Introducción - Magister

TEMA 1 Educación inclusiva y sociedad democrática.

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GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN INFANTIL / PRIMARIA

UCJC • Introducción

1.1.Característicasdelasociedadactual.1.2.Lasexigenciassocialeshaciaelsiste-maeducativo.1.3.Motivos y justificación de la inclusión.Conceptosbásicos.

1.3.1.Justificacióndelainclusión:moti-vossociológicos,éticosypsicopedagó-gicos.1.3.2.Conceptosbásicos.

1.4. Normas nacionales e internacionalessobreeducacióninclusiva.

1.4.1.Laeducacióninclusivaenlanor-mativaespañola.1.4.2.Laeducacióninclusivaenlanor-mativainternacional.


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Introducción:En el contexto de las sociedades de-mocráticas que integran nuestro en-torno sociocultural en esta recién co-menzada segunda década del siglo XXI, parece llamativa la necesidad de justificar un modelo educativo cuyas señas de identidad son la igualdad de oportunidades, el respeto y valoración de las diferencias o el derecho a una educación de calidad. Parece que la coherencia entre la sociedad democrá-tica elegida y un modelo inclusivo de educación resulta absoluta, pues res-ponde y garantiza esas cualidades que se han citado el líneas anteriores. No obstante, todavía se alzan voces que reclaman la separación del alumnado desde los primeros años hasta el final de la adolescencia en centros educa-tivos diferenciados atendiendo a las variantes étnicas y culturales, a las ne-cesidades educativas especiales de al-gunos colectivos e, incluso, al género. Supuestamente, tal filosofía preserva-ría la calidad de la educación, puesto que se supone que los estudiantes “di-ferentes” pueden retrasar el avance del aprendizaje de los otros. Igualmente, se plantea que los alumnos y alumnas con

alta capacidad intelectual o talentos es-pecíficos singulares deberían educarse en centros desagregados del sistema ordinario, donde no se comprometa el ritmo de los avances y evolución que su potencial les permite.

La defensa de tales segregaciones sólo revela el desconocimiento sobre cuestiones pedagógicas, la nula re-flexión sobre el modelo de sociedad en que se aspira a vivir y la renuncia a unos mínimos planteamientos éticos. El análisis en profundidad del contexto escolar pone de manifiesto la riqueza de los valores ofrecidos por la educa-ción inclusiva, que aspira a un centro docente donde todos se eduquen en un ambiente de convivencia en la di-versidad, el cual proporcionará instru-mentos para desenvolverse en la so-ciedad actual y futura con aprendizajes válidos y personalidades equilibradas, respetuosas del otro, enriquecidas por cuanto les rodea, capaces de disentir sin agredir ni subordinarse a las ideas de otros, o lo que es lo mismo, dará for-ma a una ciudadanía responsable ante sí y ante el mundo global en el que nos toca vivir.

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA.

3Profesora de la asignatura: Dra. María Antonia Casanova.

1.1.Característicasdelasociedadactual.

Aquella que acepta a todo tipo de personas, valora sus aportaciones en cualquiera de los campos de actuación posible y desde cualquier enfoque ideológico, respeta las diferencias personales como un elemento que enri-quece al resto de los grupos, protege las culturas minoritarias como expre-sión razonable de esas diferencias, permite y favorece la convivencia entre individuos y grupos distintos y, en definitiva, mejora y avanza con las apor-taciones de todos y cada uno de sus componentes.

De forma muy general, se entiende por sociedad democrática:

Cualquier corriente de pensamiento político coincide en señalar que las democracias han de promover de forma real la igualdad de oportuni-dades entre sus ciudadanos a lo largo de toda la vida.

Al reflexionar sobre la citada igualdad, convie-ne tener muy en cuenta que la opción por un modelo educativo u otro implica ofrecer distintas oportunidades a los participantes en él. Educar-se en una escuela especial (por la razón que se esgrima en cada situación) supone distinto nivel de exigencia, diferentes tipos de compañeros y de relaciones humanas que el formarse en una escuela ordinaria, bien sea pública o privada. En el primer caso, las exigencias del profeso-rado hacia los alumnos y, por consiguiente, el nivel de expectativas sobre estos últimos son menores o excesivas (según el caso), lo cual se traduce en menor o mayor esfuerzo del alumno y, por lo tanto, en menor grado de consecución de competencias y objetivos educativos o en una exageración de exigencia en relación con la edad o con el nivel afectivo o social de cada alumno, pues no se suelen tener en cuenta es-tas variables personales.

A su vez, educarse en una escuela ordinaria obliga a cada alumno a esforzarse por estar a

la altura de los demás y por relacionarse posi-tivamente en el conjunto de situaciones que se generan, por responder a las esperanzas (no sólo de carácter académico) de su maestro ha-cia él, puesto que la imagen que el grupo social devuelve a la persona influye de modo decisivo en su autoimagen y en su autoestima. Además, es un hecho que los niños aprenden unos de otros y también procuran no “desmerecer” ante sus compañeros y estar a la altura de las cir-cunstancias en las diferentes actuaciones que se les solicitan. El compañerismo y el conoci-miento mutuo favorecerán, sin duda, la igualdad de oportunidades que, por un lado, ofrece la misma escuela a todo su alumnado y, por otro, se van a ofertar, en un futuro no muy lejano, unos compañeros a otros. Por todo lo expues-to, la educación inclusiva se evidencia como la única razonable y posible para conseguir ciu-dadanos plenamente demócratas, que puedan desenvolverse con independencia y autonomía de criterio.

En el presente, además de la aceptación del sistema democrático como el más idóneo de organización social, se dan una serie de cir-cunstancias paralelas y simultaneas que están influyendo decisivamente en la vida de cada persona y en el conjunto social a nivel mundial.


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Aunque no es fácil resumir los rasgos del modelo social que nos rodea, conviene destacar las peculiaridades que más pueden influir en la adopción y desarro-llo de uno u otro modelo de educación.

La sociedad de la información y del conocimiento en que vivimos hace preciso asimilar las informaciones recibidas, desagregarlas, compararlas, asumir las que resulten más coherentes, incorporarlas y transformarlas en conocimiento como paso previo a alcanzar el saber.

La rapidez de los avances tecnológicos dificulta estar al corriente de las continuas novedades que se producen en cada momento, pero implican una evolución constante en este campo que ayuda (o de-bería ayudar) al progreso de la Humanidad.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han entra-do en todos los órdenes de la vida: personal, social, profesional. La información que se recibe a través de ellas resulta inconmensurable. El problema ha dejado de ser la falta de información para pasar a convertirse en el exceso de ella y en cómo seleccionar la auténtica-mente relevante. Este es un dato significativo para el planteamiento sistémico de la educación en lo que se refiere, especialmente, a la selección de contenidos.



El exceso de conocimiento sobre el mundo del que se puede disponer, junto con la existencia de comunicaciones a todos los niveles, hace que la movilidad individual o de grupos numerosos sea decisiva para la configuración, actual y futura, de las sociedades. Por razones políticas, económicas, laborales, de estudios, de intereses personales…, la población migra y el entorno pasa a componerse de individuos per-tenecientes a múltiples culturas e ideologías, que deben conocerse y convivir. Inicial-mente, la adaptación entre mayorías y minorías no es sencilla, pero debe ser un ob-jetivo esencial de la sociedad el lograr el encaje positivo de todas las personas en un mismo contexto, siempre respetando los principios éticos de conducta y la legalidad vigente de cada país. Como afirma certeramente Ainscow (2001: 17): “En la ciudad en la que trabajo, Manchester, como en otras muchas ciudades del mundo, reina la diver-sidad. [...] los “nuevos” habitantes de Manchester han enriquecido la vida de nuestra comunidad. Dicho esto, sería estúpido ignorar las tensiones que todo ello ha creado en determinados momentos. Aprender a vivir con las diferencias puede ser difícil. Sin embargo, cuando lo hacemos, nos abre unas posibilidades muy ricas que, en caso contrario, no hubiésemos tenido”.

La coexistencia multicultural que intenta evolucionar hacia la convivencia intercultu-ral es un hecho cierto. Igualmente sucede en lo relativo a la convivencia entre las personas, todas ellas diferentes en capacidades, intereses, situaciones temporales específicas, etc. Ese modelo de sociedad democrática es el que se afirma desear y en cuyo proceso de consecución se continúa hasta que se alcance en su sentido más auténtico.

El cambio de situaciones sociales y vitales es permanente y acelerado. Lo único seguro que de lo que se dispone alrededor y en la vida personal es el cambio. En pocos años la humanidad se ha quedado navegando en el océano de incertidumbres al que se refiere Morin (2001: 104). Esta constatación debería tener repercusiones inmediatas en los sistemas educativos, enseñando “principios de estrategia que per-mitan hacer frente a los riesgos, lo inesperado y lo incierto, y modificar su evolución en virtud de la información adquirida en el camino” (Morin, 2001: 20-21).


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Nada menos que doce revoluciones son las que Torres (2011) identifica en una reflexión amplia sobre el tiempo actual:

• revolución de las tecnologías de la información,

• revolución en las comunicaciones,• revoluciones científicas,• revolución en la estructura de las

poblaciones,• revolución en las relaciones socia-

les,• revoluciones económicas,• revoluciones ecologistas,• revoluciones políticas,• revoluciones estéticas,• revoluciones en los valores,• revolución en las relaciones labo-

rales y en el tiempo de ocio• y revoluciones en el sistema edu-

cativo.

Profundizar en la lectura de esta obra ayudará a completar el somero análisis aquí expuesto sobre la complejidad del tiempo en que vivimos.

1.2.LasexigenciassocialeshaciaelSistemaEducativo.

Consumismo, epidemias de accidentes de tráfico en los jóvenes, embarazos no deseados, abuso de alcohol y otras drogas, violencia de género, agresio-nes al medio ambiente, maltrato a los animales, vandalismo hacia personas y objetos... En el presente proliferan toda una serie de conductas que resultan perjudiciales, inmediatamente o a lar-go plazo, tanto para el individuo como para el conjunto de la sociedad. Y tanto expertos como profanos se manifiestan insistentemente en que es en la escue-la donde deben abordarse esos proble-mas y donde se debe alcanzar la con-

cienciación apropiada de los jóvenes para evitar conductas nocivas para to-dos. Y en cierta medida es así, ya que la educación puede y debe, en muchos casos, resolver ciertas situaciones que aparecen en los grupos sociales, me-diante la formación apropiada de las nuevas generaciones. Tal es, sin duda, el sentido fundamental de la organiza-ción de los sistemas educativos en to-dos los países. Pero también es cierto que la sociedad, en la mayoría de los casos, no ayuda en absoluto al logro del tipo de ciudadano que pretendida-mente quiere formar y potenciar.



La coherencia entre “discurso teórico” y “hechos reales” no es precisamente una característica que abunde en la sociedad contemporánea. Mientras se reclama al sistema educativo que inculque determinados valores y promueva cier-tas conductas, la familia, los medios de comu-nicación y la sociedad en su conjunto proponen día a día otros mensajes bien distintos: el endio-samiento del éxito fácil en términos puramente materiales, un modelo de vida juvenil que se basa en el consumo indiscriminado, la publici-dad invasiva que propone como brújula vital la inmediatez del goce hedonista y la defensa de los intereses de unos pocos en lugar del bien-estar general…Parece difícil lograr cambios profundos mientras persistan estas contradic-ciones entre familia y escuela, entre sociedad y escuela, entre política y escuela, las cuales difí-cilmente se superarán sin la colaboración activa de todas las partes.

Otra demanda omnipresente es la mejora de la educación, la búsqueda de una educación de calidad. Pero lo cierto es que no existen criterios claros, que no obedezcan a la defensa parcial de intereses más o menos sesgados, acerca de lo que tales anhelos implican. Como seña-la acertadamente Braslavsky (2004: 22): “… el

concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determina-do momento y su heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir, a las situaciones, pero también a las necesidades, intereses y convicciones de diferentes grupos y personas”.

Ante la profunda crisis de modelos que atrave-samos no sirve volver la cabeza hacia las res-puestas que fueron útiles en el pasado, sino que se hace imprescindible la proyección hacia otras concepciones y nuevas propuestas que resulten eficaces para ofertar opciones diferen-tes ante las formas contemporáneas de enten-der los valores. En este sentido, los saberes del futuro que promueve Morin constituyen una posible y acertada apoyatura filosófica para los currículos actuales y futuros, al igual que las ba-ses para los sistemas del porvenir. Estas con-sideraciones deberían tener traducción práctica inmediata en los planteamientos educativos de los sistemas y de la formación institucional. De no ser así se irán acumulando lastres insupera-bles para las generaciones futuras, en la medi-da que estas empleen su tiempo y esfuerzo en interiorizar una educación totalmente inservible para los requerimientos del presente y del futu-ro.

1.3Motivosyjustificacióndelainclusión.Conceptosbásicos.

1.3.1 Justificación de la inclusión: motivos sociológicos, éticos y psicopedagógicos

A pesar de los problemas con que tropieza la implementación práctica de la educación inclu-siva, se trata de un modelo que se va generali-zando con notable fuerza en la mayoría de los países, como demuestra, entre otras cosas, la adhesión de un gran número de ellos a la Con-vención de la ONU sobre los derechos de las

personas con discapacidad, de diciembre de 2006. Semejante consenso internacional hace pensar que existen importantes argumentos que garantizan su validez. Estos abarcan des-de los de índole social y ética a los de carácter psicopedagógico, como se puede comprobar a continuación.


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Motivos sociológicos

a

La sociedad tiende a no admitir y mar-ginar al que no conoce. La escuela es uno de los ámbitos privilegiados de in-teracción donde el reconocimiento de los otros puede llevarse a cabo de la mejor manera posible. Es el segundo entorno de socialización de la perso-na, después de la familia, y resulta ser el momento en que el niño sale de su medio más protector, más conocido, para incorporarse a un medio extraño, con adultos ajenos y con otros niños también desconocidos en principio.

En los modelos de escolarización no inclusivos se produce una gran para-doja. En ellos, los niños y niñas con necesidades educativas especiales, pasan de un entorno compuesto por personas de todo tipo a un centro con niños que, además de no conocer, no le es posible mantener una relación similar a la que tiene con los demás en su casa o en los juegos. Es algo que no ha extrañado durante muchos años, sin considerar la repercusión que implica el aislamiento del entorno habitual, ese agrupamiento con otros niños que habitualmente no le estimu-lan para mejorar, para exigirse y supe-rarse; sin considerar, en definitiva, que separarle no contribuye a facilitarle su incorporación plena a la sociedad ni a alcanzar sus competencias máximas.

Si la escuela es el medio fundamental, importantísimo, para la socialización, hay que convenir que habrá que repro-ducir en ella el modelo social que pre-tendamos para el presente y el futuro inmediato, sentar las bases educativas que permitan, a posteriori, que los

grupos sociales se configuren según los modelos apropiados para una mejor convivencia. Esto significa que si per-sonas diferentes deben vivir juntas en una sociedad diversa, la mejor opción educativa es que esas personas distin-tas se eduquen juntas. Es el modo de que los niños, adolescentes y jóvenes se conozcan profundamente, respe-ten y valoren sus diferencias de forma espontánea y natural, se traten con igualdad entre ellos y con los adultos y cuenten, al fin, con esas oportunida-des equivalentes, iguales para todos, que derivan de una educación inclusiva dentro de un mismo tipo de centros y de un modelo educativo compartido.



En general, la convivencia en la diversidad promueve la cohesión social mantenida y sostenible. Así se observa en el ambiente labo-ral, en el cual, según Herrán e Izuzquiza (2010: 20-21), existen dos razones decisivas para que esta mejora tenga lugar:

• Una razón de calado: “Contratar a una per-sona con discapacidad contribuye al cambio social, irreversible pero no gratuito, del pre-juicio al compromiso, de la difuminación de la persona a la humanización de los procesos, del egocentrismo a la conciencia. En defini-tiva, es una contribución que trasciende al propio sistema empresarial y desemboca en el futuro, impulsando que la democracia cuantitativa en que estamos evolucione a una democracia de la cualidad, y que nues-tra sociedad del acceso a la información se reoriente paulatinamente a una sociedad de la educación de todos”.

• Una razón práctica: Los autores destacan varios de los beneficios que aparecen en una empresa cuando se contrata en ella a perso-nas con discapacidad intelectual, entre los que aparecen: “La disolución de prejuicios por el descubrimiento de las capacidades de la persona con discapacidad intelectual; el desarrollo social de sus trabajadores; el aprendizaje y formación mutuos, y la mejora generalizada como personas y como traba-jadores”.

Tras estas consideraciones, se puede afirmar que de esta forma resultará más fácil esta co-hesión social reclamada desde distintas ins-tancias, pues procede del conocimiento mutuo que facilitará la incorporación laboral de todo el alumnado cuando termine sus estudios, preci-samente por ese nuevo enfoque que favorece la amistad y el reconocimiento de las diferen-cias que, en un contexto democrático, deben valorarse positivamente para configurar la so-ciedad futura. Y con la incorporación al trabajo, se promoverá que toda la sociedad conviva en los niveles de humanización y de igualdad de oportunidades que reclama la democracia.

Motivos éticos

b

El principal soporte ético que ha de impulsar a los responsables de los sistemas educativos, es decir, a los gobiernos de cualquier signo ideo-lógico (aunque mucho más a los de naturaleza democrática), es el derecho fundamental a la educación de las personas, una educación que debe ser para todos en iguales condi-ciones, o lo que es lo mismo, con idénticas características de calidad. Si no existe una educación de calidad para todos no se puede hablar de equidad social, ya que este es el pri-mer paso para acceder en igualdad de oportu-nidades al desarrollo personal, al trabajo y a la participación social.


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La cohesión social sólo es posible si los ciudadanos pueden disponer de una formación adecuada y pertinente con su contexto. Una población con senti-do de pertenencia a un grupo social, no marginada o resentida se logra gracias a una educación de calidad, al desa-rrollo eficaz y positivo de la autoestima personal, al ejercicio del pensamiento crítico que favorezca elecciones apro-piadas en cada momento. Y esto sólo puede aportarlo una educación inclusi-va. Hasta tal punto es así que se pue-de afirmar que la educación en una sociedad democrática, o es inclusiva, o no es educación. De no ser así, esta-ríamos ante una formación parcial, no completa para la generalidad del alum-nado, y claramente insuficiente en lo relacionado con el conjunto de la po-blación, pues dejaría al margen a buen número de ciudadanos por razones ab-solutamente injustificadas e injustifica-bles, debilitando los necesarios valores comunes.

Desde la óptica del docente, este se enfrenta a su labor bajo principios como el de integridad, objetividad, res-ponsabilidad, liderazgo…, y se propo-

ne una meta principal que es ofrecer la posibilidad de ejercer el derecho a la educación, en las mejores condicio-nes, al conjunto de la población, es-pecialmente a niños y jóvenes, ade-más de a todos los adultos que lo requieran. Así se recoge en el actual “Código deontológico* de la profesión docente” , en el que uno de los com-promisos y deberes en relación con el alumnado consiste en: “1.3. Tratar jus-ta y equitativamente al alumnado, sin aceptar ni permitir prácticas discrimina-torias por ningún motivo asociado a ca-racterísticas o situaciones personales, sociales, económicas o de cualquier otro tipo”. Las consecuencias que a corto y a medio plazo van a tener las actuaciones del educador son de tan profundo calado, que la ética en esta profesión tiene una exigencia extre-ma. Si en algún momento se presen-tan situaciones en las que el docente no dispone de la formación necesaria para ejercer su tarea como correspon-de a las exigencias éticas de la misma, resultará indispensable tomar medidas (de actualización, de capacitación…) para que estas circunstancias deficita-rias se corrijan de inmediato.

*Aprobado el 6 de noviembre de 2010



Son numerosos y de diferente índole los motivos de carácter psicopedagógico que se pueden argumentar en este apartado, especialmente por los muchos avances habidos en este campo profesional. Se destacan a continuación algunos de los más importantes para el tema que nos ocupa.

La concepción de la discapacidad y de los trastornos del desarrollo ha evoluciona-do, de manera que no se subraya tanto lo innato y los déficits que puedan existir, como las capacidades existentes y las ne-cesidades educativas del sujeto.

Las técnicas de diagnóstico más tradicio-nales favorecían, en principio, la asigna-ción de clasificaciones, que siempre supo-nían limitaciones al progreso del alumno. En los momentos actuales, al elaborar un diagnóstico se hace mayor hincapié en las “capacidades” de la persona que en sus condicionamientos.

Los métodos y procedimientos de evalua-ción psicopedagógica se han relacionado más estrechamente con las posibilidades de aprendizaje.

La formación y cualificación del profeso-rado y de otros especialistas relacionados con la educación, se ha elevado conside-rablemente en las últimas décadas, lo que permite atender de mejor manera las ne-cesidades personales educativas de cada alumno en la escuela ordinaria.

Las escuelas de carácter diferenciado no favorecen la posterior incorporación a la sociedad. Estas suelen bajar las expec-tativas hacia los alumnos, subirlas exage-radamente en otros casos o discriminar socialmente a los colectivos que atien-den, como las mujeres, de modo que no se alcanzan los resultados deseables y, además, posibles, en el ámbito cognitivo o en el social y afectivo, y todos son im-portantes para el desarrollo integral de la persona y el logro de las competencias básicas o específicas que permitan su in-corporación social adecuada.

El profesorado que únicamente está en contacto, durante el desempeño de su profesión, con alumnado que presenta necesidades educativas especiales pue-de perder la referencia del entorno real en el que, después, sus alumnos deben desarrollar la vida y el trabajo.

Los agrupamientos denominados homo-géneos no facilitan el aprendizaje de los diferentes, por eso resulta de gran utili-dad y eficacia que el alumnado sea dis-tinto en sus características, ya que esta situación favorece el intercambio, la inte-racción y, en consecuencia, los aprendi-zajes diversificados.

La educación y, por lo tanto, las escue-las del sistema ordinario, han mejora-do de forma significativa en los últimos años, tanto en sus modelos organizati-vos, como en los planteamientos didác-ticos, existencia de recursos comunes y especializados, incorporación de profe-sorado experto en distintas modalidades de apoyo, incorporación de otro perso-nal complementario (ayudantes técnicos sanitarios, médicos, monitores diversos, ayudantes técnicos educativos, etc.). Todo ello permite esperar una mejor res-puesta educativa hacia el conjunto del alumnado, sean cuales fueren sus pecu-liaridades individuales o de grupo.

Motivospsicopedagógicos.

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1.3.2. Conceptos básicos:Resulta todavía una habitual fuente de debates y cuestionamientos la dife-rencia entre “integración” e “inclusión” educativas. Para comprender los ma-tices entre ambos conceptos conviene recordar que, en España, el término “integración” se utilizó (1985) para referirse a la incorporación del alumna-do con necesidades educativas espe-ciales a los centros ordinarios, aludién-dose únicamente a los estudiantes con algún tipo de discapacidad. Años más tarde se introdujo y generalizó el voca-blo “inclusión” que, en principio, pa-reció únicamente una traducción literal del inglés, pero que progresivamente ha adquirido entidad propia como evo-lución conceptual imprescindible para avanzar en los planteamientos acerca de la incorporación a la sociedad de to-das las personas con diferencias (más o menos acusadas, es decir, todas al fin), incluyendo también a las personas con discapacidad y, en lo que al ámbito educativo se refiere, de su formación en igualdad de oportunidades.

La “inclusión” abarca el con-texto global de la escuela e im-plica la modificación de todos aquellos elementos de esta que sean necesarios para po-der educar al conjunto de la población sean cuales fueren sus características persona-les. El énfasis se traslada del estudiante a la institución, a los factores de enseñanza y aprendizaje, a las estrategias metodológicas, al contexto del aula, etc. Se trata de que el centro educativo se transforme en un ámbito flexible, compren-sivo, autocrítico, creativo..., capaz de responder a los múl-tiples factores de diversidad que ofrezca su alumnado, di-versidad que no sólo se refiere a las necesidades educativas especiales, sino a las peculiari-dades irrepetibles de cada uno de los alumnos y alumnas.

Cuando se habla de “inte-gración” se pretende adap-tar al alumno a la situación escolar existente, apoyándole con los medios precisos, por supuesto, para que pueda de-sarrollar sus capacidades de la mejor manera posible. En otras palabras, es el alumno el que debe hacer el esfuerzo de asimilarse a un medio al que se le incorpora mediante un diagnóstico particular, con un programa específico.



Semejante planteamiento supone un extraordi-nario aumento de las expectativas que se tienen hacia todo el alumnado, incluido el que presenta necesidades educativas especiales. No basta ya con estar simplemente integrado en la escuela, sino que todos los elementos del “puzzle” (ins-talaciones, profesorado, currículo, estructura or-ganizativa...) han de configurarse para ofrecer la educación que el momento actual requiere. En función de lo dicho, podrían desaparecer de la terminología pedagógica tanto las denomina-das necesidades educativas especiales, como las nacionalidades, las etnias, las lenguas o el ritmo y nivel de aprendizaje. Todos son alum-nos a los que hay que formar, a partir de sus características diferenciales y adoptando las medidas precisas para que el Centro cuente con las condiciones y recursos institucio-nales imprescindibles para llevar a cabo la tarea. Se trata de un proceso paulatino sobre el que Agustín de la Herrán (2010: 268) mani-fiesta: “El avance hacia la inclusión puede per-cibirse como una escalera cuyos peldaños son “culturas inclusivas”—“políticas inclusivas”—“prácticas inclusivas”—“comportamientos in-clusivos”. En conjunto se puede percibir como una evolución del comportamiento democrático, fundamentado en el conocimiento y la coheren-cia en los niveles social, institucional y personal. Cada altura conseguida nos sitúa en un grado más complejo de conciencia o lucidez, y deja atrás -porque los engloba- argumentos duales, excluyentes o rentabilistas”.

Es desde esa perspectiva procesual desde la cual debe valorarse lo aportado por la “integra-ción” a la educación de nuestro país. No hay que olvidar que se trata de un largo camino re-corrido que se inició con la atención a niños con necesidades especiales dentro de los hospita-les, continuó con los todavía existentes centros de educación especial para llegar a los centros ordinarios, primero en forma de aulas integra-das en la escuela y, más adelante, a través del, en un principio, programa de integración. Dicho modelo, que resultó válido en su momento para incorporar a la educación ordinaria al alumnado con necesidades educativas especiales, ha

sido perfectamente válido en su filosofía y en su práctica para configurar un sistema capaz de recibir a los muchos alumnos que poste-riormente llegaron desde otras naciones, en condiciones muy diferentes de escolarización y de conocimiento de la lengua vehicular de la enseñanza.

La integración no ha sido sino una fase más dentro de contexto de progreso hacia la mayor y mejor incorporación del conjunto de la po-blación al marco social global. Desde la inte-gración a la inclusión se han subido escalones importantes y el trayecto ha de consolidarse hasta lograr un estado de cosas que respon-da al siguiente concepto del desarrollo de la educación inclusiva: “El modelo de educación inclusiva supone la implementación sistémica de una organización educativa que disponga de las características y posibilidades necesa-rias para atender al conjunto de la población escolarizada, diversa, por principio y por natu-raleza, en estos momentos de la historia. Di-cho planteamiento implica la disponibilidad de un currículum abierto y flexible, es decir, demo-crático, y una organización escolar que permita su práctica óptima. Además, la educación in-clusiva debe constituir un núcleo aglutinador de la sociedad, que colabore activamente con el centro educativo para que este se convierta en una comunidad de aprendizaje real, en la que todos participen y aporten su riqueza individual y grupal a la mejora de cada uno de sus inte-grantes” (Casanova, 2011: 31).


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1.4 Normas nacionales e internacionales sobreeducación inclusiva:

A continuación se recopilan las normas más importantes que avalan un modelo de educación inclusiva. No obstante, sólo la educación inclusiva implementada de hecho y en las aulas, no en el papel, será la base para una sociedad inclusiva real, en la que la convivencia en la diversidad resulte un enriquecimiento global y para cada persona singular que la integra.:

1.4.1. La educación inclusiva en la normativa española

Se recogen seguidamente las normas aparecidas en España desde las primeras que, de alguna manera, sentaron las bases para llegar al modelo de educación inclusiva actual, destacando que las emitidas a partir de 1990 resultaron decisi-vas para aplicar el modelo. La actual Ley de Educación asume plenamente los planteamientos que se vienen exponiendo.

• Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y finan-ciamiento de la reforma educativa: dedica su capítulo VII, ar-tículos 49 a 53, a la Educación Especial, reconociéndola oficial-mente dentro del sistema educativo. Ya en aquel momento, el texto legal fija que sólo el alumnado con discapacidades graves sería escolarizado en centros de educación especial, mientras que el resto sería atendido en centros ordinarios, en aulas de educación especial, en su caso.

• Constitución Española de 1978, que dedica su artículo 24 a la educación, reconociéndola como derecho de todos los españo-les y encomendando a los poderes públicos que promuevan las condiciones para que este derecho sea disfrutado en condiciones de igualdad por todos los ciudadanos, realizando una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración en favor de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos. De acuerdo con lo establecido en la Constitución, el hoy denominado Real Patronato sobre discapacidad, creado en 1976, planteó la elaboración de un Plan Nacional de Educación Especial inspirado en los principios de normalización de los servicios, integración escolar, sectoriza-ción de servicios y equipos multiprofesionales e individualización de la enseñanza.



• Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI): estableció como una obligación del Estado la prevención, los cuidados médicos y psicológicos, la rehabilitación adecuada, la educación, la orientación, la integración laboral, la garantía de unos derechos económicos, jurídicos sociales mínimos y la Seguridad Social para todos los minusválidos. Esta Ley promueve la “integración educativa” en la escuela ordinaria, insistiendo en el planteamiento de que sólo en ocasiones de excepcional gravedad, los alumnos sean escolarizados en centros de educación especial.

• Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación espe-cial: estableció un currículum basado en el general para todos, si bien consideran-do las diferencias individuales.

• Orden de 20 de marzo de 1985, sobre planificación de la educación especial y experimentación de la integración en el curso 1985/86: supuso el comienzo de la integración educativa, con carácter experimental, en España. Las directrices que marcó esta Orden, fueron: a) Que en el curso 1985/86 se diera prioridad a la integración educativa de los alumnos de Educación Especial de edad preescolar y de primer curso de la EGB; b) Que existiera un Centro para la integración de este alumnado por cada sector de población comprendido entre 100.000 y 150.000 habitantes; c) Que se garantizara la continuidad de la integración de los mismos alumnos y en los mismos Centros en que la iniciaron en el curso 1985/86. Se establecieron otras recomendaciones complementarias, iniciándose la integración educativa en los Centros que se presentaron voluntariamente a la misma.

• Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación: reguló el derecho y la obligatoriedad de la educación básica gratuita en el nivel de educación general básica y en la formación profesional de primer grado; reco-noció la igualdad de derechos y deberes de todos los alumnos, entre los que se encuentra el derecho a recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultu-ral, especialmente en el caso de presentar necesidades educativas especiales que impidieran o dificultaran el acceso y la permanencia en el sistema educativo.

• Real Decreto 969/1986, de 11 de abril, por el que se crea el Centro Nacional de Recursos de la Educación Especial: su finalidad fue apoyar la generalización del programa de integración educativa promovido y puesto en marcha a partir de toda la normativa anteriormente citada.


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• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación gene-ral del sistema educativo (LOGSE): introdujo el concepto de necesidades educativas especiales y consolidó los principios y prácticas necesarios para generalizar la escolarización integra-da. Estableció que la escolarización en centros específicos sólo se llevara a cabo en casos excepcionales. Asimismo, reguló la adecuada organización de los Centros para poder llevar a cabo la integración, desde los que se realizarían las adaptaciones curri-culares que facilitaran a los alumnos con necesidades educativas especiales la consecución de los objetivos establecidos para todo el alumnado, en el mayor grado posible.

• Ley 20/1991, de 25 de noviembre, de promoción de la accesi-bilidad y de supresión de barreras arquitectónicas: aborda la accesibilidad a los espacios públicos, a los edificios, a los trans-portes, a la vivienda, etc., para facilitar la accesibilidad universal, incluyendo también los sistemas de señalización y comunicación.

• Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes: definió la población escolar con necesidades educativas especiales, es-tableciendo que era la que presentaba necesidades derivadas de discapacidad y trastornos graves de la conducta, al igual que los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o cul-turales desfavorecidas. Del mismo modo, reguló la obligatoriedad para los centros docentes sostenidos con fondos públicos (cen-tros concertados), de escolarizar a este tipo de alumnado.

• Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas espe-ciales: organizó todos los elementos relacionados con la ordena-ción, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, derivadas de la historia educativa y escolar, de sus condiciones personales de sobredotación intelec-tual o de condiciones también personales de discapacidad senso-rial, motora o psíquica. Este Real Decreto incorporó esta atención al Proyecto Curricular de los centros y aumentó los recursos, me-dios y apoyos complementarios para garantizar la educación de calidad a los alumnos con necesidades educativas especiales.



• Orden de 22 de marzo de 1999, por la que se regulan los programas de forma-ción para la transición a la vida adulta destinados a los alumnos con necesi-dades educativas especiales escolarizados en centros de educación especial: resultó interesante para establecer modelos flexibles y amplios, que llevaran a la máxima autonomía personal y/o laboral a este alumnado, en función de sus posibi-lidades y ya en las fases finales de su escolarización en centros educativos.

• Orden 235/2002, de 7 de febrero, por la que se constituye el Foro para la aten-ción educativa a personas con discapacidad y se establecen sus competen-cias, estructura y régimen de funcionamiento (su Reglamento fue modificado por la Orden 1974/2002, de 25 de noviembre): el Foro tiene asignadas ocho fun-ciones principales, para velar por el cumplimiento de la normativa, realizar estudios e investigaciones y proponer las innovaciones y avances necesarios que promue-van la inclusión de las personas con discapacidad, manteniendo relaciones con otros foros internacionales, nacionales o locales.

• Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE): aunque no llegó a implantarse al ser suspendida por el nuevo Gobierno del Esta-do Español, a finales del curso 2003-2004, dedicaba el capítulo VII del título I a la atención del alumnado extranjero, del superdotado intelectualmente y del que pre-sentara necesidades educativas especiales por la presencia de una o varias disca-pacidades o por otros factores equivalentes

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE): es la Ley vigente en el momento actual, y establece que la calidad de la educación y la educación inclusiva requieren de la actuación en otros ámbitos de la vida social a fin de que el princi-pio de inclusión sea una realidad en todos los sectores en los que los ciudadanos desarrollan su vida. Dedica su Título II (Equidad en la educación), Capítulo I, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, el cual servirá de marco para el tratamiento que se abordará a lo largo de esta disciplina.


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Además del Ministerio de Educación, otros Departamentos ministeriales desarro-llan normativa que complementa la acción del sistema educativo, de manera que se salvaguarde la calidad de vida de todas las personas en todos los ámbitos de la misma. Entre estas normas, hay que destacar las siguientes:

• Ley 51/2003, de 2 de diciembre de 2003, de igualdad de opor-tunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad: las personas con discapacidad tie-nen en común que precisan de garantías específicas para vivir con plenitud de derechos o para participar en igualdad de con-diciones que el resto de ciudadanos en la vida económica, so-cial y cultural del país. Se contempla, por tanto, la obligación que tienen los poderes públicos de asegurar que las personas con discapacidad disfruten del conjunto de los derechos humanos: ci-viles, sociales, económicos y culturales. Actualmente, se entiende que las desventajas que presenta una persona con discapacidad tienen su origen en las dificultades personales, pero también en los obstáculos y condicionamientos que en la propia sociedad se oponen a la plena participación de estos ciudadanos. Desde estos planteamientos aparecen dos estrategias de intervención, relativamente nuevas y progresivamente convergentes: la lucha contra la discriminación y la accesibilidad universal.

• Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la auto-nomía personal y atención a las personas en situación de dependencia: regula las condiciones básicas que garanticen la igualdad en el ejercicio del derecho subjetivo de la ciudadanía a la promoción de la autonomía personal y, por otra parte, la atención a las personas en situación de dependencia, mediante la creación de un Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, con la colaboración y participación de todas las Administraciones Públicas y la garantía por parte de la Administración General del Estado de un contenido mínimo común de derechos para todos los ciudadanos en cualquier parte del territorio del Estado espa-ñol.



• Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres: establece los criterios de orientación de las políticas públicas en mate-ria de educación y garantiza un igual derecho a la educación de mujeres y hombres a través de la integración activa del principio de igualdad de trato en los objetivos y en las actuaciones educativas, evitando que se produzcan desigualdades entre mujeres y hombres por comportamientos sexistas o por los estereotipos sociales asociados.

• Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas: regula el derecho de libre opción de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas, al aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos españolas y a los distin-tos medios de apoyo a la comunicación oral, en los términos establecidos en esta Ley.

• Orden 2949/2010, de 16 de noviembre, por la que se crea el Foro para la Inclu-sión Educativa del Alumnado con Discapacidad y se establecen sus compe-tencias, estructura y régimen de funcionamiento: integrado por representantes del Ministerio de Educación, del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), del Consejo Escolar del Estado y de la Conferencia Sectorial de Educación, es un órgano colegiado de carácter consultivo que se cons-tituye como espacio de encuentro, debate, propuesta, impulso y seguimiento de las políticas de inclusión del alumnado con discapacidad en todas las enseñanzas que ofrece el sistema educativo.


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1.4.2. La educación inclusiva en lanormativa internacional.

Al igual que en el apartado anterior, se realiza ahora una selección de las normas que, a nivel internacional, van fomentando e implementando las bases y la aplica-ción generalizada de la educación inclusiva, como garantía de justicia social para toda la población, con independencia del país donde resida.

• Declaración de los derechos del niño (1959).

• Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1963).

• Pacto internacional de derechos económicos, sociales y cul-turales (1976).

• Declaración sobre los derechos humanos de los individuos que no son nacionales del país en que viven (1985).

• Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1990).

• Declaración mundial sobre educación para todos (1990).

• Declaración de Salamanca (1994): La Conferencia Mundial so-bre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, cele-brada en Salamanca en julio de 1994, aprobó esta Declaración, de amplia repercusión internacional, especialmente en España y en el ámbito Iberoamericano. Promueve un acuerdo mundial para lograr la integración en la escuela ordinaria del alumnado con ne-cesidades educativas especiales (denominación específica para el alumnado con algún tipo de discapacidad, en aquel momento), orientando de modo decidido las orientaciones futuras de las ac-tuaciones educativas en los Estados, mediante prestaciones espe-ciales dirigidas a cualquier alumno que se encuentre en situación desfavorecida. Su objetivo fue lograr escuelas que incorporaran a todos los alumnos y alumnas, apoyándolos en función de las diferencias de cada uno y ofreciendo respuestas adecuadas a las necesidades individuales. Aunque en la actualidad se ha evolu-cionado hacia la inclusión, la Declaración de Salamanca todavía continúa siendo referencia obligada en muchos países.



• Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995): En lo referido a los aspectos edu-cativos, su propuesta pretende asegurar la igualdad de acceso a la educación, eliminar el analfabetismo entre las mujeres, aumentar el acceso de las mismas a la formación profesional, la ciencia, la tecnología y la educación permanente, esta-blecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios, asignar recursos suficientes para las reformas de la educación y supervisar la aplicación de esas reformas, promoviendo la educación y la capacitación permanente de las niñas y las mujeres.

• Informe Delors (1996): Fue elaborado por una comisión de la UNESCO creada para reflexionar sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI, titulándose su publicación: La educación encierra un tesoro. Se basa en la convicción de que la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, así como una vía al servicio de un desarrollo humano más armónico y genuino, al igual que para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, etc.

• Marco de Acción de Dakar (2000): Elaborado durante el foro mundial sobre la Educación celebrado en abril del año 2000 en la citada ciudad de Senegal y bajo el lema: “Educación para todos: Cumplir nuestros compromisos comunes”, rea-firma la Declaración de Jomtien y expresa el propósito de extender y mejorar la protección y educación en la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos, velando para que antes del año 2015 todos los niños y niñas que se encuentren en situaciones difíciles tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de calidad y la terminen.

• Convención internacional de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006): Tiene el propósito de promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad (en torno a un 10% de la población mundial), así como generalizar el respeto hacia su dignidad inherente. Se propone, por tanto, contribuir para que la sociedad tome conciencia de la nece-sidad de garantizar estos derechos, los cuales son abordados en todos los órdenes de la vida, tales como justicia, salud, vivienda, libertad, privacidad, trabajo, partici-pación en la vida política, pública y cultural, deporte, habilitación y rehabilitación y, por supuesto, educación, a la que dedica enteramente su artículo 24.


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• Conferencia Internacional “La educación inclusiva: vía para favorecer la cohesión social”: celebrada en el mes de marzo de 2010, en Madrid, durante la Presidencia Española de la Unión Eu-ropea, acogió no sólo a los representantes del conjunto de países europeos y de sus instituciones más representativas, sino también a los de Iberoamérica. Entre las propuestas recogidas, cabe des-tacar la declaración de que la educación inclusiva, centrada en la persona, beneficia a todos los estudiantes, pues los prepara de modo efectivo para vivir y trabajar en una sociedad plural.

• Declaración de la XX Cumbre Iberoamericana “Mar de Pla-ta” (2010): se hace eco de la importancia de la educación como derecho humano fundamental e inalienable, que debe ser prote-gido y garantizado por todos los Estados iberoamericanos para que llegue a la población sin discriminación alguna. Afirma que la educación en cuanto bien público, es herramienta de fomento del ejercicio diario de integración y productividad, e igualmente de patrocinio de modelos y sistemas de desarrollo que promuevan sociedades democráticas, solidarias y participativas, buscando la convergencia de sistemas de educación superior con los progra-mas de desarrollo científico, tecnológico, ambiental y cultural de nuestros países, y también la incorporación de los saberes ances-trales y colectivos a los conocimientos. Por lo que se refiere, espe-cíficamente, a la educación inclusiva, cabe destacar la siguiente afirmación literal: “Incorporar en los sistemas educativos el princi-pio de la inclusión de tal manera que ninguna persona deje de te-ner una oferta educativa pertinente y oportuna a sus necesidades, expectativas, intereses e identidad, ya sea bajo la modalidad de educación formal o de educación no formal e informal”.



La Unión Europea, por su parte, ha elaborado y publicado diferentes documentos que abordan el compromiso de los países miembros para crear las condiciones que garanticen la educación de calidad y la igualdad de oportunidades a todas las personas. Se recogen a continuación, por invo-lucrar directamente a España en su cumplimiento.

• Carta social europea (mayo de 1996): expone el derecho a la igualdad de trato y de oportunidades de todas las personas y especifica el derecho de las personas con discapacidad a la integración social y a la participación en la vida comunitaria (artículo 15).

• Carta de Luxemburgo (diciembre de 1996): dedicada al logro de una escuela para todos; fue aprobada al finalizar el Programa Helios II, reconociendo a los niños con discapacidad la necesidad de orientación educativa precoz, la igualdad de oportunidades, la integración en las clases ordinarias, el apoyo a los niños con retrasos en el aprendizaje, la posibilidad de disponer de profesores especializados en formación permanente, así como de instrumentos didácticos adecuados; apoya el aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar la calidad de vida y la conquista de la autonomía, proponiendo que se implique a las familias en todas las fases del proceso educativo.

• Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea: publicada en el año 2000, reafirma los derechos reconocidos por las tradiciones constitucionales y las obligaciones internacionales comunes a todos los Estados miembros. Afirma el derecho de toda persona a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente, así como el derecho de los padres a tener garantizada la educación de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas. Igualmente, prohíbe toda discriminación y declara que la Unión Europea reconoce y respeta el derecho de las personas discapacitadas a beneficiarse de medidas que garanticen su autonomía, su integración social y profesional y su participación en la vida de la comunidad.

• Resolución Hacia una Europa sin barreras para las personas con discapaci-dad: publicada en 2001 por el Parlamento Europeo, con objeto de facilitar la igual-dad de oportunidades a todas las personas con discapacidad en Europa. A partir de esta Resolución, surgió la propuesta de que el año 2003 fuera el Año Europeo de los ciudadanos con discapacidad, para apoyar las reivindicaciones permanen-tes que se mantienen en la Unión Europea en relación con la información y la sensibilización de toda la sociedad sobre la situación que viven estas personas, su igualdad de derechos, su integración social, la erradicación de la discriminación, el empleo de estrategias para crear una Europa sin barreras, la garantía del acceso a la enseñanza, al empleo y al trabajo, así como la necesidad de investigar para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y de que se ayude a sus familias para que puedan apoyarlas conciliando la vida personal, familiar y

profesional.


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• Declaración de Madrid: emitida en el año 2002, tras la celebra-ción del Congreso Europeo sobre las personas con discapacidad. Comienza con una exposición de principios que plantea las bases de toda acción posterior en relación con la educación y la socie-dad inclusiva:

1. La discapacidad es una cuestión de derechos humanos.

2. Las personas con discapacidad desean la igualdad de oportu-nidades y no la caridad.

3. Las barreras sociales llevan a la discriminación y a la exclu-sión social.

4. Personas con discapacidad: los ciudadanos invisibles.

5. Las personas con discapacidad forman un grupo diverso.

6. No discriminación + Acción positiva = Inclusión social.

• Declaración de Roma: emitida también en el año 2002, por los países del sur de Europa (Chipre, España, Francia, Grecia, Ita-lia, Malta, Portugal y Eslovenia), reivindicando que los procesos educativos se produzcan dentro del sistema común educativo de los países, incluyendo a las personas que presentan necesidades educativas especiales, para lo cual los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de manera que tengan en cuenta toda la gama de las diferentes características y necesida-des que pueda presentar la población estudiantil. Ratifica que las escuelas ordinarias con esta orientación “integradora” represen-tan el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y lograr, al fin, la educación para todos. Además, concluye que este modelo de educación proporciona una formación más efectiva a la mayoría de los niños y mejora la eficiencia y, en general, la rela-ción coste-eficacia del conjunto del sistema educativo.



• Dictamen del Comité Económico y Social Europeo (CESE): “Educación para la inclusión: un instrumento de lucha contra la pobreza y la exclusión so-cial”: firmado el 28 de abril de 2010, considera que las razones fundamentales por las que es preciso optar por una educación inclusiva son:

Educativas: la exigencia de que el sistema educativo llegue a todos supone que dicho sistema se abra a la diversidad del universo que se debe educar.

Sociales: la educación puede y debe contribuir al cambio de mentalidades, ayudando a la construcción de sociedades sin discriminación ni prejuicios, en donde todos los habitantes puedan ejercer sus derechos fundamentales.

Económicas: una educación inclusiva contribuirá a aumentar la competiti-vidad real de las sociedades, frente a los nuevos desafíos económicos. Una competitividad basada en el buen hacer y no en el enfrentamiento desleal. La inclusión y la calidad se refuerzan mutuamente.

• Comunicación de 15 de noviembre de 2010, de la Comisión Europea al Par-lamento Europeo, al Consejo, al Comité económico y social europeo y al Comité de las regiones: “Estrategia europea sobre discapacidad 2010-2020: un compromiso renovado para una Europa sin barreras”: propone como es-trategia la supresión de barreras, identificando ocho ámbitos de actuación funda-mentales para lograrlo: accesibilidad, participación, igualdad, empleo, educación y formación, protección social, sanidad y acción exterior. En el apartado correspon-diente a educación y formación, finaliza con una propuesta decidida: “Promover una educación y un aprendizaje permanente inclusivos para todos los alumnos con discapacidad”. Como se indica en su título, esta Europa sin barreras debería ser una realidad en 2015.

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• Comunicación de 17 de febrero de 2011, de la Comisión Eu-ropea, sobre “Educación y cuidados de la primera infancia: ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo del mañana”: destaca la relevancia de la escolarización y de la aten-ción temprana para todos los niños y niñas, y muy especialmente para los que presentan necesidades educativas especiales, per-tenecen a entornos sociales desfavorecidos, se desenvuelven en ambientes pobres o son de familias migrantes y con escasos in-gresos. A lo largo de sus reflexiones resalta que la atención a es-tos niños en sus primeras edades contribuye tanto a su mejor éxito escolar (uno o dos años de adelanto, en relación con su edad, en las pruebas PISA), como a reducir, en términos generales, el abandono escolar prematuro y disminuir en un 20% población en riesgo de pobreza y abandono, dentro de la Estrategia Europa 2020. Como síntesis de las recomendaciones, se propone:

Utilizar la educación y los cuidados de la primera infancia de forma eficaz para mejorar la integración y reducir el abandono escolar prematuro;

Ampliar el acceso de los niños de entornos desfavorecidos, inmigrantes y niños romaníes a una educación y unos cuida-dos de la primera infancia de calidad (por ejemplo, mediante medidas destinadas a incentivar la participación de las fami-lias desfavorecidas, a adaptar los servicios a las necesidades de las familias o a hacerlos más accesibles y asequibles);

Obtener pruebas de las ventajas que tiene un servicio univer-sal con respecto a los servicios adaptados, así como de su impacto;

Elaborar modelos de financiación eficaces y equilibrar la in-versión pública y privada.



Para finalizar este apartado, es importante se-ñalar que desde finales del año 1996, funcio-na la Agencia Europea para el Desarrollo del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Su actuación está dirigida, entre otras, a ampliar la cooperación europea en ma-teria de necesidades educativas especiales, a recoger, procesar y distribuir información sobre buenas prácticas e innovación, a fomentar y difundir la investigación y el perfeccionamien-to profesional y complementar la aplicación de programas. Sus publicaciones (revista y libros de sus investigaciones), constituyen una buena aportación para los profesionales de la educa-ción interesados en construir un modelo de edu-cación inclusiva, ya que no sólo se preocupa del alumnado con discapacidad, sino también del que presenta alta capacidad intelectual o se en-cuentra en desventaja por razones de inmigra-ción o de discriminación de carácter social, en general. En el momento actual, la Agencia se encuentra respaldada por la Comisión y el Par-lamento Europeo y está conformada por todos Estados miembros de la Unión Europea, a los que se incorporaron Islandia, Noruega y Suiza, para actuar como plataforma de colaboración en el campo de las necesidades educativas es-peciales. España es miembro de esta organiza-ción independiente y autónoma desde el año de su creación, contando para su funcionamiento con una red específica en todas las Comunida-des Autónomas, si bien el Ministerio de Educa-ción ostenta la representación general.

Como breve conclusión de este primer tema hay que destacar que, como se comprueba fá-cilmente, existen suficientes normas como para no tener excusa válida que impida la práctica generalizada de la educación inclusiva, al me-nos en los países afectados por la regulación legal anterior, ya sea de carácter obligatorio o se haya emitido como recomendación prioritaria para los países miembros de las organizaciones internacionales que las promueven.

Por otro lado, los razonamientos expuestos en el comienzo del texto, parecen disponer de la

fuerza suficiente (no sólo teórica en estos mo-mentos, sino práctica a través de los resultados de 25 años de implantación progresiva) como para avanzar sin dudas en la generalización de la educación inclusiva como modelo válido para una sociedad democrática real.

Por tanto, si el modelo de educación inclusiva es el que resulta efectivo para alcanzar esa democracia en la que los ciudadanos ejerzan, de hecho, sus derechos y deberes, ya se está tardando en comprometerse de modo firme y decidido con la educación que garantizará un contexto social como el descrito.


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Referencias bibliográficas:• Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

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• Torres, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura esco-lar. Madrid: Morata.

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