Introducción a la lectura y escritura de textos académicosispigmo9094.com.ar/doc/5-MODULO...

Introducción a la lectura y escritura de textos académicos

1

Prof. Estela Alegre – Alina Nocenti


2

Índice El ingreso a una comunidad académica …………………………………………………………..……………............ 3 Las consignas …………………………………………………………………………………………………………………..………. 3 Los géneros discursivos en el nivel superior ……………………………………………………………………..………5 El abordaje inicial del texto: El paratexto ………………………………………………………………………………... 5 Interpretar y producir textos en el espacio académico: La puesta en escena discursiva………….....6 ACTIVIDAD PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 1……..………………………………………………………………9 ACTIVIDAD PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 2……………………………………………………………………10 La identificación de secuencias textuales en los textos académicos ……………………………………….. 11 ¿Qué es una secuencia textual? ……………………………………………………..………….…………………………….11 La explicación……………………………………………………………………………………………………….…………………12 Recursos de la explicación………………………………………………………………………………………………..….…. 12 Analogía……………………………………………………………………………………………………………….…..……….……. 13 Reformulación o paráfrasis………………………………………………………………………………….………………… 14 Ejemplificación……………………………………………………………………………………………………………….……… 15 Conectores……………………………………………………………………………………………………………………………… 15 Estructuras expositivas y organizadores gráficos…………………………………………………………………….. 16 ACTIVIDAD PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 3……………………………………………………………………. 19 La escritura académica. características del discurso académico ………………………………………….……. 21 Tipos de textos académicos ……………………………………………………………………………………………………..…. 23 Abstract…………………………………………………………………………………………………………………………….……… 23

Informe de estado del arte o antecedentes de la cuestión……………………………………………………………… 23

Ensayo …………………………………………………………………………………………………………………………….………. 23

Monografía ………………………………………………………………………………………………………………………...…… 24

Artículo de investigación o paper………………………………………………………………………………………….……… 25

¿Cómo se estructura un texto académico?……………………………………………………….……………….………… 25 ACTIVIDAD NO PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 1 ……………………………………………………………… 26 Uso de normas APA en citas y referencias bibliográfica………………………………………….. 27 Guía para la elaboración y presentación de trabajos de investigación, según el estilo APA ……… 26 Formato general del trabajo ……………………………………………………………………………………………………. 27 Orden de las partes de un manuscrito ………………………………………………….………………….……………... 27 Normas de redacción para las citas …………………………………………………………………….……….……..…… 27 Abreviaturas permitidas……………………………………………………………………………………………………….… 29 Referencias bibliográficas o bibliografía ……………………………………………………………………………..…… 30 Elaboración de referencias bibliográficas según estilo APA ………………………………………………………. 30 ACTIVIDAD NO PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 2……………………………………………………………… 40 ACTIVIDAD NO PRESENCIAL, INDIVIDUAL Y ESCRITA N° 3 ………………………………………………………… 40 ACTIVIDAD GRUPAL PRESENCIAL ESCRITA FINAL……………………………………………………………………… 41 BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………………………………………………………. 42


3

PRESENTACIÓN

EL INGRESO A UNA COMUNIDAD ACADÉMICA

El ingreso al nivel superior constituye un momento clave en la vida de los estudiantes, ya que implica la incorporación a una nueva comunidad que comparte una cultura institucional, un conjunto de intereses y un modo de organización con reglas propias. Es por eso que, en esta etapa inicial, la experiencia de los estudiantes gira en torno del reconocimiento de las rutinas, los códigos institucionales, los espacios, los reglamentos y todos aquellos aspectos que los ayuden a integrarse a la vida universitaria

Estos aprendizajes implican el reconocimiento de un nuevo escenario con prácticas específicas y forman parte de un proceso que requiere de tiempo y exige poner en un plano consciente las fortalezas y debilidades que cada uno posee en relación con el estudio.

Entre las acciones iniciales que debe realizar el estudiante, se destaca: la organización de los recursos personales, la revisión de las experiencias previas y las motivaciones para el estudio, así como la identificación de los recursos que ofrece el instituto de nivel terciario.

Además, es necesario tener en cuenta la gestión de los tiempos que implican las actividades vinculadas con el aprendizaje en este ámbito: asistencia a clases teóricas y prácticas, búsqueda de materiales bibliográficos, momento de lectura de textos y apuntes, elaboración de trabajos individuales y en grupo, preparación de exámenes, entre otros.

Por otra parte, la incorporación a una institución de nivel superior pone a los estudiantes ante el desafío de interactuar con los docentes y con sus pares mediante ciertos formatos discursivos específicos. Estos posibilitan la incorporación de saberes y prácticas disciplinares y constituyen también el acceso a una nueva comunidad discursiva.

Desde Introducción a la Lectura y Escritura Académica proponemos contribuir a la apropiación de herramientas que les permitirán comprender y producir de modo adecuado los distintos tipos de texto que se requieren en esta etapa. En este espacio del curso propedeútico se favorecerá la toma de conciencia sobre sus propios procesos de escritura y de lectura y la reflexión crítica sobre los procedimientos lingüísticos comunicativos puestos en juego en sus propios textos. De esta interacción entre práctica y teoría surge como modalidad de trabajo el espacio de taller y, para que este sea productivo, se requiere una actitud activa, atenta y comprometida de los participantes.

LAS CONSIGNAS

Las actividades que se llevan adelante mediante el uso del lenguaje en la vida académica son diversas. Dado que el módulo Introducción a la Lectura y Escritura Académica se concibe como un espacio curricular transversal, que establece articulaciones al interior de cada carrera y entre carreras afines, sobre la base de trabajar con géneros usuales y contenidos temáticos propios de las distintas áreas disciplinares, haremos hincapié, en primer lugar, ala lectura e interpretación las consignas.

En instancias reguladas de comunicación entre docentes y alumnos, las consignas acotan, mediante el verbo introductorio, el ámbito y el alcance de la respuesta esperada. De este modo apuntan a que el destinatario realice una acción sostenida en palabras, una operación de pensamiento que se exprese en enunciados.

Al enfrentarse con una consigna, es bueno que el estudiante ponga en claro para sí qué es lo que se le solicita en la misma; así, luego de leer y/o sopesar los datos con que cuenta, podrá efectuar la operación requerida.


4

En ciertos casos la consigna apunta a establecer el procedimiento que se espera que el destinatario realice; en otros, el verbo consigna tiende a guiar el modo en que se espera que algo sea enunciado o el grado de validez epistémica que se espera se asigne a la respuesta. Por ejemplo, explorar u opinar requieren de un grado menor de seguridad del enunciador que el solicitado en una consigna encabezada por afirmar, definir o justificar; deducir o demostrar implican pasos procedimentales que se prevé que el alumno siga.

Las consignas en muchos casos ponen también de manifiesto la dimensión argumentativa de la lengua y esto debe ser tenido en cuenta por los estudiantes: revisar, criticar o evaluar ponen en juego la interpretación del texto leído, y la voz del enunciador en esta instancia debe distinguirse cuidadosamente de la de quien enuncia el texto revisado, para señalar los acuerdos y discrepancias que se mantengan con éste.

Los siguientes son sólo algunos ejemplos de verbos encabezadores de consignas que suelen aparecer en parciales y trabajos prácticos de las distintas asignaturas. Los sinónimos apuntan a desplegar las acciones que se espera que el estudiante actualice al momento de responder, adecuadamente, a las mismas.

AFIRMAR: asegurar, aseverar. INTERPRETAR: comprender, descifrar, desentrañar, comentar, parafrasear, explicar. ESTABLECER: enunciar, sentar, fundar, instituir, instalar. CONFIRMAR: corroborar, ratificar, asegurar, convalidar. OBSERVAR: examinar, estudiar/ advertir, notar, percatarse. ANALIZAR: estudiar, examinar, observar/ distinguir, descomponer, separar. DETECTAR: descubrir/ revelar, mostrar. RECONOCER: contemplar, examinar, inspeccionar/ identificar, distinguir, diferenciar/ aceptar, admitir. DISCRIMINAR: separar, distinguir, diferenciar. DEDUCIR: inferir, colegir, derivar/ suponer, conjeturar. INFERIR: deducir, desprender/ conjeturar, suponer. DETERMINAR: establecer, puntualizar, precisar. CONCLUIR: deducir, inferir, resolver, decidir. CONSIDERAR: pensar, examinar, reflexionar, juzgar, estimar, valorar. EXPLORAR: sondear, tantear, examinar. CONJETURAR: suponer, presumir. APRECIAR: valorar. OPINAR: dictaminar, estimar, considerar, creer, pensar, juzgar, conceptuar. SUGERIR: insinuar, indicar, provocar/ evocar. ESTIMAR: apreciar, evaluar, juzgar, opinar, suponer SOPESAR: examinar, calcular. POSTULAR: hipotetizar. DEFINIR: determinar, fijar, precisar, aclarar, explicar, delimitar. DEMOSTRAR: evidenciar, probar, justificar, fundamentar. PROBAR: demostrar, comprobar, justificar/ examinar, ensayar, experimentar. EXPLICAR: aclarar, interpretar, esclarecer/ desarrollar/ enseñar, informar. JUSTIFICAR: probar, demostrar, alegar, explicar, DISCERNIR: separar, distinguir, diferenciar/ comprender, reflexionar. CRITICAR: juzgar/ censurar, reprobar. CUESTIONAR: discutir, polemizar, oponer, objetar.


5

REVISAR: examinar, rever, repasar. REBATIR: rechazar, resistir, impugnar, refutar. EXAMINAR: indagar, inquirir, estudiar, analizar, observar, explorar/ juzgar, calificar. EVALUAR: valorar, apreciar, juzgar, justipreciar, calcular, estimar, tasar. INVESTIGAR: indagar, averiguar, escudriñar, explorar, inquirir, pesquisar, rastrear. PLANTEAR: tantear, bosquejar, proponer, sugerir, exponer, establecer. PROPONER: plantear, sugerir, exponer, indicar, ofrecer, presentar.

LOS GÉNEROS DISCURSIVOS EN EL NIVEL SUPERIOR

En nuestra actividad comunicativa, producimos enunciados de distintos tipos: orales o escritos, formales o coloquiales, simples, complejos y de diversa extensión. Estos enunciados ponen en acto géneros discursivos, también llamados por algunos autores “géneros textuales”. Según Bajtín (1979), los géneros discursivos constituyen tipos relativamente estables de enunciados asociados a una esfera de la actividad humana. Cada ámbito social requiere determinados génerosdiscursivos, que son “envases comunicativos” usados por los hablantes para interactuar, ya que determinan los rasgos o características que deben tener los enunciados que se intercambien en ese ámbito.

Esto representa una exigencia, dado que todo enunciado que no se adecue a los requerimientos genéricos será anómalo e incluso puede ser rechazado. Por otra parte, es una condición de posibilidad de la comunicación: los géneros establecen una base común sobre la cual los hablantes pueden producir y comprender enunciados. Si cada esfera social no tuviera sus géneros discursivos con funciones comunicativas específicas, la comunicación sería imposible o extremadamente lenta. Por ejemplo, un alumno no tiene que delimitar las características que tiene un examen en el ámbito de la educación superior, puesto que en esa esfera social ya se trazó el tipo de enunciados (más o menos estable) que se asocian a ella y que permiten el intercambio verbal entre todos aquellos que circulan en ese espacio.

El ingreso a determinados grupos o comunidades requiere muchas veces que el emisor conozca las pautas genéricas que se utilizan para comunicarse en ese ámbito. Bajtín define tres componentes de los géneros discursivos, que determinan las características de los enunciados:

• eltema objeto del discurso • laestructura u organización interna del enunciado • elestilo, que es el modo en que se construyen los enunciados. Entre otros rasgos, incluye el

léxico seleccionado, el tipo de frases, el posicionamiento como enunciador y el registro o grado de formalidad o informalidad de los enunciados. Por ejemplo, los estudios superiores demandan que el alumno adapte su discurso al ámbito en el que se encuentra y por ejemplo, en un parcial, debe construir un enunciador que maneja un saber y que puede desplegarlo claramente ante los destinatarios.

Es importante señalar que no existe una lista completa y acabada de géneros discursivos. Las esferas de la actividad humana no se pueden abarcar en su totalidad ni clasificar de manera taxativa y además varían cultural e históricamente. Por otra parte, a la par de los nuevos ámbitos y prácticas sociales surgen géneros discursivos inéditos como, por ejemplo, el e-mail o el chat, que están determinados por las nuevas tecnologías.

EL ABORDAJE INICIAL DEL TEXTO: EL PARATEXTO

La obra literaria consiste, exhaustiva o esencialmente, en un texto, o sea (en una definición muy mínima) en un conjunto más o menos extenso de enunciados verbales


6

más o menos provistos de significación. Pero ese texto raramente se presenta desnudo, sin la ayuda y el acompañamiento de un cierto número de producciones, verbales o no, como un nombre de autor, un título, un prefacio o ilustraciones. No siempre se las puede considerar como formando parte de dicho texto, pero en todo caso lo rodean y lo prologan, precisamente para presentarlo, en el sentido habitual que tiene esta acción, pero también en su sentido más fuerte: para hacerlo presente, para asegurar su presencia en el mundo, su “recepción” y su consumo, bajo la forma, por lo menos en la actualidad, de un libro. Este acompañamiento, de amplitud y de estilo variables, constituye esto que he denominado (...) el paratextode la obra.

Genette, Gérard (1987) Seuils. París: Seuil, p.7.

El paratexto se define como todo lo que está "junto a" o "alrededor de" el texto propiamente dicho. En el caso del libro, los elementos paratextuales más importantes son:

la tapa

la contratapa

las solapas

la página con datos editoriales

el índice

los títulos y los subtítulos

el prefacio o prólogo

las ilustraciones y las fotos

las notas al pie

la bibliografía Además, se considera que son parte del paratexto los aspectos gráficos, tales como la tipografía

utilizada y el diseño de la página. Al considerar estos elementos, y a partir de nuestros conocimientos previos, podemos

formular hipótesis de lecturaacerca del tema del texto, de sus características generales, de la postura del autor y de su contexto de producción y circulación, entre otros. Estas anticipaciones, que se confirmarán o ajustarán a lo largo de la lectura del texto, sirven para orientar al lector y ayudan a comprender mejor los contenidos.

La información que brinda el paratexto facilita el abordaje integral del texto. Por ejemplo, al aportar datos sobre la fecha y el lugar de publicación de un determinado texto, permite ponerlo en relación con el contexto histórico-social en el que fue producido y así vincularlo con las ideologías y discursos dominantes en ese momento y en ese ámbito (por ejemplo, en Francia en los años ’60 o en Latinoamérica a fines de los ‘90...).

Esto resulta imprescindible para poder adoptar un posicionamiento crítico frente al texto. Deeste modo, saber quién es el autor, en qué momento y contexto cultural escribe, a qué corriente de pensamiento adscribe, con quién discute, qué finalidad persigue, así como a quién se dirige, son cuestiones esenciales para poder identificar las tradiciones, alianzas y enfrentamientos se dan dentro del campo científico y académico.

INTERPRETAR Y PRODUCIR TEXTOS EN EL ESPACIO ACADÉMICO

La puesta en escena discursiva Cada vez que se hace uso del lenguaje, se seleccionan, en función de cada interacción

concreta, ciertas temáticas a tratar, maneras de construir los enunciados y modos de dirigirse al interlocutor. Estas selecciones construyen a través del discurso “imágenes” o representaciones


7

del emisor, el receptor y el referente, o sea, de los participantes del evento y el objeto sobre el que hablamos.

Decimos que estas “imágenes” se construyen porque, como hablantes, no nos mostramos de la misma manera si interactuamos en una conversación cotidiana con amigos o en una entrevista laboral. Tampoco nos dirigimos a nuestros familiares del mismo modo que a un docente en el nivel superior. Situaciones similares ocurren en todos los demás universos sociales.

En cada momento particular de la interacción, construimos imágenes de nosotros mismos, de nuestros interlocutores y del mundo según el ámbito en el que nos encontremos, y también las modelamos según nuestra intención, es decir, en relación al sentido asignado a esa práctica específica. Así, aunque se trate de la misma persona, no utilizaremos la misma construcción enunciativa si nos dirigimos a un docente para hacer una presentación oral en una clase o si hablamos con él para justificar que no hemos entregado a tiempo.

Esta imagen que el productor del mensaje “construye” mediante su discurso, no siempre se interpreta tal como el hablante la planteó. En la interacción, el interlocutor decodifica la autoimagen y los propósitos comunicativos de su par, y elabora una nueva imagen de aquél, que integra a su propia lectura de los hechos. Por otro lado, las interacciones puntuales se inscriben en prácticas sociales más amplias. Por eso, la situación comunicativa no es estática, y debe ser concebida como un proceso recursivo, reflexivo y sobre todo, complejo.

Es importante reconocer que enunciador y emisor refieren a distintos niveles de análisis del texto. El emisor es el productor físico del que emana el texto: es un individuo particular, el “sujeto empírico” del enunciado. En cambio, el enunciador no es una persona, sino que es una construcción interna al texto, una figura creada por el propio enunciado, un “punto de vista”.

Receptor y destinatario también son entidades diferentes: el primero es la persona que escucha, lee o decodifica el enunciado; en tanto que el destinatario, enunciatarioo alocutario,según la terminología de distintos autores que tratan el tema, implica la imagen representada de aquél a quien dirigimos un texto.

Las imágenes del enunciador construidas en el texto integran diversas variables, como: - cuántos conocimientos tiene sobre el tema (si es “experto” o “novato”) - si muestra su postura ante un tema o se presenta como neutral - cómo se relaciona con otros enunciadores mencionados en su discurso (confrontación, alianza,

apoyo, obediencia, etc.) Con respecto a las imágenes del destinatario, están determinadas por: - los conocimientos que se le atribuyen (mayores o menores que el enunciador) - la relación que se establece con él (complicidad, confrontación) - el grado de familiaridad que se presupone (intimidad, distancia, formalidad, etc.) Una tercera dimensión se da en relación con el referente, y su abordaje en el discurso estará

condicionado por distintos factores como por ejemplo: - la especificidad con que se tratará el tema (general, especializado, etc.) - la perspectiva desde la cual se lo abordará (científica, artística, vivencial, etc.) Otros conceptos coexisten con los ya mencionados en la denominada teoría de la enunciación.

La noción de puesta en escena discursiva o construcción discursiva remite a laposibilidad - y a la necesidad- de adaptar nuestro discurso a cada contexto. Dado que ésta es una característica tanto del lenguaje oral como del escrito, resulta fundamental para desarrollar habilidades y estrategias en la escritura y la lectura.

Como lectores, podemos captar intuitivamente esta puesta en escena enunciativa al abordar cualquier texto. Como ejemplo, en la lectura de un libro de divulgación, tenemos la impresión de que ha sido escrito por un experto en la temática, que no adopta una postura determinada ni


8

debate con otros sobre el tema que explica, que no nos conoce personalmente (por eso trata al lector con cierta formalidad) y que presupone que nosotros sabemos menos que él sobre la temática en cuestión (es por ello que procura explicarla). Si bien estas características no están explicitadas en ninguna parte del texto, podemos inferirlas por el modo en que está escrito.

Como escritores también nos enfrentamos a la necesidad de adecuar la construcción enunciativa de nuestros textos a nuestros objetivos y a los requerimientos del contexto de producción y circulación de nuestro discurso.Por ejemplo, si el propósito es aprobar un parcial escrito presencial, como enunciadores tenemos que presentarnos como portadores de un saber y capaces de desarrollar con solvencia el tema que nos es preguntado, respondiendo con precisión a las consignas solicitadas, utilizando un registro formal y, en general, elaborando nuestra propia síntesis de los autores a lo que accedimos en la bibliografía.

ACTIVIDAD PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 1

Leer los siguientes fragmentos de textos e identificar el género al que pertenece cada uno de ellos

Explicitar cuáles fueron las marcas (textuales y paratextuales) que les permitieron identificar los géneros en cada caso.

A partir de los elementos relevados en el punto anterior, ¿en qué contexto circula probablemente cada uno de estos textos? ¿A qué tipo de lector está dirigido?

TEXTO 1

Absorción (Lat. absorbere, absorber): movimiento neto de agua y sustancias disueltas en ella hacia

elinterior de una célula, tejido u organismo.

Aceptor de electrones: sustancia que acepta o recibe electrones en una reacción de oxidación-

reducción y se reduce en el proceso.

Ácido (Lat. ácidus, agrio): una sustancia que produce un incremento en el número de iones

hidrógeno (Hmas) en una solución y una disminución en el número de iones hidróxido (OH menos);

que tiene un Phinferior a 7; lo opuesto a una base.

TEXTO 2


9

TEXTO 3

SUPERVIVENCIA DEL RAULÍ, ROBLE PELLÍN Y OTRAS ESPECIES EXOTICAS EN LA PROVINCIA DERÍO NEGRO

Godoy, María Marcela 1, 2, 3 Van den Heede, Brígida 1,4 y Defossé, Guillermo E. 1, 2

1 Centro de Investigación y Extensión Forestal Andino Patagónico CIEFAP 2 CONICET y Universidad Nacional de la Patagonia, S.J.B.

3 mmg [email protected]

4 [email protected] Introducción: La plantación forestal con especies valiosas n superficies de 1 a 3 ha, es

una alternativa productiva sustentable, que a la vez posibilita utilizar en forma óptima

el recurso tierra con bajos riesgos económicos y sanitarios. Esta opción captó el interés de productores agropecuarios en el oeste de Río Negro. Se instalaron 4 parcelas

demostrativas, entre ellas raulí y roble pellín, con el objetivo de evaluar su adaptación

y crecimiento. Material y métodos: Se utilizaron especies nativas (raulí, roble pellín y ciprés de la

cordillera) y especies exóticas (fresno americano, fresno europeo, ácer, acacia blanca,

pino oregón alerce europeo). Para la plantación, realizada durante el invierno, se utilizó

un diseño completamente al azar con repeticiones. Luego de una estación de crecimiento, se determinó la supervivencia, comparando las diferencias con un análisis

de la varianza y el test de Tuckey. Resultados: Dentro de un rango general de supervivencia para todas las especies de

entre 26 y 100 %, el raulí y el roble pellín presentaron supervivencias medias con

valores 63 y 72 % respectivamente, no diferenciándose significativamente (P>0,005)

de la especie testigo, pino oregón. Conclusiones: A pesar de la sequía pronunciada de la última estación de crecimiento,

ambas especie presentaron una supervivencia inicial satisfactoria. Así, podría sugerirse

su plantación anual desde los 900 mm, con miras a la diversificación de forestaciones

de coníferas. Palabras clave: forestación alternativa, especies valiosas, productores agropecuarios,

zonaAndina, Patagonia

TEXTO 4

mailto:[email protected]


10

TEXTO 5

Nº 10 2013 > Instituciones Académicas — Innovar para la sociedad

Innovaciones en las redes ópticas

Investigación y desarrollo de las telecomunicaciones en Brasil

Daniel M. Pataca, Juliano R. F. de Oliveira, Miquel Garrich, Neil G. Gonzalez, Alberto Paradisi y Júlio C. R. F. de

Oliveira, Centro de Investigación y Desarrollo en Telecomunicaciones de Brasil (Centro de Pesquisa e

DesenvolvimentoemTelecomunicações — CPqD)

Investigación y desarrollo de las telecomunicaciones en Brasil

Las redes ópticas metropolitanas y principales deben soportar las exigencias crecientes del tráfico Internet.

Elcrecimiento del tráfico Internet se nutre de la aparición de nuevos servicios que consumen mucha anchura de banda

(como vídeo a la demanda e informática en nube), y de nuevas tecnologías de acceso de banda ancha, inalámbricas y

basadas en fibra hasta x (FTTx). Con el aumento del tráfico las redes ópticas afrontan dificultades como la

heterogeneidad tecnológica y exigencias estrictas de eficacia del espectro óptico.

Afortunadamente, la tecnología de transmisión óptica ha evolucionado rápidamente durante el último decenio para

hacer frente a la demanda creciente de servicios de telecomunicaciones en todo el mundo. Las redes de transporteópticas

disponen ahora de transpondedores coherentes con multiplexión por división de longitud de onda de 100 Gbit/s por canal,

que ofrecen una capacidad por fibra de aproximadamente 20 Tbit/s. Ahora bien, dentro de pocosaños habrá que aumentar

de nuevo la capacidad para soportar la funcionalidad de red.

ACTIVIDAD PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 2 DE LA ORALIDAD A LA ESCRITURA.

Bueno, chicos, empezamos con la fuerza de gravedad. ¿Qué es eso de la fuerza de gravedad? Esto lo dijo Newton en la segunda parte del siglo XVII. ¿Y qué dijo? A ver, sabemos que todos los objetos tienen masa, ¿no? Eso lo vimos la clase pasada. Entonces, según la masa que tenganvan a atraer a otros objetos, y esos otros los atraen a ellos. Ahora, cuanto más grande sea la masa,más fuerza va a ejercer sobre los otros objetos. Lo de Newton surge de lo que había dicho antes Galileo, que todo cuerpo en la Tierra, su estado natural es el reposo, a menos que una fuerza externa lo ponga en movimiento, por lo tanto debe existir necesariamente una fuerza que los haga mantenerse en esta condición, apoyados sobre la Tierra ¡en lugar de andar flotando por ahí! Es aquí donde comienza el trabajo de Newton, que afirma que un cuerpo en reposo o en movimiento rectilíneo uniforme va a seguir en esa condición hasta que una fuerza externa los haga cambiar. Este es el caso de los planetas. Los planetas están siendo atraídos constantemente por el Sol, de la misma manera que a una manzana es atraída hacia el centro de la Tierra al caer de la rama de su árbol. Por lo tanto, él va a decir que la fuerza de gravedad no es exclusiva para el planeta Tierra, todos los cuerpos la ejercen, pero depende de la masa de cada uno. Como el Sol posee una gran cantidad de masa, es capaz de mantener a todoel sistema solar en órbita en torno a él.


11

A partir del fragmento anterior, identificar si se trata de un discurso oral o escrito y relevar qué marcas les permitieron

inferirlo; ¿en qué contexto se produjo este discurso? Caracterizar la relación entre el enunciador y el

destinatario. Actividad de escritura Transformar la clase teórica en una respuesta de parcial, que responda a la consigna:

Explique qué es la fuerza de gravedad según los descubrimientos de Newton Para poder realizar esta actividad, se deben tener en cuenta los siguientes pasos: Identificar el contexto y el destinatario previsto para este escrito. Planificar los aspectos paratextuales y el tipo de lenguaje que se utilizarán, de acuerdo con

las características del género respuesta de parcial Redactar la respuesta de parcial, seleccionando los contenidos del fragmento anterior que

sean pertinentes y reformulándolos. Revisar el escrito y analizar las decisiones que tomaron para poder pasar de un género al

otro.

LA IDENTIFICACIÓN DE SECUENCIAS TEXTUALES EN LOS TEXTOS ACADÉMICOS: ENTRE LA EXPOSICIÓN Y LA ARGUMENTACIÓN

Los textos son objetos complejos. Poseen una dimensión enunciativa, por la cual, en función de

la situación comunicativa para la que fueron previstos, presentan un modo particular de construcción del enunciador, del referente y del enunciatario(ver La puesta en escena discursiva), y responden a características genéricas vinculadas con prácticas discursivas histórica y socialmente determinadas (ver Los géneros discursivos, ).

Pero además, y también a raíz de la finalidad que poseen, los textos presentan características composicionales que remiten a formas prototípicas de organización. Se trata de las llamadas secuencias textuales, que son: la narrativa, la descriptiva, la expositivo-explicativa, la dialogal, la argumentativa y la instruccional.

En los géneros académicos hay un notable predominio de las secuencias expositivo explicativa y de la argumentativa.

¿Qué es una secuencia textual? En el marco de estudios lingüísticos que se proponen hallar regularidades en la producción

discursiva, el lingüista francés contemporáneo J.M. Adam propone una tipología textual. Según Adam tanto al leer como al producir textos, los sujetos actualizan o recrean modos de

encadenamiento prototípico de proposiciones. Ese encadenamiento prototípico da como resultado una secuencia, que será predominantemente narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa o dialogal. Por ejemplo, cada secuencia reconocida como descriptiva es, a su modo, original. Pero comparte, a su vez, con las otras secuencias descriptivas un cierto número de características lingüísticas de conjunto, un aire de familia que lleva al lector a identificarla como "secuencia descriptiva más o menos típica, más o menos canónica". Así, Adam define la noción de secuencia como una estructura dotada de una organización interna que le es propia, y con una autonomía relativa, en tanto establece relaciones de dependencia/independencia con el conjunto más vasto del que forma parte.


12

Como señala Adam, es difícil encontrar textos "puros", es decir textos compuestos por un solo tipo de secuencia. En general, en un mismo texto coexisten diversas secuencias, aunque siempre hay una que predomina por sobre el resto. Esas secuencias diferentes guardan entre sí, dentro del texto, relaciones que pueden ser de inserción (una secuencia está inserta en otra, que la contiene) y/o de dominancia (hay una secuencia que predomina por sobre las demás).

Si tomamos como ejemplo el caso del relato biográfico, por más variadas que resulten sus formas de construcción, hay siempre una secuencia narrativa dominante: se presenta una sucesión de acciones encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una situación inicial y una final, y una serie de transformaciones entre la primera y la segunda. Pero además, esta secuencia narrativa puede integrar secuencias descriptivas, dialogales, explicativas, etc. La secuencia narrativa sería el modo de organización típico al que se apela para producir/leer biografías.

Consideramos de gran utilidad para el desarrollo de las habilidades de lectura y de escritura la noción de secuencia, ya que —dada que los distintos tipos de secuencia exigen la puesta en práctica de operaciones cognitivas diferentes y modos diferentes de jerarquizar información- su reconocimiento a la hora de leer o producir textos es decisivo. Nos centraremos en las características propias de la secuencia expositivo-explicativa y de la argumentativa, dada su preeminencia en los géneros académicos.

LA EXPLICACIÓN Los textos explicativos presentan información de manera organizada y clara a fin de que el

lector adquiera conocimientos acerca de un tema determinado. El tema que se expone se presenta como un saber construido y legitimado socialmente.

Los textos de este tipo tienden a borrar las huellas del enunciador (las marcas valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia que genera efecto de objetividad. El enunciador, entonces, autoriza su discurso utilizando un lenguaje técnico y remitiendo a fuentes bibliográficas que avalan sus consideraciones.

Dada su dimensión didáctica, los textos explicativos suelen apoyarse en una serie de paratextos que orientan al lector acerca de la organización y el tipo de información que va a encontrar. Así funcionan los títulos y subtítulos, el uso de diferentes tipografías, los gráficos y las imágenes.

En las explicaciones se procura facilitar la comprensión con el uso de diferentes recursos, entre los que podemos mencionar la definición, la analogía, la reformulación y la ejemplificación.

RECURSOS DE LA EXPLICACIÓN

LA DEFINICIÓN

Es un enunciado breve que fija con claridad y precisión el significado de un concepto. De esta manera, establece sus límites o diferencias con respecto a otros conceptos semejantes, es decir, una definición señala rasgos esenciales de un objeto colocándolo dentro de una clase y especificando cuáles son sus características particulares. Por ejemplo, podríamos decir que una mesa es un mueble (clase de objetos a la que pertenece) constituido por una tabla horizontal sostenida por uno o varios pies (características que la diferencian de otros muebles).

En los textos académicos, la definición puede aparecer de diferentes formas Introducida por el verbo ser, por ejemplo: “El conductismo es la corriente de la psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el


13

comportamiento observable (la conducta) considerando el entorno como un conjunto de estímulo-respuesta.

- Con verbos como “llamarse”, “designar”, “denominar”, “entender por”, etc., como se ve en el siguiente caso: “El procedimiento mediante el cual nos es dable lograr que estímulos comúnmente sin reacciones las provoquen, se denomina condicionamiento”.

Las definiciones son muy importantes en los textos explicativos, según Marta Marín (2007),

porque puntualizan conceptos fundamentales para el desarrollo de la explicación. Además, algunos conceptos presentan diferentes significados según las disciplinas o, incluso, dentro de una misma disciplina, según diferentes teorías. Veamos el siguiente ejemplo.

Adaptación y comportamiento

La noción de adaptación, tal como muy a menudo se la emplea en el estudio del comportamiento y de su motivación, se refiere de manera más especial al equilibrio homeostático y a los procesos reguladores relacionados con éste. En efecto, se tiende a concebir la conducta y su motivación como una adaptación o una readaptación del organismo al medio, bajo la influencia de una ruptura momentánea del equilibrio que se supone que existe entre dos polos (organismo o personalidad, por una parte, y medio, por la otra). Esta ruptura se manifiesta como una necesidad o un estado de tensión, lo que

proporciona al mismo tiempo la fuente dinámica del proceso de adaptación que define al comportamiento mismo

Nuttin, Joseph, (1984) “Adaptación y motivación humana” en Piaget, Jean y otros, Los procesos de adaptación , Bs. As. Nueva Visión, pág. 141

En este fragmento se observa que la noción de “conducta” se presenta a partir de la noción de

“adaptación”, definida al principio. Esto nos permite ver que si tuviéramos que responder en un examen, por ejemplo, acerca del concepto de conducta según este marco teórico, no podríamos prescindir del término “adaptación”; y, para definir a esta última, resultaría ineludible aludir a “equilibrio homeostático”, “readaptación” o “medio”, palabras que no aceptan un reemplazo, dada la necesidad de precisión dedeterminados términos en el ámbito académico.

Por otra parte, sabemos que algunos de estos términos (“medio”, “adaptación”, “conducta”) también suelen aparecer en el lenguaje cotidiano pero no con el sentido con que se los utiliza en el marco de esta teoría psicológica. LA ANALOGÍA

Su función es la de vincular ideas, objetos o fenómenos de las explicaciones con elementos más conocidos por el receptor para facilitar su comprensión se trata de enunciar una información ya expresada pero con otras palabras (volver a decir, o decir lo mismo de otro modo, usando una paráfrasis). El uso de reformulaciones explicita la intención de clarificar conceptos, propia de la explicación.

Suele aparecer encabezada por ciertos términos como “es decir”, “esto significa que”, esto es...”, “en otras palabras...”, etc.


14

¿Qué es la adolescencia? La adolescencia es como un segundo nacimientoque se realizaría progresivamente. Hayque

quitar poco a poco la protección familiar como se ha quitado la placenta protectora. Quitarla infancia, hacer desaparecer al niño que hay nosotros, constituye una mutación. (...)

Uno se siente sobre una pendiente sobre la cual no tiene control. Pierde sus defensas, sus medios de comunicación habituales sin haber sido capaz de inventar otros nuevos.

Las langostas, cuando cambian de caparazón, pierden primero el viejo y quedan sindefensa por un tiempo, hasta fabricar uno nuevo. Durante ese tiempo se hallan en gran peligro.

Para los adolescentes viene a ser la misma cosa. Y fabricar un nuevo caparazón cuesta tantas lágrimas y sudores que es un poco como si uno lo “chorreara”. En las aguas de una langostasin caparazón hay siempre un congrioque acecha, listo a devorarla. ¡La adolescencia es eldrama de la langosta! Nuestro congrio propio es todo lo que nos amenaza, en el interior denosotros mismos y en ese exterior, en lo cual, a menudo, no se piensa. Doltó, Francoise y otros, (1992) Palabras para adolescentes o el complejo de la langosta, Bs.As. Atlántida.

En el fragmento anterior se vincula un concepto teórico, adolescencia, con un hecho de la

naturaleza, en este caso, las mutaciones de la langosta. El uso de esta analogía apunta a presentar la vulnerabilidad y el sentido de pérdida de la adolescencia como un proceso natural que se esclarece con la alusión al caso concreto del cambio de caparazón de la langosta. LA REFORMULACIÓN o PARÁFRASIS

Se trata de enunciar una información ya expresada pero con otras palabras (volver a decir, o decir lo mismo de otro modo, usando una paráfrasis). El uso de reformulaciones explicita la intención de clarificar conceptos, propia de la explicación.

Suele aparecer encabezada por ciertos términos como “es decir”, “esto significa que”, “esto es...”, “en otras palabras...”, etc

La comprensión del lenguaje ... Los experimentadores descubrieron que la pronunciación de algunas palabras requeríahasta 375 milisegundos pero los sujetos podían empezar a repetirlas sólo 250 milisegundosdespués del principio. Es decir, comenzaba a repetir la palabra antes de haberla oído entera. Rogers, Don, (1986) “Las habilidades del oyente”, en Gellatly, Angus (comp.) La inteligencia hábil. El desarrollo de las capacidades cognitivas , Bs. As., Aique

En el ejemplo, la segunda oración plantea de una manera más sencilla lo que se puntualiza, con detalles, en la primera.

LA EJEMPLIFICACIÓN

Es un elemento concreto que presenta un caso particular en el que se realiza un concepto. Esto quiere decir que no existe aisladamente en el texto sino que su interpretación depende siempre de su relación con el concepto al que ejemplifica y su función es esclarecerlo. La ejemplificación puede aparecer precedida de términos como “por ejemplo”, “a modo de ejemplo” o “como”; o también, si no se la quiere resaltar, entre paréntesis.


15

Más allá de la oración Las oraciones no aparecen de manera aislada: son parte de textos más amplios (relatos, conversaciones o lo que sea) y también se las puede usar en contextos físicos particulares. Naturalmente, esto ayuda considerablemente en la interpretación de oraciones. Una oración ambigua como “Están comiendo manzanas” tiene menos lecturas alternativas si uno tiene a los comensales delante o si las oraciones anteriores han tenido que ver con manzanas. Rogers, Don, (1986) “Las habilidades del oyente”, en Gellatly, Angus (comp.) La inteligenciahábil. El desarrollo de las capacidades cognitivas, Bs. As., Aique.

En este fragmento, hay dos ejemplos introducidos de diferente manera. En el primer caso, entre paréntesis, se ejemplifica la noción de “textos más amplios”; en el segundo, a través del conector “como”, se introduce un ejemplo de la oración inserta en distintos contextos. CONECTORES

Son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones o entre párrafos. Su función es hilvanar el discurso y guiar la lectura. Establecen relaciones introduciendo sentidos semánticos entre las ideas y pueden utilizarse de las siguientes maneras:

a) PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO: - iniciadores: para empezar, antes que nada, en primer lugar... - ordenadores: primero, por último, en primer lugar, en segundo... - para introducir tema nuevo: por otro lado, en otro orden, otro aspecto... - para continuar con el tema: en este sentido, entonces, además,... - distributivos: por un lado, por otro, por una parte, éstos, aquellos... - para resumir: en resumen, brevemente, en conjunto, recapitulando... - para indicar espacio o tiempo: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, en este

momento, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras... - para concluir: en conclusión, en resumen, en suma, en fin, por último...

b) PARA ESTRUCTURAR IDEAS: - de adición: y, además, encima, incluso, del mismo modo, tanto... como... - de contraste: pero, en cambio, aunque, sin embargo, ahora bien... - causales: porque, por ello, puesto que, ya que... - consecutivos: por consiguiente, de ahí que, por (lo) tanto... - condicionales: con tal de que, si, a menos que... - relaciones temporales: cuando, de pronto, luego, más tarde... - relaciones espaciales: enfrente, delante, al fondo, abajo…

c) PARA INTRODUCIR OPERACIONES DISCURSIVAS: - expresión de punto de vista: en mi opinión, a mi juicio, a mi entender... - manifestación de certeza: es evidente, nadie ignora, está claro que... - confirmación: en efecto, por supuesto, por descontado... - tematización: respecto a, a propósito de, en lo que concierne a... - comparación: frente a, mientras que, así como, a diferencia de... - reformulación, explicación, aclaración: esto es, es decir, o sea, a saber…


16

Actividad: rastree los conectores en el siguiente fragmento y clasifíquelos.

Esquema del Psicoanálisis Una vez dado este paso, se imponía extraer del hipnotismo dos enseñanzas fundamentales e

inolvidables. En primer lugar, se llegó a la convicción de que ciertas singulares atracciones somáticas no eran sino el resultado de ciertas influencias psíquicas, activadas en el caso correspondiente. Y en segundo, la conducta de los pacientes después de la hipnosis producía la clara impresión de la existencia de procesos anímicos que sólo “inconscientes” podían ser. Lo “inconsciente” era ya, tiempo atrás, como concepto teórico, objeto de discusión entre losfilósofos; pero entre los fenómenos del hipnotismo se hizo por vez primera corpóreo, tangible y objeto de experimentación.

A ello se añadió que los fenómenos hipnóticos mostraban una innegable analogía con las manifestaciones de algunas neurosis.

Nunca se ponderará bastante la importancia del hipnotismo para la historia de la génesis del psicoanálisis. Tanto en sentido teórico como terapéutico, el psicoanálisis administra una herencia que el hipnotismo le transmitió. Freud, Sigmund (1923), Ensayo CXXVI “Esquema del Psicoanálisis” en Obras completas Vol. XV, Bs. As. Hyspamérica, 1993, pág. 2730

ESTRUCTURAS EXPOSITIVAS Y ORGANIZADORES GRÁFICOS En las explicaciones es posible identificar diferentes estructuras expositivas, esdecir, formas

en que se expone la información. Si bien varias de ellas pueden aparecercombinadas en un mismo texto, siempre hay una que predomina sobre las demás.

Conocer estas estructuras y organizar la información gráficamente en cuadros oesquemas, facilita la comprensión y resulta una herramienta muy útil para estudiar.Las principales estructuras expositivas son las siguientes: ´ DE TEMA CENTRAL

Se trata de una descripción que parte de un concepto que suele definirse en el primer párrafo y del que se desarrollan diferentes aspectos parciales en los párrafossiguientes. Lo importante es destacar la forma como está organizada jerárquicamente la información. Puede graficarse de la siguiente manera:


17

CLASIFICATIVO Una clasificación distingue los miembros de un objeto o clase. Relaciona grupos de objetos,

acontecimientos o ideas de acuerdo al principio de similitud o criterio de clasificación, que debe estar explicitado en el texto. Un organizador gráfico posible para este tipo de estructura es el de llave.

COMPARATIVO

La comparación y el contraste desarrollan descriptivamente las similitudes y las diferencias

entre dos o más objetos. Para ello suelen tomarse parámetros o variables de comparación.

SECUENCIAL Hay dos tipos de estructuras secuenciales. Aquellas que describen procesos, entendidos como

una serie de instancias relacionadas cada una de las cuales deriva de la anterior y que termina en una decisión, un producto o un esfuerzo de algún tipo.

Y aquellas que describen una sucesión de acontecimientos que se relacionan en una cadena causal. Pueden graficarse con una línea de tiempo o de diferentes maneras como las siguientes:


18

Los organizadores gráficos que acaban de exponerse son cuadros o esquemas que permiten

establecer relaciones entre las ideas de un texto sistematizándolas y reordenándolas lógicamente. Este tipo de trabajo con los textos expositivos facilita procesamiento de información y evita la memorización.

Según Emilio Sánchez Miguel, comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo, construir un modelo de la situación tratada en él. La primera dimensión y, por tanto, la construcción de una representación textual, supone a su vez tres niveles: microestructura, macroestructura y superestructura.

Por microestructura, Sánchez Miguel entiende: a) Identificar las ideas elementales del texto. b) Establecer una continuidad temática entre esas ideas (progresión temática). c) En la medida que fuera necesario, relacionar unas con otras en términos causales,

motivacionales o descriptivos. La macroestructurase refiere al “contenido” a aquellas ideas que son centrales y que prestan

un sentido unitario y globalizador a lo leído. La macroestructura sirve, además, para individualizar la información y diferenciar el grado de importancia de unas ideas respecto de otras. Esas ideas generales ocupan un lugar en la trama lógica o superestructura.

La noción de superestructura alude a la “forma” o a la organización de los textos. La superestructura responde a la idea de que existen diferentes “tipos” de texto o discurso: un relato, un artículo periodístico, un ensayo, etc.; cada uno con una forma organizativa característica.

“Los organizadores gráficos subrayan las ideas clave, presentando las ideas más importantes

escritas en la parte superior de la página, seguidas de las ideas menos importantes. Entre las ideas que se relacionan se trazan líneas, para ejemplificar cómo se relacionan entre sí. Después se enumeran las ideas clave en orden de importancia y se unen mediante líneas las ideas relacionadas. El objetivo de los organizadores gráficos es enseñar el contenido del pasaje y mostrar cómo ese contenido está estructurado u organizado.”

(Denise Muthcomp., El texto expositivo. Buenos Aires, Aique, 1990).


19

ACTIVIDAD PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 3

Exponga la información de “La explicación” en un esquema adecuado (puede combinar diferentes ordenadores gráficos.

Guía de Análisis y Tratamiento de la Información

1. Lea el texto “¿Qué es escribir?” 1. Rastree los recursos explicativos que presenta. 1.2. En un pasaje se caracteriza a la escritura como una “práctica histórico-social”. Con la información que aporta el texto elabore una definición para ese concepto. 1.3. Señale los conectores del tercer párrafo y clasifíquelos según su función. 1.4. El texto presenta diferentes aspectos acerca de la escritura. 1.4.1. Reconstruya el recorrido conceptual que realiza la autora detectando el tema de cada párrafo. Utilice para ello un sistema de notas marginales. 1.4.2. A partir de lo elaborado, segmente el texto en partes de acuerdo al aspecto abordado y proponga un título para cada una. 1.4.3. Exponga la información relevante de este texto en un organizador gráfico que le resulte adecuado. 1.5. Determine cuál de las siguientes paráfrasis o reformulaciones del noveno párrafo es la más adecuada. A-Para escribir de manera eficaz es muy importante conocer tanto las características del sistema de la lengua como del género discursivo que abordamos. B-La posibilidad de convertirse en un escritor experto radica en dominar el sistema de la lengua pero, más que ninguna otra cosa, en conocer los géneros discursivos a los que pertenecen los diferentes textos y practicar la escritura. C-La escritura es un proceso cognitivo que opera con el lenguaje. Por eso, para ser un escritor experto es necesario conocer el sistema de la lengua (es decir, la gramática) y los géneros discursivos que las ciencias del lenguaje han definido a partir del descubrimiento de elementos comunes que aparecen regularmente en la composición de los textos. D-El acto de conocer que se despliega en la escritura trabaja con el lenguaje. Por eso, un escritor habilidoso necesita reflexionar sobre las ciencias del lenguaje, que han descubierto características de lo local y lo global en los textos. Es importante conocer los géneros, los pronombres, las correlaciones, para ser más eficaces en la comunicación de la escritura. E-Para realizar el proceso cognitivo de la escritura es muy importante conocer las ciencias del lenguaje, los géneros discursivos y los pronombres. Pero sobre todo, hay que practicar escritura regularmente para entrenarnos y ser mejores. 1.6. Formule una paráfrasis para el segundo párrafo. 1.7. Elabore un texto en el que describa alguna situación de escritura a la que se haya enfrentado. Comente cuáles fueron las etapas de ese proceso y las dificultades que tuvo.


20

¿Qué es escribir?

Responder la pregunta acerca de qué es escribir requiere considerar tanto las características propias del acto de escritura, como los diversos factores de índole cognitivo e histórico-social que intervienen en él, como también las respuestas que desde distintas perspectivas teóricas se dieron a este interrogante.

En gran medida, las dificultades para escribir se deben a una de sus características esenciales: el carácter diferido de la comunicación escrita. La emisión y la recepción del mensaje escrito no se producen simultáneamente, sino que media tiempo entre ellos, lo que obliga tanto al escritor como al lector a imaginarse a su interlocutor, que no está presente. El escritor debe imaginarse al destinatario de su mensaje para poder adecuar su discurso a la comprensión de aquél. Se trata, entonces, de una comunicación en ausencia.

Este carácter diferido obliga al escritor a producir un texto que pueda funcionar en forma autónoma, es decir, que pueda ser comprendido en la situación comunicativa para la que fue previsto, sin necesidad de que nadie esté a su lado para aclararlo. El escritor no va a estar presente en el momento en que el mensaje sea recibido, por ello trata de eliminar de su escrito las ambigüedades que pudieran provocar malentendidos (salvo que ésta sea una de sus intenciones). Por ello también, al escribir se revisa el texto y se lo corrige antes de ponerlo en circulación. Frente a la comunicación oral cara a cara, que es en general espontánea, la comunicación escrita es controlada: el escritor puede planificar lo que va a decir y volver atrás sobre lo escrito para reformularlo cuantas veces quiera. Y de este control depende la eficacia de la comunicación escrita.

La Psicología Cognitiva es una de las disciplinas que más estudió la escritura, a la que define como un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, en el que se van dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor lleva a cabo diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea de la tarea por resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige.

Es decir que el proceso de producción de un texto comienza antes de la redacción propiamente dicha, con una evaluación consciente por parte del escritor del tipo de texto más adecuado para la situación comunicativa prevista y con la elaboración de un plan. Este proceso de planificación implica actividades de búsqueda, selección y composición de los conocimientos pertinentes para la resolución de la tarea, que están archivados en la memoria o bien provienen de otras fuentes (de otros textos, entrevistas, etc.). El plan comprende como mínimo una representación de la finalidad del escrito (qué es lo que se quiere escribir y para qué) y una representación del destinatario (para quién se escribe). La planificación de un texto argumentativo, por ejemplo, exige que el escritor seleccione de su memoria datos y hechos vinculados con el tema, que distinga los argumentos que apoyan la tesis que quiere defender de los contra-argumentos que se oponen a la misma, que los jerarquice y los agrupe según su fuerza y su grado de pertinencia en relación con el destinatario al que se dirige y con el propósito que persigue con el texto, entre otras variables. En síntesis, la finalidad del escrito, el tema y la representación del destinatario guían la búsqueda de los datos pertinentes y su presentación en el texto.

Pero además, a medida que avanza en la composición del escrito, el escritor va corrigiendo el texto, a través de operaciones de reducción o supresión de elementos, de expansión o inclusión y de reformulación por sustitución o reordenamiento. El proceso de revisión equivale a la edición del texto, en el sentido que el término tiene en computación: se procede por borrado, inserción, traslado y reemplazo de elementos, sean éstos letras, palabras, construcciones, frases, párrafos,


21

parágrafos. El proceso concluye cuando el texto alcanza su versión final, lo más cercana posible a las expectativas del escritor.

La didáctica de la escritura contempla este conjunto de subprocesos mentales para que el escritor inexperto adquiera experiencia y reflexione sobre las dificultades que encierran tanto la planificación como la puesta en texto y la revisión del escrito.

Pero este proceso cognitivo que se desarrolla en la escritura opera siempre con el lenguaje. De allí que la posibilidad de convertirse en un escritor experto o hábil requiere, además, de una reflexión sobre las características que éste adquiere en las prácticas de escritura. Las ciencias del lenguaje han aportado mucho a la reflexión acerca de qué es escribir, ya que han identificado regularidades de los modos de organización de los discursos, y han podido explicar –entre otros- los elementos locales y globales que hacen a la textualidad. Todo escrito se plasma en un género discursivo, de allí que sea importante profundizar el conocimiento de las características de los géneros en que buscamos entrenarnos. El conocimiento del sistema de la lengua, en lo que hace a su funcionamiento sintáctico, al uso de pronombres, al establecimiento de correlaciones temporales, al uso de conectores, entre otros, se torna también indispensable para lograr una eficacia comunicativa mayor a través de la escritura.

De modo que, a medida que escribe y se plantea cómo escribir, el escritor va reflexionando sobre la lengua, las funciones y usos de las palabras, de las expresiones, de los géneros (reflexión que orienta la revisión y la reescritura), y además sobre el contenido de ese texto, sobre el tema que está desarrollando, lo que enriquece su conocimiento del mismo. Una de las funciones de la escritura es ampliar o transformar el conocimiento que el escritor tiene del tema que desarrolla y de la lengua que usa.

Pero la escritura, además de involucrar un proceso cognitivo y el uso de un código de comunicación, es una práctica histórico-social, lo cual significa que el escritor tiene conductas escriturarias propias de su época y que ésta determina los espacios sociales donde circula lo escrito y sus modalidades. Las formas de escribir que se identifican en distintas etapas históricas, o entre distintos grupos sociales, son diversas y esto se debe fundamentalmente a dos razones: por un lado, a las características que por convención el código de la escritura adquiere en cada momento y en cada ámbito. Recordemos que en distintos momentos históricos se producen, por ejemplo, variaciones en las características de los géneros, o emergen géneros nuevos, o hay cambios en el léxico, o se impone una variedad o un registro por sobre los demás, entre otros.

Narvaja de Arnoux, E. (2002) “Las prácticas de escritura. ¿Qué es escribir?” (frag.) enLa lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: EUDEBA, págs.135-137.

LA ESCRITURA ACADÉMICA.CARACTERÍSTICAS.

La escritura académica es aquella que se produce en el ámbito universitario y científico. Comprende tanto los trabajos producidos por los alumnos universitarios (exámenes y textos de diversos géneros ya sea que funcionen como trabajos prácticos, evaluaciones, etcétera), así como también aquellos textos elaborados en la academia para la difusión del conocimiento científico.

No obstante, estos textos no solo se elaboran dentro de la comunidad científica sino que también el género integra los textos que se difunden en ella, que circulan allí aunque quizá no hayan sido originados en el seno académico. Es decir, el emisor del texto es un especialista en un área disciplinar concreta y sus destinatarios, generalmente, también son especialistas o semiespecialistas en la misma disciplina del autor.


22

El objetivo principal del discurso académico es comunicar un descubrimiento científico. Sin embargo, este no es el único propósito, también debe convencer sobre la legitimidad e importancia científica de ese hallazgo (Ramírez Gelbes, 2007a). Así, las funciones del texto académico son tanto informar como convencer. Por esta razón, las principales tramas textuales son la expositiva y la argumentativa:

Los formatos o esquemas organizacionales, que ayudan a la eficacia comunicacional, son los rasgos definitorios de los textos académico-científicos. El alto grado de convencionalidad responde fundamentalmente a dos hechos: primero, los hablantes relacionan las formas textuales con determinados contenidos y, en un procedimiento inverso, adscriben los temas a determinados géneros; segundo, la organización en secciones evidencia los pasos, momentos, contextos y procedimientos usados en el proceso de la investigación. (Puiatti, 2005: 26)

De todos modos, el discurso académico no deja de pretender la objetividad. Pero no como un contrapunto al propósito de persuasión, sino al contrario con un profundo convencimiento de los argumentos. Es decir, cuanto más desprovisto de carga subjetiva, más potencial de convencimiento logra un texto. Se trata de hacer que el lector suponga que ha tenido un encuentro genuino con una verdad objetiva ante la que no tendrá más remedio que aceptar.

Más precisamente, el carácter objetivo se logra a partir de la descontextualización del texto y, particularmente, la desagentivación. Tal como establece Estrella Montolío (2000), el discurso académico busca la descontextualización del texto para convertir su contenido en una verdad científica con validez universal y no sometido al contexto. A su vez, la autora señala los siguientes recursos lingüísticos que manifiestan el carácter objetivo del texto:

uso de un léxico preciso y elaborado; abstención de la anteposición de adjetivos valorativos; uso de conjunciones subordinantes y, en general, de elementos que expliciten las relaciones de significado que mantienen las oraciones y las partes del texto entre sí (…); utilización de un conjunto de mecanismos lingüísticos destinados a objetivar… (Montolío, 2000: 155).

Se trata entonces de estrategias discursivas, de herramientas formales del lenguaje para

enmarcar las proposiciones. La utilización de la forma impersonal, de la tercera persona del

singular o de la primera persona del plural en lugar de la primera del singular, el empleo de las

formas pasivas en lugar de las activas, uso de sujetos abstractos y la preferencia por las

nominalizaciones (Adelstein y Kuguek, 2004) son algunos de los ejemplos a partir de los cuales se

puede lograr el borramiento de las huellas del sujeto enunciador.

Sin embargo, como se anticipó más arriba, el discurso académico busca la transmisión pero

además la aceptación por parte de la comunidad especializada de un hallazgo científico. Para tal fin,

se construye la trama textual de acuerdo a una estructuraargumentativa: ya no se trata de

mostrar (exponer, informar) sino de demostrar (conducir, persuadir, convencer).

Otra característica del discurso académico es la intertextualidad, es decir, la presencia,

relaciones y entramados que se tejen entre los textos. Si bien es un rasgo común a todo género

discursivo, la intertextualidad se encuentra particularmente presente en el académico. Los textos


23

científicos toman como punto de partida investigaciones y estudios ya publicados, ya sea para

acordar o desestimar sus posturas. Por este motivo, “…el discurso científico apela constantemente

a la cita de autores, tanto para adscribir a su orientación como para diferenciarse.” (Ramírez

Gelbes, 2007b: 6)

En el ámbito académico existen textos de confección habitual, tales comoabstracts, informes, ensayos, artículos de investigación y monografías, existiendo diferencias entre ellos.

TIPOS DE TEXTOS ACADÉMICOS 1. Abstracto resumen tiene la función de sintetizar otro texto. Hay dos tipos de abstracts: aquellos

que sintetizan un artículo (representativos) y los que se utilizan para la presentación a eventos

académicos (presentativos) (Ramírez Gelbes, 2007a). Usualmente responden al modelo de: a.

Introducción, b. Objetivos o propósito, c. Metodología, d. Resultados, e. Conclusiones. En cuanto a

los abstractsdel primer tipo, deben cubrir todos los componentes del estudio. La información

contenida debe ser precisa, los resultados deben ser exactos y, al final, se debe colocar un listado

de palabras clave que abarquen todo el contenido del artículo. Generalmente tienen entre 200 y

600 palabras.

2. Informe de estado del arte o antecedentes de la cuestión:es un tipo textual que tiene el objeto de comunicar información para ser evaluada o analizada por otros (Bosio, 2005). El objetivo central de este tipo de informe es reportar los resultados de un proceso de búsqueda de antecedentes sobre un tema seleccionado. Por tal motivo, la trama textual predominante es la expositiva. La presentación del estado del arte implica la realización de una síntesis de todo lo leído. Así, el texto debe presentar las ideas principales concernientes a la temática con una estructuración lógica dada por el autor del informe. Para realizar esta organización, el autor puede servirse de los puntos comunes tratados por las distintas fuentes. 3. Ensayo:se caracteriza por la presentación de un tema desde una interpretación personal con rigor argumentativo. Por este motivo es un género que permite cuestionar, ampliar o revisar puntos de vistas anteriores. Estructuralmente comprende los apartados: introducción, desarrollo y conclusión, a través de los cuáles se presentan la hipótesis, la tesis y la síntesis.Siguiendo a García Romero (2004), cada una de las partes del texto presenta la siguiente información:

Introducción Desarrollo Conclusiones

Planteamiento de un tema Ampliación del tema a través de explicaciones y ejemplificaciones

Expresión de una idea cierre

Planteamiento de un interrogante Explicación y ejemplificación del interrogante

Solución del interrogante

Antecedentes del tema Descripción del desarrollo Indicación del futuro que


24

actual del tema posee el tema en cuestión

Definición de términos Descripción, explicación y crítica de los diferentes modelos que tratan el concepto

Proposición de nuevos términos o integración razonada a términos existentes

Planteamiento de un problema Explicación y ejemplificación del problema

Solución del problema o final abierto, para llamar a la reflexión a los lectores

Señalamiento de una tesis Proposición de una antítesis

Inferir una síntesis superadora de la lucha de contrarios

La situación argumentativa posee las siguientes características básicas: - Tema conflictivo y problemático (existen posiciones encontradas). - El argumentador propone una idea o punto de vista –lo que llamamos “tesis”- que busca

defender en su discurso (demostrando “su verdad”, “su justicia”, la legitimidad de sus afirmaciones, etc.). –

- Presencia de argumentos (sostenidos sobre estrategias o recursos que emplea el argumentador para defender su tesis y/o refutar contraargumentos).

- Finalidad: adhesión del auditorio (se busca modificar sus representaciones de mundo, sus opiniones, su punto de vista, sus creencias, sus acciones).

- Efecto: mediante la argumentación, los destinatarios quedan obligados a tomar partido (a favor o en contra). Su función es “apelativa”.

4. Monografía: comprende la recopilación, selección, comparación, análisis y síntesis de los componentes de un tema restringido y delimitado, con un nivel de investigación rigurosa. La investigación presentada en este tipo textual consiste principalmente en el relevamiento de la bibliografía disponible sobre un tema, es decir, la elaboración del estado de la cuestión. Una vez realizado este, se espera que el autor produzca un análisis crítico del corpus bibliográfico trabajado En cuanto a la extensión, lo más habitual es que las monografías tengan entre diez y cuarenta páginas, dependiendo del nivel de formación que esté cursando el autor (Ramírez Gelbes, 2007a) y del tema seleccionado.Siguiendo a Ejarque, (2005)este tipo textual presenta ocho partes:

Prólogo (optativo). Se establecen los motivos de elección del tema, los alcances del trabajo y los agradecimientos a personas o instituciones.

Introducción. Aquí se define el problema, se manifiestan los objetivos y el marco de referencia general. El fin del apartado es la anticipación y orientación del lector respecto del contenido del escrito.

Cuerpo o desarrollo. Presenta el estudio del tema elegido, el análisis del material bibliográfico y del corpus de datos empíricos relevados (cuando fuera pertinente). Generalmente, se divide en capítulos. El último capítulo presenta las conclusiones, en las cuales se sintetizan los puntos más relevantes tratados en la monografía y se presentan las conclusiones.

Corpus empleado en la investigación (optativo). Se expone el material analizado (producto de encuestas, textos literarios, etc.).


25

Bibliografía. Índice general. Anexos (optativos).

6. Artículo de investigación o paper:consiste en la presentación de resultados de una investigación científica. Al ser una comunicación entre pares y que presenta los resultados de una investigación, el artículo de investigación se constituye como un texto breve (de alrededor de 5000 palabras variantes según los requerimientos del lugar de publicación), utiliza terminología específica, sigue una estructura canónica y significa un aporte original a la comunidad científica. El artículo de investigación busca informar y persuadir. En el caso de la segunda de las funciones, se debe convencer al lector de la importancia y la validez de los resultados de investigación (Aldestein y Kuguel, 2005: 33). El artículo de investigación presenta una estructura canónica compuesta por tres apartados: introducción, desarrollo o cuerpo central y parte terminal o conclusiones. Sin embargo, dicha estructura sufre pequeñas variaciones según se trate de un trabajo de ciencias humanas y ciencias sociales o de ciencias experimentales. En el primer caso, la estructura canónica es: Abstract, Palabras Clave, Introducción, Desarrollo, Conclusiones, Agradecimientos, Bibliografía. En cuanto a las ciencias experimentales, la estructura requerida de un artículo de investigación es: Abstract, Palabras Clave, Introducción, Materiales y métodos, Resultados, Discusión,

Conclusiones, Agradecimientos, Bibliografía.

¿CÓMO SE ESTRUCTURA UN TEXTO ACADÉMICO?

Todo trabajo intelectual tiene una determinada ESTRUCTURA, es decir una manera de disponer los elementos que componen ese todo organizado. Las partes en que se subdividen los textos académicos no son fijas, aunque es usual que posean las siguientes:

1. Sección Preliminar: refiere a aquellas partes de la obra que se ubican en el primer lugar y su

objetivo es determinar, caracterizar y mostrar un panorama de la obra. Incluye las siguientes partes:

Carátula o portada: es la puerta de entrada a la obra. Contiene los datos principales de la obra, su autor e institución a la que pertenece. Es obligatoria.

Página de agradecimientos o dedicatoria. Es opcional y sólo para trabajos de gran envergadura como tesis, no es conveniente incluirla en informes o monografías.

Índice general: es la enumeración de las divisiones en que se fracciona el trabajo. Informa sobre el contenido de la obra. Se confecciona al finalizar del trabajo. Debe considerar una estructura lógica a partir de títulos y subtítulos que se respetará en los capítulos del trabajo. Es obligatoria.

Índice de tablas, gráficos e ilustraciones: se confecciona de acuerdo con la secuencia numérica dispuestas por orden de aparición en el texto. Bajo este título se indicará el nombre o el número de cada figura y, a la derecha, el número de página dónde se halla. Es opcional.

2. Cuerpo Central:

Introducción: Presenta de forma clara, simple y sencilla el tema a tratar. Debe indicar los objetivos específicos y la finalidad de la investigación, plantear los marcos teórico y de referencia y enunciar la hipótesis. Además, en tanto prepara y facilita la comprensión de la obra, debe anticipar de forma sintética el contenido de los capítulos. Es obligatoria.


26

Desarrollo o texto: es la esencia del trabajo de investigación. Se organiza en partes y /o capítulos de manera deductiva, secuencial y sistemática. Es obligatoria.

Conclusión: sintetiza lo argumentado y probado en la introducción y el desarrollo de los capítulos. Debe relacionar y unir las ideas desarrolladas. Implica un regreso a la introducción para retomar la hipótesis planteada y explicitar si se alcanzó a comprobar o no. Es obligatoria.

3. Sección de Referencias: material complementario al trabajo de investigación.

Bibliografía: listado del material consultado por el autor. (Ver elaboración en sección Citas bibliográficas y Bibliografías). Es obligatoria.

Glosario: lista de palabras técnicas o caídas en desuso que se utilizaron a lo largo del trabajo, con la definición o explicación de cada una. Es opcional.

Apéndice: prolonga y continúa el desarrollo de la obra. Se conforma con material generado por el autor de la investigación durante el trabajo de campo para comprobar su hipótesis como, por ejemplo, modelos de protocolo de encuestas, desgravaciones de entrevistas, cuadros y gráficos estadísticos, etc. Es opcional.

Anexo: se compone de todo el material que complementa a la investigación pero que no pertenece al autor como, por ejemplo, material hemerográfico, fichas técnicas, ilustraciones, etc. Es opcional.

Cabe destacar que la confección del glosario, el apéndice y el anexo es optativa, producto de la decisión del autor durante el proceso de investigación. Es por eso que sus páginas se contabilizan por medio de números romanos mientras que el resto del trabajo utiliza la numeración arábiga tradicional.Además, cada tipo de texto debe respetar el ESTILO que lo identifica como tal. A modo de cierre se transcribe la cita de Amado, para quien las condiciones de producción de un trabajo académico se resumen en que debe ser: - Perspicaz: “Que ve con agudeza y profundidad” - Pertinente: “Que resulta oportuno y adecuado” - Positivo: “Basado en hechos reales y comprobables” - Preciso: “Claro, conciso, que dice lo esencial” - Programático: “Que sigue un programa o un orden

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 1 Buscar un ejemplo de un tipo de texto académico cualquiera de los anteriormente

propuestos. Leerlo. Señalar sus partes.

USO DE NORMAS APA EN CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA

Guía para la elaboración y presentación de trabajos de investigación, según el estilo APA (American PsychologicalAssociation) Este documento tiene como objetivo ser una guía para la aplicación del estilo APA para la elaboración y presentación de trabajos de investigación. Incluyendo la redacción de citas y referencias bibliográficas.

El manual de estilo APA (American PsychologyAssociation) fue publicado por primera vez en 1952. Originalmente fue diseñado para referenciar estudios en el área de la psicología, pero actualmente es uno de los más empleados a nivel internacional. Sus reglas de estilo que rigen la


27

redacción científica en las ciencias sociales y de la conducta y establece los estándares para la diseminación del conocimiento científico de forma clara, precisa y uniforme. El manual APA se contempla como un formato estándar de:

- Redacción y presentación para trabajos académicos y de investigación porque:

Ofrece un formato general del trabajo

Normaliza el orden -la estructura- y el contenido del manuscrito

Establece las normas de redacción para una expresión clara, concisa y objetiva, sobre todo en el uso de las fuentes.

Da reglas de puntuación, uso de mayúsculas, abreviaturas, etc. - Referenciar las fuentes que se utilizaron para su elaboración: citas y bibliografía. o Formato

de tablas y gráficas

Formato de citas y referencias

Formato de la bibliografía Aspectos que presentamos a continuación de una manera resumida. Si necesita más información sobre citas textuales visite: http://www.apastyle.org/electext.html

1. Redacción y presentación para trabajos académicos y de investigación 1.1. Formato general del trabajo. APA normaliza el formato general para la presentación del trabajo. • Papel.- 8 1/2” X 11” (Tamaño carta: 21.59 cm x 27.94 cm) • Márgenes.- 1” de margen (2.5 cm por lado). • Letra.- Times New Roman, 12 pt • Texto.- A doble espacio y alineado a la izquierda, excepto en tablas y figuras que van a espacio sencillo. Se deja dos espacios después del punto final de una oración. • Sangría (Indent).- Todos los párrafos llevan sangría de 5 espacios en la primera línea de todos los párrafos. • Las tablas.- no llevan líneas separando las celdas

1.2. Orden de las partes de un manuscrito APA establece el orden de la estructura del manuscrito de la siguiente manera: • Página de título o portada • Resumen (Abstract) • Texto • Referencias • Notas a pie de página (Footnotes) • Tablas • Figuras • Apéndices

1.3. Normas de redacción para las citas Citas bibliográficas Las citas bibliográficas van referenciando, a lo largo del texto, el autor/ fecha (y en algunos casos autor/ fecha y página), de los artículos, libros, páginas web, etc. utilizados en la investigación. Tienen como función indicarle al lector el lugar exacto del texto consultado.

http://www.apastyle.org/electext.html


28

Cuando cite, en el texto debe incorporar siempre los el autor, el año (y la página específica) del texto citado. La referencia completa (autor(es), título, edición, lugar de edición editorial, año,) se dará en la lista de referencias. Si va a citar un trabajo que no tiene autor, regístrelo mediante el título. Se ordenará alfabéticamente por la primera palabra de éste. Modalidades.- Hay tres modalidades de citas: 1. Autor y año citado en el texto Ejemplo: En 1995, Williams sostiene que al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente. 2. Autor no citado en el texto Ejemplo: Al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente. (Williams, 1995). 3. Autor citado en el texto Ejemplo: Williams (1995) sostiene que al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente. Uso de las citas Cuando las citas textuales son cortas, de dos líneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas al texto usando dobles comillas. 1. Cita textual autor citado en el texto: El apellido del autor y la fecha de la obra se incluyen en paréntesis dentro de la oración. Si la oración incluye el apellido del autor, sólo se escribe la fecha entre paréntesis Ejemplo: Estartús (1990) explica respecto al método natural de control de la natalidad, a través de la lactancia materna: “Es sabido desde antiguo que la madre no suele quedar embarazada mientras amamanta a su hijo. Por eso se puede prolongar la lactancia hasta los 2 ó 3 años)” (p. 9). 2. Cita textual autor no citado en el texto: Si no se incluye el autor en la oración, se escribe entre paréntesis el apellido y la fecha. Ejemplo: Respecto al método natural de control de la natalidad, a través de la lactancia materna, “Es sabido desde antiguo que la madre no suele quedar embarazada mientras amamanta a su hijo. Por eso se puede prolongar la lactancia hasta los 2 ó 3 años)” (Estartús, 1990, p. 9). Cuando las citas textuales son largas (mayores a 40 palabras) se destacan en el texto en un párrafo independiente, sin utilizar comillas. El párrafo se comienza en una línea nueva, cinco espacios a la derecha a doble espacio. Cada asociación elaboraban al mes aproximadamente 30 kg de algarrobina y 5 kg de café de algarroba, con la finalidad de venderlos a los vecinos pertenecientes a sus caseríos para generar pequeños ingresos, mientras que los beneficiarios de la asociación Bosque Verde no producían, puesto que tenían otras prioridades de cultivo. (Ruiz, 2005, p. 7).


29

3. Cita de cita o cita secundaria: Algunas veces es necesario exponer la idea de una autor revisada en otra obra, distinta de la original en que ésta fue publicada, esto se llama cita secundaria. No es aconsejable, se debe preferir la fuente original. Pero si se utiliza se recomienda no utilizarla muchas veces. Ejemplo: Una idea expresada por Gordillo (1984), leída en el trabajo de Saavedra (2005) Ejemplo 1: El alumno muchas veces no es capaz de resolver sus problemas por sí mismo; por ello, el objetivo central de la orientación es ayudar a los orientados a resolver estos problemas, para los cuales busca ayuda (Gordillo, 1984, citado en Saavedra, 2005) Ejemplo 2: Gordillo (citado en Saavedra, 2005) sostiene que el alumno muchas veces no es capaz de resolver sus problemas por sí mismo; por ello, el objetivo central de la orientación es ayudar a los orientados a resolver estos problemas, para los cuales busca ayuda. Otras indicaciones • Si la obra tiene más de dos autores, se cita la primera vez con todos los apellidos. Ejemplo: Si hubiera que elegir un vehículo de instrucción al que deben prestar más atención todos los países que consideran necesario reestructurar sus sistemas de educación, quizás debiera recomendárseles, en primer lugar, a la radio” (Schramm, Lyle& Parker, 1965) • En las menciones subsiguientes, sólo se escribe el apellido del primer autor, seguido de la frase et al. Ejemplo: “La radio suele ser el primer medio con que el niño establece contacto, pero sus primeras experiencias consisten generalmente en oír, sin escuchar, las selecciones de programas que hace alguno de sus familiares, los seriales que oye su madre o el programa del presentador de los discos favoritos de su hermana...” (Schramm et al., 1965). Si son más de seis autores, se utiliza et al. desde la primera mención. • Las referencias a la Biblia o al Corán, y las referencias a comunicaciones personales se citan en el texto, pero no se incluyen en la lista de referencias. 1.4. Abreviaturas permitidas

Abreviatura en español Significado en español

cap. Capítulo

Ed. Editor

Eds. Editores

ed. Edición

2a ed. Segunda edición

Ed. rev. Edición revisada

Inf. téc. Informe técnico

No. Número


30

p. Página (Ejemplo: p.5)

pp. Páginas (Ejemplo: pp.23-26)

pte. Parte

s. f. Sin fecha (Ejemplo: Lima: Salesianos, s.f.

Supl. Suplemento

Trad. Traductor(es)

Vol. Volumen (Ejemplo:Vol. 2)

vols. Volúmenes (Ejemplo:en cinco vols.)

y cols. y colaboradores

1. 5. Referencias bibliográficas o Bibliografía 1.5.1 Referencias vs. Bibliografía

Aspectos generales Referencias • Una lista de referencias incluye sólo las fuentes que sustentan la investigación y que se utilizaron para la preparación del trabajo. • Orden alfabético por la primera letra de la referencia • Las referencias bibliográficas proporcionan la información completa para identificar y localizar todas las fuentes de información utilizadas en la investigación • El método de citar en el texto mismo por autor-fecha [apellido y fecha de publicación y en algunos casos la página], permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo. • El estilo APA requiere de referencias .

Bibliografía • Una bibliografía incluye las fuentes que sirven para profundizar en el tema y que tal vez no se citaron en el trabajo (APA, 2009, p.180 n1). • La bibliografía va al final de la tesis en orden alfabético. • La organización debe ser en orden alfabético por el apellido del autor del material que utilices, y de no tenerlo, por su editor, y si tampoco lo tiene, por su título • Si hay más de una fuente escrita por un mismo autor se ordena cronológicamente. • Cada ficha bibliográfica se escribirá desde el margen. No lleva número. • La segunda línea se indenta cuatro espacios. • Se escribe a espacio sencillo. • Se deja dos espacios entre cada referencia.

Ejemplo de la presentación de una Bibliografía. Bibliografía Álvarez Manilla, J. M., Valdés Krieg, E. & Curiel de Valdés, A. B. (2006). Inteligencia emocional y desempeño escolar. Revista Panamericana de Pedagogía, 9, 9-33. American PsychologicalAssociation. (2009). Publication manual of the American PsychologicalAssociation. (6th ed.) Washington, DC: American PsychologicalAssociation. Viadero, D. (2007, 19 de diciembre). Social-Skillsprogramsfoundtoyieldgains in academicsubjects. EducationWeek, 27(16), 1-15. 1.5.2 Elaboración de referencias Bibliográficas según estilo APA En el estilo APA, las referencias bibliográficas son un listado de las fuentes nombradas a lo largo del texto. Se presentan al final del trabajo, organizadas alfabéticamente por el apellido del autor, el nombre de la institución que lo edita o, en el caso de no tener autor, por la primera palabra del título. Las referencias varían de acuerdo al tipo de documento (libro, tesis, artículo de seriada, etc.),


31

pero es importante reseñarla en todo trabajo académico, pues identifica y muestra todas las distintas fuentes que fundamentan la investigación. Aquí presentamos los tipos más característicos y cómo se deben realizar sus referencias.

I. Documentos impresos

1. Libros y monografías. Elementos: - Autor (Apellido e inicial del nombre) - Año de publicación (entre paréntesis) - Título del libro (en cursiva) - Edición (entre paréntesis) - Lugar de publicación (seguido de dos puntos) - Editorial. Si no tiene editorial se escribe [s.n.] (de la locución latina sine nomine que significa sin nombre). Ejemplos: 1.1. Libros y monografías con un autor. DesantesGuanter, J.M.(1973). Autocontrol de la actividad informativa. Madrid: EDICUSA. 1.2. Libros y monografías con más de un autor ( hasta seis). DesantesGuanter, J.M., Nieto, A., Urabayen, M. (1978). La cláusula de conciencia. Pamplona: EUNSA. 1.3. Libros y monografías con más de seis autores (en este caso se incluye hasta el sexto autor y se añade la locución latina et al.) Elzo, J., Orizo, F. A., González-Anleo, J., González Blasco, P., Largaespada, M. T., et al. (2004). Jóvenes españoles 2003. Madrid: Fundación Santa María. 1.4. Libros y monografías con autor corporativo o institucional. No se usan siglas o acrónimos. Si hay más de uno, se separan con punto y coma (;). Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación; Organización Mundial de la Salud (1973). Necesidades de energía y de proteínas : informe de un Comité Especial Mixto FAO/OMS de Expertos, Roma 22 de marzo-2 de abril de 1971. Roma: FAO. 1.5. Libros y monografías con autor corporativo gubernamental como editor. Instituto Nacional de Estadística e Informática. Dirección General de Estadísticas de Censos y Encuestas (1990). Encuesta de ingresos y gastos de los hogares de Lima metropolitana 1988 [ENAPROM III]. Lima, Perú: El Instituto. 1.6. Libros y monografías con el editor como autor. Lucas, A. (Ed.) (2010). La realidad social: transformaciones recientes en España. Pamplona: Eunsa. 1.7. Libros y monografías sin autor o editor.


32

A los sacerdotes, hijos predilectos de la Santísima Virgen. (17a ed.). (1995). Milán: Centro Internacional, Movimiento Sacerdotal Mariano. 1.8. Libros y monografías en varios volúmenes, publicados en varios años. Muñoz, S. (2006-2009). Tratado de derecho administrativo y derecho público general. (2a ed.). Madrid: Iustel. 1.9. Si el autor, además es quien publica. Rivera, J. (2006-2010). Los misterios del planeta tierra. Lima: El autor. 1.10. Diccionario o enciclopedia. Mateo, J. (Ed.) (2003). Diccionario de términos de la bolsa: inglés-español, spanish-english. Barcelona: Ariel. 1.11. Libro traducido al español. Villee, C (1968). Biología. (F. Colchero A., Trad.). México: interamericana. 2. Capítulo o parte de un Libro Elementos: - Autor(es) (Apellido e inicial del nombre) - Año de publicación (entre paréntesis) - Título del capítulo del libro - En (seguido del autor del libro) - Autor(es) del libro. Título del libro (en letra cursiva) - Edición y paginación (entre paréntesis separados por una coma) - Lugar de edición (seguido de dos puntos) - Editorial Ejemplo: Guba, Egon G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En J. Gimeno Sacristán y Á. Pérez Gómez (Comps.). La enseñanza: Su teoría y su práctica (pp. 148-165). Madrid: Akal. 3. Para la entrada en un Diccionario o Enciclopedia Si se quiere reseñar la palabra o “entrada” que se buscó en ese diccionario o enciclopedia. Ejemplo: Gil Esteban, R. (1998). Amortización. En Diccionario bancario español-inglés = English-Spanishbankingdictionary. (7a ed., pp. 11-12.). Madrid: Paraninfo. 4. Publicaciones Periódicas. Artículo de Revista. Elementos - Autor(es), Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título del artículo (sin cursiva, seguido de punto)


33

- Título de la revista (en letra cursiva, seguido de punto) - Volumen (en letra cursiva, seguido de coma) - Número (en letra cursiva, entre paréntesis, seguido de coma) - Paginación (separadas por un guión) Ejemplos: 4.1. Artículo de revista académica, con paginación consecutiva: se indica sólo volumen Walker, L. (1989). Psychology and violenceagainstwomen. American Psychologist, 44, 695-702. 4.2. Artículo de revista con paginación no consecutiva: se indica volumen y número Idrovo, A. J., Ruiz, M., & Manzano, A. P. (2010). Más allá de la hipótesis de desigualdad en el ingreso e influenciar la salud humana: una exploración mundial. Saúde Pública, 44(4), 695-702. 4.3. Artículo de revista sólo con número, sin volumen De la Fuente Hontañón, M. del R (2010). 25 años del Código Civil: La persona física desde la sistemática del Código Civil hasta la actualidad. Revista Jurídica del Perú. (108), 251-264. 4.4. Artículo de revista sin número, sin volumen Cuando la revista no tiene número, sino que sólo se expresa un mes, una estación del año o es una publicación especial, se pone el mes y coma en cursiva, las páginas en letra normal, o publicación especial. Ejemplos: Thompson, L. & Walker, A. (1982). Thedyad as theunit of analysis: Conceptual and methodologicalissues. Journal of Marriage and theFamily, November889-900. Paredes, A., Micheli, C. G. & Vargas, R. (1995). Manual de Rorschach clínico. Revista de Psiquiatría Clínica, Suplemento Especial. 4.5. Artículo de revista con más de 6 autores Se escribe la partícula latina et al. después del sexto autor. Ejemplo: Rose, M.E., Huerbin, M., Melick, J., Marion, D.W., Palmer, A.M., Schiding, J.K., et al. (2002). Regulation of interstitialexcitatory amino acidconcentrationsafter cortical contusioninjury. Brain Res. 935(1-2),40-46. 4.6. Artículo de revista científica en prensa Tor, M. &Turker, H. (en prensa) International approachestotheprescription of long-termoxygentherapy. EurRespir J. 4.7. Artículo de boletín informativo (newsletter) Cravioto, J. (1966). La desnutrición proteicocalórica y el desarrollo psicobiológico del niño. Boletín de la Oficina Sanitaria Panamericana, 61, 285-304. 4.8. Artículo de boletín informativo sin autor Los límites o excepciones de la vigente Ley de propiedad Intelectual. (2006, Marzo-Abril). Cedro, Boletín Informativo, 53,22. 4.10. Suplemento de revista científica.-


34

Bekerian, D. A. (1992). In search of thetypicaleyewitness. American Psychologist, 48(3, Sup. 2). 4.11. Ejemplar completo de una revista. O si es el número especial de una revista, cuando el ejemplar completo de la revista está dedicado a una investigación. Elementos - Editor(es): Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título del ejemplar - Nombre de la sección - Título de la revista (cursiva) - Volumen - Número (entre paréntesis) Ejemplo: Barlow, D. H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: Thescience of classification [Ejemplar especial]. Journal of AbnormalPsychology, 100(3). 4.12. Artículo de un periódico. Elementos - Autor o autores (apellido, inicial). Si no tiene autor se comienza con el título - Fecha de publicación (entre paréntesis: año, día y mes). - Título del artículo. Si es carta al editor indicarlo entre paréntesis cuadrados [carta al editor] - Nombre del periódico, (en cursiva, seguido de coma) - Páginas del artículo. (si son varias, separadas por un guión) Ejemplos: 4.12.1. Artículo de diario con autor: Paredes Castro, J. (2011, 1 de febrero). ¿Qué hay de la segunda vuelta?.El Comercio, p. a6. 4.12.2. Artículo de diario sin autor: Ratifican pedido de seis años para procesados: Caso Banco República en la recta final. (2011, 1 febrero). El Comercio, p. a8. 4.12.3. Artículo de diario con páginas discontinuas Schwartz, J. (1993, 30 de septiembre). Obesityaffectseconomic social status. The Washington Post, pp. A1, A4. 5. Documentos presentados a congreso, conferencia o reunión. Elementos - Autor(es) Apellido e inicial del nombre - Fecha de publicación - Título de la ponencia - En - Editor responsable de la publicación - Nombre del encuentro - Páginas del documento - Lugar de publicación - Editor


35

5.1. Actas publicadas, contribución publicada para un simposio, artículo o capítulo en un libro editado. Bekerian, D. A. (1992). A motivationalapproachtotheself. En R. DeMaier (Ed.), Nebraska Symposium of Motivation: Vol. 38. Perspectivesonmotivation(pp. 574-596). Lincoln: University of Nebraska Press. 5.2. Actas publicadas regularmente Soto, E. (1976). Constitución y ley en el ordenamiento jurídico chileno. En Universidad de Valparaíso (Ed.), VII Jornadas de Derecho Público: Actas, (pp. 133-155). Valparaíso, Chile: Eds. Universitarias. 6. Tesis 6.1. Tesis de grado no publicada Dillon, L. J. (2007). Evaluación comparativa de frameworks de desarrollo web Django y Ruby onrails. Tesis de grado no publicada de Ingeniería Industrial y de Sistemas. Universidad de Piura. Facultad de Ingeniería. Programa Académico de Ingeniería Industrial y de Sistemas. Piura, Perú. 6.2. Tesis doctoral publicada Sevilla, R. A. (2005). La doctrina del entendimiento agente en la gnoseología de Francisco Suárez (Disertación doctoral, Universidad de Navarra, 2002). Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. Cuadernos de Filosofía: Excerpta e dissertationibus in philosophia, 15, n.1. 6.3. Tesis doctoral no publicada Cruz, G. E. (1999). Production and characterisation of Prosopisseedgalactomannan. Disertación doctoral de Ciencias Técnicas no publicada. Swiss Federal Institute of TechnologyZurich. Zurich, Suiza. 7. Resumen (abstract) Elementos - Autor(es) Apellido e inicial del nombre Título del artículo - Coloque Resumen entre corchetes [ ] - Título de la revista (en letra cursiva, seguido de coma) - Volumen - Páginas (separadas por un guión) Ejemplo: Wolf, N.J., Young, S.L., Fanselow, M.S. y Butcher, L.L. (1991). MAP-2 expression in cholinoceptivepyramidalcells of rodentcortex and hippocampusisalteredbyPavlovianconditioning [Resumen]. SocietyforNeuroscienceAbstracts, 17, 480. 8. Reportes técnicos y de investigación Elementos - Autor(es) del reporte - Fecha de publicación


36

- Título del reporte (en letra cursiva) - Número de la edición asignada por la institución Editor Ejemplo: Mazzeo, J., Druesne, B., Raffeld, P.C., Checketts, K.T., &Muhlstein, A. (1991). Comparability of computer and paper-and-pencil scores fortwo CLEP general examinations(CollegeBoard Rep. No. 91-5). Princeton, NJ, EE. UU.: EducationalTestingService. 9. Patentes Elementos Nombre(s) de los inventor(es), Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título de la patente en letra cursiva - Número de la patente (en letra cursiva) - Lugar de publicación (seguido de dos puntos) - Editorial Ejemplo Smith, I. M. (1988). U.S. Patent No. 123,445. Washington, D.C.: U.S. Patent and Trademark Office. 10. Normas

Elementos - Autor(es) Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título de la norma - Lugar de publicación (ciudad, país, seguido de dos puntos) - Editorial Ejemplo: Ministerio de Transportes Comunicaciones Vivienda y Construcción (2001). Norma técnica de edificación E-120, seguridad durante la construcción. Lima, Perú: El Ministerio. 11. Ley Ley No. 20084 sobre responsabilidad penal de adolescentes –LRPA (2005). En Diario Oficial El Peruano 97.334. Perú. 12. De un díptico, tríptico, folletos (brochure), panfletos, volantes, etc. Elementos Autor (personal o corporativo, finaliza con punto) Año de publicación (entre paréntesis. Finaliza con punto) Título de la publicación (en cursiva, con punto al final. Seguido del tipo de publicación entre corchetes. Después del corchete se coloca un punto. Lugar (Ciudad) de la Publicación (finaliza con dos puntos) Editor (si es el mismo que el Autor, se escribe Autor o Author (dependiendo del idioma)


37

Ejemplo: Universidad de Piura. Biblioteca Central (2008). Biblioteca Central: Campus Piura. [Tríptico]. Piura: Autor.

II. Documentos o materiales audiovisuales Para referenciar materiales audiovisuales como: películas, videograbaciones, programas computacionales, archivos, etc. Elementos básicos - Autor(es) Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título de la obra (en letra cursiva) - Edición (entre paréntesis) - Lugar de publicación (seguido de dos puntos) - Editorial o publicador, si no tiene editorial se escribe [s.n.] del latín sine nomine que significa sin nombre. 1. Película.Como autor identificar los principales contribuidores (director o producto o ambos) pero no los distribuidores de los videos o DVDs Elementos - Autor(es) principal(es) Apellido e inicial del nombre - Responsabilidad (director o productor, o ambos) - Fecha de publicación (es la fecha de lanzamiento original) - Título en (cursiva) - Tipo de material entre corchetes [ ] - Lugar de publicación (el país de origen de la película) - Productora (así como el nombre del estudio) Méndez, J. (Director). (2004). Días de Santiago [Cinta cinematográfica]. Perú.: Chullachaki Producciones. 2. Serie de Televisión Alvarez, L. (Directora), Gutiérrez Mongrut, R. A. (Guionista). (2010). Eva [Serie de televisión]. Lima, Perú: De Avanzada. 3. Episodio asilado de serie de televisión [Episodio de una serie de televisión]. En J. Sander (Productor), I’llflyaway. Nueva York, NY, EE. UU.: New York BroadcastingCompany. 4. Grabación Musical Elementos - Compositor(es) Apellido e inicial del nombre - Fecha del copyright entre paréntesis - Título de la canción - [Grabada por el artista, en caso de que no sea también el compositor] - Título del álbum (en letra cursiva) - Soporte en que está grabado entre corchetes [ ] ej.: CD, disco, casete. - Lugar de publicación


38

- Marca o Casa de grabación - Fecha de grabación si es distinta a la del copyright Ejemplos Suárez Vértiz, P. (2009). Túnel del Tiempo. [Grabado por el artista]. En Amazonas [CD]. España: Warner MusicSpain Grieg, E. (1988). Norwegianbridalprocession. [Grabado por CSSR StatePhilarmonicOrchestra]. En Peer Gynt[CD]. Germany: HNH International. 5. Grabación de audio Ejemplo: Gladwell, M. (Autor/Locutor). (2005). Thepower of thinkingwithoutthinking[CD]. EE. UU.: Hachette Audio Costa, P.T. Jr. (Locutor). (1988). Personality, continuity, and changes of adultlife(Grabación de casete No. 207-433-88A-B). Washington, DC, EE. UU.: American PsychologicalAssociation.

III. Documentos electrónicos

APA señala en su manual que las citas de fuentes electrónicas, genéricamente, deben indicar por lo menos los siguientes datos: Nombre del autor (si está disponible). (Fecha de revisión o copyright, si está disponible). Título de la página o lugar. Recuperado el (fecha de acceso a la página), de (URL-dirección).

Consejos generales

• Si no se conoce el autor del documento, inicie la cita con el título del mismo. • Indique autor y además, responsable de la publicación en caso de que sean entidades independientes y de acuerdo al orden que se indica. • Utilice, si la tiene, fecha completa de la publicación que se proporciona en el artículo. • Utilice s.f. (sin fecha) cuando la fecha no se encuentre disponible. • De preferencia, el URL debe conectar directamente al artículo Las fuentes electrónicas incluyen bases de datos, revistas en líneas, sitios o páginas Web, listas de interés, grupos de discusión, boletines en línea. Estos recursos pueden cambiar constantemente de dirección, procure entregar al lector:

ubicar el contenido en otra dirección.

El URL generalmente tiene una gran extensión y requiere a veces de dos renglones diferentes. Para cortarlo de un renglón a otro, se hace después de una diagonal o antes de un punto. No utilice guión.

Si la información se refiere a un documento de Internet, proporcione la dirección electrónica del mismo al final del enunciado de recuperación.

Si la información se refiere a una base de datos, es suficiente proporcionar el nombre de la misma, no se requiere especificar la dirección electrónica.


39

1. Publicaciones periódicas en línea 1.1. Artículos con versión electrónica de revistas impresas Vázquez Vega, A. (2004). Matrimonio: Revisar constantemente el rumbo [Versión electrónica]. Familia sé tú, 37, 1-2. 1.2. Artículo de revista sólo en Internet Elementos Apellidos del autor, iniciales del nombre. (año). Título de la página en cursivas. Recuperado el día de mes de año de página Web. Ejemplos: Cañizales, A. (1997) Medios y pluralismo en Venezuela [Versión electrónica].Chasqui (98). Recuperado el 18 de Febrero de 2011, de http://chasqui.comunica.org/content/blogsection/48/142/ Instituto Nacional de Información de Desarrollo(2006). Clasificador uniforme de las actividades económicas de Nicaragua. Recuperado el 15 de febrero de 2010 de http://www.inide.gob.ni/censos2005/CUAEN/CUAEN.pdf 1.3. Artículos en línea en bases de datos suscritas Elementos - Autor(es) del artículo (Apellido e inicial del nombre)- Año de publicación (entre paréntesis) - Título del artículo - Título de la revista (en letra cursiva, seguido de coma) - Volumen (en letra cursiva) - Número (entre paréntesis) - Recuperado mes, día, año - Nombre de la Base de datos Ejemplo: Ripoll-Mont, S., Tolosa-Robledo, L. (2009). Thetelevisionprogrammeresearcher: theprofessionaloutlook. (English). El Profesional de la Información, 18(3), p341-347. Recuperado el 22 de febrero de 2011, de la base de datos Computers&AppliedSciences Complete. 1.4. Artículos de prensa en un diario electrónico. Paan, C (2011, 22 de enero). Campaña escolar moverá S/. 450 millones en el primer trimestre. El Comercio. Recuperado el 18 de febrero de 2011, de http://elcomercio.pe/economia/702316/noticia-campana-escolar-movera450-millones-primer-trimestre_1 2. Documentos en línea. Elementos - Autor(es) del artículo (Apellido e inicial del nombre, termina con un punto) - Año de publicación (entre paréntesis, luego colocar punto) - Título del documento (en letra cursiva, termina con un punto) - Recuperado el día, mes, año (termina con una coma) - De (colocar el dato de la fuente en línea, termina con un punto)

http://chasqui.comunica.org/content/blogsection/48/142/

http://www.inide.gob.ni/censos2005/CUAEN/CUAEN.pdf

http://elcomercio.pe/economia/702316/noticia-campana-escolar-movera450-millones-primer-trimestre_1

http://elcomercio.pe/economia/702316/noticia-campana-escolar-movera450-millones-primer-trimestre_1


40

2.1. Documento en una página de Internet. Moreda, C. (2008). La empresa y el bienestar familiar. Recuperado el 17 de febrero de 2011, de http://www.usem.org.mx/archivos/contenido/articulointeres/empresa_y_bienestar _familiar.pdf

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 2

Buscar un texto académico sobre un tema a elección. Leerlo. Señalar diferentes citas y referencias bibliográficas.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL, INDIVIDUAL Y ESCRITA N°3: AUTOPRESENTACIÓN

Redactar –no completar una ficha- en primera persona una autopresentación personal la

que deberá contener, mínimamente: nombre y apellido, edad, lugar de procedencia,

constitución familiar, ocupación de cada uno de los integrantes del grupo familiar,

instituciones educativas donde cursó sus estudios primarios y secundarios, gustos y

preferencias personales, expectativas para el futuro a nivel personal, para el país y el

mundo y el porqué de la elección de la carrera docente elegida. Finalizar con una reflexión

personal sobre la importancia de la educación en todos sus niveles en la actualidad.

a) Prerredacción o planificación del texto: 1. Significación social de la escritura 1- ¿Por qué tengo que escribir?

2. Pragmática: Principales parámetros de la situación comunicativa 2- ¿Quién es el destinatario de mi escrito? ¿Cuál es su status? 3-¿Escribo a título personal o en nombre de todo el curso? 4- ¿Con qué propósito escribo?

3. Semántica: Generación de ideas 6-¿Cuáles son los contenidos a transmitir? ¿Qué sé yo sobre el tema? Qué información necesito? ¿Dónde la puedo encontrar? Búsqueda de información. 7-¿Qué silueta tendrá el escrito? ¿Qué organización interna (macroestructura) debería tener).

B- Textualización: 9-Escribir el primer borrador y luego los que sean necesarios, teniendo en cuenta el siguiente plan:

Resuma su autopresentación en cinco párrafos que incluya estos elementos: Párrafo introductorio Circunstancias: Ingresante al nivel terciario de un I.F.D. Razones por las cuales elegió la carrera docente. Desarrollo El subtópico Uno: Datos personales. Estudios cursados. El subtópico Dos: Constitución familiar. Ocupación de sus integrantes. El subtópico Tres: Gustos y preferencias. Expectativas para el futuro a nivel personal, para el país y el mundo. Párrafo final Importancia de la educación en la actualidad en la escuela. Reflexión y valoración personal.

http://www.usem.org.mx/archivos/contenido/articulointeres/empresa_y_bienestar%20_familiar.pdf


41

10- Realización de una primera escritura individual (primer borrador) teniendo en cuenta la superestructura, cohesión y coherencia. Pueden preguntarse: ¿Cuáles son los bloques del texto? ¿Qué función tienen? ¿Cuál es el inicio del texto? ¿Cuál es su cierre? ¿Cómo va progresando la información entre inicio y cierre? ¿Qué persona gramatical usé? ¿Cuáles son los tiempos verbales? ¿Se mantiene la correlatividad? ¿El registro del lenguaje es el apropiado? ¿Está la información principal? etc. C- Revisión: 11- Leer el texto en voy alta. Utilizar técnicas estándar de revisión y mejora: Del contenido: anticipar la respuesta del lector, comparar el texto con los planes previos, etc. De la forma: dominar diversas formas de retocar el texto: tachar palabras, añadir palabras en el margen, sinónimos, reformulación global, etc.). D- Reescritura: 12-Actividades de sistematización metalingüística (cohesión, coherencia, puntuación, tildación, ortografía, legibilidad) 13-Reescritura parcial o total. E- Versión Definitiva 14-Redacción final del texto . (individual presencial; grupal no presencial) F- Evaluación pragmática. 15-Lectura socializada de las producciones. 16-¿Se cumplió el propósito? 17-¿Qué efecto produjo/producirá en el receptor?

ACTIVIDAD GRUPAL PRESENCIAL ESCRITA FINAL Leer los dos textos presentados a continuación y responder las siguientes consignas:

1) A partir de los datos paratextuales indicar el contexto de producción de cada uno de los textos: dónde y cuándo fue producido, cuál es el medio en el que fue publicado, quién/es es/son el/los autor/es y desde qué rol social se posiciona/n para escribir, y a qué destinatarios se dirige/n. 2) Exponer cuál es la postura (tesis) que se sostiene en cada texto acerca de la relación entre la escuela y las nuevas tecnologías. 3) Formular al menos una razón (argumento) dada en cada texto para sostener la postura o tesis. 4) Identificar en cada texto los segmentos más polémicos: subrayar e indicar los párrafos en que se mencionan y se rechazan las posturas contrarias a las defendidas por el/la autor/a en cada caso. 5) Actividad de escritura: Realizar un escrito de hasta una carilla que responda al título: Educación en la era digital: las distintas miradas sobre esta problemática El escrito deberá exponer la posición que sostiene cada uno de los autores sobre el tema planteado y las razones que dan para sustentarla, señalando los puntos de contraste o de polémica entre


42

ellos. Se deberá incluir una cita textual (directa) de cada autor, de manera adecuada para un género académico y la referencia bibliográfica de cada uno de los textos presentados.

Criterios de evaluación. Se tendrá en cuenta si lo escrito: a) responde a todos los aspectos pedidos en la consigna; b) se adecua a la situación comunicativa en su estilo y sus características formales; c) está organizado internamente de manera coherente; d) presenta una sintaxis y una puntuación que permiten al lector comprender lo planteado; e) tiene una caligrafía clara y una presentación adecuada.

Texto 1

La migración digital, un concepto bastante ambicioso

Inmigrantes digitales vs. nativos digitales Alejandro Piscitelli1

Un libro anda circulando hace unos años pero no logró hacer mayormente mella en la

acuñación de categorías claves, quizás como parte de sus propias limitaciones. Se trata de La migración digital, escrito por el chileno Lorenzo Vilches y publicado en la colección Estudios de Televisión de Gedisa En ese ensayo de fines del 2001 Vilches reflexionaba sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios en el campo de la

televisión debido a un proceso de migración digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde el cambio es la información y esta es la nueva identidad. En este contexto, Vilches destacaba que en la migración digital el mundo no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de estas tecnologías. (…)

Para Lorenzo Vilches, la migración digital supone un desarrollo de las tecnologías del conocimiento, entre las que destaca las tecnologías de la imagen, esenciales para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad.

Con lo interesante que fue la propuesta de Vilches, en el sentido de que en el futuro próximo habrá que pagarles a los espectadores para que se comporten como televidentes, y la discontinuidad que encuentra entre TV e internet, hay hechos básicos que se le pasaron por alto a Vilches y que tienen consecuencias educacionales mayúsculas, que fueron enmascaradas por el uso de la metáfora de la migración digital reduciéndola a problemas de la convergencia de tecnologías, cuando en realidad de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemológica esencial.

Nativos digitales/Inmigrantes digitales

Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de gente entre 35 y 55 años que no es nativa digital: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales.


43

Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambas macrogeneraciones las distancias son infinitas, y la posibilidad de comunicación y de coordinación conductual se vuelve terriblemente difícil, si no imposible, a menos que existan mediadores tecnológicos

intergeneracionales (carrera que hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e institucionalizar un tanto más).

Si en vez de cacarear tanto sobre la brecha analógico/digital empezáramos a entender un poquito más en qué consiste esta brecha alfabetogeneracional la cuestión se pondría mucho más interesante, pero también se volvería mucho más compleja.

Porque a la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnología y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto de las preexistentes, los cantos de cisne de la bloomaniana (el desesperado intento de los Harold Bloom, los Giovanni Sartori, los Karl Popper y los frankfurtianos de toda estofa, de mantener viva la antorcha de la alta cultura so pena de abandonar ese sacrosanto espacio regalándoselo a la barbarie digital -ex cultura popular tecnologizada) cualquier diagnóstico y cualquier pronóstico deben ser deconstruidos y vueltos a diseñar. En particular los diagnósticos de decadencia cultural educativa y de pérdida de los valores humanistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente mercantilista (como sobreabundan en los diagnósticos de Alan Bloom y su seminal y ultraconservadora TheClosing of the American Mind (1987)).

¿No habrá que rever el concepto mismo de rendimiento y evaluación educativa? ¿No habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa) de Occidente? ¿No habrá que repensar si las prueba PISA y todas esas parafernalias de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universitaria) no están cometiendo errores semejantes a los que cometió Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos? ¿Qué se está midiendo exactamente? Pero sobre todo ¿qué es lo que no se está midiendo?

No vemos que no vemos

Si Heinz von Foerster tiene razón cuando insiste en que el pecado de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava

infinitamente, y el principal responsable es el no ver que los estudiantes de hoy (los

milenaristas) han cambiado de forma radical, y no son los sujetos para los cuales el

sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa.

Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetería) se está poniendo el carro delante del caballo. Porque la discontinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria o siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una

compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo y mucho menos generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo.(…) En todos los territorios el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tópico. ¿Cómo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colección de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y durante un día o dos cuando se los enseñan bajo la vieja usanza?

La objeción más común es obviamente que NO TODO se puede enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacérselo con Cervantes y Shakespeare, con la filosofía clásica y el


44

Holocausto? Aquí no estamos diciendo que jugar con estos simuladores suple el placer, la emoción y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos diciendo que no hay ningún tópico del mundo que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino a (o como mejor destino que ningún destino) en los procesos de aprendizaje.

Los videojuegos, el uso de internet y la computación en red implican nuevos

lenguajes. Más allá de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes (y lo que pensemos de la terrible frase racista de Heidegger según la cual sólo los griegos y los alemanes pueden pensar y hacer filosofía), lo cierto es que caemos en el mismo error cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopolizamos por milenios los inmigrantes digitales.

Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que en 20 o 30 años más quienes les enseñen a nuestros nietos y bisnietos serán nativos digitales, y allí otra cosa será el

cantar.

1. Alejandro Piscitelli es Licenciado en Filosofía, Master en Ciencias de Sistemas y Master en

Ciencias Sociales. Se desempeña como docente en la Carrera de Ciencias de Comunicación de la

Universidad de Buenos Aires. Es autor de Meta-cultura, El eclipse de los medios masivos en la era

de Internet.

Publicado en Educ.ar el 15-08-2005. Disponible en:

http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vsnativos-

digitales.php Fecha de consulta: 18-06-2012

Texto 2

La escuela y los nuevos medios digitales

Notas para pensar las relaciones con el saber en la era digital Inés Dussel*

La relación de la escuela con las nuevas tecnologías debe ser uno de los temas más ―calientes‖ en

la agenda educativa en este momento. En una lectura rápida, puede observarse que en buena parte de

los argumentos se declara a las escuelas culpables de no vincularse adecuadamente con las nuevas

tecnologías, y se organizan esfuerzos para ―actualizarse‖ y ―no cerrarle las puertas al futuro‖. Se

suele señalar que esta desconexión comenzó con la televisión y se agudizó cuando aparecieron la

Internet y el celular como objeto masivo. Otro elemento común de estos argumentos es la afirmación

de que las nuevas generaciones están a tono con estos cambios (al punto que ya es casi un mito la

idea de una ―generación de nativos digitales‖1), a diferencia de los adultos que, aparentemente,

hemos evitado esta contaminación por haber nacido antes del boom.

http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vsnativos-digitales.php

http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vsnativos-digitales.php


45

Muchos de estos enunciados se sostienen en visiones sobre la escuela que plantean una relación

de exterioridad casi total entre ellas y las tecnologías. En esos argumentos, las ―escuelas‖ se vinculan

con ―tecnologías‖ que parecen no tener nada que ver con el sistema escolar, aunque hayan sido

ideadas en instituciones universitarias o por sociedades con alto grado de escolarización. Del mismo

modo, pareciera que los sujetos, apenas traspasado el umbral de la escuela, dejan de ser agentes o

personas moldeados por los medios y por la cultura visual, y se convierten en entes preservados de

sus efectos intelectuales, políticos o estéticos (habría que decir que este argumento es formulado sólo

para los adultos; en el caso de los niños y adolescentes, parecen estar irremediablemente perdidos en

la maraña internética y audiovisual, aunque se pretenda, infructuosamente, ponerla entre paréntesis

en el horario escolar). […]

Los imaginarios tecnológicos y la escuela

En esta suerte de utopía post-escolar, pareciera que las nuevas tecnologías abren un universo

infinito de posibilidades que permiten al individuo organizar sus propios recorridos y diseñar

experiencias de aprendizaje a su medida. La promesa liberal de ―satisfacción al cliente‖, del mundo

hecho a medida del sujeto, puede cumplirse en esta escena imaginada y propuesta como nuevo ideal.

Al parecer, los niños y jóvenes podrían dar el rodeo a la mediación adulta y producir por sí mismos

sus propios aprendizajes. En algún sentido, hay una suerte de vuelta a una utopía rousseauniana de

que los niños deben saltearse la influencia de las instituciones sociales y explorar por sí mismos el

mundo y la naturaleza. 4 La educación alterada Inés Dussel (coord.) Viviana Minzi Fabián Mosenson

Lila Pagola Fernando Peirone Paula Sibila Salida al Mar Editores 2010

También se presupone que habrá un fin de la docencia, que la escuela será reemplazada por una

red informática en la que ya no se transmitan conocimientos sino que se enseñarán estrategias de

búsqueda de la información. Se asume que lo importante es que los estudiantes puedan llegar a saber

dónde conseguir la información en Internet. Es cierto que estas acciones pueden involucrar

habilidades cognitivas complejas, pero lo que se considera como conocimiento está reducido a llevar

y traer información, una información que está producida por otros, en otros lados, cuya función o

cuyo uso no compete a los usuarios. Pareciera que ese llevar y traer no involucra relaciones de

autoridad ni jerarquías, que todos tienen igual acceso, y que no hubiera mediaciones de saberes

(adultos o jóvenes, poco importa) en esta interacción. Creo que habría que profundizar sobre la

promesa del fin de las mediaciones y la ilusión de transparencia que está a la base de estos

imaginarios.

A manera de corta respuesta a estas ilusiones, habría que señalar que, ya sea la lectoescritura, la

forma de organizar la información, las cadenas asociativas que se abren con cada nuevo

conocimiento, son siempre parte de una herencia mediada por otros, de una transmisión cultural

heredada por las nuevas generaciones. La tecnología misma tiene incorporadas formas históricas de

interactuar y de pensar el mundo, al punto que varios autores hablan de la dificultad de separar a los

aparatos técnicos de los ―protocolos‖ asociados o prácticas sociales y culturales que se desarrollan en

torno a esa tecnología (cf. También Gitelman, 2008).

El valor de lo escolar en la cultura digital

Sin ánimo de cerrar muchas de las reflexiones esbozadas en este ensayo, que habría que seguir

profundizando, quisiera concluir retomando una pregunta que surge de los últimos párrafos: ¿qué

haremos desde las escuelas con estas nuevas demandas y aspiraciones que están siendo canalizadas,

fomentadas, incentivadas, desde los nuevos medios digitales? John Hartley señala que

―mayoritariamente, los sistemas educativos han respondido a la era digital prohibiendo el acceso

escolar a entornos digitales como YouTube, y establecieron ―cercas‖ o muros bajo estricto control

docente. De esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la educación formal no es

volverlos competentes digitalmente sino ―protegerlos‖ del contenido inapropiado y de predadores

virtuales.‖ (Hartley, 2009:130)


46

Esta posición condena a la escuela a la irrelevancia, si no actual, bastante certera en el futuro

mediato. Por otro lado, creo que también vale la pena detenerse en la pregunta de si la escuela puede

reconocer alguna de estas nuevas operaciones con el saber y ayudar a enriquecerlas, desafiarlas y

orientarlas en otras direcciones que las que marcan las industrias culturales. Es decir, además de

decidirse a abordar estas nuevas configuraciones del saber y de la acción social, ¿puede aportar algo

más que enriquezca la formación de adultos y de jóvenes?

Algunas investigaciones recientes sobre las prácticas de niños y jóvenes con nuevos medios

destacan que los usos de los niños y jóvenes no son tan expansivos o ―empoderadores‖ como cierta

literatura sugiere, y más bien puede ser pasiva, solitaria, esporádica y poco espectacular (cf. Selwyn,

2009; Tyner, 2008; Livingstone, 2009). […]Y también encuentran que muchas veces los chicos no

demandan que en la escuela se haga lo mismo que en la casa (Selwyn, 2009). En realidad, los niños y

jóvenes tienen gran capacidad de discernimiento sobre los distintos tipos de uso que pueden hacerse

en contextos diferentes, mucho más de lo que la formulación de ―nativos digitales‖ les confiere. Burn

(2008) encuentra que, cuando los chicos juegan a videojuegos en el ambiente escolar, los comparan

con otras actividades escolares y no con los videojuegos comerciales. Se reconoce dentro del espacio

escolar una forma de trabajo que se adecua a otras lógicas y propósitos que el de la acción extra-

escolar. Todo esto 5 habla de las posibilidades de ampliar usos y prácticas, y también de un margen

de acción escolar.

Frente a la proliferación de los archivos, frente a la individualización de las pantallas, frente al

reinado del yo, y también –en tono más optimista- frente al enorme despliegue de energías creativas,

de canales de comunicación y de posibilidades de expresión, la escuela puede seguir operando como

un nodo de encuentro y de organización de ese mundo, no ya centrado en los contenidos más

votados, por la presión de las industrias culturales o por fugaces climas sociales, sino mediado –sí,

mediado- por decisiones éticas y políticas con otros plazos y otros alcances, con la mira puesta en

todos los sujetos, con una idea de la sociedad humana no hecha a medida del consumidor sino con

una búsqueda de un bien común, de una justicia y una igualdad que hagan lugar a todos. La escuela

sigue siendo uno de los pocos espacios donde la idea de ―lo público‖ es central, y sospecho que esa

idea no debería ser abandonada tan rápidamente sin tener más en claro qué viene a reemplazarla. Es

entonces que las utopías post-escolares aparecen no sólo cortas y simplistas, sino también peligrosas

en sus implicancias éticas y políticas.

* Licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA, Magister en Educación por

FLACSO/Argentina y Doctora en Educación por la Universidad de Wisconsin, Madison.

Actualmente es directora académica junto con Luis Alberto Quevedo del Diploma Superior en

Educación, imágenes y medios de FLACSo.

EN HOJA APARTE, EN FORMA ANÓNIMA APORTAR SUGERENCIAS PARA EL PRÓXIMO PROPEDEÚTICO 2016 EN MATERIA DE LECTURA, COMPRESIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS.


47

Bibliografía

A m a d o , A . ( 2 0 0 2 ) F o r m a t o d e T e s i n a . S u g e r e n c i a s f o r m a l e s [ e n l í n e a ]D i s p o n i b l e e n http://www.catedraa.com.ar/cursos/tesis/trabajo-final.html. Recuperado el12 de diciembre de 2015 Eisner, L. (2014) Introducción a la Lectura y Escritura Académica Cuadernillo teórico-práctico Nº 1. Disponible en https://lecturayescrituraunrn.files.wordpress.com/2013/08/cuadernillo-tec3b3rico-

prc3a1ctico-ilea-2014-primera-parte1.pdfRecuperado el12 de diciembre de 2015 Narvaja de Arnoux (2002), Los textos académicos. Disponible en http://docplayer.es/5153388-Capitulo-2-

los-textos-academicos.html. Recuperado el12 de diciembre de 2015. Biblioteca Central de Piura (2011) Guía para la elaboración y presentación de trabajos de investigación, según el estilo APA (American PsychologicalAssociation). Disponible en

http://udep.edu.pe/biblioteca/files/2015/07/Guia-ElabCitas-y-Ref-Estilo-APA.pdfRecuperado el 10 de diciembre de 2015 Fernández F.Definiciones y características de los principales tipos de texto del discurso académico. Disponible en http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo95/files/escritura-academica-

definicion_generos_discursivos_abril_2009.pdfRecuperado el 10 de diciembre de 2015

Rodrigues R. (2014) Uso de normas APA para citas y referencias bibliográficas. Disponible en

http://es.slideshare.net/renatarodrigues/uso-de-normas-apa-para-citas-y-referenciasRecuperado el 10 de diciembre de 2015

(2014) Introducción a la lectura y escritura académica. Disponible en https://lecturayescrituraunrn.files.wordpress.com/2013/08/modelo-examen-libre-ilea-

humanidades.pdfRecuperado el09 de diciembre de 2015

https://lecturayescrituraunrn.files.wordpress.com/2013/08/cuadernillo-tec3b3rico-prc3a1ctico-ilea-2014-primera-parte1.pdf

https://lecturayescrituraunrn.files.wordpress.com/2013/08/cuadernillo-tec3b3rico-prc3a1ctico-ilea-2014-primera-parte1.pdf

http://docplayer.es/5153388-Capitulo-2-los-textos-academicos.html

http://docplayer.es/5153388-Capitulo-2-los-textos-academicos.html

http://udep.edu.pe/biblioteca/files/2015/07/Guia-ElabCitas-y-Ref-Estilo-APA.pdf

http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo95/files/escritura-academica-definicion_generos_discursivos_abril_2009.pdf

http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo95/files/escritura-academica-definicion_generos_discursivos_abril_2009.pdf

http://es.slideshare.net/renatarodrigues/uso-de-normas-apa-para-citas-y-referencias

https://lecturayescrituraunrn.files.wordpress.com/2013/08/modelo-examen-libre-ilea-humanidades.pdf

https://lecturayescrituraunrn.files.wordpress.com/2013/08/modelo-examen-libre-ilea-humanidades.pdf

Introducción a la lectura y escritura de textos académicosispigmo9094.com.ar/doc/5-MODULO...

Documents

Transcript of Introducción a la lectura y escritura de textos académicosispigmo9094.com.ar/doc/5-MODULO...