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EL LIDERAZGO EN LA DIRECCIÓN

DEL CENTRO

JOSE LUIS TRECHERA HERREROS

INTRODUCCIÓN

“Mi jubilación la he sentido como una liberación, porque la enseñanza se estaba poniendo muy pesada. Se había convertido en algo conflictivo y uno ya no sabía ni qué enseñar,

ni a quién enseñar, ni cómo enseñar”

GONZALO TORRENTE BALLESTER

Al comenzar a preparar una ponencia como la que se describe en el título: “El liderazgo en la dirección del centro” me vinieron a la mente unas palabras pronunciadas por Gonzalo Torrente Ballester que reflejan una experiencia que no es única ni exclusiva de un caso particular. En los últimos años, cuando se realizan seminarios o jornadas de estudio con personas dedicadas a la actividad docente, no es raro observar un cierto ambiente de desilusión, cansancio, hastío e impotencia en la realización de su profesión. De ahí que afrontar el tema de nuestro trabajo implique ponerse en contacto con dos realidades que ya de por sí son bastante complejas: el liderazgo y la dirección o coordinación de un centro educativo.

Una de las características principales de nuestro mundo actual es la aceleración, la prisa, la rapidez, el cambio brusco, la inmediatez. En definitiva, parece que todo se tambalea. Alvin Toffler definía esta situación como el “shock del futuro”, consecuencia de un efecto social acelerado, que provocaría el desconcierto del individuo al encontrarse fuera de sus referencias propias o de sus marcos culturales conocidos. Tal situación crea malestar y es caldo de cultivo de posturas que añoran más la “seguridad” y “coherencia” del pasado que la incertidumbre de lo desconocido, que cuestiona y desestabiliza.

La educación no ha podido quedarse al margen de esta realidad. Enseñar hoy es distinto a lo que era hace unos años. Durante mucho tiempo, todo estaba claro, las pautas y las metodologías eran bien conocidas, el profesor sólo tenía que incorporarse a ese proceso donde actuaba con “la precisión de un reloj suizo” (Giroux, 1990). Ahora hay que educar para un mundo nuevo y distinto, y el problema es que no sabemos realmente cuál es. La escuela vive una gran responsabilidad: todos somos conscientes de que no podemos mantener lo que se ha hecho siempre, lo tradicional, pero nadie tiene certeza sobre qué es lo que hay que hacer y cómo hay que realizarlo. Al menos, aunque no podemos predecir el porvenir, si tenemos que tener claro la importancia de educar con una actitud de flexibilidad y apertura. Nunca mejor dicho, se vuelve a confirmar que lo único que permanece estable es el cambio.

No es raro por ello que la escuela se haya convertido en uno de los ámbitos sociales más conflictivos. Actualmente se pone en tela de juicio su misma razón de ser, su estructura, su misión, su metodología, su desconexión con los problemas de la sociedad. Como consecuencia, el profesor se ha convertido en el sujeto en el que se descarga ese malestar, “el chivo expiatorio” de la nueva situación, lo cual implica un aumento de exigencias. Desde la propia institución escolar se le pide que sea facilitador del aprendizaje, motivador, pedagogo eficaz, gestor administrativo, coordinador y organizador del trabajo del grupo. Desde la familia se le exige que asesore al joven en su desarrollo psicológico y en su proceso de maduración. Desde la sociedad se le apremia a que estimule la integración social del alumno.

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Sin embargo, ¿se han tenido en cuenta en su formación estas múltiples demandas? El profesor ha sido educado, mejor o peor, para ser un buen especialista en su materia y poco más. ¿Tiene capacidad u obligación para poder resolver los diversos problemas que se le plantean en su actividad diaria? A su vez, el aumento de exigencias al cuerpo docente ha ido acompañado de una inhibición en las responsabilidades educativas de otros agentes de socialización, en especial de la familia. Explícita o implícitamente se intenta reducir toda la labor de formación a la escuela, y no es extraño por ello que muchos de los temas más conflictivos a nivel social terminen “estallando” en el entorno escolar: sida, inmigrantes, droga, conflictividad juvenil. La escuela se convierte en la caja de resonancia de las problemáticas de la sociedad. Si resulta evidente que no es la causa de los mismos, ¿por qué va a tener que ser la única responsable de su solución?

Efecto del contexto actual es la ausencia de “identificación” o más bien la “desidentificación” del profesor con su función y actividad, con todas las implicaciones que conlleva: la imagen del profesor se ha devaluado; la agresividad contra el sistema escolar ha ido en aumento; la salud laboral de los docentes se ha visto afectada, reflejado en el incremento de bajas laborales y de ciertas patologías psicológicas, por ejemplo, el “síndrome burnout” que se traduciría por “estar quemado”, cuyo origen estaría en el cansancio emocional, la despersonalización e infravaloración personal que vive el profesorado.

Al menos una cosa es clara, no sabemos a dónde iremos pero si es seguro que realizaremos la travesía con personas y el resultado afectará también a personas. De ahí la importancia que está adquiriendo en los últimos tiempos la reflexión sobre todo lo que concierne a las instituciones educativas y en especial lo relacionado con la coordinación o el gobierno de los centros de enseñanza. El cómo sea su organización y el clima que se instauren incidirán positivamente en la efectividad del sistema educativo. Quizá sea el director escolar quien de forma más intensa pueda incidir en la mejora de la escuela y por ello, se vislumbra su “liderazgo” como un elemento imprescindible para el desarrollo de la institución y de su personal (De Vicente, 2001). Distintas investigaciones en contextos culturales diversos han resaltado la relación entre dirección y eficacia escolar (Leithwood et al., 1990, Coronel, 1995, Muñoz-Repiso et al., 1995, Hallinger & Heck, 1998).

Aquí surge otra cuestión, ¿qué liderazgo conviene realizar? La búsqueda del liderazgo se ha convertido en uno de los principales argumentos de la literatura empresarial y en una de las mayores preocupaciones de las organizaciones, administraciones públicas, medios de comunicación, etc. En todos los foros se habla del liderazgo, sin embargo la experiencia demuestra que más bien las soluciones no tienen que ser muy acertadas cuando no paramos de seguir replanteando el tema. Todo el mundo tiene experiencia de personas que han sido buenos líderes pero difícilmente podemos extrapolar una teoría definitiva que pueda englobar esa realidad casi misteriosa e “inabarcable” que se nos escapa y a la que le llamamos liderazgo.

Nuestra labor es ardua, ¿cómo podemos unir dos problemáticas tan complejas? En nuestro trabajo, siendo conscientes de que no pretendemos abarcar de un modo exhaustivo una realidad que no conocemos plenamente y a la que nos acercamos desde un contexto académico y empresarial, seguiremos tres fases. En un primer momento, describiremos la situación actual de la dirección de los centros escolares, ¿cómo lo viven los protagonistas de dicha actividad?. A través de las conclusiones de diversas investigaciones y de entrevistas realizadas personalmente, intentaremos tener presente las problemáticas que coinciden en la escuela pública y privada-concertada, resaltando también, los matices que las diferencian.

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Posteriormente, analizaremos las teorías del liderazgo y cómo han influido en el contexto escolar. Finalmente, aportaremos algunas pistas con el objetivo de posibilitar un desempeño eficaz de la función directiva.

1. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD: ¿QUÉ ESTÁ PASANDO?

“Como la mayoría de los trabajos de gestión, dirigir un colegio es multifacético y exigente, un circo de tres pistas en el que las horas del día son pocas para dar abasto con

todas as tareas pendientes... Obtener el éxito en estos terrenos requiere gran saber, habilidad y dedicación, ya que los comportamientos necesarios para hacer posible este tipo

de trabajo minan, a menudo, los ideales que lo conforman”

SYKES,G. & ELMORE, R.F.

Directores de centros educativos han existido siempre, ¿por qué surge ahora un interés creciente por abordar la situación de la dirección? Evidentemente el contexto condiciona y los nuevos modelos legislativos de organización docente han provocado el planteamiento de nuevas demandas que no podían haber sido resueltas con anterioridad. Durante mucho tiempo, no existía el problema ya que era una función que realizaba alguien que tenía la legitimidad, bien social o administrativa, para llevar a cabo dicha actividad. En los colegios públicos se seguía un cierto sistema de acreditación y en los privados no había ningún problema, la dirección era ejercida por algún miembro perteneciente a la institución, en su mayoría de origen religioso, que ostentaba la titularidad del centro.

En la actualidad las circunstancias han cambiado los procedimientos. Tanto en los centros públicos con la incorporación de modelos más participativos, como en los centros privados-concertados en los que nuevas variables propias de su idiosincrasia, por ejemplo la disminución de vocaciones religiosas, han traído como consecuencia que se replanteen nuevos modos de proceder, entre los que hay que tener en cuenta, la incorporación de seglares a la dirección de esas instituciones privadas o concertadas en el sistema educativo.

Como bien afirma Rul y Gargallo (1994) en el contexto español, concretándolo en el último siglo, se pueden resaltar cuatro modelos de acceso a la función directiva:

* Modelo no profesional. Hasta mediados del siglo XX existía un sistema de acceso por designación. No había una formación específica, ni un perfil previo. La adscripción se realizaba a través de un sistema de concurso inicial entre los maestros con determinados requisitos, a veces primaba el concurso de méritos entre maestros con oposición, sin embargo en otros momentos, por ejemplo en 1913 se valoraban más los años de servicios y o categoría que los méritos de los candidatos (Bardisa, 1995).

Modelo profesional. A partir de 1945 y hasta 1970 (LGE) se adquiere la función a través de oposición o nombramiento. Aparece el cuerpo de directores.

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* Aplicación de los dos modelos. En la práctica, a partir de 1970, se establece una situación curiosa: centros con directores de cuerpo (que habían sido suprimidos como tal por la LGE) y centros con directores elegidos por el claustro. La ambigüedad y la indefinición se potencia en 1980 con la LOECE que instaura la selección por concurso de méritos y designación por la Administración, que da lugar a elección de directores voluntarios designados según la legislación y directores designados por la Administración ante la ausencia de candidatos.

* Modelo no profesional y sociopolítico. A partir de 1985 con la LODE se opta por un modelo no profesional con la intervención en la selección del director de la comunidad educativa a través del Consejo Escolar. La LOGSE (1990) no modifica los presupuestos contenidos en la LODE, únicamente en el artículo 58 incluye la figura del administrador escolar cuya función será asegurar la gestión de los recursos humanos y materiales del centro, bajo la dependencia del director.

A partir de la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre sobre la Calidad de la Educación (LOCE) se podría hablar de un modelo que comienza siendo no profesional pero que tiene tendencia a la profesionalización en la escuela pública. Así se realiza un concurso de méritos, que posibilita la realización de un curso de formación, tras el cual se seleccionan los directores y si superan una evaluación positiva en el desempeño de su actividad a los tres años de ejercicio adquieren la categoría de Director para los centros públicos de nivel educativo en el ámbito de todas las Administraciones educativas. En la escuela concertada se mantiene el modelo no profesional: elección mediante acuerdo entre la Entidad Titular y el Consejo Escolar.

No es raro, por tanto, que sea en los últimos años cuando se planteen diversas investigaciones sobre la función directiva1. La propia sociedad participa en el proceso y se siente con legitimación para interpelar sobre el modo de proceder. Todo ello crea un nuevo marco de referencia para las personas que realizan dicha función: múltiples exigencias, multitud de demandas, acentuación de interrogantes, “¿qué he hecho yo para merecer esto, me respondía el director de un centro reflejando dicha realidad.

La experiencia que se percibe, bien a través del contacto personal por coordinación de cursos, seminarios, el propio asesoramiento psicológico, o por medio de la lectura de las investigaciones realizadas2 , es de que la función directiva no es algo gratificante sino más bien problemática. “No lo vivo como un cargo sino como una carga”. “Alguien la tenía que realizar y me ha tocado a mí, espero que pase pronto y como en las comunidades de vecinos cumpla mi cupo y corra el turno hacia otro”3.

1 Podemos desatacar que la Administración estatal ha planteado la investigación sobre la dirección escolar como tema prioritario de investigación en las convocatorias de concursos de investigación educativas, por ejemplo en los años 1992, 1995 y 1996.2 En este sentido son muy interesantes los trabajos realizados por el ICE de la Universidad de Deusto en los últimos años.3 A lo largo del trabajo expondremos entre comillas algunos comentarios recogidos en nuestras entrevistas con directores, la mayoría de centros concertados.

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¿Qué es lo que se vislumbra detrás de algunas de esas experiencias? Aunque casi con exclusividad los estudios sobre el tema están referidos a contextos de escuelas públicas, con importantes matices, muchos de las personas que se van incorporando al ejercicio de funciones directivas en los centros privados o concertados expresan situaciones parecidas. La principal e importante diferencia es que el director de un colegio público es en la práctica un director académico, mientras que el director de un colegio privado-concertado, además tiene que ser un gestor con una mayor responsabilidad sobre diferentes áreas: presupuestos, dirección de personas, etc.

Sin ánimo de ser exhaustivo, recogemos algunas de las posibles causas de dicho malestar:

* A pesar de que en los últimos años se potencia la no profesionalización del cargo, la práctica demuestra que los profesores no se sienten preparados para ejercer la función directiva. Se expresa una falta de conocimientos especialmente sobre temas de organización escolar, gestión administrativa y de recursos humanos. El salto del rol de profesor al de director conlleva un importante cambio “cualitativo” que genera una cierta tensión que puede desembocar en conflictos personales y grupales. “Tengo que solucionar problemas para los cuales no estoy preparado y que no pueden esperar. El aprendizaje lo tengo que hacer sobre la marcha y las consecuencias pueden repercutir en otros”.

* Las personas que ocupan puestos de dirección viven una cierta ambigüedad e inestabilidad en el ejercicio de su función directiva. Para unos es más un gestor que un miembro que interviene en la educación que se imparte en su organización. No en vano, el papel del director puede definirse en la práctica entre dos extremos: líder carismático ante sus colegas y “pringado” de turno, “mandado” de y por la Administración educativa (Bardisa, 1997a) o la Institución Titular del centro. Lo cual le hace tener que saber situarse adecuadamente entre las dos orillas e intentar mantener ese equilibrio inestable de la mejor manera posible.

Algunas investigaciones (Bardisa et al. 1994, Gimeno et al. 1995) definen esta situación como “complejidad del rol de director”. Por un lado, tiene que atender las demandas de los alumnos y padres (problemas de disciplina), como la de la Administración (demasiada burocracia) y de los propios colegas (conflictos y enfrentamientos con sus compañeros).

* Se resalta la dispersión de tareas y gran dedicación de su tiempo a actividades burocráticas. “Me siento como el “cajón de sastre” o “apagafuegos” en el que convergen todos los problemas que se plantean en el día a día de la comunidad educativa aunque no sean en principio de mi incumbencia”.

La profesora Bardisa (1998) sintetiza dicha situación en cuatro grupos de “metáforas sobre la dirección”, basándose en los datos obtenidos en una investigación realizada unos años antes en la Comunidad de Madrid (Bardisa et al., 1994):

1. Metáforas de resistencia pasiva o la imposibilidad de respuesta. Relacionan el papel del director con “la capacidad de aguante”. Se utilizan expresiones como: “Vela que soporta tempestades”, “paragolpes”, “sparring”, “diana para recibir impactos”, “paño de lágrimas”, “pantalla en la que se estrellan las quejas”, “muro de las lamentaciones”, etc.

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2. Metáforas contradictorias. La figura del director se percibe de modo contradictorio por sus miembros. Se refleja en términos como: “figura de barro”, “gestor”, “burócrata”, “relaciones públicas”, “diplomático”, “político”, etc.

3. Metáforas de sumisión. La dirección tiene que servir a los intereses de su comunidad escolar y al mismo tiempo es representante de los intereses de la Administración que es quien lo legitima para el cargo. Aparecen frases como: “lacayo de la administración”, “correa de transmisión de la administración”, “títere de la administración” “chivo expiatorio de la administración”, etc.

4. Metáforas de control. El director es evaluado como un elemento controlador. Se utilizan metáforas como: “señor medieval”, “capataz”, “policía”, “fiscalizador”, etc.

* Se observa una ausencia de reconocimiento de dicho trabajo. No hay un adecuado sistema de valoración o incentivos. “No compensa y no me refiero sólo a lo económico, que aún siendo importante el dinero, sin embargo, la de tiempo que le quitas a la familia, a la carrera profesional o a tus propios intereses y la de disgustos que te llevas, no tienen precio”.

Quizá aquí haya un matiz que habría que investigar si podría apuntar una diferencia entre la escuela pública y la privada. En las entrevistas con directores de la escuela concertada aparecía una cierta valoración al reconocimiento que significaba ser elegido para dicha función. En sí era un cierto respaldo de la institución, lo cual curiosamente para algunos era también una gran responsabilidad, “¿cómo voy a decir que no a tal petición?”. Al mismo tiempo, el aceptar esa confianza llevaba también un cierto miedo a poder defraudar en esa misión.

Según el informe sobre “Evaluación de la función directiva” 2000 del INCE entre los motivos para ejercer la función directiva hay que destacar “el llevar a cabo un proyecto pedagógico determinado”. Es el motivo principal descrito para el 45% de los directores de colegios públicos de primaria, el 49% de los de institutos y el 48% de los centros concertados. En un segundo lugar aparecerían otros motivos no identificados con un porcentaje del 25%, 20% y 32% respectivamente y en tercer lugar “la realización personal” elegida por el 11% de los directores de colegios públicos, el 11% de los de institutos y el 5% de los de centros concertados. Es importante destacar que los directores no asumen el ejercicio de funciones directivas motivados por “el incremento de sus retribuciones”. Las respuestas que eligen dicha razón como motivación fundamental son irrelevantes (menos del 1% en cada uno de los tres colectivos).

* La dirección es un trabajo que cansa y que lleva un gran coste personal físico y psicológico. “Después de desempeñar esa función vuelves a la base y te pueden pasar factura”. “Tener que tomar decisiones implica el surgimiento de “enemigos” ya que no siempre todos los afectados están de acuerdo con la solución adoptada”.

En los directores de la escuela concertada se repiten algunas experiencias que resultan nuevas y comunes a dicho contexto. Se resumirían en frases como la siguiente: “antes, cuando el director era un religioso no se planteaba ese problema, si desempeñaba su función de dirección bien o mal era normal que lo trasladaran, pero ahora difícilmente va a ocurrir eso”. La nueva situación era percibida con cierta tensión ya que se temía la posibilidad de que se incrementaran los roces y los conflictos con los compañeros.

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A pesar de esta realidad, según el informe sobre “Evaluación de la función directiva” 2000 del INCE un poco más de la mitad de los directores manifiestan que su grado de satisfacción con la función que desempeñan es “alto” o “muy alto” Así lo expresan el 51% de los directores de colegios públicos de primaria, el 51% de los institutos y el 59% de los centros concertados.

* En la práctica, la dirección de profesores no resulta una actividad cómoda. El colectivo docente ha conseguido una importante “autonomía en el aula” que lleva a otras esferas de su actividad. “No es fácil dejarse interpelar o evaluar desde fuera y si se hace te ven como un controlador inquisitivo que te estás metiendo en su parcela”. La profesión docente se ha caracterizado por una cultura del “individualismo” o de “trabajo celular”, que ya se entiende como un derecho adquirido y que no se puede cuestionar. En el contexto pedagógico se emplea el término de la “balcanización” para reflejar esta experiencia.

* En general, una experiencia que se observa en muchos es el destacar su vocación docente y no la de dirección. “Me he preparado y para lo que sirvo es para la enseñanza, la dirección no ha estado en mi mente y no es mi vocación”. En la actualidad los centros presentan una multitud de problemas que antes no se planteaban. La profesora Bardisa (1995) resalta los siguientes: clientelas heterogéneas (clase social, minorías étnicas, religiosas, lingüísticas, grupos marginados) con aspiraciones diferentes; la administración de los centros, con personal, presupuesto, instalaciones y servicios cada vez más complejos; la sobrecarga de trabajo, en la mayoría de los casos rutinario y burocratizado; necesidad de desarrollar una nueva cultura profesional que rompa el aislamiento o trabajo individualista existente entre los profesores y entre éstos y la comunidad escolar.

* Se observa una falta de poder real y de atribuciones para tomar decisiones. Si bien parece que ésta es una situación que resaltan más los directores de los centros públicos. Según el informe del INCE sobre “Evaluación de la función directiva 2000” para los directores de los centros públicos esa falta de autonomía para dirigir el centro es la dificultad más notoria. La resaltan el 28% de los directores de colegios públicos de primaria y el 31% de los institutos, frente al 8% en ambos casos de los directores de la enseñanza concertada.

* Se experimenta una cierta soledad, ya que aunque el sistema potencia la participación a la hora de la verdad se vive como un sistema “unipersonal”. En la práctica, tanto los profesores como los padres, ven en el director y su equipo directivo a los únicos responsables del trabajo de dirección. “Hemos llegado incluso a escuchar expresiones como ‘para eso le pagan’ para justificar la pasividad general ante los temas globales que afectan a la marcha del centro” (Bardisa, 1995: 71).

Esta experiencia se resalta con más intensidad en la escuela concertada, “si hay que tomar decisiones: pérdida de aulas concertadas, reducción de plantillas, etc., los perjudicados “personalizan” en el director su malestar”

Las consecuencias de esta situación son fácilmente observables:

* Ausencia de candidatos para realizar la función directiva. Distintas investigaciones confirman este hecho y resultan algunas de las causas que provocan dicha situación: excesivo y complejo trabajo, insuficientes compensaciones, escasez de formación, etc. (Almohalla et al., 1991, Antúnez, 1994, Villa y Gairin, 1996).

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Según el informe sobre “Evaluación de la función directiva” 2000 del INCE en los centros públicos el 60% de los directores de colegios de primaria y el 59% de los directores de institutos han accedido al puesto por elección del Consejo Escolar. El 40% y el 41% restante lo han hecho, obviamente, por designación de la Administración educativa. En los centros concertados el 89% de los directores han accedido al puesto por acuerdo entre el Titular y el Consejo Escolar. El 11% restante lo han hecho por designación entre una terna propuesta por el Titular.

En esta línea hay que prestar atención a la variable de género, en la que destaca el predominio de varones frente a mujeres en el ejercicio de la función directiva. En sí, son motivaciones de índole cultural y actitudinal en el que sobresale aún el fuerte estereotipo sexual asociado a todo cargo de dirección y no precisamente los motivos aptitudinales los que explican el menor número de mujeres. Bardisa (1997b) resalta el llamado “doble turno” o “doble jornada” que las mujeres tienen que llevar a cabo en el quehacer cotidiano, aunque al mismo tiempo “históricamente se han construido alrededor de la educación dos tipos de empresa, una masculina en la que los hombres administran y otra diferente, femenina, en la que las mujeres enseñan” (Bardisa, 1997b: 152).

Algunos autores hablan incluso de “harén pedagógico” para referirse a la imagen de los centros en los que el profesorado es mayoritariamente femenino, pero son dirigidos por hombres (Ball, 1989, Santos Guerra, 2000). Esta situación está lamentablemente en sintonía con el papel de la mujer en otras instituciones, por ejemplo la empresa. En el mundo empresarial la mujer vive la experiencia del “techo de cristal” ya que cuesta escalar puestos de responsabilidad en las organizaciones (Nicolson, 1997). Si bien en la enseñanza es más llamativo ya que el porcentaje de profesoras sigue siendo mayor al número de profesores. Según el informe sobre “Evaluación de la función directiva” 2000 del INCE el puesto de director es ocupado por hombres en el 69% de los colegios públicos, el 78% de los institutos y el 50% de los centros concertados.

En los centros concertados, quizá por la naturaleza propia de algunas de las instituciones, por ejemplo congregaciones femeninas, se observa una mayor participación de mujeres en cargos directivos. No sería tanto la variable género como tal la que diferenciaría sino el origen de las distintas congregaciones religiosas.

* El “síndrome burnout” aparece bastante mencionado en la literatura de investigación sobre insatisfacción y problema de los directivos. El término “burnout” puede definirse como un cansancio emocional, un alto nivel de estrés y sobrecarga de funciones (Whitaker, 1995). Los directivos son especialmente susceptibles a este síndrome dada la compleja naturaleza de su trabajo (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999). Entre las causas que lo provocan se destaca: el conflicto y la ambigüedad de las funciones, la sobrecarga de tareas y la insatisfacción con las relaciones interpersonales (Savery & Detiuk, 1986; Sarros, 1988; Murphy & Hallinger, 1993).

En la escuela concertada se perciben situaciones de más presión por su propia identidad. “Vivimos no con una ‘espada de Damocles’ si no con una permanente losa de granito sobre nuestras escuelas, ¿tendremos alumnos el próximo año?, ¿Seguirán las aulas concertadas?...”

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2. EL LIDERAZGO: LA PIEDRA FILOSOFAL

”Liderazgo es muchas cosas. Consiste en la formación, paciente y por lo general aburrida de coaliciones; es la deliberada siembra de camarillas confiando en que

produzcan el fermento apropiado en las entrañas de la organización; es el meticuloso desplazamiento de la atención de la institución mediante el prosaico lenguaje de los

sistemas de gestión; es la alteración del orden del día para que las nuevas prioridades obtengan suficiente atención; es hacerse visible cuando las cosas se tuercen e invisible cuando funcionan bien; es formar un equipo leal en la cumbre que hable más o menos

con una sola voz; es escuchar cuidadosamente gran parte del tiempo, hablar a menudo de modo alentador y reforzar las palabras con hechos creíbles; es ser duro cuando es

necesario y en ocasiones es el puro uso del poder, o la 'sutil acumulación de matices’, un centenar de cosas hechas un poco mejor'"

TH. PETERS Y R. WATERMAN

El tema del liderazgo, como otros propios del campo psicológico, es uno de aquellos que casi todos hemos tenido experiencia de él, bien propia o a través de la observación de otros, pero difícilmente podemos definir. ¿Si preguntásemos qué es un líder? Existirían tantas definiciones como personas a la que interpelásemos. Como afirma W. Bennis (1994) en cierto modo, el liderazgo es como la belleza: difícil de definir pero fácil de reconocer si uno lo ve.

Entre los que se suponen que han estudiado con más profundidad dicha materia, no se encuentra mayor claridad respecto a la definición4. Al mismo tiempo, respecto al término liderazgo, traducción del vocablo inglés "leadership", se ha generalizado en tal medida su uso, que se emplea para describir realidades muy diversas. Así a un gobernante lo definen como "el líder" de un país, a su vez un directivo de empresa o el coordinador de un grupo son descritos como tales. Sin embargo, ¿tienen algo que ver entre sí algunas de esas definiciones?

En el mundo de las organizaciones se suele entender por liderazgo cualquier intento que pretenda influir sobre la conducta de otro individuo o grupo. En la vida diaria tenemos que trabajar con otros y de ahí que los líderes eficaces sean aquellas personas que hacen que los procesos se realicen de manera fluida. De ahí que surja la distinción respecto al concepto de administración o gestión. Los diferentes autores describen de manera diversa ambos términos: liderazgo y gestión. En general, los podemos distinguir en función de varios criterios:

Los intereses que persiguen: mientras que la gestión se interesa por las cuestiones operativas, las transacciones y la práctica, el liderazgo está preocupado por la visión general, las cuestiones estratégicas, los fines y las personas (Day et al., 2000).

4 Diversos autores han recopilado múltiples definiciones. Stogdill (1974) en la investigación que realiza sobre el tema recoge 63 definiciones de liderazgo clasificadas en 11 categorías fundamentales. W. Bennis (1985) enumera más de 300 definiciones.

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* En función de la orientación al cambio. La gestión se ocupa del “aquí y ahora” y no tiene interés por los propósitos y la identidad de la organización, mientras que los líderes intentan cambiar el pensamiento de las personas sobre lo que es deseable, posible y necesario. Al liderazgo le interesa la promoción activa de valores que proporcionan significados compartidos sobre la naturaleza de la organización. Los líderes son “gestores de significado” (Bryman, 1996).

Desde antiguo se ha intentado describir cuáles serían las características propias que debería de desarrollar esa persona. Platón o Maquiavelo han sido autores clásicos en la materia. Más recientemente, Le Bon, Max Weber o Freud han trabajado sobre el mismo tema. Sin embargo, ¿es lo mismo ostentar el poder que ejercer el liderazgo?

Así, alguien puede tener un gran poder, por ejemplo el presidente de un banco y sin embargo no tener ninguna influencia personal en las personas que están bajo su mando. ¿Sería un buen líder? Sin embargo, otra persona, por ejemplo Gandhi o Nelson Mandela, no desempeñaban ningún poder oficial, de tal manera que el "poder" reinante en ese momento los intentaba eliminar (años de cárcel, etc.) y sin embargo, eran capaces de movilizar a toda una nación. ¿Eran buenos líderes? No es raro por ello, que en contextos anglosajones se hable del liderazgo con el término "coaching", que resalta la dimensión de animador o facilitador de la dinámica grupal.

Esa misma diversidad se presenta en los intentos por sistematizar la naturaleza del liderazgo. Podemos destacar cuatro etapas en el estudio de los modelos explicativos del liderazgo5:

1. Modelo centrado en el líder: Teoría de los rasgos. Se intenta resaltar las características que tendrían las personas que realizan dicha función en la sociedad. Son modelos que acentúan la idea de que el líder nace y no se hace. La persona que realiza el liderazgo tiene una serie de variables personales propias que no son fruto del aprendizaje sino congénitas.

2. Modelos centrados en la conducta del líder: Modelos conductistas. Su objetivo será destacar cuáles son los comportamientos que realizan las personas que llevan a cabo funciones de liderazgo en los grupos. ¿Qué variables son más importantes? ¿Qué estilos hay que potenciar? La preocupación será no será tanto conocer la figura del sujeto líder sino qué es lo que realizan los líderes en el ejercicio de su actividad.

3. Modelos situacionales o de contingencia. ¿Se puede plantear una teoría sobre el liderazgo sin tener en cuenta el contexto en el que se desarrolla? Estos enfoques van a incidir en la interacción de la persona, sus comportamientos y el grupo sobre el que realiza dicha función.

4. Modelos eclécticos. Denominamos así a los enfoques explicativos más recientes que intentan recuperar aquello que es valioso de los distintos modelos anteriores: las características de la persona que lo realiza y las habilidades para su adecuada puesta en práctica.

5 Para un estudio más detallado del liderazgo puede consultarse TRECHERA, J.L. (2000). Introducción a la Psicología del Trabajo. Bilbao: Desclée de Brouwer.

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2.1. Modelo centrado en la conducta del líder: teoría de los rasgos

"El gran hombre, el mito del líder estilo John Wayne ha desaparecido. Hoy se camina hacia la cooperación y participación. Ninguno de

nosotros es tan inteligente como todos nosotros".

WARREN BENNIS

¿El líder nace o se hace? Un primer intento de aproximación al tema del liderazgo se centra únicamente en la figura del líder. Su objetivo será descubrir cuáles son aquellas características - físicas, variables de personalidad, sociales- que le hacen actuar como tal. De ahí, que este enfoque parta del supuesto de que el liderazgo es algo innato, la persona calificada como tal es superior y es líder independientemente del contexto o del grupo sobre el que actúe.

Stogdill (1974) revisó 124 estudios sobre las características psicológicas de los líderes. ¿Cuáles serían aquellos rasgos psicológicos que diferencian a los líderes de sus seguidores? Stodgill identificó los siguientes grupos de rasgos psicológicos:

Capacidad: inteligencia, habilidades, expresión verbal, juicio, originalidad, etc.

Realizaciones: conocimientos, formación, experiencias, etc.

Responsabilidad: iniciativa, voluntad, autoconfianza, deseo de vencer, etc.

Participación: sociabilidad, flexibilidad, adaptación, humor, cooperación, etc.

Condición social: popularidad, condición socioeconómica, etc.

Situación: objetivos y tareas que realizar, satisfacen necesidades e intereses de los seguidores, etc.

No se ha podido demostrar una confirmación empírica de la teoría de los rasgos. Hollander y Julián (1969) revisaron la bibliografía existente sobre dicha teoría y no encontraron relación o alguna evidencia empírica entre los rasgos personales y la eficacia del líder. Al mismo tiempo, las características serían tan amplias y diversas que no servirían para crear ninguna tipología aplicable en la práctica. Así, ¿tiene algo que ver Gandhi, la madre Teresa de Calcuta o Hitler? ¿Podríamos unificar una serie de variables físicas, rasgos de personalidad, etc. que sirvieran para explicar el liderazgo en los distintos sujetos?

2.2. Modelos centrados en la conducta del líder: modelos conductistas.

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“El motor del cambio es humano, por lo tanto será necesario diseñar organizaciones que sean coherentes con las necesidades de

autorespeto y autorrealización de la gente”

W. O’BRIEN

Los diversos enfoques agrupados en este apartado, estudian el liderazgo no centrándose tanto en las características personales del líder, sino en captar los comportamientos que realiza. Es decir, para distinguir si existen modos de ejercicio del liderazgo más eficaces que otros, se observará qué tipo de conductas son las que realizan los líderes y se intentarán identificar cuáles son las variables que están relacionadas con una mayor eficacia en el ejercicio de dicha función. Destacamos los siguientes enfoques:

a) El enfoque de Ohio

Diversos autores coordinados por Hemphill realizaron diferentes estudios sobre el liderazgo a principios de los años 50 en la Universidad estatal de Ohio. A través de la aplicación de una serie de cuestionarios y con el empleo del análisis factorial, obtuvieron una lista de factores que explicaban la conducta del líder. Para Fleishman y Harris (1962) los dos factores fundamentales son los siguientes:

Estructuración en el inicio de la tarea. Sería la capacidad del líder para explicar y definir su papel y los objetivos del grupo. El líder organiza los roles de los miembros del grupo y asigna tareas, planifica y estimula.

Consideración. Es la capacidad para prestar atención a las necesidades de los miembros del grupo. Es una conducta que se caracteriza por establecer confianza, respeto y empatía entre el líder y sus seguidores.

b) El modelo de Michigan

En los años sesenta Likert coordina un grupo de investigación sobre el liderazgo. Likert (1961) describía las cinco variables representativas de la conducta efectiva de un líder:

Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de valía personal de sus integrantes.

Mantener un sentimiento de lealtad al grupo.

Conseguir altos estándares de rendimiento y transmitir entusiasmo para conseguir los objetivos grupales.

Tener conocimientos técnicos.

Coordinar y planificar.

En definitiva, el enfoque de Michigan incide en variables parecidas al modelo propuesto por el grupo de Ohio. El líder puede orientarse hacia las personas o bien hacia

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la tarea. Katz y Khan (1966) teniendo presente el entorno de las organizaciones, denominan a ambos tipos de liderazgo como "liderazgo centrado en el empleado" y "liderazgo centrado en la producción".

c) La malla (rejilla) del liderazgo de Blake y Mouton

Blake y Mouton (1964) plantean su famosa rejilla sobre el liderazgo. Para ellos, existirían dos variables básicas en el ejercicio del liderazgo: las personas sobre las que se ejerce y los objetivos que se pretenden conseguir. Si combinamos ambas variables se pueden obtener diversos tipos de liderazgo, el cual puede situarse en un gradiente desde un punto mínimo (0) en alguna de esas variables o un punto máximo (9). Se pueden describir cinco estilos básicos de ejercicio del liderazgo:

Liderazgo de tarea (9-1). Se centra en la productividad, no teniendo muy en cuenta a las personas y se impone a través del ejercicio de la autoridad.

Liderazgo de Club de campo (1-9). Se orienta a la satisfacción de las necesidades de las personas, no teniendo en cuenta la tarea.

Liderazgo empobrecido (1-1). Evita el conflicto y pretende ser neutral a través de no comprometerse con nada ni nadie.

Liderazgo punto medio (5-5). Se basa en la negociación, intenta conciliar ambas posturas: atender a la satisfacción de necesidades y a los objetivos.

Liderazgo de equipo (9-9). Afronta el conflicto a través del diálogo y la confrontación. Aunque pueda ser menos rentable por su lentitud a corto plazo, a largo plazo es la posición más efectiva.

A continuación, sintetizamos en un gráfico el modelo propuesto por Blake y Mouton:

GRÁFICO 1. REJILLA DE BLAKE Y MOUTON (1964)

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SOBRE LOS TIPOS DE LIDERAZGO

En la tabla siguiente describimos algunas variables relacionadas con los diferentes estilos de liderazgo:

TABLA 1. ESTILOS DE DIRECCIÓN SEGÚN BLAKE Y MOUTON (1964)

Supuestos Orientación Autoridad Control Conflictos

EMPOBRECIDOLAISSEZ-FAIRE

(1.1)

Mínimo de esfuerzo para

realizar el trabajo.

Desconfía

Supervivencia, distante y defensivo

Legalista Dirección. No hay

seguimiento, ni responsabilidad

Neutralidad. Aislamiento

PUNTO MEDIOBUROCRÁTICO

(5.5)

Ante el conflicto,

lograr equilibrio y satisfacción

entre las personas y la organización

Conservación “statu quo”

Pacificación. Transacción, apaciguamiento

Compromiso, negociación y

posiciones intermedias

TAREA.AUTOCRÁTICO

(9.1)

Teoría X Poder y coerción

Legítimo y jerárquico

Muy de cerca. Procedimientos estandarizados

Se suprimen los conflictos por

imposición de la autoridad

CLUB DE CAMPO.

PATERNALISTA (1.9)

Se inclina por las personas

Hacia el amor y la confianza

Amistad, soborno, lealtad

Escaso, poder particularista

Desacuerdos suavizados o ignorados. Armonía

superficialEQUIPO.

DEMOCRÁTICO (9.9)

Teoría Y El logro de los objetivos:

comprensión y acuerdo

Autoridad funcional

basada en la competencia

Autocontrol y compromiso

Resolución de problemas.

Evaluación puntos de vista

d) Modelo humanista: Teoría X e Y de McGregor.

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Según McGregor (1969) detrás de toda decisión o acción ejecutiva hay determinadas ideas sobre la naturaleza y la conducta humanas. De tal manera que se podría afirmar que el ejercicio de un determinado tipo de liderazgo dependerá del planteamiento que sobre el ser humano tenga aquella persona que deba realizarlo. Para McGregor se pueden establecer dos tipos básicos de liderazgo que simboliza en el modelo X y el modelo Y.

a) La teoría X representa un punto de vista tradicional sobre la dirección y el control. Se fundamenta en los siguientes postulados:

El ser humano siente una repugnancia intrínseca hacia el trabajo y lo evitará siempre que pueda.

De ahí que la mayoría de las personas tengan que ser obligadas a trabajar, controladas, dirigidas y amenazadas con castigos para que desarrollen el esfuerzo adecuado a la realización de los objetivos de la organización.

El ser humano prefiere que lo dirijan, evita responsabilidades y tiene poca ambición y desea más que nada su seguridad.

b) La teoría Y propone la integración de los intereses individuales con los objetivos de la organización. Se fundamenta en los siguientes postulados:

El desarrollo del esfuerzo físico y mental en el trabajo es tan natural como el juego o el descanso.

El control externo y la amenaza de castigo no son los únicos medios de encauzar el esfuerzo humano hacia los objetivos de la organización. El hombre debe dirigirse y controlarse a sí mismo en servicio de los objetivos a cuya realización se compromete.

El ser humano se involucra en la realización de los objetivos de la empresa por las compensaciones asociadas con su logro.

El ser humano se habitúa, en las debidas circunstancias, no sólo a aceptar sino a buscar nuevas responsabilidades.

La capacidad de desarrollar en grado relativamente alto la imaginación, el ingenio y la capacidad creadora para resolver los problemas de la organización es característica de grandes sectores de la población.

Cada teoría tiene distintas implicaciones en la dinámica del ejercicio del liderazgo. Resumimos las diversas consecuencias de ambos enfoques:

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TABLA 2. IMPLICACIONES DE LA TEORÍA X E Y EN EL EJERCICIO DEL LIDERAZGO

CARACTERÍSTICAS TEORÍA X TEORÍA YMODELO DE

HOMBRE* Estímulo-Respuesta (E-R)* Perezoso: le disgusta trabajar

* Trabajo como algo natural* No perezoso, interesado en adquirir hábitos a través de la experiencia

ESTRATEGIA DIRECTIVA

* Presionar, controlar y amenazar con castigos

* Plantear objetivos: autocontrol y autodirección* Desarrollo del potencial humano: la persona aprende a aceptar responsabilidades

LIDERAZGO * Unidireccional: de arriba abajo

* Participativo: colaboración de todos en el desarrollo de los objetivos

La teoría de McGregor nos pone en guardia sobre la importancia de las expectativas y de cómo las ideas que tengan los gestores son fundamentales para el rendimiento y el desarrollo de sus subordinados. Los líderes que tienen altas expectativas respecto a sus seguidores, proporcionan:

Un buen clima. Crean una positiva atmósfera socio-afectiva: aceptación, calor afectivo, atención, aprecio, respeto, etc.

Un correcto feedback. Ofrecen una mejor retroalimentación y apoyo a sus seguidores: aprecio, crítica constructivas, mejor comunicación, etc.

Inputs. Posibilitan más recursos y materiales para desarrollar las tareas y animan a desarrollar el “potencial” de sus subordinados

Outputs. Proporcionan más oportunidades: refuerzan e incentivan las aportaciones de los súbditos, etc.

W. Ouchi (1981) propuso la teoría Z que enfatizaba la gestión participativa y pretendía la integración de los elementos positivos de los dos tipos de organización objeto de su análisis (la japonesa y la norteamericana).

e) Los estilos de liderazgo: K. Lewin

El contexto de la Segunda Guerra Mundial posibilitó el estudio del fenómeno grupal y la preocupación por conocer la influencia de los diversos tipos de liderazgo en el funcionamiento de los grupos. Diversos autores, entre los que destacamos a Lewin y Lippitt (1938) realizaron sus investigaciones sobre la atmósfera de grupo y los estilos de liderazgo. De sus estudios se destacan tres estilos de ejercicio del liderazgo:

a) El liderazgo autoritario. El líder concentra todo el poder y la toma de decisiones. Es un ejercicio del liderazgo unidireccional, lo único que tienen que hacer los súbditos es obedecer las directrices que marca el líder.

b) El liderazgo democrático. Se basa en la colaboración y participación de todos los miembros del grupo. El líder y los subordinados actúan como una unidad.

c) El liderazgo "dejar hacer" (laissez faire). El líder no ejerce su función, no se responsabiliza del grupo y deja a éste a su propia iniciativa.

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En la tabla siguiente realizamos una síntesis de las ventajas y desventajas de cada tipo de liderazgo:

TABLA 3. SÍNTESIS DE LOS ESTILOS DE LIDERAZGO SEGÚN LAORIENTACIÓN DE K. LEWIN

LIDERAZGOAUTORITARIO

LIDERAZGO DEMOCRÁTICO

LIDERAZGOLAISSEZ FAIRE

MODO

* Centralizan el poder y la toma de decisiones

* Normalmente es negativo (positivo: "autócrata benévolo")

* Descentralizan el poder y la toma de decisiones

* Consulta y participación

* Evitan el poder y la responsabilidad

* El grupo depende de sí mismo para establecer sus propias metas y resolver los problemas

VENTAJAS

* Satisface al líder*Permite decisiones

rápidas* Presencia de

menos subordinados incompetentes

* Ofrece seguridad y estructura a los empleados

* Líder y grupo actúan como una unidad social

* El líder informa sobre las condiciones del empleo y estimula a que se expresen ideas y sugerencias

* Modelo de apoyo

* Los miembros se capacitan a sí mismos

* Los subordinados organizan sus propios objetivos

INCONVENIENTES

* Disgusta si es extremoso

* Crea temor y frustración

* No es aplicable a todos los niveles de trabajo

* El líder tiene un papel nulo* Las distintas unidades

(subgrupos) pueden establecer fines cruzados

2.3. Enfoques de contingencia o situacionales

“Ejercer el liderazgo tiene que ver con las circunstancias, el o los momentos y la evaluación constante de la realidad durante el tiempo

que se cumpla la tarea”

G. WEIL

¿Existe un estilo mejor que otro para ejercer el liderazgo? Por ejemplo, ¿es preferible siempre actuar con una orientación democrática antes que autoritaria? La experiencia demuestra que cuando se ponen en práctica los diferentes estilos, se observa un desfase temporal en cuanto a la eficacia entre el estilo autoritario y democrático. Es decir, el estilo autoritario logra ser eficaz a corto plazo pero si se mantiene más tiempo, disminuye su eficacia. Mientras que el estilo democrático es más lento en la consecución de logros, pero éstos va aumentando con el tiempo. ¿Qué podemos hacer durante ese intermedio?.

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Algunos modelos explicativos sí apuntan la existencia de un modelo de liderazgo mejor que otro. Así, sería preferible potenciar la teoría Y frente a la teoría X, o el estilo democrático frente al laissez-faire. Sin embargo, ¿el liderazgo sólo depende de la persona o del estilo en que se ejecute? ¿No tiene ninguna influencia la situación en la que se lleve a cabo o el grupo sobre el que se ejerza dicho liderazgo?.

Los enfoques de contingencia aparecen como alternativa a los modelos basados en el líder, tanto en sus rasgos personales o en los estilos o conducta que realiza. Los modelos situacionales critican el componente reduccionista de los planteamientos anteriores, ya que sólo tienen en cuenta un número escaso de variables (casi en exclusiva, la figura de la persona que ejecuta el liderazgo), ignorando totalmente la situación en que se produce o el grupo sobre el que ejerce el mismo. De ahí, que cuestionan la existencia de estilos mejores de liderazgo por sí, los diferentes estilos se irán adaptando a las distintas situaciones.

Destacamos dos planteamientos: el modelo de Fiedler y de Hersey-Blanchard

* El modelo situacional de Fiedler. Para Fiedler (1967) la eficacia del liderazgo tiene relación con dos variables: el estilo del líder y en qué medida éste logra controlar la situación. En cuanto al estilo del líder distingue como otros autores el estilo centrado en la tarea y el centrado en las relaciones, sin embargo su especial aportación tiene que ver con lo que denomina “control de la situación”.

“El control de la situación” tiene relación con el grado de control que tiene la persona que realiza el liderazgo de su entorno inmediato. Si el sujeto tiene un alto grado de control quiere decir que las decisiones del líder producirán resultados efectivos y podrá influir en el grupo. Por el contrario, si el grado de control es bajo es posible que el líder no influya en los resultados del grupo. El control de la situación depende de tres variables:

Relación líder-miembros. ¿En qué medida el líder cuenta con el apoyo, lealtad y confianza del grupo? Se refiere a la relación afectiva, emotiva, etc. entre el líder y sus subordinados. Una buena relación entre el líder y los miembros del grupo asegura un buen cumplimiento de las metas y objetivos que el líder haya planteado. Es la variable más importante en cuanto al control de la situación. Se pueden utilizar diversos instrumentos para captar esta relación: test sociométrico, cuestionarios, etc.

Estructura de la tarea. ¿Qué nivel de estructura presentan las tareas que debe realizar el grupo? Tiene relación con la organización, el orden, la claridad, de las tareas que el grupo tiene que ejecutar. Una tarea muy estructurada necesita una serie de directrices para ser realizada y por ello, el líder ejercerá un mayor control sobre los sujetos que realicen dichas tareas.

Poder de posición. ¿Qué grado de poder tiene el líder para recompensar, castigar u obtener de cualquier modo la obediencia debida? Tiene relación con el grado de poder formal que tiene el líder en la organización. ¿Está apoyado por la organización?

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1. El enfoque situacional de P. Hersey y K. Blanchard

P. Hersey y K. Blanchard (1977) plantean que el liderazgo eficaz es un liderazgo situacional, el cual es fruto de la combinación de una serie de variables:

1. Estilo centrado en la tarea. Se basa en la orientación, dirección o guía que proporciona el líder.

2. Estilo centrado en las relaciones. Se caracteriza por el grado de apoyo socioemocional.

3. Disposición de los seguidores (madurez). Tiene relación con la capacidad o voluntad que muestran los seguidores. Según Hersey y Blanchard la madurez se define como "la habilidad y disposición de las personas para aceptar la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento". Es importante destacar que esta madurez se refiere a la realización de una tarea determinada. Es decir, un grupo o una persona no es maduro o inmaduro en un sentido total, sino respecto a la realización de alguna actividad.

De ahí que en la disposición de los seguidores se puedan distinguir dos elementos:

Capacidad: nivel de conocimientos, habilidades o experiencia necesarias para realizar la tarea.

Voluntad: motivación, compromiso o confianza para llevar a cabo la actividad.

Según Hersey y Blanchard se pueden destacar cuatro tipos de liderazgo:

a) Ordenar (Dirigir, Mandar). El líder es el que dirige, establece los objetivos, da las instrucciones, etc., los subalternos no participan en nada. Se le denomina "dirigir" ya que es el líder el que proporciona los qué, cuándo, dónde y cómo. El líder debe cuidarse de no excederse en la conducta de apoyo, porque se puede interpretar como una actitud liberal, fácil o como un premio a la falta de desempeño.

b) Tutorizar. Persuadir (Convencer). El líder explica sus objetivos e intenta convencer a los sujetos para que las acepten y se impliquen en la tarea. Se le denomina "persuadir", porque todavía es el líder quien proporciona dirección y guía. Al aclarar el porqué, el líder intenta que el seguidor "compre su idea" psicológicamente.

c) Participar. El líder traslada bastante responsabilidad a los subalternos, les alienta a tomar decisiones y facilita su colaboración y compromiso. Tanto el líder como los seguidores comparten los planteamientos y la dirección. El papel del líder es facilitar y alentar el ingreso de la participación del seguidor.

d) Delegar. El líder observa y acompaña. Los integrantes del grupo serán quiénes tomen las decisiones y lleven a cabo la realización de las tareas. El líder entrega al subordinado la responsabilidad y la instrumentación de la toma de decisiones.

A veces, también se denomina este enfoque situacional como "Teoría del ciclo de la vida", ya que tiene en cuenta el ritmo personal en los individuos y en los grupos.

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Cada estilo de liderazgo será eficaz según el momento de desarrollo individual o grupal por el que esté pasando el grupo. Por ejemplo, si un grupo no tiene formación (no es capaz) y no tiene interés (no hay voluntad), el mejor estilo de liderazgo será el tomar la iniciativa (ordenar-mandar), dejarlo a su propia iniciativa sería el desastre. En la siguiente tabla expresamos esta idea:

TABLA 4. ESTILOS DE LIDERAZGO SEGÚN LA EVOLUCIÓN DEL GRUPO

CAPACIDAD VOLUNTAD ESTILO DE LIDERAZGO

Sin capacidad Poca voluntad (M1)MANDAR

ORDENARSin capacidad Buena disposición (M2)

TUTORIZARCONVENCERPERSUADIR

Capaz Sin disposición (M3)PARTICIPAR

Capaz Buena disposición (M4)DELEGAR

2.4. Modelos eclécticos

"Los directivos prefieren trabajar con las personas; los líderes despiertan emociones"

A. ZALEZNICK

Burns (1978) replanteó los enfoques anteriores sobre el liderazgo. Distinguió entre líderes que actuaban a través de modelos de intercambio a los que denominó “líderes transaccionales” y aquellos cuyos comportamientos parecían trascender el egoísmo individual, a los que calificó como “líderes transformacionales”.

Bass (1985) y sus colegas (Bass & Abolió, 1990, 1994) han profundizado teórica y empíricamente en el concepto de liderazgo transformacional. La base del liderazgo transaccional sería el intercambio. El líder y los seguidores actuarían como agentes negociadores que intentarían maximizar sus posiciones. Así, el líder ofrecería una serie de incentivos a cambio de lealtad y esfuerzo en el trabajo. Es decir, respondería a los intereses de los seguidores si éstos se implican correctamente con su actividad. De esa manera, animaría a realizar el esfuerzo adecuado para conseguir el desempeño requerido. El líder efectivo sería un sensible evaluador psicológico que discerniría adecuadamente las necesidades y expectativas de sus subordinados y actuaría en consecuencia. ¿Cómo se aplicaría en la práctica ese liderazgo transaccional? Según Bass se pueden destacar tres estilos de dirección:

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a) Refuerzo contingente. El líder proporciona recompensas o promesas de recompensas a cambio de los requerimientos que los seguidores van cumpliendo. Tiene presente toda la teoría de la modificación de conducta de Skinner.

b) Dirección por excepción. El líder utiliza la corrección, la retroalimentación negativa, la crítica, las sanciones o acciones disciplinarias para que se logre el desempeño de la tarea. A través de las investigaciones de Hater y Bass (1998) la dirección por excepción se diversifica en:

Activa. El líder actúa cuando se observa que hay desviación en el desempeño de la actividad. Se concentra en las irregularidades, los errores y llama la atención sobre ellos.

Pasiva. El líder interviene sólo si las pautas nos son cumplidas.

Recuerda principios de la teoría de fijación de metas o dirección por objetivos de Locke.

c) Laissez-faire. El líder no interviene en las actividades grupales. Se abstiene de guiar, es pasivo, se limita a proporcionar información sólo cuando los miembros de su organización se lo solicitan. Conecta con los estilos de liderazgo de K. Lewin.

Según Bass (1985) el liderazgo transformacional en oposición al transaccional, conduce a un desempeño más allá de las expectativas establecidas y de ahí que pueda obtener resultados extraordinarios. Los líderes transformacionales elevan los deseos de logro y superación de sus seguidores, les hacen trascender sus propios intereses, a la vez que promueven el desarrollo de las organizaciones. El liderazgo transformacional desencadena el llamado “efecto dominó”, ya que semejante a una cascada es un liderazgo que transforma y contagia a la organización. En vez de responder al auto-interés inmediato de los subordinados como resultado del palo o la zanahoria, los líderes transformacionales despiertan en el individuo un alto nivel de logro y motivación que posibilita un aumento de la confianza en los seguidores. Así gradualmente, eleva la jerarquía de necesidades de los trabajadores, los mueven desde los intereses por la existencia hacia intereses de logros, crecimiento y desarrollo.

Según Bass y Abolió (1990) en el liderazgo transformacional podemos destacar las siguientes variables:

a) Liderazgo carismático. Los líderes que presentan una influencia idealizada son capaces de obtener el esfuerzo extra requerido de los seguidores para lograr niveles óptimos de desarrollo y desempeño. Destacarían por: una visión clara y un sentido de la misión; se ganan el respeto, la confianza; dan seguridad; provocan una identificación y deseo de imitación fuerte por parte de sus seguidores.

b) Consideración individualizada. El líder trata a cada uno de sus seguidores individualmente, cada persona es única y particular, con necesidades diferentes de apoyo y desarrollo.

c) Estimulación intelectual. El líder anima a los seguidores a cuestionar presuposiciones y a replantear los viejos problemas de nuevas maneras con el objetivo de impulsarlos para ser más innovadores y creativos. Los seguidores se transforman en “solucionadores” de problemas con y sin la facilitación del líder y llegan a ser más innovadores con respecto al análisis de los problemas y al planteamiento de estrategias que usan para resolverlos.

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d) Liderazgo inspiracional. Los líderes dan ánimo, aumentan el optimismo y el entusiasmo, y comunican sus visiones de futuro con fluidez y seguridad.

En el contexto específico de la educación, Bass añade otro factor: “la tolerancia psicológica”. No en vano, el liderazgo de los centros docentes se inscribe en un espacio de cierta “turbulencia” que genera grandes dosis de ansiedad, ya que se establece un tipo de relación muy personal entre los propios profesores entre sí y entre éstos y los alumnos. En este clima es fundamental que el líder sepa poner en juego grandes dosis de sentido del humor que pueda ayudar a relativizar y suavizar las situaciones de conflicto y de tensión.

En este mismo contexto se han desarrollado modelos que apuestan por la figura carismática del líder. Dentro de este apartado conviene prestar una atención especial al liderazgo carismático. Todos somos conscientes de la existencia de personas que tienen un gran influjo sobre los demás. Por ejemplo, el líder de algún grupo que logra incluso que sus seguidores se inmolen por él o la persona que estimula de tal manera una empresa o proyecto que provoca un seguimiento incondicional que termina movilizando a toda una organización o poniendo en pie de guerra a un país.

¿Cuáles serían las características que hacen posible tal fenómeno? Conger (1989) describe el carisma como la atribución que los seguidores realizan teniendo presente ciertas conductas del líder. Destacamos las siguientes:

1. Confianza en ellos mismos. Tienen una seguridad completa en su juicio y capacidad.

2. Una visión. Plantean una meta idealizada que ofrece un futuro mejor que el statu quo (lo establecido). Cuanto mayor sea la disparidad entre la meta idealizada y el statu quo, es más probable que los seguidores atribuyan una visión extraordinaria al líder.

3. Capacidad para articular la visión. Facilidad para comunicar la visión en términos que sean inteligibles para los demás. Esta articulación demuestra una comprensión de las necesidades de los seguidores y, por tanto, funciona como una fuerza motivadora.

4. Fuertes convicciones acerca de la visión. Los líderes carismáticos se ven a ellos mismos como fuertemente comprometidos y dispuestos a asumir un riesgo personal alto, incurrir en altos costos y comprometerse en el autosacrificio para lograr su visión.

5. Comportamiento que está fuera de lo ordinario. Empleo de medios no convencionales e innovadores para conseguir ese objetivo. Cuando tienen éxito, estos comportamientos evocan la sorpresa y la admiración en los seguidores.

6. Percibidos como un agente de cambio. Los líderes carismáticos son percibidos como agentes del cambio radical en lugar de cuidadores del statu quo.

7. Sensibles al ambiente. Estos líderes son capaces de realizar evaluaciones realistas de las restricciones del ambiente y de los recursos necesarios para producir el cambio.

El liderazgo carismático se realizaría en diversas etapas:

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1. El líder capta las deficiencias, siente la necesidad del cambio y plantea una nueva visión o proyecto de futuro que resulta atractiva para los seguidores.

2. El líder debe ser capaz de transmitir a los sujetos implicados la importancia de esa nueva visión y de inculcarle la necesidad de cambio en esa dirección. De ahí la importancia de que el líder sea un buen comunicador.

3. El líder inspira en sus seguidores una gran confianza y fe tanto en él como en el proyecto. Para ello utilizará distintos medios: asumir riesgos, realizando conductas desinteresadas, asumiendo una dedicación plena, demostrando que conoce y domina la situación, etc.

4. El líder a través de su ejemplo personal y de la identificación establecida con el proyecto, debe lograr que los seguidores adquieran una gran confianza en sí mismos y en el proyecto.

GRÁFICO 2. ETAPAS DE REALIZACIÓN DEL LIDERAZGO CARISMÁTICO

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3. UNA CARTA A LOS REYES MAGOS: ¿QUÉ VARIABLES DE LIDERAZGO TENDRÍA QUE DESARROLLAR EL DIRECTOR DE UN CENTRO EDUCATIVO?

“¿Qué es más importante el cambio tecnológico o cambiar la manera en que nos ocupamos de la gente? La interacción entre ambos es compleja. Sin embargo, los temas humanos son más importantes que la tecnología. Las empresas de hoy no son buenos lugares para trabajar y las sociedades de hoy no son necesariamente lugares placenteros para vivir”

M. HARRIS

A propósito de ofrecer sugerencias para realizar un buen liderazgo en la dirección de los centros educativos, me viene a la mente la siguiente anécdota: “Había una vez un hombre que daba una clase a los padres sobre cómo ser padres. La tituló ‘Decálogo o Diez mandamientos para padres’, y los padres inseguros en sus aptitudes, venían de todas partes para asistir a su clase y aprender cómo ser mejores padres. En aquel entonces, ese hombre estaba soltero y no tenía hijos. Un día conoció a la mujer de sus sueños y se casó. Con el tiempo tuvieron un hijo. A partir de ahí cambió el título de su clase y le puso ‘Cinco sugerencias para padres’. Años después tuvieron otro hijo. Le dió de nuevo un título a la clase ‘Tres pistas provisionales para padres’. Cuando nació su tercer hijo dejó de dar la clase”.

Si algo sacamos en claro de los apartados anteriores es la complejidad de los temas que pretendemos abordar. ¿Es posible ofrecer sugerencias en un terreno tan movedizo? Sin embargo, las investigaciones y la experiencia de contactos con personas implicadas en el proceso educativo, nos ofrecen algunas pistas sobre las que podríamos apuntar un posible “retrato robot” para ejercer un cierto liderazgo en la dirección de un centro educativo. Por un lado, aprovechando algunos cursos y seminarios impartidos al personal docente, le hemos pedido a los participantes que escribiesen “una carta a los reyes magos”, ¿qué variables desearían que tuviera el director de su escuela? A su vez, las conclusiones de distintos estudios relacionados con el tema también apuntan algunas propuestas.

En este sentido conviene resaltar cómo distintas investigaciones destacan el estilo de liderazgo transformacional, ya que logra cotas más elevadas de eficacia, esfuerzo y satisfacción de los colaboradores que los modelos tradicionales que se basaban en el liderazgo transaccional (Bass & Abolió, 1994; Ingram, 1997). En el contexto español también se han realizado trabajos que apuntan hacia esta perspectiva (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Gorrochotegui, 1997).

¿Cuáles serían algunas de las características que tendría que potenciar un director para ejercer un efectivo liderazgo en un centro educativo? Resaltamos algunas:

1. Integridad personal.

“Se está comenzando a entender que son los seres humanos y no la tecnología los auténticos creadores de valor”

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Un líder tiene que ser creíble. La gente debe ver en él sus valores personales: honestidad, coherencia, compromiso, competencia. Difícilmente podrá servir de motor, modelo o ejemplo si no inspira esa confianza, etc. De ahí que se plantee como fundamental la figura de la persona que realice la función directiva.

El director tiene que apostar por el proyecto educativo (Carácter Propio y Finalidades Educativas de su centro). Sin embargo, no debe entenderse como “sumisión incondicional” al Provincial o Presidente de la Fundación de la Entidad Titular. El Director tiene que estar atento a las debilidades y amenazas, y hablarlas claramente aunque duelan o pueda suponer su caída en desgracia. Afirmaba un encuestado, “éste es quizá el punto más débil de la búsqueda de directores seglares: encontrar personas que estando fuera de duda su identificación, sean capaces de hablar de tú a tú con el Provincial o el Director de la Fundación, ya que siempre está mediando un contrato de trabajo y unos pluses (antes, con los Directores religiosos no ocurría esto)”.

2. Visión

"Se ha de liderar con los pies en la tierra pero con la cabeza puesta en el cielo”

W. BENNIS

El director tiene que ser un “visionario”, alguien afirmaba “debe ser capaz de estar pensando diez años por delante, estando atento a las tendencias sociales, a los avances tecnológicos, a la reflexión pedagógica”.

Debe de cuestionar el “statu quo”. Ha de adelantarse a los cambios. Conviene ser “proactivo” y no reactivo. Para ser líder se requiere un espíritu pionero. De ahí que haya que partir del análisis de la realidad, escuchar a su entorno y detectar cuáles son las necesidades. Una vez planteado el objetivo deben planificarse los medios para poder conseguirlo. En cuanto a los objetivos deben cumplir unos requisitos:

Claros. Adaptados al lenguaje de las personas encargadas de cumplirlos.

Alcanzables. A la medida de las personas que los tienen que llevar a cabo.

Reto. Han de suponer un esfuerzo pero no deben ser imposibles de conseguir, ya que crearían frustración. Necesitamos comprobar de qué somos capaces.

Coordinados-coherentes. En relación con los objetivos del área, departamento, institución.

Cuantificables. Que puedan ser medidos en cantidad, calidad, coste y tiempo.

Tener un responsable que lo lleve a cabo y que en lo posible participe de él.

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En este sentido es muy importante que la Institución elabore su propio Plan Estratégico o Plan Director, de manera que no todo dependa de lo que se le ocurra a una persona (y a lo más a su equipo directivo) al azar y siempre respondiendo a la urgencia de las circunstancias del momento.

3. Mantener la moral elevada, entusiasmar, implicar a todos en el proyecto.

"Si quieres construir un barco, no empieces por cortar las maderas y distribuir el trabajo, sino que primero haz de saber evocar en los

hombres el anhelo del mar libre y abierto"

A. DE SAINT EXUPÉRY

Las personas lo que necesitan es esperanza e ilusión. No se puede construir sobre el miedo o la amenaza. No olvidemos que el liderazgo no tiene lugar en una burbuja o en un despacho, sino entre la gente. Un liderazgo no puede mantenerse si no crea entre los seguidores identificación e implicación con el proceso de cambio que se intenta llevar hacia delante.

El éxito de Martín Luther King no fue el tener un sueño, sino en encender el deseo en los corazones de los que lo escuchaban, lo que propició el comenzar a poner en práctica los medios para hacerlo realidad. Un director entrevistado lo expresaba de la siguiente manera: “El director tiene que ser un animador y un ‘encantador de serpientes’, a veces poeta, y por encima de todo, una persona que sea capaz de hacer vivir a todos la experiencia de que ‘el futuro es nuestro’, de que hay que luchar día a día, sin echar balones fuera y repartiendo culpas (‘es que el concierto no cubre el dinero necesario’, ‘es que han puesto un colegio privado al lado y me quita alumnos’, ‘es que la LOGSE deja a los niños en el colegio sin motivación y como auténticos objetores escolares...)”.

“He aquí el gran reto que tiene la escuela concertada: ‘creerse que somos los mejores y vivirlo como tal’. Significa aprovechar la tradición y la experiencia de nuestros colegios y entusiasmarse con ello, llevándolo a cabo en el día a día. No partimos de cero y ése es nuestro valor añadido fundamental: lo hemos hecho bien y lo podemos seguir haciendo mejor. Debemos pasar de estar derrotados y ser derrotistas a trabajar con ilusión y optimismo”.

4. Trabajar en equipo.

“La organización del mañana tendrá una estructura más plana, se basará en la información y se organizará en torno a equipos”

P. DRUCKER

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Trabajar en equipo no es sólo un estar juntos y que cada uno haga lo suyo. No es una mera suma de las aportaciones individuales. Trabajar en equipo es un cuidado especial para realizar una actividad laboral y asumir un conjunto de valores. Es un espíritu que anima un modo de ser entre las personas que lo constituyen. Es un estilo que está basado en la confianza, la comunicación, la sinceridad, la responsabilidad, el compromiso, etc. Es asumir la tarea del equipo como propias. Es planificar y realizar conjuntamente las tareas. Es solucionar los conflictos como una oportunidad de enriquecimiento mutuo, que conlleva una actitud de aprendizaje permanente. Es un “talento”, un saber hacer las cosas, y sobre todo un “talante”, un estilo o conjunto de habilidades sociales (Trechera, 2003).

Es fundamental implicar al personal y llevar a la práctica los principios teóricos que potencian los modelos participativos. Como afirma Coronel (2000: 187), “no existe una correspondencia entre estructuras para la participación y procesos efectivos de participación, existe la sensación de estar “forzados” a colaborar y participar y se reconoce que el coste de esa implicación no se corresponde con el esfuerzo a realizar”. Es decir, no hemos digerido suficientemente bien la puesta en práctica de un modelo de gestión participativo y democrático.

5. Gestor.“Dirigir es mucho más que ejercer un rango y un privilegio; es mucho

más que ‘cerrar tratos’. La gestión afecta a la gente y a su vida tanto en los negocios como en muchos otros aspectos. La práctica de la

gestión merece nuestra máxima atención; merece que la estudiemos”.

P. DRUCKE

Hay que evitar caer en falsas dicotomías entre liderazgo y gestión. Tradicionalmente el liderazgo incorporaba la idea de dirección, camino o ruta, mientras que el término de gestión “management” tendría relación con “manejar” y administrar. Así se puede decir que a una persona se le puede nombrar gestora pero difícilmente será líder hasta que no obtenga el respaldo y le otorgue la acreditación el grupo que intenta coordinar.

Es verdad que la escuela no es una empresa y no podemos extrapolar los modelos empresariales en sí a la enseñanza, sin embargo en la escuela concertada no podemos perder la perspectiva empresarial: sin recursos o sin alumnos no se podría subsistir. La conclusión es evidente, ¿sería posible imaginar una dirección sin gestión? (Immegart, 2000).

Se ha de intentar no caer en la trampa de ver el liderazgo con una visión positiva y la dirección como algo negativo asociado a control y burocracia. El liderazgo sin la dirección es imposible y la dirección sin liderazgo sería irresponsable (Pascual y Immegart, 1996). Lo que si está claro es que debemos superar la idea de que el director tenga que ser un puro gestor burocrático, que se reflejaba en la expresión “el director a gestionar y el profesor a dar clase”, y para conseguir ese objetivo es fundamental que el director actual conozca ciertos principios de la organización y administración de empresas y de la gestión de los recursos humanos. He aquí lo que entendemos por “talento” no sólo hay que tener buena voluntad, sino que hay que saber hacer bien las distintas actividades (Trechera 2000, 2003).

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Es una dimensión fundamental en la escuela concertada. “Además de lo académico lo que el personal quiere es que las instalaciones funcionen bien y que no se tambalee su puesto de trabajo”. De ahí que sea prioritario aprender a gestionar el centro educativo de una manera adecuada.

6. Desarrollar habilidades sociales.

“Hemos aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces; pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir juntos como

hermanos”

MARTÍN LUTHER KING

Nos lo jugamos todo en la relación con los otros. El director tiene además que desarrollar un “talante”, un estilo o modo de proceder que facilite la interacción (Trechera, 2003). Englobaría los términos de consideración individual y tolerancia psicológica del liderazgo transformacional y tiene mucha relación con lo que hoy se entiende por actuar con “inteligencia emocional”.

Goleman (1996) describe cinco competencias principales de la inteligencia emocional:

El conocimiento de las propias emociones, "la autoconsciencia emocional"

"Conócete a ti mismo"

ORÁCULO DE DELFOS

La capacidad de conocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. De tal manera, que la ignorancia sobre nuestros propios sentimientos nos deja a su merced.

La capacidad de controlar las emociones

"Cualquiera puede enfadarse, pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el

propósito justo y del modo correcto, eso ciertamente, no resulta tan sencillo"

ARISTÓTELES. ETICA A NICÓMACO

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El conocimiento de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos a la situación. Aquel que es incapaz de controlarlos, vive en tensión permanente batallando con sensaciones desagradables. Quien controla las emociones es capaz de recuperarse más rápidamente de los contratiempos de la vida. El objetivo del autocontrol no es la represión sino el equilibrio. Ser señor de sí mismo es el más difícil de los señoríos, pero también es el componente que más influencia nos otorga sobre los demás.

La capacidad de motivarse uno mismo.

"Estamos olvidando que la capacidad de aplazar la gratificación es el fundamento del desarrollo de la inteligencia

y del comportamiento libre"

J.A. MARINA. EL LABERINTO SENTIMENTAL

El autocontrol emocional, la capacidad para pacificar la impulsividad y demorar la gratificación, es esencial para poder plantearse objetivos a corto, medio y largo plazo. Goleman llama a este componente, la "aptitud maestra", ya que viene a ser como el director de orquesta cuya tarea es coordinar y obtener el máximo rendimiento del talento de sus músicos.

El reconocimiento de las emociones ajenas

"Si hay un secreto para el éxito, es el siguiente: entender el punto de vista del otro y ver las cosas con sus ojos"

H. FORD

La empatía, capacidad para ponerse en el lugar del otro, es una habilidad fundamental. Las personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales que emiten los demás y por ello, son más aptas para responder a esas necesidades. Por ello, a veces se le denomina "comunicación emocional".

El control de las relaciones

"Lo más difícil no es convivir; si no comprender a los otros"

J. SARAMAGO

El arte de las relaciones se basa, en gran medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Según Goleman las personas socialmente inteligentes pueden conectar fácilmente con los demás, son diestros en leer sus reacciones y sentimientos y también pueden conducir, organizar y resolver los conflictos que aparecen en cualquier interacción humana. No es raro, que se conviertan en líderes naturales ya que saben expresar los sentimientos colectivos latentes, y coordinarlos para ayudar al grupo a conseguir sus objetivos.

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7. Capacidad de aprendizaje.

“El liderazgo no es un lugar sino un proceso. No es un gen sino un conjunto de actuaciones observables y cultivables”

W. BENNIS

El director tiene que tener una actitud de permanente aprendizaje. De ahí que sea importante ser humilde y admitir que no conoce todas las respuestas y que, por tanto, necesita el capital de experiencias y conocimientos de todos los implicados en el proceso educativo.

Un buen líder debe escrutar el entorno y tratar de encontrarle sentido. En el día a día los directores deben actuar y tienen pocas oportunidades para la reflexión. Un entrevistado lo expresaba afirmando “que se tienen que ir construyendo los puentes a medida que se van cruzando”.

Un objetivo de todo líder-director debería ser pretender que el centro se convirtiera en “una comunidad de aprendices”, en el que todos pudieran desarrollar sus potencialidades (Senge, 1992; Bennis, 1997).

8. Sentido del humor y posibilitar la creación de un clima o ambiente escolar agradable

“Un ataque de risa es mejor que diez comprimidos de valeriana”

ANNA FRANK

El director tiene que desarrollar un “talante” relajado que cree una atmósfera cálida y agradable. El clima laboral refleja “el tono emocional interno” de los empleados de la organización con respecto a distintos factores: cultura, integración organizacional, satisfacción laboral, motivación, nivel de productividad, etc. Así un buen estudio del clima laboral se convierte en una herramienta muy completa para determinar soluciones que modifiquen los procesos organizacionales y cuantificar la percepción de los integrantes acerca de la organización. En sí, el clima es el resultado de la comparación entre lo que el equipo operativo espera de una institución (expectativas) y lo que siente que recibe (percepciones).

La preocupación por las grandes cuestiones tiene que ir acompañada por la atención a lo cotidiano, a lo que conforma “la intrahistoria” del individuo. Es importante la consideración individual y potenciar un ambiente agradable. Lo fundamental es que la comunidad educativa se sienta a gusto en su quehacer diario. La calidad debe ser entendida como satisfacción. Si el entorno traduce un clima tenso o agresivo, difícilmente se podrá motivar a los subordinados.

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9. Reconocer y valorar.

“Año tras año preguntamos a los empleados qué les motiva, y año tras año nos dan la misma respuesta: un sentido de realización en las tareas

que hacemos, el reconocimiento de nuestros colegas y de la alta dirección, el desarrollo de la carrera, el apoyo de la dirección, y

entonces, y sólo entonces, el salario”.

L. LEBBY

Todos necesitamos sentir que lo que estamos haciendo tiene un cierto sentido y de ahí la importancia del reconocimiento. No hay que darlo por supuesto. Es necesario, expresar y valorar el esfuerzo de los colaboradores. Desgraciadamente, la mayoría de las veces sólo prestamos atención a los fallos y difícilmente apreciamos los logros de la gente. El día a día se construye en base a detalles y son esos “intangibles” los que potencian “el valor añadido” que hace que una institución funcione con un estilo distinto que se palpa desde fuera.

10. Creatividad. Apertura. Flexibilidad. Abierto al cambio.

“Los líderes del mañana tendrán que aprender cómo crear un entorno que acoja el cambio, no como una amenaza sino como una

oportunidad. Creo que ésta será la única manera de dirigir una organización en un mundo lleno de turbulencias”

W. BENNIS

Es fundamental fomentar la capacidad de adaptación o flexibilidad ante las diversas circunstancias o contextos. Una persona insegura está bloqueada o “formateada” y cualquier nueva experiencia le perturba y provoca malestar. La persona madura se abre a nuevas experiencias y aquello que aparentemente es una amenaza lo convierte en una oportunidad.

He ahí la importancia de fomentar la creatividad para superar el “estrangulamiento” económico de los conciertos. Es importante obtener recursos de la manera más digna posible. “Es fundamental perder el miedo a rentabilizar las instalaciones y terrenos (alquileres de salones de actos, aulas, instalaciones deportivas, etc.) y quizá sea ya la hora de crear un conglomerado de ‘terceras empresas’ con fines no ajenos a lo educativo y que puedan transferir sus ingresos a los colegios (empresas de ocio infantil para celebrar cumpleaños, juegos, software educativo, etc.)”.

Un entrevistado comparaba al director-líder con el animal protagonista de la película “Babe, el cerdito valiente”, como tal el director tiene que “tener en cuenta la historia de la organización, la quiebra de la confianza, los diferentes roles, saber afrontar los riesgos, la capacidad de ver potencialidades, la capacidad de persuasión, el reconocimiento afectuoso, la persistencia, el permitir iniciativas, el mantener la calma,...”.

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Algunos podrán pensar que llevar a cabo este proyecto puede ser utópico o imposible. Sin embargo, no hay excusa para justificarse por no hacer nada amparándose en las dificultades. Nuestra vocación docente nos exige llevar a cabo sin demora estilos de dirección que creen ilusión y dinamicen los proyectos educativos.

Concluimos recordando la anécdota del general francés Liautey, el cual durante una de sus campañas en el norte de Africa recibe la noticia de que sus soldados han arrasado un bosque de cedros centenarios. Su respuesta fue contundente: “que comiencen a repoblarlos”. El oficial le respondió extrañado: “¡Tardarán más de cien años en recobrar parte de su aspecto actual!”. Añadió el mariscal: “Razón de más para comenzar la tarea cuanto antes”.

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