot, M.: Op. cit., pág. 267.



168 BEATRIZ FAl NtíOLC

viene como un “experto'’ o como un investigador al cual se recurre en busca de conocimiento.

El “principio de la demanda” conduce a respetar la “no- directividad” en el seno del grupo. Ade más, nos hace precis ar la difer encia entreco- gestión y auto- gestión. En el primer caso,el docente está integr ado al grupo- clase concierto status, que difiere del de los alumnos.En el segundo caso, las iniciativas provienen

necesariamente de los alumnos y sólo de ellos y el docente no interv iene ni en la vida de laclase, ni en el campo de la palabra (el pr incipio del silencio tiene una significancia muy grande), ni en la definición de los objetivos,ni en el trabajo de elaboración, salvo que losalumnos lo soliciten. De esta manera, el docente resultará dueño de sus decisiones pararesponder a la demanda y para elegir los términos de su respuesta. De tal modo se otorgaal grupo escolar la posibilidad de hallar para

sí instituciones satisfactorias, apoyándose enlas iniciativas divergentes de los participantespara formular ellos mismos los proyectos detrabajo. El medio educativo se constituirá sobre la acción vital de los sujetos, y surgirá es-pontáneamente de las motivaciones y valorizaciones de los alumnos.

Por cierto que estas propuestas dan lugara situaciones complejas y delicadas en su manejo, que los distintos autores han previsto y experimentado. Pero el nuevo sistema parece


dar resultados excelentes cuando se lo aplicacon estudiantes mayores y adultos en general.En la formación de los docentes adquiere granimportancia por el énfasis que se da a las relaciones sociales y en especial a la elaboraciónde una nueva mentalidad con respecto al autoritarismo. El docente sería así un “inductor decambios”, mientras que los miembros del grupo asumen la responsabilidad de realizar investigaciones inscriptas en la problemática

ofrecida por ellos mismos para dar solución alos problemas cotidianos de la vida colectiva.

UN PASO MAS

La tendencia marcada por los últimos trabajos experimentales, generalizados sobre todo en los teóricos y docentes franceses, tiendenhacia una “P edagogía Implicacional”. 14 Se tra ta de una pedagogía en la que se analiza laimplicación —compromiso— de todos y cada

uno de los elementos involucrados en el dispositivo de una clase. Ya en Freinet puede hallarse una teoría latente según la cual es necesario un análisis de las implicancias o áreasde características del niño para facilitar quese empeñe en un proceso de aprendizaje. Dicho pedagogo instrumenta la noción de “trabajo auténtico”, que induce al rechazo de los

n Hess, R.: La pedagogía institucional, hoy, Editorial Narcea, Madrid, 1976.



170 BE AT RIZ FA1NHOLC

“deberes” tradicionales. El trabajo del niño nodebe ser una especie de “trabajo forzado”, sino una actividad libre, aunque esforzada a veces, orientada hacia unos objetivos conocidos

y comparables al tra bajo del arte sano o delaprendiz.

R. Hess 16 define a la P edagog ía Implicacio-nal diciendo que “es una pedagogía que, basada sobre la investigación permanente de losenriquecimientos de la transversalidad de las

personas empeñadas en el proceso pedagógico,intenta construir dispositivos de implicación,es decir, situaciones en las que podrán ampliarse las transversalidades de los unos y de losotros”, a través del intercambio y la comunicación del aula.

La transversalidad apunta a todos los rasgos característicos de cada sujeto (áreas corporales, emocional, ideológica o intelectual, institucional o social, etc.). De ahí que sea constitutiva y privativa de su personalidad. Los fi

lósofos la indicarían con el concepto de “ser”.Según R.',Hess» “es el conjunto de lugares [y situaciones] que atravesamos, de las instituciones en las que actuamos. Es lo que nos hacediferentes de nuestro vecino”.

En algunos casos esta pedagogía llega a consider ar el “potencial corporal”, 10 sumándolo enel campo pedagógico a la pedagogía institucio-

18 Hess, R.: Op. cit., pág. 88.i« Hess, R.: Op. cit., pág. 73 ss.


nal, la auto- ges tión pedagógica y el análisisinstitucional. La implicación (en las distintasvariables: corporal, ideológica, institucional,etc.) se considera como neces aria para fac ilitar la creatividad, la investigación, el aprendizaje interesado. De tal modo, lo que se pretende es: a) desde el punto de vista del alumno, utilizar dispositivos de implicación, loscuales pueden surgir espontáneamente o pueden construirse; b) desde el punto de vista

del docente, perseguir el ensanchamiento de su“transversalidad” (o ser). “No se enseña loque se sabe, sino lo que se es” (R. Hess).

Para facilitar el logro de estos objetivos setrata, por ejemplo, de que los alumnos salgande la escuela hacia la comunidad, de que miembros del vecindario tengan libre acceso a lasclases y las enriquezcan con sus aportes profesionales, etc. Es decir, que la escuela sea unamanifestación más de la vida activa y colectiva de la sociedad en que actúa.

Tanto la Pedagogía Institucional como laImplicacional son actuales intentos de modificación de la tradicional pedagogía burocrática,con vistas a una renovación pedagógica en general y en particular desde el punto de vistasociológico.

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9

LA ESCUELA, LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

EN CA PÍT ULOS A NT ERIORE S hemos hechoreferencia a la importancia psicológica queposeen las experiencias de los individuos en elseno de la familia durante los primeros añosde vida. También se incluyó el estudio de lasocialización primaria, ya que resulta muy valioso para la comprensión de las características de personalidad (y así, el carácte r soc ial1)más ampliamente difundidas en una sociedad.

A hora nos proponemos analiza r cómo lasfunciones cambiantes de la familia en la sociedad de hoy, imprimen nuevas necesidades y relaciones respecto de la escuela y, por ende, visualizar otros conceptos referentes a la comunidad que la rodea.

Sólo se podrán tcomprender las funcionescambiantes de la familia tradicional, si se establecen las características del proceso de “secularización”,2 o de cambio social, que originócomportamientos y características diversas en

> Fromm, E.: E l carácter social, Editorial Paidós,Buenos Aires, 1965.

3 Germani, G.: Política y sociedad en una époi transición, Editorial Paidós, 1962 - cap. 39,




las unidades y en los actores sociales a lo largo del tiempo. La secularización o proceso decambio social, según Germani, constituye unproceso compuesto a su vez por tres tipos decambios, los cuales nos permitirán comprender a la sociedad de hoy. Ellos son:

a) Cambios en la es tructura normativa ouerige las acciones sociales, y en consecuencialas actitudes internalizadas de todos los actores sociales, implica la transición de un mo

mento de predominio de las acciones prescrio-tivfls. impuestas rutinaria e irracionalmenteñor la tradición y la coerción, hacia la disminución de las mismas por un predominio delas acciones electivas, racionales y más libres.

b) Especialización de las instituciones. Alrespecto hemos mencionado los impactos quesufrió la familia con el advenimiento de la industrialización y lá absorción ocupacional dela mujer. (Cap. 2) El surgimiento de instituciones especializadas dio como consecuencia la

aparición de valores específicos para cada institución, entre ellas la escuela.

c) La instituciónalización del cambio. Elcambio no sorprende, por el contrario, es esperado y se lo estimula como algo inherentea la sociedad moderna e industrial.

Por cierto que el referido proceso de secularización posee su consistencia, gracias a laexistencia del conocimiento científico, el desarrollo tecnológico y económico, y el agudiza-

miento de la búsqueda de la eficiencia. De ahí que se haya dado la extensión del modo de vida moderno o secular a una proporción creciente de personas, tanto en lo que respecta azonas desfavorecidas como en los diversos grados de la escala social. Esto estará, naturalmente, en estrecha relación con las características y la evolución de cada sociedad en particular.

Es así como la familia tradicional, con los

rasgos de ser numerosa y abarcadora de todaslas funciones de subsistencia (biológica, educativa, económica, religiosa, recreativa, etc.),pasó a convertirse en la familia moderna conlas características de ser nuclear, planificada,más democrática e igualitaria, dependienteeconómicamente de factores externos, consumidora, etcétera. Por supuesto que el cambiono se ha producido en forma rotunda sinoprogresiva, por lo cual puede observarse queaún subsiste la forma tradicional de vida familiar junto con la familia moderna.

Por estas razones la escuela asume ahoranuevas funciones, muchas de las cuales eranantes cumplidas por la familia. En esta asunción de funciones puede darse el caso de queexista coincidencia entre el marco valorativode ambas instituciones, o bien que una y otramantengan puntos de vista divergentes. En uncaso habrá continuidad y refuerzo y en el otroprobablemente conflicto. Cuando familia y escuela sustentan valores similares, la conducta

ESC UELA , FA MILIA, COMUNIDAD 175



176 BEA TR IZ FAINHOLC

de los alumnos suele reflejar mejor nivel deaprendizaje, aspiraciones más elevadas y niveles superiores de educación. A la inversa, cuando existen disparidades, suelen aparecer dificultades, desalientos y frustraciones. Es posible que sea el caso de la escolaridad en las zonas rurales, que por estar regida generalmente por pautas “urbanas”, no satisface en todassus necesidades a las expectativas familiares.Otro tanto podría ocurrir entre las expectativas familiares de los ambientes de escasos re

cursos y lo que ofrece a sus hijos una escuelapensada con mentalidad de clase media.

EL STATUS SOCIO-ECONÓMICO

Las investigaciones muestran que existe unacorrelación positiva entre las aspiraciones educacionales y ocupacionales, por un lado, y elnivel socio- económico (N E S S), por el otro.En efecto, la distribución de las oportunidadeseducativas es desigual y se da en forma con

comitante, con la distr ibución de las posibilidades de todo tipo de cada sociedad particular. As imismo, existe relación entre el logro educacional y el NES. En este sentido influyenfactores tales como el origen social y la educación recibida por los padres, las pautas de

3 NE S : Se trata do un índice usado en las investigaciones sociológicas empíricas, constituido por cuatro indicadores: ocupación', vivienda, ingreso y educación.

ES CUELA , FA MILIA, COMUNIDAD 177

crianza (alimentación, Bueño, disciplina, dependencia, etc.), tamaño de la familia, interacción en el grupo familiar, actitudes antelos estudios, etc. También suelen ser diferentes las expectativas familiares según el sexode los hijos; se esperan cosas distintas en términos educativos, de las niñas y de los varones. Esto se evidencia en la superioridad masculina en determinadas orientaciones y niveles de la escolaridad respecto de la poblaciónfemenina. En la Argentina, y en América la

tina en general, las diferencias son acentuadas también por la ubicación geográfica en zonas urbanas o rurales. Son conocidas las correlaciones entre el grado de urbanización y los porcentajes de analfabetismo y deserciónescolar. La mayor retención del sistema educativo se da en las zonas urbanas. El medio rural a menudo no brinda suficientes estímulospara los logros educacionales; lo cual se une aveces con una instrucción formalista y desubicada por parte de la escuela. Con respecto a

estos problemas cabe tener presente lo que laeducación no formal puede implementar comopaliativo o solución para estos casos.4

4 Babini, A .: Eduaaoián familiar y sta tu« sooioeco nómico, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad deBuenos Aires, 1965. Fainholc, B.: Consideraciones para la construcción de un modelo de educación no formal para las zonas rurales. Congreso de Educación, SanLuis, 1978.




LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

A trav és de los capítulos anterior es se habráadvertido cómo la institución escuela fue elproducto de una sociedad que buscaba a travésde los servicios educativos la integración social

y cultural de sus miembros, para el logro dela continuidad de las diversas unidades sociales. Veremos ahora las formas de relación en*tre la institución escuela y la comunidad, así como los puntos de vista generales de las di

versas teorías que sustentan los posibles en-trecruzamientos. Seguiremos en este punto loexpuesto por Havighurst.6

1. Una corriente, que prevaleció en Américaen el siglo xix, mantenía a la escuela separadade la comunidad. La escuela se limitaba a enseñar las habilidades esenciales, tanto intelectuales como vocacionales. Se trataba de escuelas centradas en el curriculum, donde los maestros se hallaban interesados en la asignaturaque debía ser “depositada" en la mente de los

niños. Época de enciclopedismo, verbalismo y repetición libresca. La comunidad era ignoradacompletamente como si la escuela funcionaraen un vacío. La escuela tenía una función específica y toda desviación de ese objetivo eraindeseable.

2. La escuela como modelo de la comunidad,o escuela progresista, surge como una reacción

5 Havighurs t, R.: Educación y sociedad en Américalatina, E UDE BA , Buenos Aire s, 19G5, cap. 13.

ESC UELA , FA MILIA, COMUNIDAD 179

contra el énfasis académico, la disciplina rígida y el aislamiento social que caracterizabaal niño de los “claustros" educativos. Se trataahora de la escuela “activa", de los currículos

y de los maes tros centrados “ en el niño". I* escuela se convierte en un centro comunitarioen miniatura, ya que es un modelo simplificado de la comunidad en el cual el niño pasa undía activo, participando, y de tal modo aprendiendo. Nuestros Jardines de Infantes son un

reflejo de esta concepción sobre las relacionesentre la escuela y la comunidad.

3. La escuela de la comunidad, aparecida al rededor de 1935-40, s urge con el objetivo deeducar al niño para la vida misma, a travésde su participación conjunta con los adultosen el mejoramiento y promoción de la vida so-cial- comunitaria. La escuela opera como instrumento para la promoción social por el desarrollo de todos los recursos humanos y materiales comunitarios. El curriculum de esta es

cuela es flexible y se basa en las necesidades y problemas de la comunidad. E l rol del maes tro es el de un participante con un conocimiento profundo del accionar diario de la comunidad en cuestión. Este tipo de escuela se encuentra en las zonas especialmente rurales de diversos países, inclusive en la Argentina, conel nombre de “escuela rural productiva".6

* Tobin, Ana: Escuela rural productiva, CIE,nos Aires, junio 1977, N* 24.




Cabe señalar qué todas las alternativas queen la actualidad se proponen para mejorar ala escuela, flexibilizarla y deformalizarla desus rígidas estructuras tradicionales, enfatizanla necesidad de una más íntima relación entreella y la comunidad. Al insertarse la escuelaen la realidad viviente que la rodea, aumentarán sus posibilidades de cambio y de creaciónsocial. Como dice el educador brasileño Laurode Oliveira Lima, “la expresión «escuela de

comunidad» intenta significar el desenquista-miento aislacionista de la escuela tradicional.En el futuro, la escuela será un centro comunitario propulsor de los equilibrios sincrónicos y diacrónicos del grupo social al cual sirve“ .7 De tal modo, la actividad educativa pasará a ser en gran medida una tarea comunitaria, implicando a todos los miembros —niños

y adultos— , más que una función priv ativ a demaestros abocados a currículos especializadosen determinadas áreas de la experiencia humana. Se trataría, así, de una sociedad “evolucionante,”, en la qüe el compromiso, la crítica y la idea de cambio fuéran incorporados y aceptados cómo una constante sociológica y filosófica.

7 Ol iv eir a Lima , L aur o: Mutaciones en educación según MacLuhan, Editorial Hvmamtas, Bueno« Aires,1975, pág. 78.

ESCUE LA, FA MILIA, COMUNIDAD 181

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I N D I C E

PRESENTACION, 5

1. Conceptualización de la Sociologíade la Educación, 7

2. La social ización y las fuerzasformatívas generales, 29

3. El control y el cambio socialfrente a la educación, 57

4. La educación formal y laeducación no-formal, 72

5. La clase escolar comogrupo social, 100

6. La clase escolar comosistema social , 122

7. La escuela, 138

8. La escuela como organización, 152

9. La escuela, la familiay la comunidad, 173

UCA

b u l i o t z c a

Managua

Introduccion a la Sociologia de la educación Beatriz Fainholc

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