eINTIMIDACIÓN Y VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS SUECAS

UNA RESEÑA SOBRE INVESTIGACIÓN Y POLÍTICA PREVENTIVA

MARTINA CAMPART, PETER LINDSTRÓM (*)

INTRODUCCIÓN

Los medios de comunicación informancon frecuencia de sucesos de violencia eintimidación. Cerca de dos de cada tres ar-tículos sobre violencia escolar, publicadosen los periódicos suecos entre 1984 y 1994,describen casos en los que las víctimas su-frieron algún tipo de ofensa (Linclroth,1994). La mayor parte de los artículos deprensa llegan a la conclusión de que laviolencia en las escuelas aumenta y que esmás grave que antes. Sin embargo, si secompara la descripción que realizan losmedios de comunicación sobre violenciaen la escuela con una investigacion mássistemática, se encuentra, generalmente,que los actos de violencia en los que lasvíctimas sufren ofensas, constituyen menosde un 10 por 100 de todos los casos notifi-cados por la propia víctima o fichados porla policía. Por esta razón, la utilización ex-clusiva de los medios de comunicaciónpara obtener una visión de la violencia es-colar, exageraría el problema extremada-mente. Se ha señalado que los artículos deprensa sobre la violencia escolar puedende hecho ser ciertos en los detalles, peroincorrectos en las generalizaciones, es de-cir, «emplean historias reales para transmi-

tir una impresión falsa» (Toby, 1993, p.255). Además de la opinión sobre un au-mento constante del índice cle violencia yde que los casos graves son la norma, laimpresión falsa dada por las noticias tam-bién puede conducir a que el lector (o elespectador) obtenga la sensación de que laviolencia escolar sucede de forma aleato-ria. En general, incluso si se ha investigadoel fenómeno de la intimidación en Sueciadurante el mismo período (ver p. ej. 01-weus, 1994), la violencia escolar desafortu-nadamente ha sido cubierta mucho más amenudo por los medios de comunicaciónque por los investigadores.

Sin embargo, alguien que haya visita-do una escuela de grado elemental o medioentre semana, sabe que existen diversasfommas de contacto físico, incluido el re-probado. Incluso si muchos tipos de vio-lencia tienen lugar durante el descanso yfuera de la vista de los profesores y otrosmiembros cle la dirección, el lugar habitualde la violencia son los pasillos y las aulas.En un estudio de 800 alumnos de novenogrado en ocho escuelas de enseñanza me-dia en Estocolmo, un 15 por 100 dijo quehabía sido intimidado en la escuela duran-te el año escolar 1989/90 (para una com-pleta descripción de este caso y estudiosrelacionados ver Wikstróm, 1990; Dolmén

(*)Martina Campan, laincis University, Malmb School of Education. Peter Lindstrbin, Ph.D., Swedish Na-tional Police College.

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 95-119

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y Lincistrtim, 1991; Lindstróm, 1993). En re-lación a los lugares donde sucedió la últi-ma vez, dos terceras partes de losestudiantes indicaron el aula o el pasillo.

La violencia escolar no sólo sucede enlos niveles elemental y medio. Durante losúltimos años, algunos estudios muestranque las escuelas de secundaria, especial-mente en áreas urbanas, también tienenproblemas con la violencia escolar (Linds-tróm, 1996). La violencia contra profesores,especialmente en el nivel de secundaria, esampliamente debatida en Suecia en la ac-tualidad. Hace dos décadas, cerca del 75por 100 de todos los jóvenes de 18 añosestaba en la escuela. Hoy en día, en Sueciay en muchos otros países occidentales casitodos los adolescentes están en la escuelasecundaria. Toby (1995) ha sugerido que,dacio que en la actualidad más adolescen-tes son estudiantes durante un períodomás largo que antes, algunos de estos estu-diantes no están realmente interesados enla enseñanza. Las opciones para una per-sona menor de 20 años de hacer algo dis-tinto que ir a la escuela son más bienreducidas en muchas de las sociedadesmodernas. El hecho de que la violencia semanifieste ahora en el nivel educativo desecundaria, puede ser una consecuenciade esta situación.

¿Quiénes son las víctimas y quiénes losautores de la violencia escolar?, ¿cuál es ladiferencia entre escuelas, en relación alporcentaje de estudiantes que son discri-minados y qué características del alumna-do pueden explicar algunas de estasdiferencias?, ¿las características de carácterindividual y los aspectos del contexto es-colar, explican el riesgo de ser discrimina-do? Éstas son algunas cle las cuestionestratadas en este artículo.

Cualquier intento por responder a laúltima cuestión debe enfocarse hacia dis-tintos modos de reducir la violencia. Si

sólo las características individuales influ-yen sobre el riesgo de ser discriminado ode ser autor, entonces deberían desarro-llarse programas que traten de trabajar conestos estudiantes exclusivamente. Los au-tores de la violencia deberían ser traslada-dos de escuela, o bien ofrecerles educaciónen clases especiales, mientras que las vícti-mas deberían recibir un gran apoyo. Porotro lado, han de utilizarse otros métodossi ambos aspectos, el riesgo de ser discri-minado y la probabilidad de ser autor de laviolencia, se ven influidos también por lascaracterísticas de carácter escolar.

Para investigar algunos de los aspectosde la violencia escolar en Suecia, se hananalizado datos de alrededor de 2.000alumnos de séptimo en 26 escuelas. Losdatos provienen de una evaluación en cur-so de un programa de prevención de laviolencia y la droga escolares llamado Pro-yecto de Resistencia al abuso de Drogas(Proyecto DARE) 1 . Las escuelas están situa-das en su mayoría en grandes ciudades alo largo del país. Se presentará una brevediscusión del efecto del proyecto DARE enla prevención de la violencia escolar.

LA SIGNIFICACIÓN DE LA VIOLENCIAESCOLAR

El número exacto de estudiantes oprofesores que son víctimas de la violenciacada día es, por supuesto, imposible cledeterminar. La cifra de la significación de-penderá por ejemplo de cómo se hayan re-cogido los datos (p. ej. notificados por lospropios alumnos, que es lo más habitual; in-formación de los profesores; o notificacionesoficiales, por ejemplo ofensas fichadas por lapolicía). Si se utilizan cuestionarios o entre-vistas, la significación puede variar en fun-ción de cómo se formulan las preguntas.

(1) Dnig abuse Resistance Education.

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Intimidación, por ejemplo, se define confrecuencia como «acciones negativas repe-tidas en el tiempo, incluyendo pegar, darpatadas, atemorizar, encerrar dentro deuna habitación, insultar y hacer burla» (Fa-rrington, 1993, p. 387). Olweus (1994) hadesarrollado esta definición y excluye, de-liberadamente, peleas entre dos estudian-tes de parecida fortaleza física, porejemplo. Una definición común, utilizadaen varias investigaciones es la siguiente:«ataque físico de alguien en la escuela pormedio del hecho de pegar o dar patadasque hagan daño». El período de memoriza-ción, es decir, el tiempo marco que la pre-gunta intenta cubrir, puede variar tambiénsegún diferentes estudios. Por último, unode los grandes problemas para alcanzar unaconclusión firme acerca del verdadero gradode significación se debe a la selección de lamuestra. En demasiados estudios se han in-cluido pocas escuelas, por lo que no se pue-de extraer conclusión alguna sobre lasignificación en el conjunto de la población.En general, se conoce más sobre el grado designificación de la discriminación en los es-tudiantes, que sobre los profesores o losmiembros de la dirección.».

Desde 1994, las investigaciones nacio-nales de estudiantes de Enseñanza Media,llevadas a cabo anualmente desde princi-pios de los setenta, y específicamente dise-ñadas para medir el uso del alcohol, eltabaco y las drogas ilegales, incluyen cues-tiones sobre violencia escolar (Consejo Sue-co para la Información sobre alcohol y otrasDrogas2 , ver Andersson y Hibell, 1995). Seles pregunta a los estudiantes de novenogrado (15-16 arios) si han sido discrimina-dos en la escuela durante el último semes-tre y si el incidente necesitó algún tipo detratamiento. El cuestionario se distribuyó amediados del semestre de primavera, consi-derando un período de recuerdo de cercade tres meses. Entre el 4 y el 5 por 100 de

los chicos y cerca del 1 por 100 de las chi-cas responden que han sido víctimas de laviolencia en la escuela y por esa causa hannecesitado algún tipo de tratamiento. Enrelación a una violencia menos grave, en-tre el 12 y el 14 por 100 de los chicos y el4-5 por 100 de las chicas han sido discrimi-nados. Trasladando estas cifras al númeroreal de estudiantes, significa que cerca de6.500 chicos y 2.000 chicas han sido discri-minados en la escuela en un período detres meses. Alrededor de 2.000 chicos y500 chicas han sido discriminados hasta elpunto de que han necesitado algún tipo detratamiento. A grosso modo, 5 chicos yalgo más de una chica de cada escuela se-cundaria ha experimentado una media deun ataque físico en la misma escuela.

Otras investigaciones, algunas llevadasa cabo localmente, muestran que el gradode significación es algo más elevado entrelos estudiantes más jóvenes. En los datosrecogidos sobre violencia y droga en Sue-cia (Lindstróm, 1996), cerca de un 10 por100 de las chicas y un 20 por 100 de loschicos en el séptimo grado dijeron que ha-bían sido víctimas de violencia escolar du-rante el último semestre de 1995. El hechode que la mayoría de las escuelas en estamuestra estén situadas en áreas urbanas yque el período de recuerdo sea de cincomeses, puede explicar la elevada cifra designificación.

¿Comparada con otros países, la cifraen Suecia es alta o baja?. Diferentes tipos demetoclologías, definiciones y muestras, im-piden una comparación sólida del gradode significación en distintos países, peropartiendo de descripciones cualitativas enEuropa, está claro que la violencia escolares un problema frecuente en muchos paí-ses. En febrero de 1997 la Presidencia Ho-landesa de la Unión Europea y la ComisiónEuropea, organizaron una conferencia in-ternacional en Utrech, con el propósito de

(2) The Swedish Council for Information on alcohol and other Drugs.

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definir la significación y encontrar medi-das contra la violencia escolar dentro dela Unión (Campan y Lindstróm, en pren-sa). En un amplio resumen sobre la inti-midación escolar, Farrington (1993)comparó investigaciones realizadas endiferentes ciudades europeas o en paísescompletos. En general, el grado de discri-minación parecía más elevado en Dublíny en Escocia que en Madrid, mientras queSheffield y Noruega tenían un grado designificación más bajo que las otras tresciudades. Aunque el resumen de Farring-ton de estos estudios da una idea de las si-militudes y diferencias entre ciudades ynaciones, se necesitan comparacionesmás estructuradas.

En los Estados Unidos, donde se hanllevado a cabo diversos estudios a gran es-cala sobre violencia escolar, las cifras designificación muestran gran variación endiferentes años. En 1989 la InvestigaciónNacional para los Delitos de Victimaciónrecogió información complementaria so-bre delitos en la escuela, incluyendo laviolencia. Centrándonos en los estu-diantes de la escuela de grado medio, seencuentra, por ejemplo, que un 3 por100 de los estudiantes notifican que hansido víctimas de violencia escolar duran-te los últimos seis meses. En el Estudio deSeguridad en la Escuela, de gran escala,más de 30.000 estudiantes americanos res-pondieron a preguntas sobre violencia es-colar. Cerca de un 7 por 100 de losestudiantes de grado medio y un 3 por 100de secundaria respondieron que habíansido discriminados durante un mes (Gott-fredson y Gomredson, 1985, p. 41). En es-tudios nacionales posteriores se haencontrado que estudiantes de secundariason discriminados en un porcentaje másalto que los estudiantes de niveles infe-riores (Toby, 1995). En un plano más os-curo está el hecho de que entre 1985 y1989 se notificaron desde las escuelas cercade 50 homicidios en California (Furlongy Morrison, 1994). En Suecia, durante el

último año escolar se han notificado almenos cinco casos graves de violencia enla escuela en los que sólo la mera suertehizo que las consecuencias no fueranfatales.

Una cuestión planteada a menudo —en los medios de comunicación y entrelos ciudadanos interesados— es si la vio-lencia escolar está aumentando o no. Sies dificil llegar a una estimación aproxi-mada para un solo año escolar, es por su-puesto incluso más difícil encontrarinformación que pueda decir algo sobrela tendencia a lo largo del tiempo. En unanálisis de la discriminación de la violen-cia juvenil en escuelas, en las calles y encasa, Parker y al. (1991), encontraronque entre 1974 y 1982 la notificación delas víctimas de violencia en la escuelapermanecía bastante estable en EstadosUnidos, mientras que la discriminaciónen casa mostraba una tendencia en au-mento. Olweus (1994), por otra parte,muestra que la intimidación ha aumenta-do probablemente en Escandinavia des-de los arios setenta. El hecho de que laviolencia escolar aumente, disminuya osea estable es por supuesto interesanteen términos generales, pero para los es-tudiantes, profesores, padres y otros, esde poca ayuda conocer que quizás másgente fue víctima hace 10 ó 15 años. Lo quees probablemente más importante que elhecho de si la violencia escolar ha au-mentado o no a lo largo del tiempo, es elhecho de que existen grandes variacio-nes entre escuelas. Es decir, en algunasescuelas los estudiantes tienen un riesgomás elevado de ser discriminados que enotras (Toby, 1995).

¿QUIÉNES SON LAS VÍCTIMAS Y LOSAUTORES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR?

Es bien conocido de anteriores investi-gaciones y por la experiencia de cada día,

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que tanto las víctimas como los autores dela violencia escolar son con mayor fre-cuencia chicos que chicas. En general,los estudiantes de escuelas urbanas sontambién víctimas más a menudo que losestudiantes de otras escuelas, pero tal ycomo se ha encontrado en diversos es-tudios, incluso dentro de las áreas urba-nas, el grado de violencia escolar puedevariar considerablemente (ver p. ej.Gottfredson y Gomredson, 1985; Linds-tróm, 1996). Cuando se trata de descri-bir a las víctimas y a los autores de laviolencia escolar, se puede elegir carac-terísticas a diferentes niveles, p. ej. as-pectos biológicos, psicológicos o mássociopsicológicos. De acuerdo con lainvestigación realizada por Olweus(1994), hay ciertos signos visibles, porejemplo gafas, color de piel o de pelo,dificultades en el habla, que separan alas víctimas de los otros estudiantes.Sin embargo, Farrington (1993) señalaque hay una tendencia a que las vícti-mas de la intimidación tengan ligera-mente más signos de deficienciasfísicas que otros estudiantes. Resumien-do, la investigación sobre intimidacióny violencia en la escuela, recoge quelas víctimas tienden a tener baja autoes-tima, ser impopulares entre sus compa-ñeros y, consecuentemente, tener pocosamigos (Farrington, 1993). Furlong y al.(1995) concluyen en su estudio que losestudiantes que han sido discriminadosrepetidamente en la escuela, tienenunas redes sociales de apoyo con com-pañeros y profesores muy pobres. Porotra parte, sus relaciones con los pa-dres parecen ser más estrechas que lamedia. También se ha encontrado quelas víctimas de la violencia escolar y laintimidación tienden a «tener resultadosescolares ligeramente bajos» (Farrington,1993, p. 400). En relación a los autores dela violencia escolar, éstos se inclinan a unabaja integración escolar; muchos compa-ñeros con un contexto similar (tanto en

términos de familia, como en motivaciónpor la escuela); y también, más a menudoque otros estudiantes, han cometido variosactos delictivos.

Utilizando los datos de Suecia sobreel uso de la droga y la violencia entre losalumnos de séptimo curso, se identifica-ron tres grupos de estudiantes envueltosen violencia: (i) aquellos estudiantes quehabían sido víctimas de la violencia en laescuela pero no habían pegado a nadie;(ii) aquellos estudiantes que habían sidovíctimas y autores de violencia; (iii)aquellos estudiantes que no habían sidovíctimas pero que habían pegado a al-guien en la escuela. Los estudiantes noenvueltos en violencia se utilizaron comogrupo de referencia. Entre las variablesinvestigadas están: la estructura y la inte-racción familiar (p. ej. hacer cosas diver-tidas junto con los padres), la integraciónescolar, la autoestima y varias actividadesdesviadas.

Es importante señalar que de los estu-diantes que han sido víctimas de violenciaen la escuela, cerca de un 40 por 100 tam-bién ha pegado a alguien. Consecuente-mente, de aquéllos que pegan a alguien enla escuela, más de una tercera parte tam-bién ha sido discriminado. Como deja sufi-cientemente claro la Tabla 1, los chicosestán más representados como víctimas ycomo autores de la violencia escolar. Conrespecto a las características de la situaciónfamiliar de los estudiantes (casa, estructurafamiliar y antecedentes inmigrantes) no sehan encontrado grandes diferencias. Sinembargo, en términos de interacción fami-liar, un porcentaje sustancialmente máselevado de autores indica que éstos no tie-nen una relación muy positiva con sus pa-dres. Contrariamente a alguna sugerenciarealizada en investigaciones previas, las«verdaderas» víctimas de violencia no pa-recen tener una relación más estrecha conlos padres que los estudiantes que no es-tán implicados en violencia. Cuando secomparan las variables de integración en la

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escuela, se encuentra que los autores de laviolencia están claramente menos integra-dos que los otros grupos. En general, elgrupo de sólo víctimas, comparado con losestudiantes no implicados en la violencia,difiere sólo ligeramente en que practicamás a menudo el absentismo, no hace eltrabajo escolar y se considera que tienenresultados deficientes en la escuela. Resul-ta bastante interesante encontrar que lasvíctimas de intimidación cuentan con me-nos integración escolar que los demás es-

tudiantes; tal como explican Farrington yOlweus, por ejemplo, puede ser debido alhecho de que sean esos estudiantes queson discriminados y pegan ellos mismos aalguien en la escuela, los que tienen un re-sultado deficiente. Es decir, cuando se se-para el grupo de víctimas entre los quesólo son discriminados y aquéllos que tam-bién pegan a alguien, las «verdaderas» víc-timas se asemejan más, en términos deintegración escolar, a los estudiantes nodiscriminados por la violencia.

TABLA IDfirrsas caracten:sticas en Cuatro Grupos diferentes de Estudiantes (En porcentajes)

VariablesSólo víctima

(n = 201)

Víctima yagresor

(n = 118)

Sóloagresor

(n = 210)

Otros(n - 1581)

Hombre 68 76 85 41

Vive en un piso 38 76 36 33

Padres separados 35 27 33 27

Padres inmigrantes 24 35 30 25

Interacción Ibmiliar escasa 29 25 36 25

Nunca hace las tareas de casa 8 41 16 5

1-lace novillos 4 18 13 2

Bajo nivel cle realización 5 10 10 3

Baja autoestima 35 14 19 17

1 lurtos en tiendas 94 2 48 18

Compañeros cogidos por la policía 33 52 56 24

Fuma 20 50 35 18

I la estado bebido 15 34 36 13

Usa drogas 2 36 7 1

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Probablemente el resultado más fiablesobre víctimas de la violencia escolar se refie-re a su baja autoestima. Más de una terceraparte del grupo de sólo víctimas se ha clasifi-cado como de baja autoestima, mientras queesta cifra sólo llega a un 17 por 100 en el casode los estudiantes no implicados en violencia.También los estudiantes que son discrimina-dos y a menudo pegan a alguien en la escue-la, manifiestan que no están satisfechosconsigo mismos. Por otra parte, los «verdade-ros» autores no son diferentes en términos deautoestima de los estudiantes que no estánimplicados en absoluto en la violencia. Lacuestión de la autoestima y la discriminaciónde la violencia escolar es compleja de hecho.Si es su baja autoestima lo que les conduce ala discriminación o es la discriminación per sela que tiene un impacto sobre la propia per-cepción no se puede analizar con este grupode datos. La investigación sobre la propia per-cepción (para un análisis ver Smith y Linds-tróm, 1996) sin embargo, ha puesto demanifiesto la relación recíproca entre autoesti-ma y diversas situaciones y sucesos. Tal comose ha encontrado en otros estudios, los auto-

res de la violencia se ven envueltos más amenudo en otras formas de desviación. Al-rededor de la mitad de aquellos que pegana alguien en la escuela también ha robadoen las tiendas, mientras que esta prácticase reduce a una quinta y una cuarta partede los otros dos grupos. Fumar, beber y eluso de drogas ilegales es también más fre-cuente entre los autores de violencia que en-tre los demás estudiantes. Un porcentajeligeramente más elevado de las víctimas«verdaderas», comparado con los otros es-tudiantes no implicados en violencia, hautilizado varias drogas.

Con el objeto de encontrar un subgru-po de factores de riesgo se han realizadotres modelos de regresión. En el primermodelo se incluyen todos los estudiantesque son discriminados, mientras que en elsegundo modelo sólo se incluyen las vícti-mas «verdaderas» y el grupo de estudian-tes que no se han implicado en violencia.La variable ,golpeara alguien en la escuela,se utiliza como variable dependiente en eltercer análisis. La Tabla II muestra el resul-tado de este análisis.

TABLA IIFactor de riesgo de violencia, victimización e implicación al nivel de estudiante

VariablesIndependientes

Víctimas de laViolencia Escolar

(muestra completa)

Víctimas «Reales»(muestra reducida)

Estudiantes que pegan aalguien en la Escuela(muestra completa)

Est. (SE) p-value ESt. (SE) p-value Est. (SE) p-value

Sexo .257 (.033) .000 .200 (.029) .000 .258 (.025) .000

Estructura familiar .063 ( .038) .098 .064 ( .033) .052 .019 ( .029) .509

Interacción familiar .016 ( .009 ) .074 .018 (.008) .021 -.014 (.007) .035

Equipamiento en casa .008 (.038) .830 -.029 ( .033) .. .038 ( .029) .188

Padres inmigrantes -.007 (.040) .862 .002 ( .035 ) .952 .043 ( .030) .155

Implicación escolar -.065 ( .012) .000 -.018 ( .011) .127 -.098 ( .009) .000

Autoestima -.028 (.004) .000 -.026 ( .003 ) .000 -.002 ( .003) .616

F 25.967 p - 000 16.297 p - 000 48.088 p - 000

R 2 R2ad, .08, .08 .06, .06 .13, .13

2085 1764 2083

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Al comparar la muestra completacon la muestra reducida (p. ej. incluirsólo aquellos estudiantes que son dis-criminados pero no devuelven el gol-pe), se encuentran dos diferenciasinteresantes. En primer lugar, el argu-mento de que las víctimas de la violen-cia escolar tienen mejores relacionescon sus padres se confirma cuando secontrola en el caso de varias caracterís-ticas de contexto. En la muestra reduci-da, el efecto tiene un grado designificación estadística del 5 por 100.Más aún, hay una ligera tendencia aque, con mayor frecuencia, los estu-diantes que son discriminados vivansólo con uno de sus padres. La segundadiferencia entre la muestra completa yla reducida se refiere a la variable quemide la implicación escolar. Cuando seutilizan todos los casos de estudiantesvíctimas de la violencia, se tiende a unamenor implicación escolar, mientrasque en la muestra reducida este efectodesaparece. En ambos modelos la au-toestima tiene un claro efecto sobre ladiscriminación de la violencia. Volvien-do sobre el tercer modelo de regresióny considerando a los estudiantes quepegan como variable dependiente, haydos variables independientes, exceptuan-do el géneros, que tienen claros efectos.Los estudiantes implicados en violenciamuestran tendencia a una interacciónfamiliar más débil y una implicaciónescolar más baja que los demás estu-diantes controlados por las otras carac-terísticas de contexto.

¿Qué sucede con las características delas víctimas y autores de violencia escolarque se denuncian a la policía? Las fichaspoliciales no incluyen, por supuesto, infor-mación sobre, por ejemplo, la situación einteracción de la familia ni la autoestima

de las víctimas. Por otra parte, se incluyecierta información demográfica acerca dela víctima y el autor, y una descripción másexplícita acerca de lo que ha sucedido. Enun estudio de cerca de 100 escolares deprimaria y secundaria en Estocolmo(Lindstróm, 1996) se encontró que sólo enun 4 por 100 de los casos la víctima era unmiembro de la dirección. En nueve decada diez casos denunciados a la policía,la víctima y el agresor eran chicos. En el 75por 100 de todos los casos, el agresor y lavíctima se conocían antes del incidente.Esto no significa automáticamente que enun 25 por 100 de todos los casos el agresorfuera un desconocido (de hecho, el núme-ro de intrusos se estimó que era menos deun 10 por 100). Algunas de las escuelas eneste estudio eran de gran tamaño en elcontexto sueco (p. ej. más de 1.000 estu-diantes), y estaban implicados estudiantesde diferentes clases. La policía clasificócomo serios cerca de un 10 por 100 de loscasos, y la mayoría de todos los casos ha-bía sucedido dentro del edificio de la es-cuela. Cerca de dos de cada tres incidentesde violencia fueron denunciados a la poli-cía por los padres o los estudiantes. Los es-tudiantes con un contexto inmigranteestaban representados como agresores ycomo víctimas. Quizás el resultado más in-teresante de este estudio sea que una pe-queña proporción de todas las escuelasreúne la mayoría de los casos denuncia-dos, y que las escuelas de un nivel socioe-conómico más bajo y de un vecindariomás inestable, son tres veces más procli-ves a tener una ficha policial de suceso deviolencia que aquéllas de alto nivel socioe-conómico y con vecindario estable. Trasobservar los incidentes más graves, p. ej.aquéllos en los que se utiliza un cuchillo,ninguno ha sucedido en escuelas de altonivel socioeconómico.

(3) En el original ser, interpreto que se refiere al género del estudiante: si se trata de un varón o de una

muten N. de la T.

102

¿QUÉ FACTORES EXPLICAN LASDIFERENCIAS DE DISCRIMINACIÓNENTRE ESCUELAS?

Es bien sabido, entre los padres, asícomo en la investigación más sistemáti-ca, que algunas escuelas tienen muchosmás problemas con la violencia queotras. En reseñas de la investigación so-bre intimidación de Farrington (1993) (p.ej. Gomredson y Gottfredson, 1985;Lindstróm, 1997), se ha encontrado quecon frecuencia hay grandes diferenciasentre escuelas. En algunas escuelas ladiscriminación por violencia puede sermás o menos común en una proporciónconsiderable de todos los estudiantes,mientras que en otras escuelas la discri-minación por violencia es extraña e inu-sual. En los estudios en los que la muestrade escuelas se ha investigado a lo largodel tiempo, se ha encontrado que la es-cuela con un nivel alto o bajo en algúnmomento, es proclive a tener un nivelalto (o bajo) en algún otro momento.

Observando los datos suecos sobre eluso de droga y violencia entre alumnos deséptimo, se encuentran diferencias bastantenotables entre las escuelas. En la escuela me-nos violenta, el 8 por 100 de los estudiantesha sido discriminado, mientras que en la es-cuela más violenta el 30 por 100 de los estu-diantes ha sido discriminado durante elpasado semestre. Como se ha indicado an-tes, la media en el nivel agregado de escue-las es de cerca del 15 por 100 (siendo lamediana un 14 por 100). Analizando el pa-trón de persistencia de la violencia para losdatos suecos, se encuentra que en las escue-las donde el porcentaje de discriminación esalto en el pasado semestre, lo es también enel siguiente semestre de primavera. Para loschicos la correlación por escuela es .50(n=26, p.01) mientras que para las chicas essólo .19 (n=26, p=.349).

En un amplio resumen del estudio so-bre violencia Reiss y Roth (1993, p. 155)concluyen que «el porcentaje de violenciaen las escuelas de secundaria es más altoen los distritos escolares caracterizados porun nivel de delincuencia mayor y más ban-das de peleas callejeras -una muestra deque la escuela es el reflejo de la comuni-dad, y la evidencia de que es consistentecon la incorporación de comportamientosviolentos en la escuela, tanto por los estu-diantes como por los intrusos». Tambiénse ha observado que el nivel de violenciaes más elevado en las escuelas donde elclima académico es bajo, ya que por ejem-plo, a una proporción más elevada de es-tudiantes les disgusta la escuela. Aunquepueda resultar dificil separar el efecto de ladesorganización social del vecindario y eldel clima académico, debido a que estasdos características tienden a estar fuerte-mente correlacionadas, para futuras inves-tigaciones, será importante observar lasescuelas «atípicas» 4 , es decir, escuelas ubi-cadas en áreas inestables con un clima aca-démico elevado y un nivel de violenciabajo (Lindstróm, 1995).

Utilizando los datos de Suecia sobredroga y violencia, con el objeto de estimarel efecto de varias características agregadasal nivel de violencia escolar, se han utiliza-do los siguientes indicadores: (i) la propor-ción de estudiantes que vive en familiasrotas (el rango es del 15 al 49 por 100, lamedia es un 29 por 100, la mediana = 28por 100); (ii) la proporción de estudiantescon por lo menos un padre nacido en otropaís distinto de Suecia (el rango del 8 a 100por 100, media = 29 por 100, mediana = 22por 100); (iii) interacción familiar (cuatroítems con la media y la mediana de 3.3, elrango de 2.3 a 4.0); (iv) el ambiente acadé-mico (tres variables para medir la propiapercepción de los resultados, el número deveces que los estudiantes faltan a clase y si

(4) En el original outlier. N. de la T.

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hacen o no su tarea escolar en casa. El va-lor de la media en la escala es 1.78IM=1.871, el rango va de 1.23 a 2.32; ( y) va-lores desviados (cuatro variables que mi-den si los estudiantes piensan que es o nocorrecto utilizar drogas y cometer peque-ños delitos. El valor de la media es3.16, la mediana - 3.21 y el rango 2.59a 3.51).

La Tabla III nos muestra el resulta-do del análisis de regresión de mínimoscuadrados. Debido a que una escuelaejercía una influencia atípica, la supre-sión de este caso arrojó resultados algodistintos.

En el análisis de regresión de la mues-tra completa se ha encontrado que el mo-delo en su conjunto no es significativoestadísticamente. Suprimiendo la influyen-te escuela atípica, el modelo llega a ser es-tadísticamente significante a un nivel del 5por 100. Tanto el ambiente académico,como la variable que mide una subculturade la desviación, tienen efectos significati-vos en el modelo reducido de la muestra.Es en las escuelas en donde los estudiantesen general tienen una integración baja y

donde tienen menos valores negativosacerca de ciertas actividades desviadas, enlas que la violencia escolar es más elevada.

Observando la variación en el porcen-taje de estudiantes que han pegado a al-guien en la escuela. se encuentra que sólola interacción familiar tiene un efecto signi-ficativo estadísticamente. O sea, en las es-cuelas donde muchos de los estudiantespresentan relaciones débiles con sus pa-dres, hay más alumnos de séptimo implica-dos como autores de violencia. Esteresultado puede ser un poco sorprendenteinicialmente, pero en realidad está en la lí-nea de anteriores investigaciones suecas.En un análisis de ocho escuelas de secun-daria en Estocolmo, la interacción familiar,tanto en un nivel individual como en elagregado, tenía efectos en la implicaciónde los estudiantes en la delincuencia(Lindstróm, 1993). Una interpretación esque las escuelas en donde es pobre la re-serva global del capital social o de la fami-lia y la comunidad, «fuentes f...1 que sonútiles para el desarrollo cognitivo y socialde un niño o un joven» (Coleman, 1990, p.300), es más probable la existencia de va-

TABLA IIIAnálisis agregado de los Determinantes de la Violencia Escolar (as)

VariablesInclependientes

Porcentaje deEstudiantes Víctimas de

la Violencia Escolar(muestra completa)

Porcetaje de estudiantesVíctimas

(muestra reducida)

Porcentaje de Estudiantes que pegan a alguien en

la Esc-tie a(muestra con pleta)

Est. (SE) p-value ESt. (SE) p-value Est. (SE) p-value

Estructura familiar .256 (.154) .110 .104 (.151) .499 .214 (.117) .082

Padres inmigrantes -.104 (.065) .128 -.100 (.058) .101 -.099 (.050) .061

Interacción familiar -.056 (.031) .087 -.038 (.029) .195 -.096 (.023) .000

Clima escolar -.065 (.049) .200 -.097 (.046) .047 .035 (.037) .356

Valores desviados .133 (.062) _ .043 .192 (.060) .004 .042 (.047) .375

E 1,78, p - 16 2.72, p - .05 3.52, p - .01

It2 1/2„,i i .31, .14 .42, .26 .47, 34

N 26 25 26

104

rias formas de comportamiento desviado.Debe señalarse que las intercorrelacionesentre las variables independientes son bas-tante altas. La correlación más fuerte se en-cuentra entre el ambiente académico y losvalores desviados (-.60), y la segunda co-rrelación más alta está entre la interacciónfamiliar y los valores desviados (-.45). Elambiente académico y los valores desvia-dos son, a su vez, predecibles por la inte-racción familiar y por la estructura.Llegados a este punto, se puede concluirque la violencia escolar al nivel agregadose ve afectada por las características esco-lares del tipo: cómo están motivados mu-chos estudiantes hacia la escolarización yla corriente de una cultura contraprodu-cente en la escuela. Las dos característicasse ven afectadas por los antecedentes fa-miliares de los estudiantes. Aunque la vio-lencia escolar se produce en muchasescuelas, hay un patrón claro de mayorviolencia en las escuelas con una pobla-ción de estudiantes desaventajados, en tér-minos de su situación en casa y de susantecedentes académicos.

ANÁLISIS CONTEXTUAL DE LADISCRIMINACIÓN DE LA VIOLENCIAESCOLAR

Tal como se ha encontrado en análisisprevios, ambas características a nivel indivi-dual, como el género y la autoestima, y las ca-racterísticas del contexto escolar en relación ala composición del alumnado, por ejemplo elnivel de interacción familiar y la inclinacióndel estudiante hacia la desviación, están rela-cionadas con el riesgo de ser discriminado ode estar implicado en la violencia escolar. lainvestigación criminológica durante los diezúltimos arios ha prestado mayor atención a lasexplicaciones a varios niveles de los comporta-mientos delictivos, la cual utiliza informaciónde dos o más niveles de análisis, con el obje-tivo de entender la variación en una uni-dad de nivel individual de análisis (para

una breve reseña ver LindstrÓm, 1995). Enesta sección se analizará, entre otras cosas,hasta qué punto un estudiante con, porejemplo, baja autoestima, que acude a unaescuela donde los estudiantes promedioestán interesados en la escuela, tienenbuenas relaciones con sus padres y tienenuna actitud crítica hacia la desviación, esmenos probable que sea discriminado,que su contrapartida en una escuela conmuchos estudiantes desinteresados por laescuela, etc.

En un análisis contextual de comporta-miento violento entre estudiantes de se-cundaria, Felson y al (1994), encontraronque una subcultura de violencia a nivel deescuela, por ejemplo, donde los estudian-tes en general están de acuerdo en que lasrespuestas agresivas a los ataques persona-les y a las fechorías son apropiadas, tieneun efecto estadísticamente significativo so-bre el comportamiento violento a nivel indi-vidual, controlado por vanas característicasindividuales y contextuales. Felson y al(1994) interpretan estos resultados comouna muestra de que el control social a ni-vel escolar puede tener un impacto sobreel comportamiento desviado de los estudian-tes. A nivel individual, los estudiantes que te-nían valores positivos acerca de unasubcultura de violencia y un bajo compromisocon la escuela, eran más dados a verse en-vueltos en violencia. A nivel contextual, el por-centaje de estudiantes minoritarios en laescuela también tenía un impacto significativosobre el comportamiento violento. Aunque elestudio de Felson y al. no analiza la discrimi-nación de la violencia escolar, resulta claropor otras investigaciones y los resultadospresentados aquí, que los estudiantes im-plicados en violencia como autores sondiscriminados más a menudo que otros.

Utilizando las mismas características a ni-vel individual que en el análisis de regresiónmúltiple (ver Tabla I arriba) y las mismas varia-bles contextuales que en el análisis previo (verTabla I), en un modelo de regresión jerárqui-ca se encontraron los siguientes resultados.

105

TABLA IVAnálisis de Regresión Jerárquico del factor de riesgo al Nivel Estudiante y Escuela.

Características contextuales

VariablesIndependientes

Variable Dependiente:Víctimas de la Violencia

Escolar

Variable Dependiente:Implicación en laViolencia Escolar

Est (SE) p-value Est. (SE) p-value

Nivel Estudiante:

Sexo .253 (.033) .000 .246 (.026) .000

Estructura familiar .069 (.038) .084 .016 (.029) .584

Interacción familiar .019 (.009) .052 -.010 (.007) .160

Equipamiento en casa .028 (.043) .526 .037 (.033) .276

Padres inmigrantes -.003 (.041) .949 .049 (.032) .137

Implicación escolar -.063 (.012) .000 -.109 (.009) .000

Autoestima -.027 (.004) .000 -.001 (.003) .840

Nivel F-scuche

Estructura familiar .371 (.322) .263 .579 (.208) .012

Padres inmigrantes -.145 (.130) .281 -.196 (.089) .039

Interacción familiar -.152 (.065) .031 -.174 (.042) .001

Clima escolar -.091 (.102) .200 .095 (.067) .173

Valores desviados .196 (.131) .086 (.084) .320

Los resultados del análisis de regresiónjerárquica muestran que el riesgo de servíctima de violencia o de ser autor de vio-lencia escolar está relacionado, de hecho,con ciertas características a nivel individual.Género, autoestima e implicación escolar es-tán todas relacionadas significativamentecon la discriminación (tal como se ha mos-trado antes, la autoestima no está asociadacon la pelea). También muestran que losestudiantes víctimas de violencia tienen li-geramente mejores relaciones con sus pa-dres que otros estudiantes. Por otra parte,a nivel agregado en las escuelas donde losestudiantes en general tienen una interac-ción familiar pobre, el porcentaje de discri-minación es mayor. La estructura familiar ylos antecedentes inmigrantes de los padres

también tienen efectos sobre la implica-ción en violencia. En las escuelas en don-de una proporción más elevada deestudiantes no viven con ambos padres ydonde los padres son suecos nativos, haymás autores de violencia. Ni el ambienteacadémico ni los valores desviados a nivelde la escuela tienen efectos estadística-mente significativos sobre la discrimina-ción o la implicación cuando se incluye eltotal de las 26 escuelas. Sin embargo, su-primiendo la escuela con una marcada ten-dencia atípica, tanto la interacción familiarcomo la percepción positiva de los estu-diantes en torno a la desviación, tienenefectos estadísticamente significativos.

¿Qué sucede con el hecho de tenerbaja autoestima y estar en una escuela

106

donde el capital social medio es pobre, seaumenta el riesgo a ser discriminado? Enotras palabras, ¿hay efectos interactivos enla discriminación de la violencia escolarque podrían indicar un grupo de riesgo enun ambiente igualmente de riesgo? En con-secuencia, ¿qué sucede cuando se tieneuna implicación escolar pobre en una es-cuela con una media de interacción de lospadres elevada, se reduce (o incrementa)la inclinación del estudiante individual a laviolencia? De aquellos con baja autoestimaen escuelas con baja participación familiar,el 22 por 100 manifiesta que ha sido discri-minado, mientras que en el resto de escue-las el 26 por 100 de aquellos con bajaautoestima ha sido discriminado. Entre losestudiantes que no han sido clasificadosentre los que tienen baja autoestima, el 11por 100 indica que han sido discriminadosen escuelas con una interacción familiarmedia o alta, mientras que para una bajainteracción familiar en la misma escuela, el18 por 100 informa de la misma situación.En el fondo, este análisis muestra que enlas escuelas donde los estudiantes notifi-can que no tienen una fuerte relación consus padres —escuelas que más a menudotienen estudiantes con padres que no vi-ven juntos y escuelas donde el ambienteacadémico es pobre—, los estudiantes másexcluidos socialmente no parecen ser dis-criminados con mayor frecuencia. Es bas-tante interesante que los estudiantes conuna implicación escolar débil, en escuelascon una interacción familiar baja o alta,respectivamente, muestren sólo pequeñasdiferencias en relación con la violencia.En las escuelas con una interacción fami-liar alta, el 27 por 100 de aquellos conuna participación escolar pobre ha pelea-do; para las escuelas con baja interacciónfamiliar el porcentaje correspondiente esdel 34 por 100.

Hay una creencia común en que conmás información y entrenamiento sobre lasconsecuencias físicas y sociales de la vio-lencia y otras formas de comportamientos

desviados, los estudiantes decidirán racio-nalmente no pegarse o utilizar drogas. De-safortunadamente, hay poca evidencia enla investigación de que tal clase de progra-mas generales y amplios sean efectivos (enrelación al uso de la droga ver LindstrOm,1996). Al comparar estudiantes que hanparticipado en el Programa de Educaciónde Resistencia al Abuso de Drogas (la mi-tad de las escuelas), no se han encontradoefectos sobre la implicación o la discrimi-nación de la violencia con los estudiantescontrolados. Por ejemplo, el 20 por 100 detodos los estudiantes dijeron en el post-test, llevado a cabo inmediatamente des-pués de finalizar el programa DARE, quehabían sido discriminados por violencia enla escuela, con independencia de si habíanestado en el programa o no. Hay una pe-queña diferencia, aunque no significativaestadísticamente, en relación con la pro-porción de estudiantes que señalan quehan pegado a alguien en la escuela. Entrelos estudiantes DARE el 14 por 100 notificóen el post-test que habían pegado a al-guien. La cifra correspondiente a estudian-tes en las escuelas bajo control es del 16por 100. Queda por verse si pueden en-contrarse diferencias mayores un año des-pués que los estudiantes hayan finalizadoel programa.

VÍAS DE INVESTIGACIÓN Y EJECUCIÓNDE LAS POLÍTICAS PREVENTIVAS

En el debate público sobre la violenciaescolar se suelen tomar tres posiciones ge-nerales: (i) que la violencia sucede en to-das las escuelas y por lo tanto losprogramas de prevención deben ser pues-tos en práctica en cada escuela (aunque sereconoce generalmente que algunas es-cuelas son más peligrosas que otras); (ii)que las víctimas, pero más específicamentelos autores, pueden ser fácilmente separa-

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dos de los demás estudiantes, y ello impli-ca que la prevención debe comenzar muypronto, y (iii) que los programas cuyos ob-jetivos son las actitudes que se ven afecta-das y el creciente conocimiento de losestudiantes acerca del impacto negativo dela violencia, detendrán y prevendrán la fu-tura violencia escolar.

Resumiendo los resultados de la inves-tigación Droga y Violencia entre los alum-nos de séptimo nivel en Suecia, puedeconcluirse que en todas las escuelas algu-nos estudiantes han sido discriminados. Enalgunas escuelas, menos de un 10 por 100de los estudiantes ha sido discriminado,mientras en el otro extremo de la distribu-ción, más de un 20 por 100 ha sido discri-minado. La escuela con un porcentaje altoo bajo en la primera recopilación de datostiende a pemmanecer alta (o baja) inclusoen la segunda recopilación. Este hallazgo,ciertamente no único en Suecia, es impor-tante cuando se trata de prevenir en gene-ral la violencia y la intimidación escolar decada día, pero es de gran importanciacuando se discute más específicamentecómo prevenir los casos más graves deviolencia escolar. Tal como Toby y otrosautores han señalado, lo último es, a me-nudo, consecuencia de lo primero.

Los estudiantes se pelean de vez encuando pero estas situaciones pueden con-trolarse generalmente por los profesoresy los estudiantes implicados. Sin embar-go, en una proporción más reducida deescuelas la violencia es más o menos unproblema recurrente que afecta no sólo alambiente de la escuela, por ejemplo mu-chos estudiantes y algunos profesores quetemen ser víctimas de la violencia, sinotambién al clima académico (las clases seinterrumpen y la motivación de los estu-diantes por la escuela es baja). La violenciapuede observarse en algunas escuelas comoun problema adicional junto con la delin-cuencia, la baja motivación por la educacióny un estilo de vida desviado, entre algunosestudiantes. El grupo de problemas múlti-

pies puede a su vez ser explicado, por lomenos en parte, por las características so-ciales de la zona o el área del vecindario. Ensu investigación sobre el pobre urbano enlos Estados Unidos, Wilson (1996. p. xv) haseñalado que «los chicos del gueto dentro dela ciudad tienen que contentarse con escuelaspúblicas paralizadas por currícula sin imagi-nación, clases sobresaturadas, estructura yfacilidades inadecuadas, y sólo una pequeñaproporción de profesores que tienen confian-za en sus estudiantes y esperan que éstosaprendan». Aunque no debe negarse quela mayoría de las escuelas en los vecinda-rios sociablemente inestables no tienen ungran problema con la violencia, aquéllascon problemas graves están generalmenteen esos vecindarios. También son las mis-mas escuelas que tienen problemas devandalismo, robo, hurto, incendio, etc.(Lindstreim, 1997).

Las siguientes recomendaciones, reali-zadas en Suecia hace 25 años, pueden uti-lizarse en escuelas con un alto porcentajede violencia persistente, o escuelas que tie-nen varios factores de riesgo asociados conla violencia: formar un grupo multi-orgáni-co de gestión del riesgo, que consista enpersonal de la escuela, estudiantes, padresy representantes de la comunidad local,por ejemplo policía y autoridades sociales.Siguiendo el consejo de Spelman (1995, p.131), «para la gente que vive o trabaja enlugares de alto riesgo, así como para losoficiales de policía y otros funcionariosque asisten en estas zonas, tiene sentidoemplear el tiempo que se requiera paraidentificar, analizar y resolver los proble-mas recurrentes, ya que esos problemasson difíciles de erradicar por sí mismos enun futuro previsible». En las escuelas ac-tuales con un porcentaje de violencia alto,no parece existir una cooperación mejorcon otras autoridades en la comunidad(Lindstróm, 1996). De hecho, muchas es-cuelas de vecindario sociablemente inesta-ble y con pocos problemas, absorben unagran parte de los recursos que podrían ser

108

utilizados en otros sitios donde la necesi-dad es mayor.

Es importante, por supuesto, aprendermás acerca de porqué algunas escuelas envecindarios socialmente inestables tienenbajo nivel de violencia. Tobi (1993) y No-guera (1995) han señalado que la ambicióndel equipo docente y de los estudiantesgenera esa diferencia. Es decir, que en es-cuelas con un porcentaje de violencia bajohay más profesores dedicados a la educa-ción con una mayor exigencia sobre los es-tudiantes y sus padres. Los estudiantes,con frecuencia, han elegido la escuela enfunción de sus resultados y reputación.Este aspecto evidente puede ser tanto pro-metedor como una carga. Si las escuelastienen problemas es responsabilidad de losprofesores y los directores cambiar. Porotra parte, también debe reconocerse quesi una proporción sustancial de estudiantestiene una baja motivación hacia la educa-ción, una situación familiar pobre y mu-chos compañeros con antecedentessimilares, el modo en que la escuela traba-ja puede ser sólo marginal. En un estudiode más de 5.000 estudiantes en Estocolmose encontró, por ejemplo, que en las es-cuelas donde cerca de una cuarta parte delos estudiantes tenía bajo rendimiento es-colar, el número de delitos notificados erabastante bajo. No había diferencia en tér-minos de estudiantes delincuentes aunqueel número de estudiantes con poco éxitofuera del 5 o del 25 por 100. Sin embargo,en las escuelas donde más de una cuartaparte tenía bajas calificaciones, el númerode estudiantes delincuentes aumentabasustancialmente. Más específicamente, enlas escuelas donde una tercera parte o másde los estudiantes tenían poco éxito, el 13por 100 había sido denunciado por un de-lito. La cifra correspondiente en otras es-cuelas era de un 6 por 100.

En ese estudio se encontró tambiénque los estudiantes con bajo resultado es-colar, asistiendo a escuelas con una mediao un porcentaje elevado de estudiantes in-

teresados en la escuela, tenían un riesgomás reducido de delincuencia que sus ho-mólogos en escuelas donde muchos de losestudiantes tenían una implicación escolarbaja. Este efecto contextual indica clara-mente lo que Rutter et al. (1979) han suge-rido; concretamente que la composicióndel alumnado puede tener un impacto tan-to en los comportamientos académicos,como en los sociales. Por supuesto existenescuelas efectivas, pero está claro que elalumnaclo, en términos de ambiente social,es muy importante.

Cuando la violencia escolar ocupa unlugar en el programa, tal como ha sucedi-do en Suecia durante la última década, lasescuelas con menos problemas tienden aestar preparadas para reaccionar. Todavíaes incierto hasta qué punto los cambios enel sistema educativo durante los arios no-venta han cambiado también la percepciónde la violencia en algunas escuelas. Másestudiantes, especialmente de secundaria,eligen una escuela que no esté muy cercade donde ellos viven. Algunas escuelas, ensu mayoría en comunidades socialmenteinestables, son abandonadas por los estu-diantes, muchos con antecedentes emi-grantes, que saben que para tener éxito enSuecia, necesitan asistir a una escuela don-de el orden y los modelos académicossean elevados. Esto significa que algunasescuelas en la actualidad pueden estar enpeor situación que hace cinco o diez años.

Hay algunas características a nivel in-dividual y, corno se ha discutido antes, anivel agregado, que tienden a incrementarel nivel de violencia. Los estudiantes quese muestran inconformes con ellos mis-mos, i.e. tienen baja autoestima, son discri-minados con mayor frecuencia que otrosestudiantes. Es desconocido hasta quépunto el sistema escolar ayuda considera-blemente a estos estudiantes, pero proba-blemente se puede mejorar. Hay algunassugerencias para que el profesor sea capazde que los estudiantes tímidos y aisladosse integren más con el resto de la clase.

109

Además de una buena estrategia pedagógi-ca, se puede necesitar el trabajo en grupocon otros profesores y con la dirección delcolegio. En relación a los autores, ellos amenudo parecen carecer de fuertes lazosen sus casas y no están muy interesados enla escuela. Toby (1993, 1995) ha discutidohace algún tiempo que elevar los modelosde comportamiento y, también, bajar laedad de escolarización obligatoria, puedefuncionar para convertir la escuela en unlugar mejor para estudiar en ella. Separar alos estudiantes violentos puede ser necesa-rio pero ¿qué ocurriría si el 10-20 por 100de los estudiantes es violento? El resultadoprobable sería bajar los modelos de com-portamiento o más bien reaccionar sólo enlos casos más serios. En conclusión, algu-nas escuelas necesitan mucha más ayudade la comunidad para educar a sus estu-diantes. Sin embargo, todas las escuelas se-rían probablemente mucho más seguras simás adultos formasen parte natural de lavida escolar diaria.

LA POLÍTICA PARA CREAR ESCUELASSEGURAS. ANTECEDENTES

La política para crear entornos escola-res seguros tiene una larga tradición enSuecia. De hecho, el tema de la vida de losniños en una sociedad peligrosa llegó a ser unapreocupación en este país antes, probablemen-te que en ningún otro país europeo. Ya enlos años cincuenta, el Consejo para el En-torno del Niño (Barnmiljóradet) y otras ins-tituciones, empezaron a trabajar para lareducción de los accidentes y heridas pro-ducidos en casa, en la escuela y en la calle.Su política básicamente incluía:

• Mejora del entorno físico del niño(parques, escuelas, etc.);

• Establecimiento de rutinas para lagestión de accidentes graves y para la re-ducción de accidentes;

• Aumento de la alerta ante los acci-dentes entre los niños, padres, personal decuidado del niño, escuela y políticos. Porlo tanto, la política actual para crear es-cuela s seguras con relación al comporta-miento antisocial ha de ser entendida dentrodel marco de esta preocupación arraigada(legislación y política), para reducir la ex-posición del niño al riesgo y la incidenciade accidentes.

Las reuniones (Skololycksfall & Sko-lans) de un simposium de autoridades sa-nitarias y educativas que tuvo lugar enEstocolmo en 1993 (Menkel, 1994), sonuna fuente interesante de información so-bre los vínculos entre la seguridad ambien-tal y la prevención de la violencia en laescuela sueca. El núcleo del informe pue-de resumirse como sigue:

La investigación epidemiológica muestraque Suecia tiene el porcentaje más bajo enEuropa en relación a accidentes graves entreniños pequeños, probablemente el más bajoen el mundo, pero la incidencia de los acci-dentes en los emplazamientos escolares tienetendencia similar a la de otros países. Esto sig-nifica que los estudiantes, más que otros gru-pos sociales, están expuestos al riesgo deaccidentes. Cada año 35.000 estudiantes su-fren heridas en la escuela y necesitan ayudamédica. las deficiencias en el entorno escolarparecen ser responsables de uno de cada tresaccidentes. Los entornos desgastados son pro-picios a la violencia. Diversos estudios mues-tran que la intimidación y el acoso físico estánrelacionados con un porcentaje importante deaccidentes. En tres de cada cuatro accidenteshay un segundo alumno implicado. Los chi-cos, especialmente, se lastiman en los contac-tos físicos con compañeros. La investigaciónmuestra también que los alumnos lastimadostienen peores relaciones con los compañeros.Por todo ello, la política para prevenir la vio-lencia y la intimidación, y la política para pro-mover un entorno seguro, han de estarrelacionadas entre sí, aunque el tratamientode los dos problemas puede requerir dife-rentes programas y estrategias.

110

LA POLÍTICA: PRINCIPIOS Y

LEGISLACIÓN

LEYES Y DECLARACIONES QUE DIRIGEN LAS

POLÍTICAS PARA CREAR ESCUELAS SEGURAS

• El crecimiento y la educación de losniños debe inspirarse e informarse de losvalores fundamentales de la democracia, elentendimiento y la solidaridad humanos.

Ley de Educación, Capítulo 1.2:

«La actividad escolar debe ser dirigida amotivar el respeto por los valores intrínse-cos de cada persona, así como del entornoque compartimos. Todos los miembros ac-tivos de una comunidad escolar se esforza-rán en prevenir cualquier intento de losalumnos de someter a otros a un trato de-gradante».

Currículum de 1994 para EscuelasObligatorias (Lpo 94) y el Currículum parael Sistema Escolar no-obligatorio.

Par. 1.1:

«La escuela motivará el entendimiento ha-cia otras personas y la habilidad de empa-tizar. También resistirá activamentecualquier tendencia hacia la intimidación ola persecución. La xenofobia y la intoleran-cia deben ser activamente confrontadascon el conocimiento, la discusión abierta ylas medidas efectivas».

Par. 2.2:

«La escuela luchará por asegurar que losalumnos respetan los valores intrínsecosde otras personas, rechazan la opresióny el trato abusivo a otros y les asisten yayudan.... Todos aquellos que trabajan enla escuela resistirán activamente la perse-cución y la opresión de los individuos ogrupos».

• Los niños tienen derecho a vivir enuna sociedad que no sea peligrosa paraellos. Con el objeto de desarrollar su poten-cial, los estudiantes necesitan ser capaces

de trabajar en un entorno seguro donde noexista la violencia o la intimidación.

La Legislación Laboral (Arbetsmiljüla-gen, AML, 1990) establece que los niños yadolescentes en edad escolar tienen queser considerados a todos los efectos cornotrabajadores. Por esta razón las normas deprotección y condiciones de seguridad enel entorno laboral incluidas en la legisla-ción, conciernen a todos los efectos a losemplazamientos escolares.

La Ordenanza del Tribunal Nacionalpara la Seguridad y Salud Ocupacional, enrelación a Las Medidas contra la Agresiónen el Trabajo (AFS, 1993), recoge la si-guiente:

Par. 1:

«Estas medidas son de aplicación para to-das las actividades en las cuales los em-pleados puedan estar sometidos a algúntipo de agresión. Se entiende por agresiónlas acciones recurrentes reprensibles o cla-ramente negativas, las cuales están dirigi-das contra empleados individuales en unaforma ofensiva y pueden tener como con-secuencia que se sitúe a esos empleadosfuera de la comunidad de trabajo».

Par. 2:

«El empleado deberá planificar y organizarel trabajo de modo que se prevenga laagresión tanto como sea posible».

• La responsabilidad para el trata-miento y la prevención de la violencia y laintimidación en la escuela descansa en pri-mer lugar sobre la comunidad y direcciónde la escuela.

Por decisión del Parlamento (Otoño1989), se establece que los municipios ylas escuelas tengan una responsabilidad in-divisible y completa como empleados paratodo el personal de la escuela, lo que in-cluye a los estudiantes desde su L er Grado(AML, 1990).

Currículum de 1994 para EscuelasObligatorias (Lpo94) y Currículum de 1994para el Sistema Escolar no Obligatorio(Lpf94),

111

Par. 2.8:

«Como dirigente pedagógico y como jefedel equipo directivo, el director tiene todala responsabilidad de asegurarse que la ac-tividad de la escuela en su conjunto estáenfocada ateniéndose a los objetivos na-cionales. El director es responsable no sólode asegurar el diseño de un plan de traba-jo loca,1 sino también del seguimiento y laevaluación de los resultados escolares enrelación con los objetivos nacionales y conlos específicos del plan escolar, así comoel plan local...

El director tiene especial responsabilidaden:

• La organización de las prestaciones so-ciales del profesorado y de los alumnos,de modo que los alumnos reciban la aten-ción y ayuda especial que necesiten;

• El programa escolar para contraatacarcualquier forma de persecución e intimida-ción entre alumnos y profesorado».

En la base de estos principios y regu-laciones, la política nacional sueca puedeser descrita como fundamentada en:

• Definiciones no ambiguas de la na-turaleza del problema y de las estrategias aseguir para resolverlo;

• Alto nivel de acuerdo entre los dife-rentes equipos implicados con respecto alos objetivos básicos, una legislación fuer-te, declaraciones explícitas que expresan laimplicación de la sociedad en un frente co-mún, de modo que no da lugar a la inter-pretación personal. El gobierno sueco daprioridad sobre las escuelas a la creaciónde entornos de aprendizaje seguros y deapoyo para los estudiantes;

• La descentralización de las respon-sabilidades en las comunidades y las es-cuelas, el énfasis en las posiciones detrabajo en red y sobre la mejora de la coo-peración entre las autoridades educativas yla organización juvenil y social, y el refuer-zo de la ley.

LA EOLfITCA. ESTRUCTURA Y NEXO DE

COMPETENCIAS

La política para crear escuelas segurasy libres de violencia se lleva a cabo a tra-vés de tres niveles de organización:

• La Política Nacional: La Red Centralcontra la Intimidación (Centralt nátverkmot mobbning)

• La Política Comunitaria: El Plan deAcción contra la Intimidación (Hanlings-plan mot mobbning)

• La Política Escolar: Desarrollo e im-plementación.

LA RED CENTRAL CONTRA LA

INTIMIDACIÓN

Sobre las bases de un programa elabo-rado por el Gobierno, un número de au-toridades estatales y agencias nacionalesdotadas de vínculos institucionales yáreas específicas de competencia, esta-blece los principios, las líneas a seguir y laregulación de cobertura para el desarrollode las políticas anti-violencia y anti-intimi-dación. Asimismo, define las obligacionesque deben ser implantadas en los munici-pios y las escuelas para la ejecución de di-chas políticas. La red está constituida porunas 30 organizaciones, entre las que cabemencionar:

Barnotnbudsnamnen (BO) (Autoridadpara los Derechos de los Niños). Fundadaen 1993, esta autoridad asume la tarea deasegurar el cumplimiento de los derechose intereses de los niños, tal como se subra-ya en la Convención sobre los Derechosde los Niños de las Naciones Unidas de1990. En particular BO es la responsablede mejorar —tanto a nivel central como lo-cal— la preocupación de la sociedad por eltema de la violencia juvenil en la escuela yen los tiempos de ocio. Desde febrero de1995 BO ha sido designado por el Gobier-

112

no para coordinar y conectar en una coo-peración participativa el trabajo de otrasinstituciones de la red.

Arbetarskyddsstyrelsen (Tribunal Na-cional para la Seguridad y Salud Ocupacio-nal). Esta autoridad es responsable deasegurar que las reglas y regulaciones queconciernen a la vida del trabajo y las nece-sidades de protección, se respetan y secumplen en la vida escolar. Sus Inspecto-res de Trabajo locales llevan a cabo una se-rie de exámenes y evaluaciones rutinariossobre las condiciones físicas y psico-socia-les del entorno escolar. Se espera de estaautoridad que gestione las reclamacionesrealizadas directamente por los padres, es-tudiantes y personal de la escuela en lo re-lativo a temas de seguridad ocupacional enla escuela.

Folkbólsoinstitutet (La Agencia Nacio-nal de Salud). Esta autoridad tiene la tareade identificar y seguir los factores de riesgopara la salud que afectan al conjunto de lapoblación, con interés particular por los te-mas relacionados con la juventud. El com-promiso de la Folkbólsoinstinnet en el tema,está basado en la evidencia que muestranlos estudios epidemiológicos de que la vio-lencia y la intimidación son factores deriesgo importantes para los problemas físi-cos y mentales de los estudiantes, y quelos estudiantes que llevan estilos de vidainsanos se ven envueltos en actos agresi-vos con mayor frecuencia (Folkhólsoinsti-tutet, 1995' b).

Riksfórbundet Hem och Skola (Asocia-ción Nacional de la Escuela y la Casa). Esuna organización de ámbito nacional conpresencia en diversas ciudades suecas. Suobjetivo es promover la participación delos padres y estudiantes en la actividad es-colar en el nivel de desarrollo y toma dedecisiones, por medio del refuerzo del pa-pel de las conferencias de padres/estu-diantes y de los representantes deestudiantes klassrad. En los últimos arios laAsociación ha estado trabajando intensa-mente para fomentar la implicación de la

comunidad escolar (organizaciones de pa-dres y alumnos, conferencias de clase yrepresentantes) en la ayuda a los planes deacción ami-intimidación.

RikspolUstyrelsen (El Comité Nacionalde Policía). En Suecia la Policía juega unpapel importante en el desarrollo y mante-nimiento del entorno escolar seguro. A ni-vel de la comunidad, la Policía de distritose ve a menudo envuelta en la prevenciónde droga y en los programas de preven-ción de intimidación en las escuelas, tantoen un papel de supervisión, como en el pa-pel de desarrollo de actividades de ense-ñanza y consejo en la clase.

Skolverket (La Agencia Nacional deEducación). Constituida en 1991, cuandoel control del gobierno sobre las escuelasse sustituyó y descentralizó por las autori-dades locales. La Skolverket, se supone queposee todo tipo de conocimiento sobre elsistema educativo. Su tarea consiste en ase-gurar que las instrucciones y líneas genera-les del Currículum Nacional se aplican enla escuela. Dado que el desarrollo de unplan contra la intimidación, es un requisitoobligatorio del Nuevo Currículum Nacio-nal, la Skolverket, tiene una función decontrol, que ejerce a través de muestreos yel examen de casos individuales, cuandohay un infomme directo por parte de lasescuelas, padres o estudiantes. En 1993 laSkolverket, tenía asignado un millón de co-ronas para mantener el desarrollo, la ejecu-ción y la evaluación de los nuevosmodelos de prevención en diecinueve pro-yectos escolares a lo largo del país (Skol-verket, 1995).

LA POLÍTICA DE LA COMUNIDAD.EL PLAN DE ACCIÓN CONTRA LAINTIMIDACIÓN

Los municipios tienen conferidos desdelos últimos años, plena e indivisible respon-sabilidad sobre las actividades escolares. El

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Departamento de Educación Skolstyrelsenpor lo tanto, es el responsable de asegurarque los programas anti-violencia y anti-in-timidación se ejecutan en las escuelas, enconformidad con los principios, líneas ge-nerales y cobertura legal expresada al nivelcentral.

La primera tarea de los municipioses reforzar en las escuelas el desarrollode un «plan de acción» para resolver y pre-venir la violencia y la intimidación. En otraspalabras, se requiere a cada escuela quetenga una política establecida por escritoque dirija su trabajo.

La comunidad también es requeridapara facilitar apoyo efectivo en la ejecu-ción del programa en las escuelas indivi-duales, pero no está muy claro cómo selogra este objetivo. De acuerdo con el Es-tudio Nacional sobre Comunidades y Es-cuelas contra la Intimidación, llevado acabo por Barnombudsnamnen (Autoridadpara los Derechos del Niño) en 1996", losmunicipios han interpretado su papel dediferentes modos. La mayoría de las auto-ridades municipales parecen todavía mirarel problema de la intimidación esen-cialmente como «un problema escolar».La asignación de recursos financieros paraproyectos escolares y la facilitación deoportunidades de aprendizaje (lecturas so-bre el tema, desarrollo de esquemas de ha-bilidades, etc., son estrategias frecuentes.En pocos casos la comunidad facilita apo-yo directo, mediante la asignación de algu-nos de sus funcionarios (asistentes socialesy sanitarios) para la red de cooperacióncon el equipo de la escuela (grupos anti-intimidación), o facilitando recursos depersonal extra.

En conclusión, los municipios parecentener diferentes estrategias para motivar laejecución de la política nacional. Si tene-mos que dar una definición comprensivade su trabajo, podríamos sugerir que:

El Departamento de Educación Mu-nicipal (Skolstyrelsen) dirige el desarro-llo de las escuelas locales, en la medida

en que recomienda los elementos que de-ben ayudar a las prácticas de la seguridadescolar. Este proceso puede tener lugar: através de la gestión central de los conteni-dos y objetivos, y la flexibilidad en la pro-puesta para la utilización de metodologías,con el objeto de adaptarse a las diferenteseealidades escolares; o a través de un pro-ceso de consulta con las organizacionessociales y las escuelas, aparentementecon una mayor preocupación por la au-tonomía de la escuela.

Las comunidades de Gothenburg yMalmü, que son activas en la ejecución dela política de creación de escuelas seguras,pueden ser tomadas como ejemplos de es-tas dos posturas diferentes:

El «Plan de Acción contra la Violencia»en la Comunidad de Gothenburg(Handlingsprogram mot valdr

La política de Gothenburg para poneren su lugar el «Plan de Acción contra la Vio-lencia» destaca por connotar una prioridadmuy acusada de compromiso, una provisiónde fuertes líneas generales de dirección a lasescuelas individuales, una gestión central delos elementos clave del plan (algunas carac-terísticas deben ser iguales para todas las es-cuelas), y la filosofía de «vaga ingripa»(«animarse a la acción»), es decir: la escuelaactuará con todos los medios e instrumentosdisponibles para resolver y prevenir el pro-blema de la violencia entre estudiantes, ypara ello se buscará cualquier legislaciónposible que apoye su legitimidad. La docu-mentación oficial subraya los elementosque se recomienda sean incorporados enlos planes locales:

• Establecer un marco de trabajo cla-ro para el desarrollo de un código de con-ducta de estudiantes No se les permite:

— Exponer a los compañeros a for-mas verbales, emocionales, físicas, racialeso sexuales de intimidación;

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— Exponer a los profesores a formasverbales, emocionales, físicas, raciales osexuales de intimidación;

— Aparecer en clase en posesión decuchillos u otro tipo de armas;

— Hacer uso de alcohol y otras dro-gas en los establecimientos de la escuela;

— Llegar a la escuela bajo el efectodel alcohol u otras drogas;

— Vestir uniformes políticos, más ex-plicitamente llevar símbolos nazis (Ley1947, p. 164).

— Establecer las medidas disciplina-rias apropiadas consistentes con la legisla-ción general. Cualquier violación del códigode conducta es motivo para un proceso dis-ciplinario que, conforme a la gravedad de laviolación, puede ir desde una charla con elestudiante y la familia, hasta la suspensiónde los estudios temporalmente o la expul-sión ad interim. Se aconseja insistentemen-te a la escuela para que siempre aplique elreferente del cumplimiento legal. El res-ponsable de ello deberá ser el director yno cualquier profesor.

• Crear rutinas para la gestión de si-tuaciones de crisis.

• Desarrollar una mayor colaboracióncon la policía local.

• Asegurarse de que el personal desa-rrolla las habilidades, conocimientos y ac-titudes necesarias para contrarrestar yprevenir la violencia en la escuela. El Depar-tamento de Educación organiza y proporcio-na para todo el personal escolar deGothenburg, programas extensivos de en-trenamiento cualificado para profesores.

El «Programa de Acción Contra laViolencia y la Intimidación entre ni-ños y adolescentes» en Malmó (Hand-lingsplan emot vald och nrnobbingbland bam and ungdomar)v

La estrategia utilizada por el Departa-mento de Educación de Malmó (Skolstyrel-sen) presenta características diferentes del

de Gothenburg. La documentación oficialinforma de la experiencia de una fase másprolongada de consulta y negociación (so-bre definiciones, significados y objetivosdel plan) tanto con los directivos de la es-cuela como con la comunidad en el sentí-do más amplio (organizaciones juveniles ysociales, iglesia local, policía, etc.). Lapreocupación por la autonomía de la es-cuela se pone de manifiesto explícitamen-te: el plan de acción de la comunidad no«competirá» con los planes elaborados porla escuela, sino que el reflejo de la contri-bución de cada escuela tendrá la funciónde «banco de ideas». La comunidad pareceempeñada en asumir un papel guía y faci-litador más que de dirección y coordina-ción. Asimismo, se recomienda incorporarelementos en el plan escolar que reflejenesta preocupación por la descentralizacióny la responsabilidad compartida:

• Todos los participantes de la comu-nidad escolar estarán implicados. En pri-mer lugar, mejorando la responsabilidadpersonal y directa del estudiante en el tra-bajo de prevención de la intimidación, yen segundo lugar, la promoción de un cli-ma social positivo en la escuela.

• La comunidad escolar en su conjun-to trabajará para promover la autoreflexiónen el estudiante, el conocimiento del otroy habilidades empáticas.

• Todos los integrantes de la co-munidad escolar, adultos y niños, esta-rán sujetos al mismo código deconducta.

• Los profesores son modelos clavede los papeles de comportamientos y acti-tudes hacia la intimidación. Su presenciaen la escuela se intensificará (mejora delalmuerzo y supervisión en los patios dejuego, pasillos y horas de almuerzo).

• Búsqueda activa de cooperacióncon los padres, la policía y los servicios so-ciales locales, y con otras organizacionessociales de la comunidad en su conjunto.

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• Facilitar a los profesores el conoci-miento y el desarrollo de las habilidadesen el manejo y la prevención de la violen-cia y la intimidación.

LA POLÍTICA ESCOLAR. DESARROLLO YEJECUCIÓN

El Estudio Nacional sobre Comunida-des y Escuelas contra la Intimidación, reve-la que el 90 por 100 de las escuelas suecastiene una política establecida para reduciry prevenir la violencia e intimidación. Noobstante, Barnombudsnamnen (BO) ponede manifiesto evaluaciones críticas sobre elnivel de ejecución de los programas. En elresumen del informe se afirma que confrecuencia las estrategias anti-intimidaciónen la escuela no se basan en una posturacomprensiva del problema, y no van másallá de asignar a algún miembro del perso-nal para manejar las situaciones críticas.Los estudiantes y padres raramente jueganun papel activo y su participación consistebásicamente en estar informados del pro-blema. Por último, el nivel de la coopera-ción con otros actores del conjunto de lacomunidad escolar (servicios sociales, po-licía, organizaciones sociales, etc.), es to-davía demasiado bajo, conforme a lasrecomendaciones de la política central. Elinforme 130 subraya mientras tanto, que elnivel de implicación ha crecido significati-vamente durante el último año, y que cer-ca de una tercera parte de las escuelassuecas están activamente implicadas en re-ducir y prevenir la intimidación.

También se describen ejemplos debuena ejecución en el informe de evalua-ción de los diecinueve proyectos financia-dos por la Agencia Nacional de Educación(nota 4) y por el Departamento de Educa-ción de Malmó sobre sus escuelas locales vi.Estudiando la documentación disponible,uno puede tratar de subrayar aquellos ele-mentos a los que parece recurrirse más fre-

cuentemente en los programas llevados acabo en las escuelas suecas:

• Un estudio de la opinión de losalumnos sobre el clima social en la clase, elbuen comportamiento social, y la inci-dencia de la intimidación (Trivselenkát).

• Designación en la escuela de una omás personas de contacto, o de un grupode trabajo anti-intimidación. Frecuentesreuniones en las aulas para tratar el temade la intimidación, que conecte a estudian-tes y personal de la escuela. Divulgar infor-mación sobre su trabajo. Actividad con elobjeto de promover una cultura anti-inti-miclación. Mejora de la responsabilidad delestudiante para detectar la intimidación yproteger a los compañeros. Motivar a losalumnos a que informen a los adultos de losactos de intimidación. Los estudiantes jóvenesse entrenan y se utilizan como recursos deapoyo para sus compañeros más jóvenes (lí-deres de grupo, «modelo-padre»).

• Desarrollo de habilidades sociales ypersonales del estudiante: iniciativas basa-das en el currículum, tales como leccionesen temas éticos y existenciales livskuns-kaps, solución de conflictos y esquemas dehabilidades asertivas, ejercicios de clarifi-cación de valores, etc.

• Aumento de la supervisión del pro-fesor durante los descansos, el almuerzo olas actividades de recreo.

• Cursos de capacitación de profeso-res (studiedagar) sobre el tema de la vio-lencia y la intimidación, por lo menos unavez al año.

Una de las características más comu-nes de la política escolar es el estableci-miento de una rutina para manejar lassituaciones de violencia y de intimidación.El 89 por 100 de las escuelas consultadaspor el Estudio Nacional sobre Comunida-des y Escuelas contra la Intimidación, ma-nifiesta tener una rutina de este tipo. El 25por 100 manifiesta que utiliza el ModeloFarsta, basado en el modelo Pikas (Pikas,

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1990). El procedimiento descrito en el Mo-delo Farsta puede ser resumido en los si-guientes pasos:

• Se comunica la sospecha de intimi-dación a la persona de contacto o al equi-po de trabajo (profesor de clase, personalde atención al alumnado) y posteriommen-te al director.

• La persona y/o el equipo a cargo,hace una investigación cuidada y discretade la situación entre los profesores y elpersonal. El grupo evalúa la oportunidadde remitirse a la policía local y a los servi-cios sociales de distrito.

• Se planifica una reunión con elagresor y la víctima. Se informa al profesorque se llamará a los estudiantes fuera declase. Entre el episodio y la reunión no de-berán pasar más de 3-4 días.

• Tienen lugar charlas separadas conel agresor/es y con la víctima en presenciadel director y del equipo de trabajo. Se leda a la reunión gran importancia. Una vezmás se manifiesta el hecho de que no setolera la intimidación y que su prácticapuede conducir a medidas disciplinariasserias. Se debe poner énfasis también enlas soluciones que el agresor y la víctimadeben encontrar para resolver el conflicto.

• En algunos casos se planifican reu-niones cortas individuales con el resto delos estudiantes de la clase.

• Durante dos semanas se aplica uncontrol estrecho sobre el agresor/es dentroy fuera de la clase.

• Se planifica una reunión posteriorcon el agresor/es y con la víctima, en laque se establece cuál es la situación en esemomento.

CONSIDERACIONES FINALES

Es difícil evaluar el éxito, pero más di-ficil es evaluar cuántos programas anti-inti-midación hay actualmente en marcha. Unestudio viable sobre programas de educa-

ción sobre drogas en escuelas europeas,llevado a cabo en 1992 por la organizaciónbritánica TACADE (El Consejo Asesor cleEducación sobre Drogas y Alcohol), en-contró que los programas para la preven-ción del mal uso de la droga entreadolescentes, de cualquier modelo teórico,se ponen en práctica muy rara vez en el ni-vel escolar (TACADE, 1992). Un estudioposterior de TACADE, El Proyecto Consul-tivo sobre la Implementación de la Educa-ción sobre Droga en Cinco PaísesEuropeos, confirmaba la existencia de unagujero entre la teoría y las policías y lapráctica escolar con relación a la educa-ción sobre droga. Asimismo, trataba deidentificar los factores que inciden en laejecución de los programas, y construía unmodelo que proporciona ayuda prácticapara las escuelas. En Suecia, que tomabaparte en ese estudio, la Comunidad deGothenburg trabajaba con los principiosdel Modelo Europeo para mejorar el nivelde ejecución de los programas de educa-ción sanitaria al nivel escolar (TACADE,1995). Los resultados del Estudio Nacionalsobre Comunidades y Escuelas contra laIntimidación, parecen confirmar con res-pecto a los programas de prevención de laintimidación, la misma tendencia que elestudio europeo ha señalado para los pro-gramas de prevención de la droga. El temade la dificultad de aplicar políticas en lapráctica diaria, que parece concernir enprimer lugar a las actividades escolaresorientadas a conseguir el bienestar, deberíallegar a ser el objeto de discusión de losgestores de las políticas en este país.

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