INTERVENCION PEDAGÓGICA BASADA EN LAS...
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1 INTERVENCION PEDAGÓGICA BASADA EN LAS COMPETENCIAS LECTORAS: INFERENCIAL Y ANALÓGICA, PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADEMICOS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PREGRADO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA BAJO CAUCA LUZ MARIELA LÓPEZ NOHAVA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA ESTUDIOS EDUCATIVOS SOBRE COGNICIÓN Y CREATIVIDAD GRUPO DE INVESTIGACIÓN ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN INFANCIA Y DISCURSO CAUCASIA 18 DE ENERO DE 2014
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INTERVENCION PEDAGÓGICA BASADA EN LAS COMPETENCIAS
LECTORAS: INFERENCIAL Y ANALÓGICA, PARA EL MEJORAMIENTO DE
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADEMICOS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE PREGRADO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BAJO CAUCA
LUZ MARIELA LÓPEZ NOHAVA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA ESTUDIOS EDUCATIVOS SOBRE COGNICIÓN Y CREATIVIDAD
GRUPO DE INVESTIGACIÓN ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN
INFANCIA Y DISCURSO
CAUCASIA 18 DE ENERO DE 2014
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INTERVENCION PEDAGÓGICA BASADA EN LAS COMPETENCIAS
LECTORAS: INFERENCIAL Y ANALÓGICA, PARA EL MEJORAMIENTO DE
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADEMICOS EN LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE PREGRADO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BAJO CAUCA
LUZ MARIELA LÓPEZ NOHAVA
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Educación
Asesora
Mag. TERESITA MARÍA GALLEGO BETANCUR
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA ESTUDIOS EDUCATIVOS SOBRE COGNICIÓN Y CREATIVIDAD
GRUPO DE INVESTIGACIÓN ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIÓN
INFANCIA Y DISCURSO
CAUCASIA 18 DE ENERO DE 2014
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 15
1. DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................. 21
1.1. Objeto de estudio ....................................................................................................... 21
1.2. Antecedentes investigativos del problema ...................................................................... 27
1.2.1. En el contexto internacional ...................................................................................... 28
1.2.2. En el contexto nacional ............................................................................................. 30
1.2.3. En el contexto departamental ................................................................................... 31
1.2.4. En el contexto regional .............................................................................................. 33
1.2.5. En el contexto local ................................................................................................... 34
1.2.6. Hasta dónde va el nivel de investigación en esta problemática? ............................. 35
1.2.7. Pregunta de investigación en la formulación del problema ..................................... 36
1.3. Justificación ...................................................................................................................... 36
1.4. Objetivos ........................................................................................................................... 39
1.4.1. Objetivo General....................................................................................................... 39
1.4.2. Objetivos específicos ................................................................................................. 39
1.4.3. Objetivos de acción ................................................................................................... 40
2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................. 41
2.1. La lectura .......................................................................................................................... 41
2.2. Competencias lectoras ..................................................................................................... 50
2.3. Lectura inferencial ............................................................................................................ 57
2.4. Lectura analógica .............................................................................................................. 64
2.5. Comprensión lectora ........................................................................................................ 75
2.6. Habilidades del pensamiento ........................................................................................... 82
2.7. Textos académicos ........................................................................................................... 88
2.7.1. Textos argumentativos .................................................................................................. 92
2.7.2. Textos expositivos ......................................................................................................... 93
3. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 99
4
3.1. Tipo de investigación ........................................................................................................ 99
3.2. Modelo hipotético .......................................................................................................... 101
3.2.1. Hipótesis alterna ......................................................................................................... 101
3.2.2. Hipótesis nula: ............................................................................................................. 101
3.3. Población y muestra .................................................................................................. 102
3.3.1. Población ..................................................................................................................... 102
3.3.2. Muestra ....................................................................................................................... 102
3.3.2.1. Equivalencia de los dos grupos de la muestra ..................................................... 104
3.3.2.2. Caracterización del programa de Filosofía ........................................................... 106
3.4. Sistema de variables ....................................................................................................... 108
3.4.1. Variable dependiente: ................................................................................................. 108
3.4.2. Variable Independiente: .............................................................................................. 108
3.4.3. Variables intervinientes: .............................................................................................. 109
3.4.4. Operacionalización de las variables ............................................................................ 109
3.5. Intervención pedagógica ................................................................................................ 110
3.5.1 Objetivos ................................................................................................................... 111
3.5.1.1. Objetivo General .............................................................................................. 112
3.5.1.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 112
3.5.2. Descripción general de la intervención pedagógica .................................................... 112
3.5.3. Estructuración de los de los grupos control y experimental ....................................... 113
3.5.3.1. Caracterización social del GE ................................................................................ 114
3.5.4. Orientación pedagógica de la intervención ................................................................. 115
3.5.5. Estrategias de acción de la intervención pedagógica .................................................. 116
3.5.6. Diseño de los talleres................................................................................................... 117
3.5.6.1. Tipología de los talleres .................................................................................... 117
3.5.6.2. Selección de los textos de los talleres .............................................................. 118
3.5.6.3. Los enunciados de los talleres .......................................................................... 119
3.5.6.4. Las preguntas de los talleres ............................................................................ 120
3.5.6.5. La calificación de los talleres ............................................................................ 121
3.5.6.6. Descripción de las sesiones de trabajo de la intervención pedagógica ........... 122
5
3.6. Instrumento para la recolección de datos ...................................................................... 126
3.6.1. Caracterización del instrumento (Examen de admisión de la Universidad de Antioquia126
3.6.2. Validez, confiabilidad y objetividad del instrumento .................................................. 130
3.6.3. Validación de las respuestas correctas de la prueba diagnóstica ............................... 133
3.7. Fases de la investigación ................................................................................................ 134
3.8. Propósitos ....................................................................................................................... 135
3.9. Plan de análisis de los datos numéricos ......................................................................... 136
3.9.1. Análisis descriptivo de resultados numéricos en la investigación............................... 136
3.9.2. Observaciones sobre la muestra en estudio y el tipo de análisis numérico sobre el cual
se presentan las conclusiones. .............................................................................................. 137
3.9.3. Contexto general del análisis de correlación lineal y las rectas de regresión ............. 137
4. ANÁLISIS ESTADISTICO E INTERPRETACION DE RESULTADOS ............................................... 140
4.1. Puntajes de la prueba de comprensión lectora del examen de admisión de la UdeA vs
pretest y postest (adaptación de la prueba usada por la UdeA ............................................ 140
4.2. Resultados generales del pretest y el postest del GE y el GC......................................... 142
4.3. Grupo experimental -GE ................................................................................................. 147
4.4. Resultados de la Prueba No Paramétrica de Wilcoxon para datos Pareados –
comparación pretest vs postest ............................................................................................ 148
4.5. Medidas de tendencia central en las comparaciones de niveles de lectura (Pre y
Postest) del GE y el GC .......................................................................................................... 150
4.6. Resultados de la Prueba No Paramétrica de Wilcoxon para datos Pareados –
comparación de los niveles de lectura .................................................................................. 151
4.7. Efectos de la intervención pedagógica ........................................................................... 153
4.7.1 Efecto de los talleres en el GE, como estrategia de intervención en potenciación de las
competencias lectoras .......................................................................................................... 157
4.7.2. Encuesta sobre la percepción de los estudiantes del GE sobre Intervención
Pedagógica ............................................................................................................................ 163
4.7.3. Análisis comprensivo de las respuestas de la encuesta. ............................................. 164
4.7.3.1. Correlación de palabras claves según la frecuencia de uso en los resultados de la
encuesta ............................................................................................................................ 170
4.7.3.1.1. Comprensión lectora.......................................................................................... 170
4.7.3.1.2. Inferencias ......................................................................................................... 171
6
4.7.3.1.3. Lectura crítica .................................................................................................... 173
4.7.3.1.4. Lectura en las líneas, entre líneas y detrás de las líneas ................................... 174
4.7.3.1.5. Leer desde el contexto ....................................................................................... 175
4.7.3.1.6. Metáforas, silogismos, analogías ...................................................................... 176
5. DISCUSIÓN ............................................................................................................................ 178
5.1. Grupo control -GC........................................................................................................... 178
5.2. Correlación Grupo Control vs Grupo Experimental ........................................................ 178
5.3. Correlación de los resultados de la investigación con los resultados de algunos
antecedentes ......................................................................................................................... 180
5.4. ¿Hasta dónde llegó esta investigación en esta problemática de acuerdo a los objetivos
propuestos? ........................................................................................................................... 186
5.5. Conclusiones ................................................................................................................... 190
6. REFERENCIAS ........................................................................................................................ 193
ANEXOS ...................................................................................................................................... 202
7
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1 Requisitos para extraer inferencias de un escrito………............................... 59
Cuadro 2 Tipologías de inferencias .............................................................................. 63
Cuadro 3 Cuadro 3 Estrategias para el análisis de una analogía verbal ....................... 69
8
LISTA DE GRAFICOS
Gráfico 1 Ejemplos de correlación lineal: positiva fuerte, negativa fuerte, variable no
Correlacionadas............................................................................................................138
Gráfico 2 Ejemplo de crecimientos de variable independiente vs ........................... 139
Gráfico 3 Ejemplo de pendientes de rectas de regresión............................................. 139
Gráfico 4 Relación entre puntaje estándar del componente de.................................... 141
Gráfico 5 Relación entre puntaje estándar del componente de.................................... 141
Gráfico 6 Diferencias entre pretest vs postest, nivel de lectura analógica GE - GC... 144
Gráfico 7 Diferencias respuestas correctas postes vs pretest nivel de lectura inferencial
GE - GC........................................................................................................................ 144
Gráfico 8 Diferencias pretest vs postest nivel de lectura literal GE – GC... ............... 145
Gráfico 9 Correlación entre respuestas correctas GE - GC pretest vs postest............ 147
Gráfico 10 Diferencia entre respuestas correctas GE - GC postest vs pretest............ 147
Grafico 11 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante
#1…………………………………………………………………………………..... 155
Gráfico 12 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante
#2…………………………………………………………………………………….155
Gráfico 13 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante
#3................................................................................................................................. 155
Gráfico 14 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante
#4................................................................................................................................. 156
Gráfico 15 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante
#5…………………………………………………………………………………..... 156
Gráfico 16 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante
#6…………………………………………………………………………………..... 156
9
Gráfico 17 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante
#7……………………………………………………………………………………. 157
Gráfico 18 Correlación porcentaje calificación estudiantes GE vs
taller..............................................................................................................................160
10
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Autores y síntesis de acepciociones sobre competencias lectoras................. 57
Tabla 2 Equivalencias entre los dos grupos de la muestra: GC, GE......................... 105
Tabla 3 Correlación resultados GE-GC en las pruebas diagnósticas pretest vs postest.
……………………………………………………………………………………….143
Tabla 4 Medidas de tendencia central GE-GC pretest vs postest. ............................ 146
Tabla 5 Pruebas Wilcoxon para verificación de efectos de la variable dependiente en el
GE ………………………………………………………………………………….. 149
Tabla 6 Tendencia de variabilidad en los niveles de lectura GE – GC pretest vs
postest………………… …………………………………………………………….150
Tabla 7 Pruebas Wilcoxon para verificación de los niveles de lectura obtenidos por el
GE................................................................................................................................ 152
Tabla 8 Consolido puntos obtenidos en los talleres de la intervención pedagógica por el
GE ………… ………………………………………………………………………. 158
Tabla 9 Comparación talleres con porcentaje de calificación de 5 a 4 vs temáticas
...................................................................................................................................... 161
Tabla 10 Comparación talleres con porcentaje de calificación de 2 a 0 vs temáticas
...................................................................................................................................... 162
Tabla 11 Promedio académico GE 2012...................... ............................................. 164
11
ANEXOS
Anexo 1 Instrumento de medición de la comprensión lectora basado en el examen de
admisión de la Universidad de Antioquia
Anexo 2 Plantilla de respuestas correctas del instrumentos de medición de la
comprensión lectora validado por un comité de profesionales interdisciplinario
Anexo 3. Formato del Consentimiento Informado que se utilizó para las firmas de los
participantes del Grupo Experimental, en la que el estudiante firma en constancia de que
conoce los objetivo de la investigación y su participación voluntaria en la misma como
Grupo Experimental
Anexo 4 Resultados obtenidos en el examen de admisión de la Universidad de
Antioquia en octubre de 2011-2, por los integrantes de la muestra de esta investigación,
cuando se presentaron como aspirantes al programa de la licenciatura en Filosofía
Anexo 5 Talleres aplicados en la intervención pedagógica al GE basada en las
competencias lectoras: inferencial y analógica para mejorar la comprensión lectora de
textos académicos.
12
Anexo 6 Plantilla de respuestas correctas de los 16 talleres aplicados durante la
intervención pedagógica basada en las competencias lectoras: inferencial y analógica
para el mejoramiento de la comprensión lectora de textos académicos en estudiantes
universitarios.
Anexo 7 Encuesta aplicada para conocer las apreciaciones de los estudiantes del Grupo
Experimental sobre la intervención pedagógica de la investigación y la transformación
que tuvo en ellos desde lo académico
Anexo 8 Consolidación de las respuestas de los estudiantes del Grupo Experimental a la
encuesta aplicada sobre sus apreciaciones con respecto a la intervención pedagógica de
la investigación y la transformación que tuvo en ellos desde lo académico.
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DEDICATORIA
A Dios como ese entramado de Poderes Espirituales que me han acompañado, desde el
momento mismo de mi concepción por Honorio López y María Nohava, dos campesinos
antioqueños aguerridos y dotados con la sabiduría popular de las almas montañeras y
cañoneras de Ituango Antioquia.
Al Poder Espiritual de mis ancestros, que están en mi como una marca indeleble de fe
y amor por la vida.
A Luis Gracia por estar, animarme y ser testigo de que los sueños se logran.
A Luz Marlive por su ternura y por decirme cada noche durante la investigación: “Hasta
mañana mami, que sueñe con los angelitos y que se saque un 5 en la maestría”
A mis hermanos, Lucidia porque siempre ha estado en mi vida y en mi corazón, Edguer y
Libardo por su fe en mí y a William porque se quedó por siempre en mi memoria. Dios lo tenga
en la Luz.
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AGRADECIMIENTOS
A la Universidad de Antioquia por todo su legado, cultural, social y académico como su
egresada de mi pregrado en bibliotecología, su empleada por más de ocho años y por el subsidio
de mis estudios de maestría, que concluyen con esta tesis. Gracias mi Alma Mater, te amo.
A la Doctora Alexandra Rendón U. por haber sido la luz al inicio del camino y en muchos
momentos del trasegar por los recovecos intelectuales de esta tesis.
A la Magister Teresita Gallego B. por su orientación y dulzura, así como por esa simbiosis de
flexibilidad y firmeza en los momentos críticos en los que sentí desfallecer.
A, Carolay, Alejandro, John Deivi, Layne, Maira, Narzeth y Sergio porque sin la voluntad de
ellos para recibir la intervención pedagógica, esta investigación no hubiera sido posible.
A mi amiga y colega Dora Lilia por su afecto y ayuda incondicional.
A mis compañeras de línea Beatriz, Marinella, Lined, Martha Varela por su apoyo y por
compartir el mismo espacio en un momento vital de nuestras vidas.
A mis amigas de siempre Samaria, María Eugenia y Beatriz por su amor y su fe en mí.
15
INTRODUCCIÓN
El objeto de estudio de esta investigación fue el mejoramiento de la comprensión
lectora de los estudiantes universitarios, a través de una intervención pedagógica basada en las
competencias lectoras: inferencial y analógica. Existen antecedentes que sugieren que en el
contexto universitario los estudiantes de pregrado presentan bajos niveles de comprensión
lectora, mostrando poca capacidad para captar los implícitos de los textos académicos,
quedándose sólo en la literalidad de los contenidos y en un bajo desarrollo de pensamiento
básico (Castañeda & Henao, 1995); (Gallego, 2008).
Es así como esta investigación, pretendiendo brindar una alternativa para superar los
bajos niveles de comprensión lectora, se planteó la pregunta de investigación: ¿Cómo influyen
las competencias lectoras: inferencial y analógica, en el mejoramiento de la comprensión de
textos académicos, en los estudiantes del segundo semestre del programa de Filosofía de la
Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca?, de la cual se deriva como objetivo general de
este estudio analizar la influencia de estas competencias en el mejoramiento de la comprensión
textual en el ámbito universitario.
Esta investigación in situ, se justificó porque la lectura de textos académicos es el
principal insumo de la cultura académica y la educación superior dentro de las regiones del
departamento de Antioquia, es factor de desarrollo, según lo contempla la estrategia de
Regionalización de la Universidad de Antioquia para el Bajo Cauca Antioqueño. La educación
postsecundaria, cumple con el propósito fundamental de formar integralmente en el
16
perfeccionamiento del dominio de destrezas específicas y la potenciación de capacidades para la
adaptación y creación de conocimientos.
En ese orden, para el grupo de investigación estudios educativos en cognición, infancia
y discurso y para la línea estudios educativos sobre cognición y creatividad de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia, es importante apostarle a los proyectos de
cualificación lectora en la subregión, máxime teniendo en cuenta que la lectura es un acto del
pensamiento creativo (Barragán 1996), y que como acto del pensamiento es también una
herramienta cognoscitiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Visto de esa forma, los
estudiantes universitarios que mejoran la comprensión lectora, mejoran su desempeño
académico, movilizan sus habilidades hacia el pensamiento crítico, la ciencia, el arte y el
humanismo; haciendo tejido social, reduciendo el conflicto, cambiando su percepción del
mundo, sus opciones de vida; contribuyendo de esta forma con el cumplimiento del propósito
de la universidad de Antioquia en su objetivo misional y su componente regional que es hacer
de la educación superior en la región un factor de desarrollo y del egresado un integrante activo
de la transformación social de las subregiones de Antioquia.
Conscientes de la importancia del dominio de las competencias lectoras en los
estudiantes universitarios de la región, se hizo esta intervención pedagógica secundados
teóricamente en que la comprensión textual se vería reflejada en su nivel de desarrollo
argumentativo y del pensamiento crítico. Esta idea se apoya en (Cassany 2003, 2006, 2008,
2009) quien a través de su discurso sobre la lectura, argumenta que en la globalización del
mundo de hoy ante las dinámicas de la diversidad cultural, los conflictos sociales, económicos,
17
la única respuesta educativa posible es apostarle a la formación de una ciudadanía autónoma,
democrática e incluyente que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento
De esta forma la investigación se apalancó en los referentes teóricos sobre la lectura en
la universidad, las competencias lectoras inferencial y analógica, la comprensión lectora, las
habilidades del pensamiento, los textos académicos en autores como: (Carlino 2002, 2005);
(Correa Ramírez, Montaño, Ortega, & Villa, 2007, 2012); (Cassany, 2003, 2006. 2008, 2009);
(Kabalen, 1997), (Olson, 1998) entre otros, para cualificar a través de la intervención, las
competencias de inferencia y analogía, como habilidades del pensamiento, que le permitiera a
los estudiantes universitarios modelar mentalmente el proceso de la comprensión lectora en
textos académicos expositivos y argumentativos. Es decir una investigación empírica, que les
potenciara la práctica discursiva en el mundo académico.
En ese sentido, se asumió la competencia lectora como la totalidad del proceso de
lectura, en el que el lector decodifica grafemas, lee implícitos y compara lo leído a luz de otros
textos de acuerdo al proceso sociocultural del contexto. Ese proceso lector ha sido clasificado
de diversas formas, por ejemplo (Pérez, 1997) lo clasifica en niveles, tiempos o simplemente
lecturas; (Cassany 2006, 2008) lo divide en perspectivas, sin embargo ambos concluyen que son
lecturas desde la literalidad, momento en que se decodifican los grafemas, en los que este donde
estén los lectores, siempre van a hacer la misma lectura lingüística de los explícitos del discurso
porque se leen los valores semánticos de cada una de las palabras que lo componen; desde la
inferencialidad, momento en el que se presenta la actividad dialógica entre el lector y los
contenidos del discurso textual, deduce los implícitos psicolingüísticos de acuerdo a los
conocimientos previos; desde la analogicidad momento en que el lector compara, analiza a la
18
luz de otros textos, olfatea los contornos sociales del texto y su autor: quién escribió, cuándo
escribió, por qué escribió, es decir es el tiempo en el que el lector comprende las ideologías del
discurso, hace el análisis crítico desde los contenidos sociolingüísticos.
En contexto con estas definiciones de competencia lectora, por razones de familiaridad
con el componente lector del examen de admisión de la Universidad de Antioquia, que está
categorizado en niveles de lectura, literal, inferencial y analógico, en esta investigación se
decidió designarlas niveles de lectura o competencias lectoras como lo hacen (Correa, et al.,
2007, 2012); (Kabalen, 1997); (Jurado y otros, 1998).
En el diseño metodológico la investigación se enmarcó dentro de los estudios de corte
cuantitativo, correlacional explicativo. La muestra se seleccionó de los programas académicos
de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo. Teniendo en cuenta que para investigaciones
cuasi experimentales se trabaja con muestras no aleatorias, se eligió como muestra situada de
acuerdo a los intereses de la investigación, el programa de Filosofía segundo semestre, y se
dividió en dos grupos. Un Grupo Control-GC con ausencia de intervención y un Grupo
Experimental-GE con presencia de intervención pedagógica operacionalizada en 16 talleres
basados en textos académicos expositivos y argumentativos, arbitrados académicamente, para
potenciar en ellos las competencias lectoras.
Como instrumento para la recolección de datos se utilizó como pruebas diagnósticas de
pretest y postest 20 preguntas del componente lector del examen de admisión de la universidad
de Antioquia 2011-2. Inicialmente a ambos grupos se les aplicó las pruebas diagnósticas pretest;
19
luego se intervino pedagógicamente al GE durante cuatro meses; posteriormente se les aplico de
nuevo a ambos grupos la prueba diagnóstica postest, para analizar las diferencias que se
presentaban en los dos grupos desde la comprensión lectora en general, así como desde los
niveles de competencias lectoras en los que se encontraban de acuerdo a los hallazgos de la
investigación.
Como plan estadístico se utilizó la prueba estadística para datos no pareados de
Wilcoxon con el fin de correlacionar los resultados de las pruebas diagnósticas y de los talleres
de la intervención, que permitiera comparar las diferencias entre los dos grupos de la muestra y
así analizar si la intervención aceptaba la hipótesis alternativa: una intervención pedagógica
basada en las competencias lectoras inferencial y analógica mejora la comprensión lectora de
textos académicos expositivos y argumentativos en los estudiantes universitarios de pregrado de
la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca, o por el contrario aceptaba la hipótesis nula,
consistente en que la intervención no mejoraba la comprensión lectora.
En los resultados encontrados en la investigación se aceptó la hipótesis alternativa y se
rechazó la hipótesis nula. Al analizar si los estudiantes del programa seleccionado como
muestra, movilizaron o no sus procesos lectores hacia el mejoramiento de la comprensión de
textos académicos, se evidenció la influencia de la intervención pedagógica basada en las
competencias lectoras: inferencial y analógica en el mejoramiento de la comprensión lectora de
textos académicos en los estudiantes universitarios. Y por el contrario se evidenció que los
estudiantes a quienes no se les intervienen con este tipo de estrategias de competencias lectoras,
se encuentran en un nivel de comprensión literal.
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En los hallazgos de la investigación, se confirmaron las conclusiones de las
investigaciones consideradas como antecedentes, en las cuales se presentaban evidencias de que
los estudiantes universitarios del primer año de carrera se encontraban en un nivel bajo de
comprensión lectora, como también se ratificó la necesidad de trabajar con estudiantes
universitarios actividades de potenciación de competencias lectoras, para así mejorar la
comprensión lectora de los textos inherentes a sus programas académicos.
Palabras Claves: lectura, competencias lectoras, lectura inferencial, lectura analógica,
comprensión lectora, habilidades del pensamiento, textos académicos.
21
1. DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Objeto de estudio
Las causas y factores asociados a los bajos niveles de comprensión lectora en
estudiantes universitarios, ha sido objeto de estudio por parte de lingüistas, psicolingüistas,
sociolingüistas, educadores, filósofos y otras disciplinas, que buscan aportarle a las relaciones
entre los procesos cognitivos, lingüísticos, de pensamiento y lenguaje para potenciar las
competencias lectoras. Esto ha motivado múltiples investigaciones en el ámbito internacional,
nacional y departamental, sin embargo ha sido un tema poco abordado a nivel subregional y
local a pesar de que investigaciones como la de Gallego (2008) evidencian bajos niveles de
comprensión reflejado en la falta de habilidades básicas del pensamiento en los estudiantes
matriculados en programas de la Universidad de Antioquia en las subregiones.
En la Universidad de Antioquia seccional Bajo Cauca, se evidencian bajos niveles de
comprensión lectora en la educación del pregrado universitario, aproximadamente un 20% de
los estudiantes desertan de forma temprana y en otros casos obtienen bajo rendimiento
académico lo cual se ve reflejado en la mortalidad académica de estudiantes que no logran
superar los dos primeros semestres1; al llegar a la universidad se ven enfrentados a unas
dinámicas discursivas muchos más complejas propias de una cultura académica con la que no
están familiarizados.
Esto no está lejos de lo que sucede a nivel general en nuestro país con los estudiantes
universitarios. Precisamente a raíz de los resultados de las pruebas Saber Pro aplicadas en
1 Datos ofrecidos por la coordinación académica de la Seccional UdeA Bajo Cauca (abril 2012)
22
Colombia en noviembre de 2011 a 146.000 estudiantes de Educación superior en el módulo de
competencias genéricas (lectura crítica, razonamiento cuantitativo, escritura e inglés), el ex
viceministro de Educación Superior, Javier Botero Álvarez, en una entrevista publicada en el
periódico (Portafolio.com, abril 2 2012), con el título: Estudiantes universitarios leen pero no
entienden, dice: “es preocupante que la debilidad en comprensión de lectura y escritura que se
observa en el bachillerato, se mantenga, o en ciertos casos se profundice, en la educación
superior” y comenta el artículo que el gobierno está preocupado por los niveles de lectura y
escritura de los estudiantes universitarios:
Sólo el 40 por ciento tiene niveles aceptables de escritura, es decir, son capaces de argumentar
la idea principal de un escrito. Del 60 por ciento restante que no logra este desempeño, un 23
por ciento tiene problemas de manejo del lenguaje o presenta ideas que pueden ser
incoherentes o desarticuladas”, y agrega. “En cuanto a las licenciaturas, donde se forman los
futuros docentes de la educación básica, secundaria y media, sus estudiantes están flojos en
comprensión de lectura (lectura crítica), en su habilidad para resolver problemas sencillos con
números (razonamiento cuantitativo) y en el dominio del inglés.
Esto se explica porque como bien lo dice el Viceministro Botero, los estudiantes
universitarios llegan con estas deficiencias acumuladas desde la educación secundaria y en esas
circunstancias el desempeño académico como universitarios se ve afectado. Pese a que tanto los
docentes como las directivas son conscientes de la importancia de la lectura, no existen políticas
claras que le den continuidad a esos intentos esporádicos y aislados de algunos docentes y
estudiantes entusiasmados por la lectura. Así lo confirman algunos autores como (Solé, 1987;
Hare & Bingham, 1990; Castillo & López, 1996; OCDE , 2002, 2007) (citados por Madariaga,
Chireac & Goñi, 2009) quienes afirman que “los resultados obtenidos en las investigaciones
23
sobre comprensión lectora revelan un deficiente nivel en el alumnado, así como una escasa
presencia en las aulas de actividades orientadas a instruir en la comprensión de textos” (p.301).
A lo anterior hay que agregarle que parte de esta problemática es el reflejo de la falta de
una cultura lectora desde temprana edad; a nivel familiar como escolar no se concibe la lectura
como un proceso cognitivo y lingüístico; como un proceso de percepción y motricidad, lo que
trae como consecuencia que los estudiantes que llegan al nivel de educación superior no lean
por el placer de leer y como un ejercicio autónomo para acceder al conocimiento, si no como
una obligación escolar, tal y como lo muestra también, los resultados de la investigación de
(Nava & García, 2009) sobre “Análisis de la cultura lectora en alumnos universitarios en
México”, en la que se encontró que la población entre los 18 y 22 años reporta los índices más
altos entre la población lectora pero dentro de actividades exclusivamente del ambiente escolar.
“El ejercicio de la lectura en el ambiente universitario pareciera estar enfocado prioritariamente
en las funciones académicas”. (p. 43)
Con estos resultados se puede interpretar que en México al igual que en Colombia y a
nivel internacional (como se ve en los antecedentes de esta investigación) gran parte de la
comunidad universitaria aún no tiene hábitos lectores, y mientras la lectura no sea vista e
internalizada por el estudiante como una herramienta cognitiva necesaria para fortalecer el
pensamiento crítico y la autonomía académica siempre se tendrán resultados como estos.
Así como en Colombia la Prueba Saber Pro nos habla de los resultados en lectura
24
crítica, a nivel latinoamericano en países como México las investigaciones hacen lo propio, a
nivel internacional la Prueba PISA2 también da cuenta de cómo están en comprensión lectora
los jóvenes. Al respecto (Luna, 2007 p. 66-68) en el artículo “¿Qué dice PISA de la
comprensión lectora?” manifiesta lo siguiente:
La prensa española publicó escandalizada algunos titulares que daban cuenta de los bajos
niveles de lectura en los estudiantes, según los resultados de la prueba PISA 2006: (El País, 3-
12-07) “Leer más de tres líneas sin perderse…”; (El Mundo, 5-12-07) “Los alumnos españoles
son los que más bajan de la OCDE en comprensión lectora”; (Público, 5-12-07). “Lo leo, pero
no lo entiendo”; (…) como decía el escritor Luis Landero escribió en un periódico con motivo
de estos resultados: “Estamos creando monstruos, formando un ejército de pequeños filólogos
analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase, pero no comprenden
su significado.
A propósito de PISA, también en nuestro país la (República de Colombia. Ministerio
de Educación Nacional, 2010) en el comunicado de prensa “Colombia en PISA 2009 – Mensaje
de urgencia a la calidad de la educación” llama la atención sobre la paradoja de la permanencia
de Colombia entre los países con resultados más bajos en esta prueba internacional a pesar de
que los estudiantes mejoraron su desempeño en la prueba:
Bogotá, martes 7 de diciembre de 2010. Los resultados del estudio PISA 2009 presentados hoy
por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) en París envían
un mensaje de urgencia a Colombia. Aunque la prueba mostró una moderada mejora en el
desempeño de las competencias de los estudiantes en ciencias y matemáticas, y de 28 puntos
en lectura (énfasis de la evaluación); este aumento no es suficiente para garantizar las metas
2 Programa Internacional Para la Evaluación de Estudiantes
25
que el país se ha propuesto en materia de competitividad y equidad, ni tiene la velocidad
requerida para alcanzar estándares de calidad internacional en educación. Si se mantiene este
ritmo de crecimiento, sólo en ocho años lograríamos el nivel actual de los países de la OCDE y
se necesitaría casi el doble de tiempo para alcanzar a Shanghái hoy, una de las economías más
poderosas del mundo y el primero de los 65 participantes en la evaluación.
Situación alarmante teniendo en cuenta que las competencias lectoras que las pruebas
PISA evalúa en la lectura de textos, según (Iza, 2005 p. 17).son: búsqueda o recuperación de la
información, la comprensión global, la interpretación, la reflexión o evaluación del contenido y
la forma de texto.
Los anteriores resultados evidencian que los jóvenes que potencialmente son los
actuales y futuros universitarios, como se expone en el objeto de estudio de esta investigación,
traen grandes vacíos cognoscitivos por falta de conocimientos previos y por no detectar la
intencionalidad del autor, prácticas lectoras, que eventualmente afectarán en un mal desempeño
académico cuando ingrese en la universidad:
El nivel superior requiere que los estudiantes analicen y apliquen el conocimiento impartido,
mientras que la secundaria espera que sea reproducido. En la universidad se proponen distintas
perspectivas acerca de un mismo fenómeno; por el contrario, la escuela media enseña que el
saber es verdadero o falso. Para la universidad, el conocimiento tiene autores e historia; en
cambio, los niveles educativos previos lo presentan de forma anónima y atemporal. Estas
diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de éste configuran
26
culturas particulares que se traslucen en métodos y prototipos de pensar y escribir. (Carlino,
2002, p. 410)3
Como plantea Carlino, (2002) el ingreso a la universidad conlleva en el estudiante
nuevos desafíos frente a las prácticas discursivas, el desarrollo de habilidades del pensamiento y
la comprensión de textos académicos, determinado por las diferencias entre la educación básica,
la media y la educación superior.
Por lo anterior, se requiere que subregionalmente se investigue sobre el tema y se
realicen proyectos que movilicen los procesos de comprensión a través de competencias como
la inferencia y la analogía, para contribuir así al mejoramiento del pensamiento crítico, aspecto
que sin duda les permite a los estudiantes adquirir nuevos conocimientos a partir del diálogo
entre sus saberes previos y las ideas encontradas en los textos académicos a los que se ven
enfrentados en el ejercicio diario de su vida académica
Consecuente con esta problemática de los bajos niveles de lectura en la comprensión
de textos académicos en el contexto universitario, existen muchas inquietudes:
¿Sería posible potenciar las competencias lectoras para mejorar la comprensión lectora
de textos académicos en los estudiantes que sólo leen para la evaluación, o los que piensan que
la lectura es atiborrarse de datos, o los que no han sido muy buenos lectores en su formación
escolar básica y media, o que incluso nunca han tenido un acercamiento a la lectura como
3 Paula Carlino. Doctora en Psicología de la Educación. Investigadora del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicos Técnicas (CONICET) en el Instituto de Lingüística de la Universidad de
Buenos Aires
27
estrategia cognitiva, al ingresar a la universidad para mejorar tanto su desempeño académico,
como su formación integral y hacer de ellos seres humanos capaces de pensar, valorar y actuar?
¿Sería posible desarrollar con los estudiantes universitarios una cultura lectora en la
que se utilizara la inferencia y la analogía para mejorar los niveles de comprensión lectora y
responder con éxito las expectativas de calidad de cada programa?
¿Qué habría que hacer para que hubiera en los universitarios de pregrado en la
Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca, una dinamización del pensamiento crítico a
partir de la lectura textual desde la lectura de las realidades locales, que les permitiera responder
a ese otro tipo de exigencias académicas, de acuerdo a los currículos de cada programa y al
proceso de apropiación de las prácticas discursivas propias de cada disciplina?
Las anteriores inquietudes hicieron necesario la revisión del estado de investigaciones
sobre comprensión lectora en el contexto universitario para poder, a partir del estudio de los
antecedentes, plantear la pregunta de investigación que le aportara soluciones a esta
problemática.
1.2. Antecedentes investigativos del problema
Ante estas inquietudes e interrogantes problematizadores se inició la pesquisa
bibliográfica sobre investigaciones realizadas desde el año 2006 hasta el 2011, encontrándose
con que había muchas investigaciones que trabajaron esta problemática desde la educación
preescolar, escolar, secundaria en la básica y media, sin embargo, por el interés mismo de la
28
propuesta de investigación la revisión se delimitó a investigaciones en el contexto de
estudiantes universitarios de pregrado.
De las investigaciones consultadas sobre las competencias lectoras, inferencia,
analogía, y la comprensión lectora en estudiantes universitarios se citan los resultados de las que
se consideraron pertinentes como referentes para esta investigación:
1.2.1. En el contexto internacional
Entre la multiplicidad de antecedentes investigativos a nivel internacional sobre la
lectura y la comprensión lectora en el marco de universidades entre los años 2006 -2011, hay
cuatro que contribuyen desde sus referentes teóricos, sus diseños metodológicos y hallazgos a la
construcción de este proyecto, ya sea desde la variable de la inferencia, la analogicidad o la de
la comprensión lectora:
Ugarriza, (2006) en la investigación “La comprensión lectora inferencial de textos
especializados y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios del primer ciclo”,
analizó las actividades cognitivas de los estudiantes cuando leen un texto de psicología y
mediante el análisis factorial llegó a una solución de dos factores: F1 procesamiento macro
estructural; y F2, modelo de la situación. Como conclusión recomienda la intervención de los
docentes, quienes deben promover su acercamiento al texto y enseñar a los estudiantes
estrategias adecuadas de comprensión de los textos científicos de las asignaturas que tienen a su
cargo.
29
Ese acercamiento a la comprensión lectora que deberían hacer los docentes a través de
estrategias adecuadas también está atravesado por el grado de motivación, así lo evidenció (Lu,
2007) en la Investigación “Influencia de la motivación y el uso de estrategias en la comprensión
lectora” quien con un estudio cuantitativo, analizó algunos aspectos de la motivación y ciertas
estrategias de autocontrol y regulación del aprendizaje, en relación con una tarea de lectura
determinada. Los resultados mostraron la existencia de relaciones entre los factores
investigados y el modo en que efectivamente inciden en la comprensión lectora la motivación y
las estrategias de autocontrol, es decir la metacognición.
Difabio, (2008) al igual que Ugarriza, evaluó la comprensión lectora con el
rendimiento académico y realizó la investigación “El test CLOZE4 en la evaluación de la
comprensión del texto informativo de nivel universitario” aplicando un estudio correlacional
miró la potencialidad del test para evaluar la comprensión de un texto informativo y los
relacionó con el rendimiento académico. En los resultados finales alcanzó una correlación
significativa de 0,51 con el rendimiento académico. Es importante destacar esta interacción en
el contexto universitario porque potencia la calidad académica que es uno de los fines de la
educación superior. No obstante los niveles de comprensión lectora en los estudiantes
universitarios es bajo como lo demuestran los resultados de las investigaciones como la de
(Velásquez, Cornejo & Roco, 2008) “Evaluación de la competencia lectora en estudiantes de
primer año de carreras del área humanista y carreras del área de la salud en tres universidades
del Consejo de Rectores”, quienes en el análisis de los resultados concluyeron que los
4 Procedimiento para el desarrollo y evaluación de la comprensión lectora, que consiste, esencialmente,
en presentar al alumno un texto en el que se han omitido palabras para que lo complete
30
estudiantes que participaron en el estudio evidenciaron un bajo nivel de comprensión lectora en
la tarea de lectura que les fue propuesta.
Como se puede apreciar según estas investigaciones a nivel internacional, la
comprensión lectora es objeto de investigación por la alta influencia que tiene para el éxito de
los estudiantes universitarios y los fines de la educación superior.
1.2.2. En el contexto nacional
Así como internacionalmente la lectura y su comprensión ha sido objeto de múltiples
investigaciones, en Colombia también ha sido una constante investigar sobre esta problemática
y son muchas las reflexiones teóricas y tesis de grado, en el marco de la educación, sobre las
bondades cognitivas de la lectura y la problemática surgida por falta de hábitos lectores
consolidados en los estudiantes universitarios, que los lleven a cualificarse en la comprensión y
en las prácticas discursivas propias del contexto académico. Sin embargo, al limitar la búsqueda
sólo a las investigaciones se reducen las posibilidades, por lo que se citan dos que son
interesantes para los propósitos de esta investigación:
Cisneros, (2006) en la investigación: “Lectura y escritura en la Universidad: una
investigación diagnóstica”, pudo determinar cuáles son las estrategias que usan los estudiantes
universitarios, tanto en la resolución de preguntas abiertas de tipo literal como preguntas que
exigen procesos inferenciales. Es decir se trabajaron los procesos de interpretación y de
construcción de textos.
31
Saber que estrategias utilizan los estudiantes universitarios para resolver preguntas de
tipo literal e inferencial en el contexto de sus programas académicos, es tener un terreno
abonado tanto para que los docentes las apliquen en el aula de clase, como para que los
investigadores y estudiosos del tema construyan proyectos de intervención y talleres que
contribuyan con acierto en el mejoramiento de la comprensión en el contexto universitario
colombiano. Además de lo anterior, los resultados de la investigación de (Calderón & Quijano,
2010) “Características de comprensión lectora en estudiantes universitarios”, en la que se hizo
un comparativo entre lo expuesto por la prueba CLOZE y lo empleado por el Estado
colombiano, arrojaron que los encuestados se hallan en un nivel de comprensión literal. Lo que
indica que no trascienden el texto, no hay capacidad de leer entre líneas y el léxico de los
lectores es muy reducido.
Articulado con lo anterior, es necesario empezar a buscar soluciones estratégicas para
el mejoramiento de la comprensión lectora porque así como concluye (Cisneros, 2006 p. 117)
en su investigación, lo importante no es responsabilizar de los bajos niveles de lectura a los
docentes o a los estudiantes o a los padres de familia, o al sistema educativo; lo importante es
“detenerse a observar y evaluar los procesos implicados y a buscar un mejoramiento de las
prácticas educativas que lleven a los estudiantes a desarrollar debidamente su capacidad
inferencial, crítica y argumentativa”.
1.2.3. En el contexto departamental
Ya en el sector departamental al hacer los rastreos bibliográficos se amplió el rango de
32
fechas por la escasa bibliografía encontrada sobre investigaciones que tuvieran como eje central
la inferencia y la comprensión lectora en estudiantes universitarios. En ese sentido se citan dos
investigaciones una de ellas es la de (Barragán, 1996) que aunque no es exactamente en el
contexto universitario, es importante para los fines de esta investigación ya que destaca la
experiencia PRYCREA como estrategia para formar lectores autónomos que vayan más allá de
las actividades escolares o académicas en nuestro caso.
Es así como en esta investigación, los hallazgos más relevantes fueron: 1. La relación
íntima entre el dominio técnico del lenguaje escrito y el desarrollo de la creatividad en la
escritura. 2. La importancia del eje de creación libre (estrategia PRYCREA) en la construcción
de lectores autónomos. 3. La fundamentación de una escuela capaz de construir sus propios
procesos desde la imaginación.
Con respecto a lo anterior, se ve que el dominio del lenguaje, la creación libre y la
imaginación son elementos indispensables para tener en cuenta a la hora de elaborar y ejecutar
proyectos de investigación que den cuenta del mejoramiento de la comprensión lectora y que en
ese sentido cualquier estudiante que quiera tener una alto nivel de comprensión de textos
académicos igualmente debe tener dominio del lenguaje, creatividad e imaginación como
requisitos para desarrollar el pensamiento reflexivo que le permita la lectura autónoma.
También en el contexto departamental se encontró a (Salazar & Peláez, 2005) con la
investigación “Comprensión: eslabón fundamental para acercar las prácticas de estudio y las
evaluativas en la educación superior. – La aplicación como elemento fundante de la
33
comprensión” quienes terminan concluyendo que si todas las prácticas de enseñanza y de
estudio tienen como objetivo la comprensión se abona un terreno importante para la
construcción de los aprendizajes. Lo que implicaría a su vez, que en los métodos de evaluación
de aprendizajes en las universidades se vaya más allá de evaluar para controlar o memorizar; y
que los estudiantes cuando estudien para la evaluación tengan como propósito alcanzar la
comprensión, lo cual implica procesos más complejos en la lectura como la capacidad
inferencial y el pensamiento crítico.
1.2.4. En el contexto regional
En el contexto regional, con respecto a la comprensión lectora y las habilidades del
pensamiento, se encuentra que la Universidad de Antioquia preocupada por los bajo niveles
precedentes de los bachilleres aspirantes a los programas académicos que oferta en la región,
ofrece el programa de inducción a la vida universitaria – PIVU. Este programa tiene entre sus
componentes un módulo de comprensión lectora, porque esta competencia es una de las que le
permite al aspirante ganar el examen de admisión para garantizar su cupo en la educación
superior en la UdeA.
En este sentido, (Gallego, 2008) realizó la investigación “Análisis y evaluación crítica
del Programa de Inducción a la Vida Universitaria – PIVU de la Universidad de Antioquia en
las subregiones” pretendiendo medir la contribución del PIVU desde su creación en el año 2000
en la cualificación, ingreso, rendimiento académico y desarrollo de habilidades del pensamiento
en los estudiantes de la Universidad de Antioquia en las subregiones. En los resultados encontró
que se evidencian niveles bajos en el desarrollo de habilidades del pensamiento básicos que
34
intervienen en tareas de procesamiento de la información, entendidas por este autor como:
observación, descripción, comparación, organización y síntesis, abstracción y memorización,
valoración, aplicación y generalización, en los estudiantes matriculados en programas de la
Universidad de Antioquia en las subregiones del departamento, tanto entre quienes participaron
en el programa PIVU como entre quienes no participaron de este programa.
Estos resultados dejan un sinsabor en todas las directivas y comunidad universitaria
subregional, dado que esto indica que no hay cumplimiento del plan estratégico de
Regionalización de la Universidad de Antioquia en cuanto al objetivo de “fomentar el desarrollo
de programas con la participación de agentes regionales que apunten al mejoramiento de la
calidad educativa”. (Instituto de Estudios Regionales – INER. Dirección de Regionalización.
Universidad de Antioquia, 2002 p. 79)
1.2.5. En el contexto local
Con respecto al estado del arte de los antecedentes en el contexto local, en la pesquisa
bibliográfica no se encontraron resultados de estudios investigativos que aborden la
problemática por falta de competencias lectoras en la compresión de textos en el ámbito
universitario. La que más se podría acercar es la de Gallego, no obstante esta investigación se
realizó para todas las subregiones en las que la universidad tiene presencia, y no
específicamente para alguna de ellas.
35
1.2.6. Hasta dónde va el nivel de investigación en esta problemática?
De acuerdo con las pesquisas realizadas se observa lo siguiente:
Los investigadores coinciden en la apreciación de que la comprensión lectora en el
contexto universitario es un proceso, fundamental para la transversalidad del aprendizaje
significativo, la dinamización científica, el mejoramiento del discurso de los estudiantes y la
óptima calidad académica de la educación superior.
Los hallazgos de las investigaciones, evidencian bajos niveles de comprensión lectora
manifestados en la falta de conocimientos previos para la lectura de implícitos y el análisis del
discurso textual argumentativo y expositivo, con capacidad crítica; así como la necesidad de
seguir tratando de resolver esta problemática en los diferentes contextos universitarios, porque
aunque existen muchos referentes teóricos e investigativos y múltiples programas de fomento y
promoción lectora a todo nivel, los resultados e impactos han sido bajos por la falta de
motivación del estudiante, y de una política clara o de unas directrices institucionales en el
sector educativo, que vean e incluyan la lectura como un componente curricular dentro de las
estrategias del proceso enseñanza - aprendizaje.
Por lo tanto, partiendo de la lógica deductiva de las investigaciones relacionadas en los
antecedentes, el nivel de la investigación en esta problemática sigue siendo vigente
internacional, nacional, territorial y subregionalmente, puesto que continúa la preocupación en
el contexto educativo y científico sobre la comprensión lectora, y con ésta la necesidad de
continuar permanentemente construyendo estrategias para disminuir la apatía de los estudiantes
universitarios frente a la comprensión lectora de textos académicos.
36
1.2.7. Pregunta de investigación en la formulación del problema
De acuerdo con lo expuesto en la descripción y planteamiento del problema, se ve como
en el marco universitario la lectura ha sido definida por muchos teóricos como una estrategia
cognitiva indispensable para la internalización de contenidos académicos, puesto que ella
permite el acceso a la información y la comprensión de textos, por ejemplo la UNESCO como
autoridad internacional siempre ha estado preocupada por el problema de los bajos niveles en la
comprensión lectora, en los individuos en sus procesos de aprendizaje, y uno de sus objetivos
esenciales ha sido promocionar y diseñar estrategias para fomentar el hábito de la lectura, con el
fin de conseguir una comunidad lectora en todas las clases sociales, sin discriminación alguna.
Así que contextualizando esta problemática a lo subregional y local, en la Universidad
de Antioquia Seccional Bajo Cauca y para tratar de aportarle a la solución de los bajos niveles
precedentes que traen los estudiantes de pregrado en competencias lectoras, desde su educación
básica y media, a la educación superior, se planteó la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo influye una intervención pedagógica basada en las competencias lectoras:
inferencial y analógica, en el mejoramiento de la comprensión de textos académicos, en los
estudiantes del segundo semestre del programa de Filosofía de la Universidad de Antioquia
Seccional Bajo Cauca?
1.3. Justificación
La educación superior, en las regiones del departamento de Antioquia, es factor de
desarrollo; así está contemplada la estrategia de Regionalización de la Universidad de Antioquia
37
para el Bajo Cauca Antioqueño, “La educación superior o, más bien postsecundaria, cumple con
el propósito fundamental de ilustrar y de formar en profundidad, no sólo para perfeccionar el
dominio de destrezas específicas sino para crear capacidades para la adaptación y creación de
conocimientos” (Instituto de Investigaciones Regionales – INER. Dirección de Regionalización.
Universidad de Antioquia, 2003 p. 18).
De acuerdo con lo anterior (Gallego, 2008) plantea:
(…) La Universidad debe responder a las actuales dinámicas del desarrollo regional con
eficiencia y eficacia en la misión de hacer de la educación superior un factor efectivo en la
articulación de los procesos de desarrollo, de garantizar la circulación y generación de
conocimiento socialmente útil, y de participar en la formación de capacidades para que los
actores regionales construyan sus propios proyectos colectivos de desarrollo. (p. 40)
Sin embargo, para el cumplimiento de esta estrategia es necesario, que los aspirantes
que logran ingresar a la universidad culminen sus estudios superiores con éxito y dirijan sus
conocimientos con calidad hacia la ciencia, la tecnología y la cultura del desarrollo regional.
En este contexto, la investigación de la influencia de las competencias lectoras, en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes universitarios, del segundo semestre
del programa de Filosofía de la universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca, se justifica por
lo siguiente:
38
En la subregión del Bajo Cauca Antioqueño, y a nivel local en el municipio de
Caucasia como se expresó en los antecedentes, no se ha encontrado referentes investigativos
acerca de la comprensión lectora y su problemática en la educación superior.
La lectura como acto del pensamiento es también una herramienta cognoscitiva de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, pues, “El lector experto tiene al menos un conocimiento
procedimental sobre estrategias cognitivas más sofisticadas” Flavell, 1996 (citado por
Maturano, Soliveres, & Macías, 1996 p. 416); y “un buen lector es una persona que posee un
repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usarlas de manera flexible durante la
lectura” Palincsar y Brown, 1997 (citados por (Maturano et al., 1996 p. 416). Es así como, de
acuerdo con estos autores, los estudiantes que mejoran la comprensión lectora de los textos
académicos, mejoran su desempeño académico y su capacidad de pensamiento crítico.
En ese sentido, esta es una investigación pertinente para la institución, la región, el
departamento y la nación, porque en la medida en que el discurso de los estudiantes de la región
se movilice hacia la ciencia, el arte y el humanismo, se contribuirá con el cumplimiento del
propósito de la universidad de Antioquia en su objetivo misional y su componente regional que
es hacer de la educación superior en la región un factor de desarrollo y del egresado un
integrante activo de la transformación social de las subregiones de Antioquia; y posee la
aplicabilidad porque además de teorizar sobre la importancia de la lectura, trata de brindar
resultados con un diseño cuasi experimental para así contribuir en el mejoramiento de la calidad
académica universitaria en la Seccional Bajo Cauca.
39
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
Analizar la influencia de una intervención pedagógica basada en las competencias
lectoras: inferencial y analógica para el mejoramiento de la comprensión de textos académicos
en los estudiantes del segundo semestre del programa de Filosofía de la Universidad de
Antioquia Bajo Cauca.
1.4.2. Objetivos específicos
1. Evaluar la diferencia entre el puntaje alcanzado en la prueba de la competencia lectora
en el examen de admisión de la Universidad de Antioquia, de los estudiantes del
programa de Licenciatura en Filosofía II en la Universidad de Antioquia Bajo Cauca, en
tres momentos: cuando se presentaron por primera vez como aspirantes al programa; en
la prueba inicial pretest antes de la participación en la intervención pedagógica; y en la
prueba final postest de esta investigación, que está basada en esta misma prueba del
examen de admisión de la UdeA.
2. Establecer las diferencias que se dan en el grupo experimental-GE y el grupo control -
GC en relación con la comprensión lectora de textos académicos argumentativos y
expositivos antes y después de la intervención de la investigación.
3. Determinar los niveles de lectura alcanzados por los estudiantes del segundo semestre
del programa de Filosofía de la Universidad de Antioquia Bajo Cauca, en la
40
comprensión lectora de textos académicos, a través de la intervención pedagógica
basada en las competencias lectoras: inferencial y analógica.
4. Identificar el tipo de estrategias de la intervención pedagógica que tienen mayor
relevancia para el mejoramiento de la comprensión de textos académicos, de los
estudiantes universitarios de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca.
1.4.3. Objetivos de acción
1. Construir una intervención pedagógica, basada en las competencias lectoras: inferencial
y analógica para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes universitarios de
pregrado de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca.
2. Realizar una encuesta para conocer las apreciaciones de los estudiantes participantes en
el grupo experimental, en cuanto al avance individual en el mejoramiento de la
comprensión lectora a través de las competencias lectoras inferencial y analógica,
después de haber participado en la intervención pedagógica
41
2. MARCO TEÓRICO
Los referentes teóricos que se desarrollaron como conceptos centrales y en los que se
fundamenta esta investigación, están constituidos por los aportes de anteriores investigaciones y
teorías relacionadas con el entramado mundo de la lectura, las competencias lectoras, la lectura
inferencial, la lectura analógica, la comprensión lectora, las habilidades del pensamiento, y los
textos académicos.
2.1. La lectura
En un sentido amplio, (Olson, 1998 p. 299), después de hacer un recorrido por los
caminos de la lectura desde los cambios de la escritura por las oscilantes culturas y los
diferentes formatos en los que se expresa (escribe) la naturaleza misma, concluye que la lectura
“consiste en traducir marcas visibles a formas lingüísticas. Casi todo puede ser “leído”; y dice
que fue la noción del siglo XX la que limitó la acepción de lectura a la noción de descifrar
marcas hechas por el hombre con la intención de transmitir un mensaje, “(…) sin embargo, una
traducción verbal de un texto escrito es sólo una parte de la lectura”, y es que se puede leer todo
como lo dice Olson, se leen las estrellas, el clima, el iris de los ojos, las señales viales, el estado
de animo de las personas, en fin, “casi todo puede ser leído”, desde la perspectiva
sociolingüística.
También en un sentido general (Pipkin, 1999) finalizando el S. XX, decía que “La
lectura es una faceta del proceso comunicativo global, que adquiere una importancia vital a
42
medida que el individuo madura y la cantidad de material impreso prolifera en el mundo” (p.
166), hoy a inicios de la segunda década del S. XXI; la lectura es el proceso dinamizador del
análisis de la información que prolifera, en la llamada sociedad del conocimiento y para ese
análisis, entonces es necesario que el lector desarrolle ciertas habilidades que le permitan no
sólo decodificar grafemas sino ir más allá de lo que aparentemente está escrito en el texto.
Es así como en el contexto de lo anterior (Pipkin, 1999) continúa diciendo que es
generalizado afirmar que el proceso de la lectura, “es de tipo interactivo y que el significado no
es algo que está en el texto, sino que es el resultado progresivo de la construcción que realiza el
lector” (p.167). Por lo tanto esa construcción se da partir de la información contenida en el
texto y las competencias que el lector cognitivamente despliega para descifrar, deducir y
analizar lo que le dice el autor, estableciéndose así la interacción mental entre lo leído y lo
escrito que genera a su vez nuevas representaciones mentales e imaginarios sociales, que se
conocen como el conocimiento adquirido a través de la lectura.
Entonces, la lectura es un proceso mental interactivo en el que intervienen procesos
psicológicos básicos y superiores: básicos porque requiere: a) de la atención de quien en un acto
de voluntad personal decide leer; b) de la percepción que de acuerdo a los conocimientos
previos, el contexto, y la intencionalidad le permitirá descifrar los significados y construir
significantes; c) de la memoria de corto y largo plazo para almacenar la información extractada
y su posterior transferencia y recuperación de lo memorizado; y superiores porque los procesos
de pensamiento y lenguaje le permiten al sujeto lector establecer las representaciones mentales
de la construcción intelectual y progresiva que va tejiendo a través de la lectura.
43
En ese orden, esta misma autora cita a (Hall 1989 p. 167) quien sintetiza en cuatro
puntos los supuestos fundamentales de las investigaciones sobre la lectura que siguen siendo
vigentes:
1. La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,
cognitivos y lingüísticos.
2. La lectura es un proceso interactivo en el que el lector experto deduce información en
forma simultánea, de diversos niveles totales e integrales
3. El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, pero
limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
4. La lectura es estratégica por esa razón, el lector eficiente actúa deliberadamente y
supervisa constantemente su propia comprensión.
En esa línea, Sanz (2005) teniendo en cuenta el marco conceptual de lectura en el
proyecto PISA afirma que:
Se enfatiza la lectura como una capacidad adquirida a lo largo de la escolaridad y de la propia
experiencia lectora de la persona. Se trata, por lo tanto, de una competencia que se manifiesta
en múltiples tareas y contextos diferentes. A diferencia de las habilidades que son más
específicas y más vinculadas a conductas concretas, las capacidades representan un bagaje
formativo para el sujeto y están más integradas en su personalidad. La lectura contribuye al
desarrollo de todas las capacidades del ser humano. La lectura, así considerada, es bastante
más que la mera decodificación del material impreso”. (p. 99)
44
Capacidades que se van adquiriendo a través de todo el proceso escolar, así, lo dicen
(Sanz 2005) y (Pipkin 1989) cuando argumentan el primero, que la lectura es una capacidad
adquirida a lo largo de la escolaridad, con el segundo que dice que la lectura es una
construcción progresiva.
No obstante lo anterior, en el que en el ámbito de la educación básica y media la
lectura ha sido motivo de múltiples investigaciones y reflexiones teóricas desde la lingüística, la
psicolingüística y la sociolingüística; el interés de la lectura en esta investigación es desde los
textos académicos argumentativos y expositivos en la educación superior, y por lo tanto el
mayor énfasis de los constructos de lectura son a este nivel.
En ese sentido dicen (Argudín & Luna, 1994 p. 2) que históricamente, “es a partir de la
década de los años ochenta (siglo XX) cuando se conoce que “un buen lector es un lector
activo”, es decir, es aquél que está capacitado para integrar información nueva con la que ya
tiene y se enfrenta a la lectura como un proceso de resolución de problemas, lo cual le permite
razonar por sí mismo”, pues si bien antes existían estudios a nivel básico y medio sobre la
lectura, es con este concepto que se le empieza a dar importancia a nivel superior, como una de
las maneras de formar a los estudiantes universitarios en el pensamiento crítico. (Kabalen
1997) a través de sus teorías sobre la lectura analítica crítica, dice que el fin último de la lectura
en el contexto universitario, es el análisis de la información.
Igualmente, (Cassany 2006 p.21; 2008 pp. 15-24; 2009 pp. 13-22), propone una visión
moderna y científica de la lectura, en la que dice que “leer es comprender” y éste es otro de los
45
constructos de la lectura de interés para esta investigación, teniendo en cuenta que en la
universidad se lee para aprender y que en ese proceso de leer para obtener como resultado el
aprendizaje, hay que comprender el texto aplicando en ese acto de leer diferentes estrategias.
Esto es precisamente lo que (Cassany 2006 p.21) llamó lectura de las líneas, entre
líneas y tras las líneas, o en el (2008), las tres perspectivas de las prácticas letradas
contemporáneas, lingüística, psicolingüística y sociolingüística, entonces según este autor en la:
- Lectura Literal o lingüística, “código del discurso”: el lector entiende lo que está explícito en
las líneas, decodifica los grafemas del texto, comprende el significado literal, semántico de
todas las palabras.
- Lectura inferencial o psicolingüística, “la comprensión y los procesos cognitivos”: el lector
deduce lo que está entre líneas, infiere lo que no está explícito en el texto, los dobles sentidos,
las metáforas, las ironías.
- Lectura crítica o sociolingüística, prácticas letradas o retórica contrastiva: el lector.
analiza lo que está tras las líneas, trata de conocer el contexto y la ideología, la intención del
autor, opina, debate en torno al texto.
Es decir que las tres perspectivas que tiene Cassany sobre la lectura son
complementarias, pues según sus propias palabras “no se excluyen”, ninguna es más moderna
que la otra, menos en la sociedad mediática y transcultural que estamos viviendo; por las redes
sociales, la telefonía móvil, y la internet.
46
Quizá hoy en día la orientación sociocultural resulta más plausible e interesante por dos
motivos. Primero porque adopta una visión más completa que puede incluir lo lingüístico y lo
cognitivo desde lo social. Segundo, porque en un mundo globalizado e intercultural como el
que vivimos, incluir los aspectos sociales permite dar cuenta con mayor precisión y justicia de
la diversidad lectora, que es una de las características más relevantes de la práctica letrada
contemporánea (p. 33).
Continuando con la visión de lectura de Cassany; (Freire & Macedo 1989) unas
décadas antes, también tenían una concepción similar, y al hablar de la importancia de leer,
argumentaron que: “Leer no consiste solamente en decodificar la palabra o el lenguaje escrito;
antes bien, es un acto precedido por (y entrelazado con) el conocimiento de la realidad (p.51)”,
es con el conocimiento de la realidad sociocultural que la lectura, como resultado del acto de
leer, cobra sentido en esta investigación y se percibe la lectura, como ese proceso cognitivo de
leer desde el contexto, desde la cultura, desde lo local, es decir leer para comprender el mundo,
para interactuar desde la mismidad del lector con la otredad que le ofrece el universo.
En el contexto universitario, afirman (Castañeda & Henao 1995 p. 1) que si le
preguntáramos a la comunidad universitaria por la importancia de la lectura para la formación
de sus estudiantes, todos unánimemente contestarían que: “La lectura es el eje central del
proceso educativo y de su dominio dependen, en parte, el ingreso a la universidad y el éxito
académico y profesional.”, “(…) El estudiante universitario descubre que la lectura es una
actividad decisiva en su trabajo académico”. Y esa lectura como eje central del proceso
enseñanza - aprendizaje al que se refieren Castañeda & Henao, se da sólo sí el sujeto lector es
transformado en su esencia y en su discurso a través de lo que lee, y sí efectúa ese acto de leer
47
más que para obtener una buena nota en las actividades propias de su programa académico,
como un acto regulado de la reflexión y del pensamiento crítico.
En concordancia con lo anterior, es así como la lectura en el contexto universitario
cognitivamente atraviesa todos los procesos de enseñanza – aprendizaje en la formación
académica y redunda en la habilidad discursiva del estudiante, en la actitud frente a la vida, y en
la mirada al mundo, dice (Cassany, 2006 p. 160), “Nuestra mirada sobre el mundo, lo que
sabemos, y lo que ignoramos, el modo como categorizamos y ordenamos la realidad, nuestras
formas de vida, nuestros valores y actitudes, todo emerge en la prosa. Todo se proyecta en el
discurso”. Ese discurso académico y científico que el estudiante universitario encuentra en los
textos académicos; ese discurso oral que escucha en el aula de clase, en las cátedras, en las
conferencias; ese discurso cultural y local con el que interactúa cotidianamente en los espacios
que le son propios en su ambiente universitario. Ese discurso que el estudiante activo asimila a
través de la lectura, „leer (y escribir) en la Universidad son los medios ineludibles para aprender
los contenidos conceptuales de las disciplinas académicas” (Carlino 2005 p.14). .La lectura en
la educación superior, busca, adquiere, elabora, y comunica conocimiento.
Sin embargo, para que los estudiantes accedan a los contenidos académicos con éstos
modelos de lectura, deben cumplir con ciertas condiciones cognoscitivas que le garanticen un
buen procesos lector, proceso que se va enriqueciendo en el sujeto a medida que va escalando
peldaños en su vida de educación escolar, básica, media y de formación profesional, que va
potenciando las habilidades mentales que le permiten en forma bilateral establecer una actividad
dialógica con el texto, que coopera desde sus saberes con la construcción de la intertextualidad
48
y de los nuevos significantes que le permitirán evolucionar en los conocimientos de las
temáticas de interés. Con éste dinamismo lector es que los estudiantes empiezan a ser muy
selectivos con lo que leen, que en los textos auto reguladamente, su lógica mental, va
escaneando, seleccionando e interiorizando y descartando información que deja de lado porque
la considera irrelevante, que no lee porque la autoridad docente se lo exige como una actividad
académica, sino que lo lee porque voluntariamente toma la decisión cognitiva de aprender.
Porque en la universidad leer textos con sentido completo, no necesariamente significa
leer todos los contenidos; el lector independiente selecciona, desecha y abstrae estratégicamente
dependiendo de lo que busca y sabe previamente. “Leer es un proceso estratégico ya que está
encaminado a recabar cierto conocimiento de un texto según el propósito de lectura que
autorregula la actividad cognitiva del lector” (Carlino 2005 p. 70).
Para que el estudiante universitario llegue al anterior nivel de independencia y
autorregulación en la lectura, antes tuvo que haber conocido cómo es su procesamiento de la
información; cómo es que su memoria, atención, percepción a través del pensamiento y
lenguaje procesa y analiza la información discursiva; así desde la metacognición, llega a
mayores niveles de significación, a través de mecanismos conscientes de comunicación en la
lectura y la escritura en los que por medio de habilidades del pensamiento involucra, a su vez,
intereses particulares y académicos, como lo proponen (Santiago, Castillo, & Ruiz, 2006):
(…), esta búsqueda y construcción de significado/sentido implica que el lector efectúe, en
determinadas circunstancias, una serie de operaciones cognitivas (abstracción, análisis,
49
síntesis, inferencia, predicción, comparación, asociación…) en las que pone en juego diversos
conocimientos (lingüísticos, comunicativos, culturales, textuales, letrados, enciclopédicos…),
en relación con las informaciones y demás elementos que proporciona un texto como tal, así
como sus intereses particulares. (p. 21)
En esa interacción que estos autores proponen en cuanto a las fases de lectura en las
que aparecen como esenciales los aspectos físicos del texto y cognitivos o intelectuales del
lector, lo físico es tomado como la decodificación de los grafemas, de los signos lingüísticos, y
lo cognitivo como la comprensión o interpretación textual que hace el lector y en los que
involucra aspectos como la retención: “almacenar información; reestructurar esquemas
cognitivos”; y la evocación: “retomar la información para adelantar tareas” (Santiago, et al.
2006 p. 29).
Esas fases intelectuales, al ser utilizadas por los estudiantes en la universidad, se
integran a comunidades de práctica de la lectura para procesar el texto y desarrollar rutinas
comunicativas relacionadas con la capacidad de opinión, intercambio de ideas, comunicación y
producción de textos, entre muchas otras actividades, que los lleva finalmente a la formación
académica y científica.
De esa manera, los fines de la lectura, en el marco de la formación profesional
universitaria, de participar con éxito en la sociedad, generar nuevos conocimientos científicos,
técnicos y tecnológicos para contribuir a la movilización de la cultura y la construcción de un
mayor bienestar social, se intensifican en la medida en que el estudiante potencia sus
competencias lectoras.
50
2.2. Competencias lectoras
Competencia, en términos generales, según el diccionario RAE es pericia, aptitud,
idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado y lingüísticamente de acuerdo
a (Chomsky citado por Maldonado, 2001) es la capacidad que tiene el hombre individual y
colectivamente de aprender la lengua materna desde que nace hasta que es capaz de hablar y
avanzar en la búsqueda de la perfección y el aprendizaje de los diferentes roles de la vida,
comprende y se hace comprender en su rol social mediante el lenguaje, teóricamente mediante
el lenguaje puede desempeñarse en diferentes situaciones. “La teoría lingüística explica la
habilidad de un hablante para producir y comprender nuevas oraciones y rechazar las no
gramaticales sobre la base de su limitada experiencia lingüística” (p. 15). La competencia es el
conocimiento teórico de la lengua que aplicado al texto escrito le permite al lector la capacidad
para comprender las oraciones gramaticales que le representaran significados y rechazar
aquellas que no lo hacen.
Así relacionando competencia con lectura se puede decir que es la capacidad idónea de
interpretar y comprender el contenido de un texto escrito, definición aceptada por la (OCDE,
2009 citada por Jiménez) cuando dice que competencia lectora es la capacidad individual para
comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr objetivos personales,
desarrollar conocimientos y participar plenamente en la sociedad; sin embargo (Iza, 2005) dice
que es difícil definirla porque, la competencia lectora incluye una compleja gama de
conocimientos y destrezas. “La lectura pone en acción múltiples procesos cognitivos y
metacognitivos. El aprendizaje del código se realiza relativamente rápido, pero posteriormente
es necesario un proceso asociativo lento que requiere una práctica intencionada y sistemática”
51
(p.11). Hablar de procesos cognitivos y metacognitivos en las competencias lectoras, hace
referencia al procesamiento de la información, más allá del desciframiento de códigos
lingüísticos para trascender al análisis de la información o análisis del discurso escrito.
De acuerdo con las teorías, reflexiones, estudios, investigaciones y la definición de la
RAE, las competencias lectoras se podrían definir como la capacidad para descifrar,
comprender y evaluar un texto. En ese sentido hay muchas acepciones sobre la competencia
lectora y sus niveles; (Olson, 1998 p. 300) nos dice “La competencia lectora toma muchas
formas”, y esas formas siempre van a depender de la persona que lee, su nivel de escolaridad y
la intención con la que lee; no se lee con los mismos criterios una obra literaria, un chiste o una
receta de cocina, que un texto académico, como continúa diciendo este autor, “También en este
caso lo que los lectores ven en un texto depende del nivel de competencia que tengan. Un
mayor conocimiento permite a un lector ver más en un texto que un novato, si bien al mismo
tiempo permite al lector excluir significados no justificados por el texto” (Olson, 1998 p. 301).
No obstante, a todas las acepciones mencionadas anteriormente, y a las demás que
puedan haber sobre la competencia lectora, en esta investigación por estar dentro del contexto
de la Universidad de Antioquia, se decidió trabajar con los constructos que tiene esta
universidad acerca de las competencias lectoras dentro de su Examen de Admisión y su
fundamentación de la cultura académica; pues en el contexto universitario el universo de la
cultura académica, entendida como lo definen Federici et al., 1984 (citados por Correa, et al.,
2007, 2012), “(…) el acervo resultante de la acción comunicativa discursiva potenciada por la
escritura y afinada en su empleo para la organización e interpretación de otras formas de
52
acción”, que con su tradición escrita obliga al sujeto a la interacción constante entre lectura y
competencia lectora, como la única forma de apropiarse, con mayor destreza de “la riqueza
cultural decantada en esa tradición escrita”. (p. 8)
Así, relacionado con lo anterior, la cultura académica “obliga” a su comunidad, en el
buen sentido de la palabra, a contextualizarse a través de esa interacción intensa con las
competencias académicas, definiendo competencia académica como lo hace AFACOM, 2005
(citado por Correa et al., 2012) “la creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, saberes,
destrezas y habilidades orientadas a la solución de problemas desde la comunicación, mediante
el análisis, lectura e interpretación de contextos, utilizando lenguajes específicos, para un
ejercicio profesional con responsabilidad social”. (p. 11)
Esta es precisamente la teoría que fundamenta la Universidad de Antioquia en el
documento sobre la familiarización con el Examen de Admisión que publica en su página Web:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/admision/course/view.php?id=10 y en los
documentos: Reimpresos: duplicación de textos y documentos académicos. Dirección de
Bienestar Universitario y el Departamento de Publicaciones de la Universidad de Antioquia
2007, 2012.
Por consiguiente, es así como para (Correa, et al., 2007, 2012), la competencia lectora
se refiere a la totalidad del proceso de lectura, con pasos, niveles, tiempos o simplemente
“lecturas”, que al igual que (Cassany) denominan:
• Literal: El lector está metido en el texto
• Inferencial: es el texto quien está metido en el cerebro del lector
53
• Analógica: el lector trae otros textos y los compara con los que tiene al frente
Continúan explicando (Correa, et al., 2007) citando a (Pérez, 1997) que en la
interpretación que hace el lector al leer hay una simultaneidad intratextual cuando descifra e
investiga el texto; intertextual cuando coteja o somete a discusión el texto; y extratextual
cuando ubica uno o varios enunciados del texto como campo referencial y que a esto se refería
Lacan cuando enunció los tres tiempos de lectura: tiempo para ver, tiempo para comprender,
tiempo para concluir.
Esos tres tiempos se corresponden con los tres tipos de interpretación: el „instante para ver‟ con
la lectura intratextual; el „tiempo para comprender‟ con la lectura intertextual; y el „momento
para concluir‟ con la lectura extratextual. Cada tiempo u operación mental del lector va a dar
origen a una subcompetencia diferente. La operación mental instante para ver es el deletreo, el
desciframiento; la operación mental tiempo para comprender es la inferencia, la deducción; y
la operación mental tiempo para concluir es la analogía, la comparación. (p. 22)
Ampliando estas subcompetencias o niveles, estos autores citan también a (Kabalen y
De Sánchez, 1997 pp. 21-22) que desde una visión psicolingüística explican el nivel literal,
inferencial y analógico:
Nivel literal: son la observación, la comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el
orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis y la síntesis.
Las preguntas constitutivas de la subcompetencia literal apuntan a extraer la información
dada en el texto. Al responderlas acertadamente se podrá comprobar la existencia de dos
formas de la literalidad. De un lado, la literalidad transcriptiva que consiste en el
54
reconocimiento de palabras y frases cuyo significado es válido para ese texto y no
necesariamente para otros; de otro lado, la literalidad del parafraseo autoriza al lector para
hacer traducciones semánticas no modificadoras del sentido asignado por el autor.
Nivel inferencial: la lectura de nivel inferencial “consiste en establecer relaciones entre lo que
se está leyendo, para suponer o inferir datos que no se dan directamente en el texto; por eso, se
considera que la lectura inferencial es una lectura entre líneas”.
Las preguntas constitutivas de la subcompetencia inferencial pretenden explorar
relaciones más allá del contenido literal del texto. Las inferencias del lector pueden provenir de
las suposiciones del lector o de las relaciones entre los datos que se dan directamente en el
texto. En específico, el nivel inferencial indaga por la capacidad del lector para deducir de un
texto el mensaje implícito o las posibles interpretaciones contextuales.
Nivel analógico: consiste en “relacionar lo que se decodifica directamente de un texto, o lo que
se infiere, con otra información extraída de otro texto o tomada de la realidad o de algún otro
contexto del presente, pasado o futuro. La lectura analógica permite comparar la información y
extender el conocimiento más allá de lo dado en el texto”.
Las preguntas constitutivas de este nivel analógico permiten trasladar las relaciones
presentadas en un texto a otro ámbito, que puede ser otro texto o la experiencia previa poseída
por el lector. Las respuestas ponen en red saberes de múltiples procedencias, para que el lector
se posicione críticamente sobre lo leído. La elección de una opción y no de otra, permite
determinar la capacidad evaluativa del lector frente a lo que lee, a pesar de las limitaciones
connaturales de un examen escrito, de una prueba con preguntas cerradas.
De acuerdo con lo anterior, así como (Kabalen & Sánchez) tienen una visión
psicolingüística de los tres niveles de las competencias lectoras que se han venido citando,
55
Jurado y otros, 1998 (citados por Correa, et tal., 2007, 2012) tienen una visión semiótica de los
niveles de la lectura:
Nivel literal: Es la primera llave para entrar al texto. En las postulaciones semióticas, a una
determinada expresión corresponde un determinado contenido y no otro.
Nivel inferencial: El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones
entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es
la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, especialización,
inclusión, exclusión, agrupación, inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos
de todo texto.
Nivel analógico: es crítico-intertextual y el lector ponen en juego la capacidad para controlar la
consistencia de las interpretaciones diversas y posibles que el texto puede soportar, en un
proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto
en relación con los otros textos de la cultura y que se pueden manifestar, a manera de citación,
de alusión o de imitación. (p. 22)
Estos niveles, de literalidad, inferencialidad y analogicidad, tienen a su vez unos
indicadores propuestos por (Saldarriaga, 2008 citado por Correa, et al., 2007, 2012 pp. 19- 23),
que le permiten al lector evaluar sus competencias lectoras:
Indicadores de Literalidad:
1) Reconocimiento del punto del texto en que quien escribe cita a otro autor o se refiere a él.
2) Establecimiento del tipo de relaciones que establece el autor del texto con otro enunciador,
ya sea de apoyo, de acuerdo total o parcial, de contraposición o de cualquier otra que se
presente en el texto.
56
3) Reconocimiento de las diferentes expresiones que se refieren a un mismo contenido en el
texto.
4) Lectura en otras palabras de lo que dicen o significan las proposiciones del texto.
5) Relación de los contenidos del texto, a partir de los conectivos que haya entre ellos. 6)
Remisión a las referencias que el texto hace de sus propios enunciados, a través de los
deícticos que haya en él.
6) Determinación del tema y los subtemas del texto, es decir de qué asunto se trata en general y
cómo se va desplegando en el texto a partir de diversas temáticas que se vinculan con el
asunto.
7) Determinación de las proposiciones o ideas principales del texto.
8) Determinación de la síntesis del texto, a partir de los contenidos esenciales.
9) Establecimiento del propósito del autor al decir lo que dice, es decir, qué es lo que quiere en
definitiva, a quiénes lo dice, por qué lo dice y para qué lo dice.
Indiciadores de inferencialidad:
1) Establecimiento de diversos análisis, a partir de los contenidos esenciales del texto.
2) Inferir de la información suministrada por el texto algunas otras que están implicadas en
ella.
Indicadores de analogicidad:
1) Inducción, a partir de los contenidos generales y particulares, otros contenidos posibles.
2) Establecimiento de comparaciones y contrastes entre las temáticas de dos o más textos y las
posiciones de sus respectivos autores frente a ellas.
57
Correa, et al., (2012) con respecto a las competencias dividen su interpretación en tres
constituyentes. Lectura mental: intratextual, intertextual y extratextual. Niveles o
subcompentecias: literal inferencial y analógica. Operación mental: desciframiento,
comprensión y evaluación.
Los autores anteriores y acepciones sobre las competencias lectoras son sintetizados
en la tabla No. 1
Tabla 1 Autores y síntesis de acepciociones sobre competencias lectoras
Autor Nivel / orientación / perspectiva
/subcompetencias
Cassany 2006, 2008 -Líneas, entre líneas, tras las líneas.
-Literal, inferencial, crítica.
-Lingüística, psicolingüística,
sociolingüística.
Correa, et al., 2007, 2012; Kabalen,
1997; Jurado y otros, 1998
Literal, inferencial, analógica
Kabalen y De Sánchez 1997 Lingüística, psicolingüística,
sociolingüística
Lacan s.f. citado por Pérez 1997 Tiempo para ver, tiempo comprender,
tiempo para concluir
Pérez 1997 (citado por Correa, et al.,
2007)
Intratextual, Intertextual, Extratextual
Van Dijk 1983 (citado por Irrazabal 2010) Microestructura, Macroestructura,
Superestructura
2.3. Lectura inferencial
Las inferencias se realizan cuando el lector a partir de lo leído establece relaciones que
58
van más allá del contenido literal del texto; en el caso específico de los textos expositivos
científicos (y argumentativos en el caso de esta investigación) muchas veces se omite
información crucial, necesaria para lograr una representación cohesiva del mismo. “En estas
situaciones sólo los lectores con conocimiento previo sobre el tema en cuestión, mediante un
proceso inferencial, son capaces de reponer la información necesaria” Best, Rowe, Ozuru y
Mcnamara, 2005 (citados por Irrazabal, 2010, p.10). De ahí la necesidad de la lectura
complementaria o del conocimiento previo, como le llama (Martínez 2001), para que le ayude
al lector a deducir las inferencias requeridas para la comprensión del texto.
Es por lo anterior, que las teorías y reflexiones sobre la comprensión lectora, siempre
están relacionadas con la capacidad inferencial del lector; así los conceptos sobre la inferencia,
ya sea desde la escritura, la lectura, el habla o la escucha, tienen una connotación cognitiva y
metacognitiva, para (Marciales 2003) “El pensamiento es inferencial en tanto va más allá de la
información dada”, “(…) es la acción cognitiva en la que alguien extrae la conclusión de las
premisas” (p. 72). Lo que a su vez es vinculante a las habilidades del pensamiento, (Dewey
1989) citado por esta autora afirma que sin inferencias no hay pensamiento, entonces se podría
conceptuar que la inferencia como habilidad del pensamiento aplicada a la comprensión lectora,
es la capacidad de deducir lo que no está explícito en el texto; es el pensamiento deductivo
buscando el conocimiento entre líneas, como dice Cassany.
En ese mismo orden, (Olson, 1998) dice “la traducción recupera lo dicho, pero no
cómo esto debía ser tomado, es decir, lo que el autor quería decir” y agrega más adelante “La
lectura consiste en recuperar o inferir las intenciones del autor a través del reconocimiento de
59
símbolos gráficos”. (p. 300), no siempre los contenidos expresan explícitamente la subjetividad,
la ideología del autor, “inferir es el proceso cognitivo mediante el cual se extrae información
implícita en los textos o discursos. Las deducciones o lo que se deriva de una afirmación o de
una idea se convierte en inferencias si el autor del texto no afirma tales cosas explícitamente”,
González, 2006 (citado por Puerta, s.f., p. 1).
Igualmente, (Kabalen & Sánchez 1997) se refieren a los significados implícitos en los
textos, como inferencias, “Las lecturas inferenciales (…), pretenden ampliar el nivel de análisis
crítico y de comprensión de la información mediante el uso de estrategias cognitivas para
interpretar mensajes implícitos y plantear inferencias acerca del texto. Esto implica conocer y
aplicar nuevas inferencias cognitivas que estimulan el pensamiento inferencial y crítico” (p.69).
Estas mismas autoras resumen en un cuadro el proceso mental que se requiere realizar para
extraer inferencias de un texto:
Requisitos para extraer inferencias de un escrito
1. Decodificar la lectura
2. Suponer relaciones acerca de las ideas implícitas dadas en el texto
3. Formular los supuestos
Las relaciones que dan lugar a las inferencias se deducen de conocimientos
existentes o de relaciones previamente establecidas
(Kabalen & Sánchez, 1997 p.106)
Cuadro 1 Requisitos para extraer inferencias de un escrito
Por lo tanto, el lector para la comprensión del texto está en la obligación intelectual de ir
60
a la caza, en el buen sentido de la palabra, de las intenciones del autor, escudriñando con lente
cognitivo y reflexivo las deducciones que le permitan elaborar a partir de lo leído, sus propias
concepciones.
En ese sentido (Marciales 2003) argumenta “Podría decirse que las inferencias
cumplen una doble función en la lectura; por una parte, expresan las relaciones establecidas
entre los diversos elementos del texto, y por otra, la integración de la información nueva con los
conocimientos previos y con los esquemas cognitivos del lector”. (p.93), con esa función de
inferir en la lectura, coincide Goodman, 1982 (citado por Hurtado, Serna & Sierra 2001)
quienes definen la inferencia como:
Un medio por el cual las personas complementan la información disponible utilizando
el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que poseen. Los lectores
utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero
después infieren cosas que se harán explícitas más adelante; la inferencia es utilizada
para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres,
sobre las preferencias del autor entre otras cosas (p. 5).
A propósito de inferir lo que no está explícito en el texto, dice (Escudero 2010) “a las
inferencias se les atribuye la responsabilidad de develar lo oculto, de ahí que estén
especialmente vinculadas con el conocimiento tácito” (p. 4). Es decir que el lector a través de
las inferencias completa el mensaje recibido del autor, y le adiciona según su comprensión
nuevos elementos semánticos no explícitos, pero consistentes con el contexto de comunicación
y con los propios conocimientos previos del lector.
61
En ese contexto, las inferencias pueden ocurrir durante la comprensión del mensaje,
mientras el lector lo está recibiendo, o durante la recuperación, es decir, cuando se le recuerda
después de recibido el mensaje, “Las primeras se consideran como fenómenos genuinos de
procesamiento constructivo, y las segundas reflejan las suposiciones o conjeturas que las
personas hacen acerca de lo que posiblemente leyeron, sobre la base de lo que recuerdan y, por
tanto, son fenómenos reconstructivos”, Gutiérrez-Calvo, 2003 (citado por Escudero 2010 p. 4).
El rol de las inferencias es combinar los significados individuales de las oraciones en
una estructura integrada, cohesiva y coherente y según Gernsbacher, 1997 (citado por Irrazabal,
2010), las inferencias se clasifican en retroactivas y proactivas o elaborativas:
- Las retroactivas son las responsables de mantener la coherencia local del mensaje,
relacionando semánticamente las distintas unidades lingüísticas y son de carácter automático,
es decir, suceden durante la lectura.
- Las proactivas amplían o extienden la información explícita. Estratégicamente realizadas con
posterioridad a la lectura. (p. 9)
En cuanto a la habilidad inferencial del lector, en relación con la comprensión de los
textos (Naranjo & Velásquez, 2012) dicen que se deben considerar las tareas de:
1. Inferir detalles de apoyo: inferir hechos adicionales que el autor podría haber incluido que
lo haría más informativo, interesante o apelativo.
2. Inferir la clave semántica: determinar la idea central, el tema, la moraleja que no está
explícita.
62
3. Inferir consecuencia: predecir lo que sucederá en la relación causa-efecto, o hipotetizar
acerca de comienzos alternativos para el texto, si el autor no hubiese proporcionado uno,
o predecir el final del texto antes de leerlo.
4. Inferir relación causa-efecto: inferir que provocó determinado evento y explicación
racional.
5. Inferir características de los personajes: hipotetizar acerca de la naturaleza de los
personajes sobre la base de las pistas explícitas presentes en el texto.
6. Inferir lenguaje figurativo: diferenciar el significado literal del significado figurativo
empleado por el autor. (p. 108)
A su vez, (Cassany, 2006, pp. 90-91 cita a León, 2003), quien teniendo en cuenta la
psicología de la comprensión se propone identificar, clasificar y determinar cómo el sujeto
cognitivamente construye inferencias, elaborando una tipología de ellas; sin embargo dice que
el lector debe tener en cuenta que la cantidad y clase de inferencias están de cierta manera
determinadas por el tipo de texto al que se enfrenta: (narrativos, expositivos, argumentativos).
A su vez, (Graesser, León & Otero, 2002 citados por Escudero, 2010) complementando ésta
argumentan que ahora existe evidencia de que los distintos tipos de textos implicarían
diferencias de procesamiento cognitivo, tanto en el número como en la clase de inferencias
realizadas.
En concordancia con lo anterior, se expone la tabla de León 2003 (citado por Cassany,
2006) en la que clasifica el tipo de inferencias, y en las que relaciona en común con
Gernsbacher, citado anteriormente, las elaborativas y retroactivas:
63
Tipología de inferencias
1. Inferencia lógica / pragmática
La primera se basa en razonamientos formales y tiene un grado de certeza
absoluto; la segunda se basa en el conocimiento del lector y tiene
porcentaje más bajo de probabilidad.
2. Inferencia de coherencia local / global
Distinguimos la inferencia que construye la coherencia local de un
fragmento breve de aquella que elabora la coherencia del discurso
completo
3. Inferencia automática / estratégica o elaborativa
La primera se genera en poco tiempo, consume escasos recursos
cognitivos, es más fuerte o segura y es inconsciente.
4. Inferencia retroactiva o explicita / proactiva, predictiva o
proyectiva La primera busca un dato en el texto precedente o relaciona lo
que estamos leyendo con el texto previo, mientras que la segunda sugiere
ideas para el futuro.
5. Inferencia Obligatoria o necesaria / elaborativa
La primera es imprescindible para dar sentido al texto y se dice que está
“autorizada”. La segunda “enriquece, adorna o adereza”. (p.91)
Cuadro 2 Tipologías de inferencias
Consecuente con la anterior y de acuerdo con (Escudero y León, 2004) las inferencias
se pueden considerar “el núcleo de la comprensión e interpretación de la realidad y, por tanto,
uno de los pilares de la cognición humana”. (p. 4). Aspectos de vital importancia para esta
investigación, porque el nivel de lectura inferencial es uno de los ejes fundamentales de las
habilidades del pensamiento, utilizadas por los estudiantes en la comprensión de textos
académicos en el contexto universitario, al igual que el nivel de lectura analógica.
64
2.4. Lectura analógica
En la lectura la capacidad de transferir semejanzas de una idea a la otra constituye uno
de los niveles más altos de la comprensión lectora. Precisamente para comprender es que el
lector utiliza la lectura analógica como lo plantean algunos autores: para (Correa, et al., 2007,
2012) es uno de los niveles de las competencias lectoras, es la lectura crítica en (Cassany 2003,
2005, 2008); (Peña & Pirela, 2007); es el nivel analógico-crítico e interpretativo-crítico según
(Kabalen & Sánchez, 1997); y es la etapa complementaria de acuerdo a (Martínez 2001). Lo
cierto es que en este nivel el lector pone en juego su capacidad para controlar la consistencia de
las diversas interpretaciones que el texto puede soportar; esto lo hace, a través del razonamiento
analógico, debido a que en este nivel para poder comprender el texto de manera metacognitiva
el lector ejecuta previamente los niveles de lectura literal e inferencial y en un ejercicio de
habilidad del pensamiento, contextualiza con los contenidos del texto los hechos de su vida
pasada, presente o futura, relacionándolos a su vez, con otros textos que haya leído
previamente.
Es así como en el contexto de la lingüística según (Aristizabal 2009 p. 76) se conoce la
analogía como, “Una modalidad de razonamiento que tiene que ver con la inferencia. En ella
hay un mensaje semiculto, implícito, que debe ser deducido o inferido por el lector; se conocen
tres términos y se ignora un cuarto”; a su vez (Sánchez, 1991) dice que son una aplicación del
razonamiento lógico, que demandan el uso de la imaginación, la expresión de ideas y
sentimientos, y habla de analogías verbales y analogías figurativas, “Las analogías verbales son
relaciones entre significados de palabras, las cuales se conectan a través de variables
seleccionadas para establecer los nexos entre los elementos de la analogía” y las analogías
65
figurativas “se refieren a estímulos visuales. Las relaciones que ocurren entre los términos de la
analogía pueden ser adiciones, supresiones y transformaciones de los elementos que conforman
las figuras”. (p. 497)
En las figuras que conforman las analogías están las metáforas, como esas formas de
concebir ideas abstractas en términos de otras más concretas, en los textos académicos por ser
inherentemente complejos, cargados de lenguaje científico los autores recurren a las metáforas
para darle coherencia, precisión y concisión a sus ideas. Estructuran el pensamiento y, a través
de ellas argumentan, exponen los conocimientos, teorías y hallazgos, de los temas de la ciencia.
Ellas están presente en todas las manifestaciones conceptuales de la comunidad académica, es
así como en el ámbito universitario, la metáfora tiene una intención didáctica y práctica “están
orientadas a hacer que el pensamiento y los conceptos sean comunicables y comprensibles”.
(Sánchez 2011 p. 51). Entonces el lector de acuerdo a su capacidad inferencial en la
comprensión textual, al transformar el significado de la metáfora construye la analogía:
Las metáforas son figuras del lenguaje que ameritan interpretación. Toda metáfora lleva
implícita una analogía; la interpretación precisamente, se facilita con la transformación de la
metáfora en una analogía apropiada, ejemplo: “el hombre era prisionero de su ambición”;
puede transformarse en la siguiente analogía: hombre : ambición :: prisionero : cárcel. La
identificación de la analogía permite reconocer los ámbitos relacionados y muchas veces
facilita la interpretación de la metáfora (Kabalen & Sánchez, 1997 p. 160).
La representación mental del lector sobre el significado de la metáfora adquiere para él
66
nuevos significantes al modelar la analogía con otras palabras relacionadas de conocimientos
previos, heurísticamente trae a la mente otras imágenes ya almacenadas de lecturas ya
aprendidas.
En otras definiciones como la de (Sánchez, 2011) se dice que la metáfora
etimológicamente significa trasladar, transferir; que es usar las palabras en un sentido distinto al
que tienen originalmente; y que surgen en un determinado contexto de una nota que proviene de
otro distinto; en el ámbito académico la metáfora ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de una teoría científica, porque permite comunicarla y explicarla con mayor claridad y citando a
(Boquera 2005) las clasifica en tres funciones:
Heurística: relacionada con la invención, la investigación y la ampliación del conocimiento, el
autor y el lector ve una realidad que le resulta interesante a través del lente de una determinada
metáfora.
Pedagógica: contribuye a que los conceptos se comprendan mejor y se recuerden de una
manera sencilla a través de las imágenes que transmiten. Ayudan al lector a comprender el
tema por el que se interesa a través del prisma de lo que le resulta conocido.
Constitutiva de teorías: pueden constituir representaciones y modelos teóricos que reflejen el
modo de ver las cosas de una comunidad científica. De esa forma puede contribuir a que se
desarrolle la investigación y se explique un nuevo campo de indagación académica y de
conocimiento. (p. 51)
De acuerdo con lo anterior, la construcción metafórica en el campo de la constitución
de teorías de los textos académicos y científicos, es esencial para comprender y explicar la
67
ciencia, “Algunos problemas de la ciencia no se han resuelto satisfactoriamente hasta que el
científico ha encontrado la metáfora adecuada para realizar una exposición y explicación del
fenómeno al resto del mundo”. Boquera, 2005 (citado por Sánchez, 2011 p. 52)
Otra de las figuras utilizadas en la construcción de las analogías es el silogismo,
definido como: “el raciocinio deductivo, ya que de principios generales se infieren
conclusiones particulares”. (Aristizabal 2009 p. 75), es decir que en el caso de los silogismos la
conclusión siempre es el producto del análisis de las premisas, clasificadas según este mismo
en principios:
Principio de igualdad: “dos cosas iguales a una tercera que son iguales entre sí”.
Principio de discrepancia: “dos cosas, de las cuales una es igual a una tercera y la otra no, no
son iguales entre sí”.
Principio de juicio universal afirmativo: “lo que se afirma en general de todo un género debe
afirmarse de todos los individuos comprendidos en él”
Principio de contradicción: “una cosa no puede ser y no ser a la vez”. (p.76)
En este aspecto es importante tener en cuenta que existe el sofisma o falsedad en
silogismo, que ocurre cuando en el discurso se quiere persuadir al lector de una tesis, tema o
concepto que es falso. “Argumentación aparentemente valida pero falaz” y existe lo que se
llama falacia, falsedad en la lógica argumentativa, “Si una conclusión no es justificada por
medio de la evidencia se convierte en falacia (conclusión falaz, engañosa, mentirosa”.
(Aristizabal 2009 p. 101). En este caso desde el ámbito académico, es necesario potenciar en
los estudiantes estrategias de la lectura crítica para que a través del pensamiento analógico
deductivo estén muy alertas en el análisis del discurso textual, para diferenciar entre lo que
68
puede ser válido a la luz de la ciencia y la academia, de lo que puede ser un mero sofisma de
distracción.
El lector para construir una analogía o relación de analogías entre significados de
palabras, utiliza estrategias de primer y segundo orden, las de primer orden se dan cuando se
establece una relación entre dos palabras que tienen diferentes significados pero que al
conectarlas se forma un nuevo significado y se les llama analogías; esta analogía de primer
orden se separa con dos puntos (:). Las llamadas relaciones de analogías o sea las de segundo
orden se dan cuando se establece una relación entre dos analogías de primer orden, que se
pueden conectar funcionalmente entre sí; esta relación analógica se separan por cuatro puntos
(::), ejemplo:
Primer orden:
- Uva : vino (Uva es a vino, de la uva se hace el vino)
- Invierno : frío (El invierno es a frío, cuando hay invierno hay frío)
- Página : libro (página es a libro, de páginas se conforma un libro)
Segundo orden:
- Invierno : frío : : verano : calor (el invierno produce frío, como el verano calor)
- Uva : vino :: cebada : cerveza (De la uva se hace vino, como de la cebada cerveza)
- Página : libro :: libro : biblioteca (las paginas conforman el libro, como los libros las
bibliotecas)
69
Como se ve en el ejemplo anterior las dos palabras del primer orden están conectadas a
través de dos puntos (:) formando una analogía. Los cuatro puntos (::) siguientes nos indican,
metafóricamente, que los dos significados que se conectaron en primer orden con un significado
similar, se pueden a su vez conectar en un segundo orden porque al trasladarlos de un ámbito a
otro, analógicamente tienen significados similares, que es lo que se llama relación funcional.
En el siguiente cuadro se puede ver las estrategias, para el análisis
de una analogía verbal propuestas por (Kabalen & Sánchez 1997, p
159). Estrategia para el análisis de una analogía verbal
1. Decodifica los estímulos del primer par de conceptos
2. Infiere las relaciones entre los conceptos del primer par
3. Decodifica los estímulos del segundo par de conceptos
4. Infiere la relación entre los conceptos del segundo par
5. Identifica la relación de segundo orden entre las dos relaciones de
primer orden; esto es, funcionalizar las relaciones.
6. Representa la relación entre las relaciones mediante un código
apropiado. Cuadro 3 Cuadro 3 Estrategias para el análisis de una analogía verbal
En el caso de la aplicación de las estrategias de análisis de analogías verbales para la
comprensión de la lectura, (Kabalen & Sánchez, 1997 p. 160) dicen que en la lectura profunda
el lector busca relaciones analógicas al interior y al exterior del texto. En las relaciones
analógicas hacia el interior del texto identifica dos relaciones en dos ámbitos diferentes y
mediante la funcionalización comprende más claramente la relación entre ambos ámbitos, lo
que le permite a su vez entender con más precisión las temáticas del texto. En cuanto a las
relaciones analógicas hacia el exterior del texto, el lector conecta la información que obtiene en
el texto presente, con otros ámbitos conceptuales, temporales y espaciales, entre otros.
70
Contextualizando lo anterior con las competencias lectoras, se podría decir que en el
nivel analógico el lector está en la capacidad de poner a interactuar el texto presente, con un
texto anterior o futuro, para sacar así nuevas conclusiones. Casi podríamos decir que en el nivel
analógico de la lectura, se construye el conocimiento; hay nuevas ideas, nuevas percepciones,
nuevos constructos, nuevos saberes, y esto se da por el razonamiento crítico al que llega el
lector en su capacidad de interrogarse con respecto al texto, al autor, a la intención del autor, así
como a su saberes previos y a lo que él como lector quiere saber para el futuro. Esto es lo que
en el contexto de la educación superior, se requiere para hacer lectura crítica.
Con respecto a la lectura crítica (Kabalen & Sánchez, 1997) la definen como “Un
proceso que implica el raciocinio y el juicio crítico del lector para fundamentar sus puntos de
vista acerca de la información que extrae de un texto o para identificar falacias de
razonamiento, inconsistencias estructurales en la organización de la información que se da, falta
de validez, de confiabilidad de la información, etc.” (p.21). En esa misma línea (Cassany, 2003)
como uno de los grandes teóricos contemporáneos del análisis crítico del discurso dice:
(…), entendemos que la lectura crítica:
a) es un tipo complejo de lectura que exige niveles más altos de comprensión
b) requiere los planos previos de comprensión (literal, inferencias, intenciones, etc.) del texto y
c) exige una suerte de respuesta personal externa del lector frente al texto (frente a su
contenido, intención, punto de vista, etc.). (…) En conjunto, el pensamiento crítico busca
fortalecer la responsabilidad en las ideas propias, la tolerancia a las de los otros y el
intercambio libre de ideas. (p. 4)
71
La descripción anterior, sería incompleta si no se menciona aquí lo que el mismo
(Cassany, 2005) ha llamado los significado de la comprensión crítica, haciendo alusión a las
investigaciones, propuesta y teorías sobre la lectura crítica, y se remonta a las diferentes
disciplinas que trabajan lo crítico: la pedagogía, la filosofía, la sociología, la lingüística, la
educación, etc.; y dice que entre estas teorías, tal vez la más famosa sea “La Filosofía Crítica de
la Escuela de Frankfurt, la pedagógica del oprimido de Freire, la pedagogía y el pensamiento
crítico de sus sucesores, los estudios y las reflexiones sobre la cultura de pensadores tan
inclasificables como Foucault, (…)”. (p. 33)
De manera que a nivel social, las raíces de la teoría crítica de la filosofía moderna son
de la Escuela de Frankfurt, con pensadores como Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas y
seguidores, citados por (Cassany, 2005 p. 34). La crítica social comienza porque la Escuela de
Frankfurt rechaza la aceptación abnegada de las desigualdades e injusticias sociales, y en
contraposición dice que un mundo mejor, en el que haya justicia, en el que todos seamos más
felices, es posible. A nivel pedagógico, la pedagogía y pensamiento crítico heredera de la
teoría de Freire, debate y reflexiona sobre la alfabetización a toda la educación.
Cassany sintetizando todas estas teorías sobre la filosofía crítica y el pensamiento
crítico, las traslada a la lectura, llamándole la atención a los lectores sobre aspectos como, el
contexto socio histórico en el que puede estar situado el texto, así como sobre los propósitos con
los que fue escrito, y dice que el lector en su rol crítico o analista del texto, con la competencia
crítica:
72
Pone énfasis en el hecho de que el texto representa un punto de vista parcial, no es neutro e
influencia al lector. Incluye la identificación de valores, actitudes, opiniones e ideologías, y la
construcción de alternativas. ¿Cómo me influencia el texto? ¿Quién escribe y lee el texto?,
¿qué pretende que yo haga?, ¿qué voces y estereotipos usa?, ¿cuál es mi opinión al respecto?,
¿cómo se relaciona mi texto con textos previos, opuestos, afines, etcétera? (Cassany 2005, p.
40)
Entonces parafraseando a (Cassany 2005), una de las mejores prácticas estratégicas
para que el lector se forme en lectura crítica es hacerse preguntas sobre el contenido del texto, el
autor, sus ideas, el contexto en el que escribió, los aciertos y las falacias; Cassany lo dice muy
claro, cuando se hace análisis crítico de discurso, hay que tener en cuenta que éste, no es neutro
e inocuo, siempre son el resultado de la producción lingüística de un enunciador con unas
intenciones, en un lugar y en un momento concreto.
Volviendo a (Kabalen & Sánchez, 1997), cuando hablan de la lectura analógica como el
nivel analógico-crítico e interpretativo-crítico, hacen referencia a la capacidad del lector para
establecer relaciones entre los diferentes elementos que interactúan en el proceso. Ellas
también exponen los niveles de decodificación (literal) e inferencial y agregan además la
funcionalización y la aplicación como procesos superiores de pensamiento, en el que se
involucra el razonamiento analógico. “El razonamiento analógico es un instrumento de
pensamiento, que facilita la comprensión profunda de la lectura y desarrolla las estructuras
cognoscitivas que sustentan el razonamiento abstracto y el pensamiento formal” (p. 155).
73
En relación con el pensamiento, razonamiento abstracto (Olson, 1998 p. 55) nos dice
que Luria, en colaboración con Vygotsky condujo en Asia central una serie de estudios a través
de la aplicación de test psicológicos, incluyendo ejercicios de clasificación y razonamiento, en
un grupo de granjeros analfabetos, en otro grupo comparable de algunas aldeas que habían
estado expuestas a la escritura, y en un tercer grupo que tenía algún entrenamiento con
maestros. En los resultados obtenidos el grupo de los no alfabetizados procesaron la
información de manera más concreta, mientras los más alfabetizados enfocaban los ejercicios de
manera abstracta y basada en ciertos principios. Los que tenían algún grado de alfabetización
caían entre los dos grupos. Respecto a esa investigación dice Luria, 1976 (citado por Olson,
1998, p. 56) “Lo más interesante para nuestros propósitos es la performance de los sujetos en
ejercicios designados como “ejercicios de razonamiento formal”, y que eran básicamente
silogismos, un ejemplo típico citado con frecuencia es:”
En el Norte lejano, donde hay nieve, todos los osos son blancos.
Novaya Zemlya está en el Norte Lejano y siempre hay nieve allí.
De qué color son los osos en ese lugar?
A lo cual el sujeto analfabeto respondía:
“No lo sé… hay diferentes clases de osos”
En concordancia con lo anterior, es importante entonces en el ámbito universitario, que
los estudiantes desarrollen y ejerciten a diario estas habilidades de razonamiento abstracto y de
pensamiento formal a través de la competencia de lectura analógica tanto al interior del texto
como fuera de él, para que pueda en los textos académicos:
74
1. Comprender la estructura de una relación analógica e interpretar analogías verbales y
metáforas.
2. Aplicar el razonamiento analógico al análisis de la información.
3. Aplicar los conocimientos y las habilidades desarrolladas durante la lectura analógica para
elaborar y validar ensayos, con base en criterios de calidad.
4. Valorar la importancia de la lectura analógica, interpretativa y crítica, como instrumento
útil para el análisis de la información (Kabalen & De Sánchez, 1997 p. 156)
En esa misma línea, para comprender, aplicar y valorar la importancia de la lectura
analógica, de la que nos habla Kabalen y Sánchez, y aportarle a la discusión sobre las
estrategias analógicas necesarias para llevar al lector al análisis crítico del discurso, (Van Dijk,
1978 y 1980, citado por Peña & Pirela. 2007 propone un modelo de análisis de información.
El modelo para el análisis de discursos propuesto por T. van Dijk permite un abordaje
deductivo de los textos, considerando los aspectos resaltantes de la generalidad y
posteriormente avanza hacia las especificidades del contenido, lo cual puede hacer y de hecho
se realiza en parte cuando se ejecutan procesos de análisis documental. En estos, el analista
captura los datos formales que identifican a los documentos y luego se aproxima a la
esencialidad de su mensaje, (…). Se puede decir que en el caso del análisis que se aplica a los
documentos se avanza desde su exterior hacia su interior. Buscando siempre construir la
representación más idónea, clara e intelectualmente accesible a los usuarios. (p. 68)
Estos dos autores, para construir esa representación idónea, clara e intelectual de lo
leído, llevan la lectura crítica hasta lo que definen como el nivel de la complejidad del análisis
documental desde la dimensión psicológica: “todo analista de información ejerce tanto el rol de
75
receptor al acercarse cognitivamente, mediante la lectura, la vista o el sentido del oído, a las
fuentes de información; como el de emisor, desde el momento en que inicia la producción de
discursos que pretenden presentar de manera resumida la información analizada”. (p. 68). De
esta forma al hablar de receptor y emisor; parte interior y exterior del texto, también se hace
alusión a esa interacción que hay entre lector y autor desde el momento mismo en que un sujeto
se enfrenta a la lectura con la intención de hacer un análisis crítico de un documento o texto
académico en el caso de esta investigación.
En síntesis con lo anteriormente expuesto, el estudiante que quiere tener una formación
idónea para el mundo globalizado de hoy, en plena era de la información, y en el ámbito de la
educación superior que busca a través de los programas ofertados, desarrollar comunidad
académica y científica; formar personas creativas y autónomas capacitadas para resolver
conflictos, crear bienestar para sí mismos y para la sociedad, está en la obligación de potenciar
el razonamiento analógico, requerido para el análisis documental y el procesamiento de la
información, pues esta es la manera como se puede llegar al nivel de la lectura analógica y
crítica, que trae como fin último una excelente comprensión lectora.
2.5. Comprensión lectora
Cassany; Olson; Carlino, Freire & Macedo en sus constructos de la lectura desde
diferentes perspectivas confluyen en la comprensión lectora desde la interacción entre el texto,
el autor y el contexto, interacción que se presenta cuando el autor tiene la capacidad inferencial
y analógica de establecer una relación dialógica con los enunciados del escritor. En esta
76
investigación de acuerdo con estos autores y coincidiendo con (Monroy & Gómez, 2009 p. 37)
se define la comprensión lectora como: “el entendimiento de textos leídos por una persona
permitiéndole la reflexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo leído con el
conocimiento previo”, la lectura definida como el arte de entender el mundo, de contextualizar
la realidad a través de la escritura, pero también a través de la observación analítica y crítica de
esa realidad que es comprender. Nietzsche en el bildung (concepto de formación en filosofía
alemana), expresa que él es un maestro en el arte de la lectura y que hay que enseñar a leer de
otra manera, en la que la compresión de las ciencias libere de la superstición al lector. “El
mayor progreso que han hecho los hombres, consiste en haber aprendido a razonar
correctamente. (…) lo más corriente en todos los pueblos ha sido la superstición, la mitología y
la magia”. (Nietzsche citado por Rojas, 2010 p. 166)
Llegar al nivel de comprensión lectora desde el razonamiento inferencial y lógico no
es solo un requerimiento de la filosofía crítica alemana, es una necesidad de la
contemporaneidad, llamada la era de la información, en el que el mundo globalizado
democratiza no sólo el conocimiento, sino también los mitos y las supersticiones urbanas, en
ese sentido:
Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos:
anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos. Hacer hipótesis y verificarlas,
elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado, etc. Llamamos
alfabetización funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el significado de un
texto, y denominamos analfabeto funcional a quien no puede comprender la prosa, aunque pueda
oralizarla en voz alta. (Cassany, 2006 p. 21).
77
Alfabetización funcional, en el contexto universitario, es que los estudiantes
metacognitivamente regulen el proceso lector, el modelamiento mental de pensamientos y
sentimientos para comprender no sólo los textos académicos sino también el mundo a través de
la correlación entre los contenidos y la realidad sociocultural. Con ésta posición está de
acuerdo Parodi, (citado por Cisneros, 1998), cuando dice:
La ciencia cognitiva destaca la lectura comprensiva como un proceso eminentemente
estratégico, en el que el lector debe elaborar un plan determinado para resolver las tareas
específicas a las que se ve enfrentado. La comprensión, entonces, es una habilidad que se
desarrolla a través del tiempo y descarta los procesos mecánicos basados solamente en la
obtención de los datos del texto. Y continúa, (…) el buen lector, debe ser capaz de guiar y
controlar sus propios procesos mentales de modo que pueda construir una interpretación
enriquecida, adecuadamente, con los conocimientos que ya posee. (p.29)
Esto se presenta cuando el lector regula sus procesos de aprendizaje a través de lo que
lee, porque no solamente comprende el texto sino que se comprende así mismo a través de las
inferencias que establece entre lo que lee en el texto y lo que lee en las imágenes mentales
procedentes de sus lecturas previas. En ese mismo contexto (Ugarriza, 2006, p.34) dice que la
comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que
implica la interacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto
determinado.
En ese sentido, (Carlino, 2003) en el ámbito universitario, debate a favor de la noción
de (Ferreiro et al., 1999); (Olson, 1998), de que “existen diferentes modos de leer y comprender
78
los escritos, modos que forman parte de diversas culturas lectoras” (p. 2), esas culturas lectoras
que le permiten al sujeto desde su contexto local y subjetividades particulares, tener diferentes
visiones de un texto. Entonces, cuando el estudiante regula su proceso lector lo primero que
hace es preguntarse para qué lee, cuál es el objetivo de leer determinado texto. Ahí sus destrezas
mentales, como la inferencia, las pone a disposición de la comprensión del texto que está
leyendo, y es con la inferencia y la analogía como competencias lectoras, que se llega a los
niveles más altos de la comprensión lectora de textos académicos.
Van Dijk & Kintsch 1983 (citados por Montealegre & Forero, 2006 pp. 34-35)
proponen dos niveles en la estructuración del texto: en “el primer nivel o estructura superficial,
se forman las macroestructuras semánticas o temas, elementos fundamentales en el proceso de
comprensión, que representan la organización del significado de los aspectos globales o
generales del texto; y el segundo nivel o estructura profunda corresponde a la organización del
significado de las microestructuras, las cuales reflejan la estructura local del discurso”. Estas
mismas autoras basándose en los estudios de (1988, 1995, 1997), precisan que “los
conocimientos previos, la experiencia, la cultura y la visión del mundo que posee el lector
determinan que la interpretación de un escrito pueda tener múltiples significados o polisemia,
(…)” Es decir que un texto puede tener tantas interpretaciones como lectores tenga, y esto
dependerá del contexto local y de las competencias lectoras que tenga el lector.
Peña & Pirela, (2007 pp. 65-66) también citan a Van Dijk, para explicar
semánticamente lo que son las macroestructuras y microestructuras del texto: “Las
macroestructuras pueden derivarse de un párrafo, una página, un capítulo o del contenido total
79
del documento. Es decir, se pueden establecer relaciones jerárquicas entre ellas”; y las
microestruturas tienen que ver con la integración de las oraciones, la conexión que conforma el
texto y la coherencia que fundamenta el sentido global de los discursos. Es decir que las macro
y micro estructuras corresponden a la relación entre las partes de un texto y los temas,
nociones, palabras claves por las cuales el lector puede llegar a representar en su memoria los
contenidos del documento, para comprenderlo mejor.
De Vega, (1984) citado por (Escudero 2010 p.6) dice que de manera general, “se
asume la comprensión como un proceso de alto nivel, que requiere de la intervención de todos
los sistemas atencionales y de memoria, de los procesos de codificación y percepción, de
pensamiento y lenguaje, así como de un sinfín de operaciones inferenciales basadas en los
conocimientos previos y en sutiles factores contextuales”. Esta argumentación es similar a las
de Brown & Yule, 1983; León, 2003 (citados por Cassany, 2005) para sustentar el universo de
las inferencias en la comprensión lectora, “Para la psicología de la lectura o del discurso
escrito, leer es comprender y, más en concreto, elaborar los significados que no se mencionan
explícitamente en el escrito a los que denomina inferencias. Dichos significados los construye
el lector en su mente a partir de los estímulos del texto y de su conocimiento previos” (p.42).
Por consiguiente, para un lector acceder a los conocimientos previos que le permitan
inferir la información semioculta y oculta del texto, acude a su memoria, y ésta interviene en la
comprensión lectora gracias a la llamada memoria de trabajo, no obstante esta memoria, de
acuerdo a la complejidad del texto, no es suficiente para procesar toda la información, porque
de manera general se asume que el texto es procesado en ciclos y que en cada ciclo se procesa
80
aproximadamente una oración, Kintsch & van Dijk, 1978; Just & Carpenter, 1992; Goldman &
Varma, 1995 (citados por Escudero 2010, p.7). Esto quiere decir que la distribución de los
recursos de la memoria de trabajo, depende tanto del número y tipo de conexiones entre
elementos, como de la demanda que se solicita de ella.
Sin embargo Ericsson & Kintsch, 1995 (citados por Escudero, 2010 p.8) proponen
como alternativa un tipo de memoria peculiar que acaba desarrollando un lector experto en un
determinado dominio y que puede identificarse como una memoria de trabajo a largo plazo,
considerada como una memoria interconectada. El lector experto cuenta con estructuras de
recuperación de información que residen en la memoria de trabajo a largo plazo, se considera
que cada nueva entrada o unidad de información lingüística se llega a comprender sólo cuando
la información que se precisa procede de la memoria permanente.
En cuanto a la comprensión en el aula de clase, y en la universidad (Cassany, 2009)
habla de la necesidad de desarrollar en el aula actividades que lleven al estudiante a la práctica
de la decodificación ampliando el vocabulario y familiarizándose con las funciones
gramaticales y sintácticas del lenguaje; elaboración de inferencias a través de herramientas
cognitivas para construir significados; y la contextualización con el medio y el autor, haciendo
de la lectura una práctica social. Al igual que Carlino, este autor dice que los estudiantes que
inician una nueva carrera universitaria se encuentran con nuevas prácticas letradas y que esas
prácticas son complejas puesto que utilizan discursos altamente especializados, exigen construir
significados de modo especifico y por lo tanto las prácticas que traen de la educación básica no
son suficientes, “(…) por muy buenas que sean, no pueden resolver los requerimientos
81
específicos y sofisticados que se manejan en las disciplinas especializadas en el ámbito
universitario”. (p. 113)
El estudiante de filosofía, por ejemplo, para ir más allá de los contenidos
especializados de los textos teóricos: filosóficos, políticos, educativos y filológicos (el arte de
leer bien) y llegar a la verdad de la ciencia, a través del pensamiento crítico deben conocer y
acceder al dominio de los recursos lingüísticos de las figuras literarias y retóricas como
silogismos, metáforas y analogías para el desarrollo del razonamiento crítico al servicio de la
comprensión lectora.
En el proceso de la comprensión, a través de las estrategias lingüísticas y cognitivas, el
lector utiliza los niveles de las competencias lectoras: literal, decodificación de los grafemas y
las líneas del texto; inferencial, desciframiento de los mensajes ocultos y semiocultos del texto;
analógico, razonamiento lógico para la construcción crítica de significados sociológicos y
contextualizados del texto; (Castañeda & Henao citados por Martínez, 2001, p. 145) también
hacen referencia a estos tres niveles como las principales etapas del proceso lector para la
comprensión del contenido global de un texto: denotativo (el literal); implícito (el inferencial);
complementario o conocimientos previos consultados para lograr captar el contenido del texto.
El lector mentalmente, está construyendo imágenes de nuevos conocimientos, a través
de la interacción activa entre las líneas del texto, sus conocimientos previos y las nuevas ideas
sociológicas que le aporta al texto, todo esto mediado por su propia experiencia de vida y las
habilidades del pensamiento.
82
2.6. Habilidades del pensamiento
No se podría hablar de competencias lectoras, de comprensión lectora y de la lectura
en general, sin correlacionarlo con las habilidades del pensamiento ya que como parte integral
del desarrollo intelectual, juegan un papel esencial para el procesamiento de la información,
entendiendo que la habilidad según (Schhmidt, 1988 citado por Gallego 2008 p. 25) es “la
capacidad de conseguir algún resultado final con un máximo de certeza y un mínimo de
consumo de energía, o tiempo y energía”. Y el resultado que se busca en esta investigación es
la comprensión de los textos académicos en el marco de la universidad, a través de ese proceso
psicológico superior por excelencia, como lo es el pensamiento.
No obstante, el constructo “pensamiento” tiene muchas concepciones dependiendo
desde la óptica con que se mire: la epistemología, la lógica, los fundamentos matemáticos, la
psicología, la cultura, la Gestalt, la neuropsicología (Bruner, 1984); (Rendón 2009), para esta
investigación se concibe el pensamiento desde la psicología cognitiva, como las
representaciones u operaciones mentales que se manifiestan a través del pensamiento verbal (el
lenguaje) o a través del movimiento o conductas motoras (la acción), para el desarrollo
intelectual.
La representación, o un sistema de representación, es un conjunto de reglas mediante las
cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos. La representación del
mundo o de alguna parte de nuestra experiencia, posee determinadas características que son de enorme
interés. En cierto sentido, es algo así como un “médium”. Se puede representar algunos sucesos por las
acciones que requieren, mediante una imagen, mediante palabras o con otros símbolos (Bruner, 1984
p.122).
83
Sin embargo, para llegar al pensamiento hay que pasar primero por el acto de pensar,
que es la acción que da como resultado el pensamiento, y en ese sentido Mayer 1983 citado por
Sánchez 2002) dice que los procesos cognoscitivos internos para generar predicciones claras y
verificables relacionado con el comportamiento humano dentro de la ciencia psicológica, debe
estar soportada por la construcción y generación de modelos y para esto sugiere una definición
general única del pensar, que incluye tres conceptos básicos:
1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta. Ocurre internamente en la
mente o sistema cognoscitivo de la persona.
2. Pensar en un proceso que involucra la manipulación de un conjunto de operaciones sobre
conocimiento en el sistema cognoscitivo.
3. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras palabras, pensar es
lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve un problema, esto es, la actividad que
mueve al individuo (o trata de moverlo) a través de una serie de etapas o pasos de un estado
dado a uno deseado. (p. 8)
En esa misma línea de Mayer, De Bono 1991, 1994 (citado por Rendón, 2009, dice
que “El pensamiento es la destreza operativa con la que la inteligencia actúa sobre la
experiencia, es decir, la destreza del pensador determina cómo se utiliza la inteligencia” (p. 81),
y la inteligencia es otro aspecto a tener en cuenta para hablar de habilidades del pensamiento,
que en el caso de la compresión se utiliza no sólo para resolver problemas académicos
planteados en un texto o en un aula de clase, sino también para resolver problemas del contexto
y la experiencia misma del sujeto lector. Las personas inteligentes son las que tienen “habilidad
para resolver problemas prácticos; habilidad verbal; habilidad social”. Sánchez, (1991). Esta
84
misma autora después hacer un sondeo general entre la gente sobre las definiciones de
inteligencia, dice que los comportamientos que caracterizan a las personas inteligentes, entre
otros, son:
- Se interesan en todo
- Razonan lógicamente y bien
- Leen mucho y de diversos temas
- Tienen facilidad de palabra
- Entienden lo que leen
- Relacionan y encuentra aspectos comunes entre las ideas
- Tienen mente abierta y amplia
- Saben mucho de un campo específico.
- Muestran flexibilidad en sus actos y en sus pensamientos. (p. 19)
En una definición de inteligencia muy semejante a la de Sánchez, Sternberg, 1981
(citado por (Nickerson, Perkins, & Smith, 1987) ha presentado un enfoque de la inteligencia
vista como “un con junto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solución
de problemas académicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y analizar por separado”.
(p. 39)
En relación con lo anterior, se podría decir que las habilidades del pensamiento son las
destrezas que tiene la inteligencia para representar el mundo y sus experiencias y la forma como
hábilmente el sujeto de esa inteligencia operacionaliza esas representaciones a través del
lenguaje, las acciones y los símbolos, en las que intervienen los fenómenos cognitivos que
85
acompañan el acto mental. La idea básica es que las habilidades del pensamiento se
fundamentan teóricamente en la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva que integran
disciplinas como: psicología, filosofía, neurociencia, lingüística, teoría de sistemas, desarrollo
humano, procesamiento de información, inteligencia artificial, entre otras áreas que permiten
explicar el fenómeno del funcionamiento de la mente; facilitan la comprensión de ciertos
mecanismos de transformación que rigen el pensamiento y la construcción de modelos mentales
y de procesamiento.
Contextualizando el pensamiento, la inteligencia y las habilidades del pensamiento
con esa interacción entre el acto de leer, el lector, el texto, los conocimientos previos del lector,
su capacidad analógica y sus estrategias cognitivas para el procesamiento de la información, se
llega a la comprensión lectora en el campo de la academia, en donde los universitarios para
fortalecer su capacidad discursiva, acude a las habilidades del pensamiento, como estrategias
cognoscitivas que le permiten comprender el discurso textual y potenciar el desarrollo del
pensamiento crítico que requiere para formarse como un estudiante autónomos, “La lectura,
escritura y pensamiento conforman juntos los procesos del discurso intelectual. Se llega a ser
un buen escritor, un pensador crítico y un lector con discernimiento, trabajando sobre estas tres
actividades integradamente” (Thurn, s.f. citado por Carlino 1999, p. 2).
Una autonomía lograda a partir de la lectura, la escritura, la comprensión lectora y el
pensamiento, como procesos del discurso en el ámbito académico, que son elementos
esenciales para esta investigación; en esa misma línea (Brookfield ,1987 citado por Guzmán &
Sánchez, 2006), ha argumentado que las habilidades del pensamiento crítico son vitales para
86
llegar a ser una persona plenamente desarrollada, este enfoque significa, en el contexto
universitario, que los estudiantes para alcanzar una formación integral necesitan aplicar
diversas habilidades del pensamiento en el análisis del discurso: interpretar, argumentar,
explicar, definir, valorar, demostrar, describir, identificar, ordenar, caracterizar, transferir,
observar, inferir, comparar, relacionar, clasificar, analizar, sintetizar, jerarquizar, evaluar; para
comprender los textos académicos de su formación profesional.
Precisamente, Simón 1979, 1985 (citado por Sánchez 2002) “considera que el
pensamiento se manifiesta patente en un amplio dominio de tareas que involucran recordar,
aprender, resolver problemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer estímulos,
comprender, etcétera” (p.7). Estas tareas no están lejos de las habilidades del pensamiento que
se pueden aplicar en la comprensión, no obstante en esta investigación sólo se profundiza en la
inferencia y en la analogía, como habilidades del pensamiento que se convierten en niveles de
competencias lectoras, para mejorar la comprensión de textos en los estudiantes universitarios.
No obstante lo anterior, en el ámbito universitario, según (Sánchez 2002) es a partir de
los años 70 siglo XX, cuando las habilidades del pensamiento, gracias a la ciencia cognitiva y a
la psicología cognitiva, cobran especial interés para la comunidad científica y educativa, debido
a que había en instituciones universitarias de gran prestigio, preocupación por el descenso del
desarrollo intelectual de estudiantes universitarios, por lo que se originaron estudios para tratar
de potenciar habilidades para la resolución de problemas, el desarrollo del aprendizaje
significativo, y estrategias para analizar el procesamiento de la información que realizaban los
estudiantes; entre esos estudiosos del tema estuvieron Whimbey 1977; Whimbey & Whimbey
87
1975; Whimbey & Lochhead, 1980;, y Gardner 1985, que introdujo nuevas ideas al respecto,
con la llamada ciencia del conocimiento, a través de su libro, La nueva ciencia de la mente:
historia de la revolución cognitiva. “La nueva ciencia del conocimiento surge entonces para dar
cabida a los avances de la psicología y de la neurociencia y a sus posibles aplicaciones en el
desarrollo humano y en la educación” (p.3). En la misma época, 1984, la citada autora Sánchez,
publicó el libro, “Habilidades para Pensar: un currículo para enseñarlas”, dirigida a estudiantes
de nivel superior, y en 1991 publicó “Desarrollo de Habilidades del Pensamiento”,
publicaciones que son referentes en muchas de las investigaciones en las que se involucra los
constructos sobre habilidades del pensamiento.
El proceso lector de un estudiante conlleva al desarrollo intelectual y éste explícito e
implícitamente proyecta habilidades del pensamiento, que conducen mediante mecanismos
metacognitivos al dominio de las competencias lectoras necesarias para la comprensión de los
textos académicos. En ese sentido, (Sánchez 2002) dice que el proceso es un operador
intelectual capaz de transformar un estímulo externo en una representación mental, o en una
acción motora, pues cada proceso lleva en su núcleo la acción que lo caracteriza, la cual es
ejecutada de acuerdo al procedimiento que corresponde. “La práctica de procedimientos, bajo
condiciones controladas, genera las habilidades del pensamiento. El proceso existe por sí
mismo, independientemente de la persona que lo ejecuta, el procedimiento proviene de la
operacionalización del proceso y la habilidad es una facultad de la persona, cuyo desarrollo
requiere de un aprendizaje sistemático y deliberado”. (p.12).
88
Consecuente con lo anterior, el aprendizaje sistemático y deliberado de las habilidades
del pensamiento, son necesarios para desarrollar el pensamiento crítico requerido en la
comprensión lectora y en la vida cotidiana, así lo hace saber (Beltrán & Torres,”2009): “El
pensamiento crítico, como proceso cognitivo, permite la construcción de un nuevo
conocimiento y la utilización estratégica del mismo en la solución de problemas presentes en la
vida cotidiana. En la enseñanza de las ciencias además de favorecer la construcción y
comprensión de conceptos se debe apoyar el desarrollo de habilidades cognitivas que le
permitan al estudiantes transformar su contexto en busca de mejorar la calidad de vida” (p.68).
En conclusión las habilidades del pensamiento son tan importantes para el desarrollo de las
prácticas académicas como las de la vida diaria y en ese sentido, el estudiante universitario las
debe aplicar constantemente en el ejercicio diario de la lectura de los textos académicos.
2.7. Textos académicos
Los textos académicos, hacen parte del texto escrito y éste, parafraseando a (Martínez,
2001) es una práctica social en el que el lenguaje como su elemento esencial permite establecer
una comunicación discursiva con sentido. Por lo tanto trabajar en el nivel enunciativo del texto
y en la dimensión dialógica del discurso implica preparar al lector para comprender lo que otro
escribe y cualificarlos para hablar o escribir para que otros comprendan. Esa posibilidad de
réplica no tiene que ser al instante de la lectura textual, puede ser una respuesta que se
presentará después a la luz de otro texto o de la solución de un conflicto, en otro intercambio
discursivo, en el que lector, ahora como discursante, responderá a las palabras del enunciado
anterior, dándose así la continuidad del proceso dinámico de la intertextualidad, requerida para
la comprensión lectora de alto nivel. “La obra predetermina las posiciones de respuesta del otro
89
en las condiciones complejas del intercambio verbal de una esfera cultural dada. La obra es un
eslabón en la cadena del intercambio verbal; parecida a la réplica del diálogo, ella se une a las
obras enunciadas: a aquellas a las cuales responde y a aquellas que le responden, y al mismo
tiempo, se parece esto a la réplica del diálogo”. (p. 13). En la caracterización dialógica del
discurso, la comprensión textual se hace a la luz de otros textos anteriores, con los
conocimientos previos.
Contextualizando lo anterior a la comunidad académica, es frecuente utilizar el término
texto para referirse tanto al discurso oral como al texto escrito. Al respecto (Díaz 1999 citado
por Correa et al. 2012) afirma, “algunos lingüistas han especializado el término texto para
referirse solamente al de carácter escrito. Para numerosos analistas del discurso, especialmente
ingleses un discurso es un texto y sus circunstancias de producción e interpretación (…)”.
(p.50), y más adelante argumenta Correa, “el texto es, entonces, la estructura organizativa del
discurso en el que se analizan las distintas relaciones de articulación y subordinación. Por eso
se dice que el texto es un tejido, es decir, el entramado de significaciones que se entrecruzan
coherentemente para generar sentido”. (p.51)
Un sentido que se da a partir de la construcción escritural que refleja la expresión
individual del autor a través de la retórica y la metáfora de la ciencia hecha palabra. Pues en el
mundo de las letras el texto a lo largo de la historia, al estar inmerso en la cultura de la escritura
y de la lectura ha ido determinando las practicas letradas (Cassany, 2006, 2008, 2009); (Olson,
1997); por ejemplo, la lectura textual en la edad media, fue diferente a la del renacimiento y esta
a su vez difiere de la contemporaneidad, porque la lectura y su comprensión, siempre está
mediada por los contenidos de las culturas y las intencionalidades de los autores. Desde esta
90
perspectiva el texto constituye la exteriorización material de la razón, y la subjetividad humana,
frente al mundo circundante.
Mediante las palabras refulge aquella única e inimitable identidad que caracteriza a cada
hombre y mujer en el mundo: gracias a éstas logramos comprender la infinita y azarosa
diferencia que reside en el otro. Es por tal razón -el hablar como vínculo entre seres racionales-
que toda teoría científica, todo concepto filosófico, toda legitimación política, toda
justificación legal, etc., tiene como quid la palabra, o parafraseando a Heidegger, hallarse el ser
en el lenguaje. (Vivares citado por Gómez 2003 p. 7)
El texto con ese “hallarse el ser en el lenguaje”, en el ámbito académico, está
estructurado por lo que se conoce como discurso profesional y se realiza en un contexto
específico, “es decir se caracteriza por una temática particular, se utiliza en situaciones
comunicativas precisas está determinado por los interlocutores (sobre todo el emisor) y se
produce en un contexto científico-técnico o profesional”. (Sánchez 2011 p. 54)
En la universidad las temáticas especializadas están condicionadas, por las mallas
curriculares de los programas académicos, más los énfasis científicos y profesionales, en ese
sentido el texto académico argumentativo y expositivo del programa de la licenciatura en
filosofía, está determinado por los emisores, filósofos, políticos, pedagogos y otros teóricos que
escriben sobre la filosófica clásica y contemporánea; teoría del conocimientos, la ética, la
pedagogía, la epistemología, estética, política, tanto de la escuela clásica como de la crítica.
91
Desde el lenguaje, parafraseando a (Frías, 1996): (Parra, 1996) el texto es el resultado
de la actividad lingüística e interactiva, como unidad básica de comunicación, que posee una
estructura y cumple con una función específica. En ese orden se caracteriza por poseer
coherencia, con una unidad semántica cuyos componentes se encuentran interrelacionados
entre sí; por ser de carácter comunicativo porque es el resultado de una actividad lingüística
mediante la cual se comunican sentimientos, ideas, significados; por tener carácter social
porque es la unidad lingüística fundamental de interacción social; por tener carácter pragmático
porque el emisor lo produce con una intención comunicativa y en un contexto específico; por
tener carácter estructurado porque es una totalidad constituida por contenidos conceptuales de
manera organizada y lógica que se expresan mediante el lenguaje.
A partir de lo anterior, el texto tiene una estructura semántica de contenido, y de forma
o expresión, en el que se jerarquizan los conceptos, temas y subtemas resultados del proceso del
pensamiento organizado, en que el autor está dispuesto a dialogar con el lector. Es así como el
discurso textual adquiere una estructura formal en categorías lingüísticas que se denominan:
-Sintagma, la unidad mínima semántica organizada gramaticalmente para nombrar conceptos
que reflejan un fragmento de la realidad expresada por el autor.
-Oración, la unidad sintáctica – semántica que se constituyen por medio de sintagmas para
expresar juicios o proposiciones temáticas con sentido completo y que de acuerdo a la
complejidad de su estructura se denomina simple o compuesta.
-Comunicante, parte del texto conformado por un determinado bloque temático informacional,
organizado jerárquicamente por medio de oraciones interrelacionadas entre sí.
92
Por consiguiente, lingüísticamente, en su estructura el texto escrito tiene dos planos
básicos que se interrelacionan entre sí: el de estructura semántica (contenido) y el de estructura
formal (expresión lingüística), cuando los conceptos se expresan por medio de sintagmas; las
proposiciones temáticas por oraciones; y los subtemas por párrafos.
En sus contenidos, en el ámbito de la academia, el discurso textual es una integración
argumentativa y expositiva en la que intervienen la intersubjetividad analítica, retórica y
dialéctica del autor. En esa dinámica el texto académico expresa las grandes metáforas de las
ciencias sociales, básicas y aplicadas, en los textos argumentativos y expositivos:
2.7.1. Textos argumentativos
Contextualizados en la tipología de los textos académicos, en el argumentativo, en
primera instancia el autor trata de seducir, de convencer, sobre una tesis al lector a través de una
estructura mental lógica. (Parra, 1996) dice “ese tipo de texto gira en torno del universo
discursivo en el cual se organizan las operaciones de tipo cognitivo”. (p.121), es decir que en el
texto argumentativo, el discursante organiza y fundamenta el mundo de tal forma que pueda
persuadir al lector, dando razones, defendiendo su ideas y tal vez afirmando o refutando las de
otros; plantea problemas, desea conocer o da conocer algo que no se sabe; formula hipótesis,
hace suposiciones sobre un hecho; demuestra la hipótesis por medio de argumentos; comprueba
o refuta hipótesis.
93
En el texto argumentativo el autor busca la adhesión del lector a sus tesis e ideas por
medio de planteamientos convincentes por la veracidad de las proposiciones y teniendo en
cuenta que sean presentados con agudeza y vigor. Se basan en razones o fundamentaciones
para sustentar una afirmación que puede plantearse como un problema. (Frías, 1996) afirma
que existen diversos modos de presentar la argumentación entre los que cita:
-Determinar proposiciones verosímiles, es decir, que las proposiciones que se usan para la
argumentación, sean creíbles o sea, que carezcan de falsedad.
-Asegurar la legitimidad de la argumentación, es decir, que el carácter de veracidad de las
proposiciones esté determinado por su concordancia con el contenido de conclusiones de
investigaciones reconocidas o de observaciones llevadas a cabo en experiencias rigurosas y
sistemáticas.
-confrontar los diversos sentidos en que las proposiciones dadas se pueden presentar, para
validarlas, por la estabilidad que muestren, o por el contrario, invalidarlas, por la ambigüedad
o contradicción que revelan.
-Respaldar la argumentación en fundamentos o pruebas y no en especulaciones y divagaciones.
(p. 122)
2.7.2. Textos expositivos
En cuanto al texto académico expositivo (Graesser, León & Otero, 2002 citados por
Irrazabal 2010 p.10) dicen que son los que “describen y explican contenidos generalmente
nuevos que se fundamentan en evidencia empírica” y (León & Peñalba, 2002; Ohlsson, 2002;
Salmon, 1998), citados por esta misma autora definen la exposición en el texto escrito como “el
94
tipo de discurso que intenta hacer comprensible cierta información a partir del establecimiento
de la cadena causal que explica qué, cómo, por qué y cuándo ocurre el fenómeno estudiado”.
Es así como los textos expositivos plasman nuevos conocimientos describen y
explican contenidos generalmente nuevos, para entender bien lo que es descriptivo se cita a
(Parra, 1997) quien define el texto descriptivo como aquellos que “representan lingüísticamente
la imagen de un objeto de la realidad (exterior, interior, natural, social) o de un proceso que se
lleva a cabo”, (p. 124) es decir que el autor plasma con palabras la imagen de lo que le quiere
expresar al lector.
En los textos expositivos, se dan dos tipos de descripción objetiva científica y técnica.
En ella se presentan los objetos o procesos tal como existen en la realidad dando a conocer sus
partes, su funcionamiento y su finalidad. (Parra 1997); (Sánchez 2011). El texto descriptivo
debe cumplir con unas características de comunicabilidad, precisión, coherencia, claridad:
- Comunicabilidad, explica, precisa y cuenta al lector las ideas con un lenguaje concreto.
- Precisión, clasifica y ordena las ideas usando el término exacto y con rigor lógico.
- Concisión, utiliza vocablos cortos y sencillos, prefiere las palabras concretas a las abstractas.
- Coherencia, relaciona lógicamente las ideas entre sí.
- Claridad, presenta el objeto o proceso de tal manera que el lector pueda elaborar una imagen
clara de la realidad que esta descrita en el texto y que lo entienda tanto el erudito como el no
erudito.
Entonces, dado que el texto es un tramado de significaciones que comunican sentidos
95
para el lector, es el instrumento de comunicación por excelencia en el ámbito universitario. De
ahí la importancia de potenciar competencias lectoras para que sus estudiantes comprendan
mejor los textos académicos, pues en la educación superior se conoce como texto académico,
aquellos documentos que hacen parte de la bibliografía básica y complementaria de los cursos
de los programas y que permiten acceder al pensamiento crítico o al saber propio de una
disciplina. Estos documentos tienen como característica común la cohesión y coherencia, que
son propios de comunidades académicas y la alta especificidad dentro de un área del
conocimiento. En este sentido (Zanotto 2007) dice:
(…), en el caso de los textos académicos estos se producen en un contexto social o comunidad
discursiva particular, que dada sus condiciones, requiere que la interacción entre sus
integrantes se lleve a cabo a través de determinados medios. Esta comunidad académica
incluye a las sociedades científicas, literarias o artísticas que se dedican a la difusión de la
cultura y la ciencia. Así también la conforman aquellos que integran el claustro universitario y
las actividades que desempeñan dentro del mismo, (p.79).
En este sentido el propósito de la comprensión lectora en esta investigación, está
dirigida a los textos académicos porque estos son los que un estudiante universitario debe leer
en la cotidianidad de su vida académica, pues como dice el Departamento de Admisiones de la
Universidad de Antioquia, en su página web, en la sección de familiarización con el Examen de
Admisión:
El texto, puede decirse, no es nada sin el concurso interpretativo del lector; el decir de un
texto, puede afirmarse también, no está dicho sin el trasvase del código del autor al código del
96
lector. Nociones como información, transmisión y comunicación sólo son entendibles si
realmente se ha producido ese proceso de traspasar un contenido ideacional del pensamiento
del emisor al pensamiento del receptor. De ahí que a estos dos polos de la intelección se les
denomine ciframiento y desciframiento, respectivamente, o lo que es lo mismo, producción e
interpretación.
En concordancia con lo anterior, (Ugarriza 2006 p.34) también plantea que los textos
académicos, “son los escritos de circulación académica que presentan alto grado de
complejidad y de especificidad y cuyo manejo requiere operaciones intelectuales de mayor
grado de abstracción”, así mismo (Carlino 2005 p. 87) hace alusión a que la mayor parte de los
documentos que se leen en las universidades son textos académicos y que entiende por textos
académicos aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en la Universidad tales como
manuales, materiales de cátedra, libros, capítulos de libros y que tienen como fuente trabajos
científicos y están dirigidos a un público heterogéneo, a diferencia de los textos científicos que
están escritos por investigadores y dirigidos a un público específico de la comunidad de
investigadores.
Sin embargo, (Marciales 2003 p.145) parafraseando a (Brewer, 1980, Bruner, 1986,
Nystrand, 1986), con respecto a los textos académicos, dice que son clasificados como
científicos, expositivos o técnicos por cuanto en su lectura reducen de manera significativa el
número de inferencias que son generadas, dados los conocimientos especializados que
demandan.
97
Entonces clasificados como científicos, o no, lo cierto es que en el contexto
universitario, los estudiantes deben prepararse para comprender los textos inherentes al
desarrollo curricular de sus programas, como lo dicen (Aguilera, Boatto, Rapetti, & Vélez,
2011), “En este marco, la lectura de textos académicos se constituye en una práctica intrínseca
al aprendizaje de cualquier asignatura; por medio de esta práctica los alumnos se vinculan de
diversos modos con los conocimientos de los que se deben apropiar en este escenario” (p.4).
Los textos académicos requieren la dinamización de los procesos mentales utilizados
en las competencias lectoras de las que hablan Kabalen para obtener un mayor grado de
comprensión por parte de los estudiantes, por lo tanto son los de mayor interés para la
cualificación del sujeto como estudiante universitario, no obstante diversas investigaciones, en
evaluación, Bosch & Scheuer, 2006; Boatto & Vélez (citadas por Aguilera et al.,2011)
muestran que generalmente los alumnos al ingresar a la universidad, creen que “El aprendizaje
a partir de la lectura es la reproducción de saberes previamente establecidos y que el
conocimiento se transmite de un modo unidireccional, desde el docente o desde el texto al
aprendiz, sin reconocer el rol que juegan, como intermediarios, los procesos cognitivos y
afectivos que debe poner en marcha el lector” (p.4).
En ese instante el estudiante aun no es consciente de su rol en la bidireccionalidad del
aprendizaje entre el texto y el lector, en el que él cognitivamente pone a disposición de la
internalización de los contenidos, sus conocimiento previos, su subjetividad. Al respecto
(Correa, Gutiérrez, & Hernández, 2010), dicen: “el libro de texto universitario es un recurso
pedagógico con un lenguaje científico, muy utilizado por parte de los profesores formadores,
98
que debe ofrecer a los estudiantes en formación la posibilidad de aprender una temática” (p.
85), y más adelante citando a (Sardà, Márquez & Sanmartí, 2006) agregan:
Los textos universitarios, con su vocabulario científico, las gráficas, las fórmulas, las
imágenes, pueden resultar difíciles de comprender para personas que no son especialistas en la
materia, o que hasta ahora se están iniciando en ella. Es entonces necesario que en las clases
en las que se emplean dichos textos, se enseñe la manera de leerlos para habituar a los
estudiantes a sus especificidades y demás conjunto de variables que repercuten en los procesos
de comprensión (…) (p.85).
Lo anterior avala las intervenciones pedagógicas que basadas en las competencias
lectoras como la inferencia y la analogía potencien en los estudiantes universitarios el
mejoramiento de la comprensión lectora textual, importante para el desarrollo y evaluación de
la educación superior, a nivel general.
99
3. DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación
Esta es una investigación de diseño cuasiexperimental, estudio de alcance
correlacional, explicativo con la que se pretendió medir e identificar los avances en la
comprensión lectora de textos académicos de los estudiantes participantes en la muestra, a
través de una intervención pedagógica. La elaboración de una investigación que dé cuenta de la
incidencia de una causa sobre un efecto, necesariamente se enmarca dentro de una investigación
de enfoque cuantitativo, (Briones 2002 p. 37); (Hernández, Fernández & Baptista, 2006 pp. 4,
29, 104-108, 203); (Arbigay 2009 p. 20), quienes explican que es:
Cuantitativa, porque se basó en la “recolección de datos para probar la hipótesis con
base en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento” (Hernández, et al., 2006 pp. 4, 29, 104-108, 203); diseño cuasi experimental,
porque se manipuló deliberadamente al menos una variable y porque tuvo dos grupos: uno de
control y otro experimental con una muestra no probabilística, ni emparejada, sino seleccionada
intencionalmente o incidental, “Se denomina muestra incidental a aquella que se emplea porque
está a disposición del investigador en un momento determinado” (Pereda, 1987 citado por
Arbigay p. 19), en esta investigación se empleó una muestra de los programas existentes en la
Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca; correlacional porque permitió comparar los
datos de las variables propuestas en el modelo hipotético y establecer relaciones entre ellas; las
investigaciones correlacionales se trabajan exclusivamente con operacionalización de medida.
Una “definición operacional de medida describe cómo se medirá una variable. Indicará, por
100
tanto, qué instrumentos se emplearán en la medida, en que unidades se hará, etc.”, (Pereda
citado por Argibay p.22); explicativo porque permitió precisar teóricamente las variables y esas
explicaciones le dan cierto grado de generalidad para la validez externa a las investigaciones no
aleatorias (Argibay p. 20).
Precisamente alrededor de las investigaciones cuantitativas en el marco de las ciencias
sociales y la educación (Briones 2002 p. 17) dice que están directamente relacionadas con el
paradigma explicativo, porque se utiliza preferentemente información cuantitativa o
cuantificable para tratar de explicar los fenómenos que estudia.
De acuerdo con lo anterior, y con los constructos expuestos en el marco teórico de esta
investigación, la intervención pedagógica que se desarrolló en el trabajo de campo, estuvo
enmarcada a potenciar la comprensión lectora de textos académicos en los estudiantes
universitarios del programa de Filosofía nivel II de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo
Cauca.
Según la caracterización del modelo cuantitativo, cuasi experimental, estudio
correlacional, explicativo, en esta investigación se hizo una prueba diagnóstica inicial, aplicada
al grupo control y al grupo experimental seleccionado, una intervención pedagógica al grupo
experimental con trabajo de campo, durante cuatro meses, basado en las competencias lectora
inferencial y analógica, para mejorar la comprensión lectora, y una prueba diagnóstica pos test a
los dos grupos para poder evaluar la correlación del estado inicial y final de la variable
dependiente. Se realizó además un análisis explicativo para comprender los resultados del
101
análisis numérico cuantitativo. (Hernández, et al., 2006 pp. 4, 29, 104-108, 203); (Briones, pp.
44-46); (Campbell y Stanley citado por Briones, p. 44)
3.2. Modelo hipotético
En este proyecto el modelo hipotético buscó correlacionar las variables de la
investigación, como lo plantean (Hernández; Fernández & Baptista, 2006 p.127-128): (Briones,
2002 p. 45)
3.2.1. Hipótesis alterna
Una intervención pedagógica basada en las competencias lectoras inferencial y
analógica mejora la comprensión lectora de textos académicos expositivos y argumentativos en
los estudiantes universitarios de pregrado de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca
3.2.2. Hipótesis nula:
Una intervención pedagógica basada en las competencias lectoras inferencial y
analógica no mejora la comprensión lectora de textos académicos expositivos y argumentativos
en los estudiantes universitarios de pregrado de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo
Cauca.
102
3.3. Población y muestra
3.3.1. Población
La Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca, tiene una población 739
estudiantes matriculados en 23 programas de 11 facultades a la fecha de abril 2012, además
tiene 245 estudiantes no formales de programas de extensión. PIVU, y Semillero de
Matemáticas.
Según los datos ofrecidos por la coordinación académica de la Seccional en abril de
2012, y los archivos que se manejan en la Dirección de Regionalización los estudiantes
provienen en un 71% del municipio de Caucasia, 10% de los municipios de la Subregión
Nechí, Cáceres, Tarazá, Zaragoza y el Bagre y 15% del alto San Jorge del departamento de
Córdoba y 4% otros lugares, y el estrato socioeconómico es 49% estrato 1, 35% estrato 2, 10%
estrato 3 y 6% no identificado.
En ese sentido, la población específica para el trabajo de campo de esta investigación
corresponde a los estudiantes de los 23 programas que tienen presencia en la Universidad de
Antioquia Seccional Bajo Cauca a la fecha del 2012-2.
3.3.2. Muestra
Por ser esta una investigación cuasi experimental, la muestra es no probabilística, al
contrario, es una muestra intencional, incidental, seleccionada de un grupo intacto, en la que no
interviene el azar, ni se hace emparejamiento, (Hernández; Fernández & Baptista, 2006 p.241);
103
(Briones, 2002 p. 43, 45). En este caso como dice (Argibay, 2009 p.19), “(…), lo que interesa
no es tanto elegir los sujetos al azar para que la muestra sea representativa, sino que los mismos
cumplan con ciertas características en función de necesidades de la investigación”.
Por esta razón se seleccionó para el grupo control y experimental por su formación
natural y pertinencia a los objetivos de la investigación, el programa de Filosofía nivel II
(20122), del Instituto de Filosofía, de la universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca. Es
conveniente aclarar que este programa tenía al momento de la investigación, 21 estudiantes
activos. Después de que se hizo la socialización y sensibilización sobre la investigación, 19
estudiantes, el (96.01%) de ellos participaron de la prueba inicial pretest. Los tres estudiantes
que no aplicaron, fue porque su lugar de residencia estaba fuera del perímetro urbano del
municipio de Caucasia, y por lo tanto les era imposible participar, por razones económicas y de
tiempo, según ellos, en cualquiera de los dos grupos de la muestra. Así de los 19 que
participaron en el pretest, nueve (47.36%) firmaron el consentimiento informado para participar
voluntariamente en el GE, el 11 de septiembre de 2012.
Teóricamente en cuanto a la cantidad de sujetos en los grupos de las muestras para
investigaciones cuantitativas, (Briones 2002) dice que en sentido estricto el tamaño de los
grupos depende de la estadística que se utilizará en el análisis de los datos, el nivel de
significación elegida, la estimación del tamaño de la varianza y la magnitud del error probable
que tendrá la diferencia real encontrada, “(…) sin perjuicio de esos criterios, en la práctica los
investigadores utilizan alrededor de 10 sujetos por grupo, con rangos que van de 5 a 30 sujetos”
(p.43).
104
Finalmente en esta investigación la muestra quedó conformada por 17 estudiantes, 10
en el GC y siete en el GE, (dos de los que firmaron el consentimiento informado para participar
en el GE, desertaron durante el proceso) y a propósito de estas muestras para investigaciones
cuantitativas, cuasi experimentales en las que las muestras son intencionales, dice (Argibay
2009) “(…) si la investigación fuere correlacional o explicativa, (como lo es ésta), un tamaño de
muestra importante sería deseable, pero no condición excluyente para la calidad de la
investigación en lo que hace a su validez externa”. (p. 23); esta investigación cumple con estas
condiciones de correlacional, explicativa; se manipula sólo una variable independiente por lo
que los sujetos de la muestra, según este mismo autor, (p. 24), podrían ser, por las condiciones
reales, mínimo de cinco sujetos.
Además de lo anterior, hay que tener en cuenta que por lo regular con muestras
incidentales se trabaja con grupos pequeños, como sucede casi siempre con programas como el
de piscología y en este caso con un programa como el de filosofía en la Universidad de
Antioquia Bajo Cauca, que por su misma conformación natural es un grupo pequeño; sin
embargo, esto no implica que los resultados de la investigación y el diseño metodológico no se
pueda replicar en el mismo programa con otros semestres o en programas diferentes de
educación o las ciencias sociales y humanas que tengan características similares.
3.3.2.1. Equivalencia de los dos grupos de la muestra
En cuanto a la validez interna, tal y como lo dicen (Hernández; Fernández & Baptista,
105
2006 p.175; Briones p. 44) para que se logre el control y la validez interna se deben tener en
cuenta: La comparación entre grupos, mínimo dos, y la equivalencia de los grupos en todo,
excepto en la manipulación de la variable independiente.
Para el cumplimiento de estos dos requisitos en esta investigación, la muestra se
dividió en dos grupos: grupo control y grupo experimental y se dio la equivalencia inicial de
los grupos a comparar, en los términos que se exponen en la tabla No.2:
Tabla 2 Equivalencias entre los dos grupos de la muestra: GC, GE
Grupo control Grupo Experimental
10 estudiantes de filosofía nivel 2 7 estudiantes de filosofía nivel 2
Todos presentaron el examen de Todos presentaron examen de admisión
admisión 2011-2 2011-2
8 ganaron el examen de admisión 4 ganaron el examen de admisión
2 entraron a la UdeA por el nivelatorio 3 entraron a la UdeA por el nivelatorio
7 hombres 4 hombres
3 mujeres 3 mujeres
7 tienen entre 16 y 19 años de edad 6 tienen entre 16 y 19 añ𝑜𝑠
3 tienen entre 20 y 25 años 1 tiene entre 20 y 25 años
Todos tienen los conocimientos previos
de la formación recibida en el primer
semestre y en transcurso del segundo
Todos tienen los conocimientos previos
de la formación recibida en el primer
semestre y en transcurso del segundo
En la tabla 2, se puede observar que, de acuerdo a la teoría, las características
semejantes de ambos grupos garantiza la equivalencia inicial para el desarrollo experimental, lo
que a su vez garantiza un mayor control para la correlación de los resultados de la intervención.
106
3.3.2.2. Caracterización del programa de Filosofía
Se seleccionó como muestra el programa de filosofía porque estos estudiantes, deben
cualificarse en competencias lectoras para que puedan responder con éxito a su formación
profesional. Camps (2011) dice que la filosofía moral y la filosofía política si se enseña bien es
una de las vías idóneas para la formación de un espíritu crítico y que en una época como la
actual los distintos órdenes políticos descansan en grandes principios filosóficos y en valores
éticos.
El programa de filosofía de la Universidad de Antioquia en las regiones tiene el
siguiente perfil5:
El egresado de filosofía estará en capacidad de liderar y desarrollar investigaciones
interdisciplinarias en los problemas de la filosofía y en relación con las ciencias sociales y
humanas, la educación, las artes o las ciencias naturales, en consonancia con su énfasis
investigativo durante el programa. Además, podrá desempeñarse en la docencia en Educación
Superior. Estará en capacidad de desarrollar y evaluar diferentes actividades relacionadas con
los procesos de escritura, redacción y análisis de textos complejos. Podrá desempeñarse como
gestor cultural y asesor de equipos interdisciplinarios dedicados al estudio de situaciones de
crisis de su comunidad y problemas complejos de la sociedad contemporánea. (Instituto de
Filosofía, Universidad de Antioquia. 2011).
Para que los estudiantes de filosofía dentro de su formación y como egresados puedan
5 Portal UdeA. Programas de Pregrado. Filosofía.
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/b.EstudiarUdeA/a.Pregrado/a.ProgramasPregrado
107
llegar a estar en sintonía con el perfil del programa, deberán lograr el fortalecimiento de los
procesos de escritura, redacción y análisis de textos complejos, como lo cita el Instituto en la
promoción del programa.
¿Cuáles son éstos textos complejos qué leen los estudiantes de filosofía? Según algunos
docentes y estudiantes de filosofía de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca, se lee
tanto los textos y conceptos de la escuela clásica en sus fuentes primarias y secundarias, cómo
los de la escuela crítica de Frankfurt; filosofía antigua, medieval, moderna y contemporánea.
Al respecto (Camps, 2011) dice:
Desde siempre me ha gustado entender la enseñanza de la filosofía como una lectura de los
filósofos desde la perspectiva de los problemas y las preguntas de hoy. Esa lectura no es
imposible cuando de lo que se trata es de analizar la obra de los clásicos, a los que si algo los
define es su capacidad para trascender el tiempo y el espacio en que vivieron y hablar también
para otros tiempos y otros lugares. El pensamiento de Aristóteles, de Locke, de Kan, de Marx,
entre otros, ayuda a plantear interrogantes y a enfrentar inquietudes en las que ellos no podían
pensar porque no pertenecían a su época. (p. xix)
Por lo tanto para que los estudiantes establezcan correlatos con la realidad cotidiana y
se planteen esos interrogantes e inquietudes contemporáneas, la comprensión lectora no se
circunscribe sólo al pensamiento filosófico. Parafraseando a (Mizrahi, (2012)6 también deben
leer sobre psicología, la sociología; sobre los pensadores de la vida práctica, concreta y afectiva;
6 Guido Mizrahi, filósofo argentino en entrevista por radio en el programa: Leer es un placer: qué leen los
filósofos?
Fechado (30-11-2012 23:22) http://www.ivoox.com/que-leen-filosofos-audios-mp3_rf_1608222_1.html
108
así como a los grandes autores literarios clásicos y de la actualidad, además “Leer a los filósofos
no es tarea fácil, menos en unos tiempos decididamente malos para fomentar la afición a la
lectura”. (Camps 2011, p. xxi); esta caracterización, fue precisamente lo que hizo interesante
seleccionar al programa de filosofía como grupo intacto para la muestra de esta investigación.
3.4. Sistema de variables
Las variables de esta investigación están determinadas por el modelo hipotético
propuesto, porque tienen la propiedad de fluctuar y su variación es susceptible de medirse a
través de la correlación de las variable dependiente y la variable independiente lo que permitirá
confirmar o negar las hipótesis (Hernández; Fernández & Baptista, 2006 p. 123). Y la variable
interviniente que son constructos que dan cuenta de procesos psicológicos internos no
observables pero que explican un comportamiento; no pueden ser vistas pero se infieren a partir
del comportamiento (Kerlinger & Lee 2002, p. 68). En este sentido, las variables de esta
investigación son:
3.4.1. Variable dependiente:
La comprensión lectora y sus niveles de lectura, lectura literal, lectura inferencial,
lectura analógica.
3.4.2. Variable Independiente:
La intervención pedagógica basada en las competencias lectoras: inferencia y analogía
109
3.4.3. Variables intervinientes:
1. Los resultados en el componente de la competencia lectora en el examen de admisión
aplicado a los aspirantes al programa de filosofía en el 2011-2.
2. La formación natural de los estudiantes de filosofía, durante el primer semestre 2012-1
y en el transcurso del segundo semestre 2012-2.
Se analizan estas dos variables como intervinientes, porque en este caso podrían influir
en el comportamiento de los resultados en la prueba inicial y la prueba final tanto de los
estudiantes del grupo control como del experimental. Lo que en palabras de Kerlinger & Lee,
explicaría lo que no vemos, ni hacemos en el experimento, pero que el estudiante por su
experiencia pasada con el examen de admisión y por la formación natural del programa en el
que se encuentra activo, ha ido internalizando y le influye para la movilización de su
comportamiento lector.
3.4.4. Operacionalización de las variables
Para la operacionalización de las variables se diseñaron las siguientes actividades:
En la variable independiente; con la muestra experimental se hizo la intervención pedagógica
basada en las competencias lectoras, inferencial y analógica la cual consistió en: charlas de
sensibilización sobre la importancia de leer; teorización sobre la inferencia; ejercicios sobre
cómo leer mejor; talleres de modelamiento; tertulias sobre las temáticas de los textos
académicos con los que se trabajan los talleres. Se diseñaron 16 talleres de textos académicos
con temáticas enfocados a la filosofía y la educación, orientados al desarrollo de la inferencia y
110
analogía los cuales se desarrollaron con los estudiantes del grupo intervenido, en cada uno de
los encuentros. Se calificó de 1 a 5 el desarrollo de los talleres por cada uno de los estudiantes
para ir evaluando cuantitativamente sus avances y se discutió con el grupo el porqué de las
respuestas buenas o malas a las preguntas de los talleres.
En la variable dependiente; de acuerdo con la caracterización del modelo cuantitativo,
cuasi experimental, estudio correlacional, se trabaja el antes y el después por lo que se le aplica
a los dos grupos: control y experimental, una prueba diagnóstica inicial y una prueba
diagnóstica final. Esas pruebas están orientadas a medir los objetivos específicos de la
investigación en cuanto a determinar los niveles alcanzados en la comprensión lectora por los
estudiantes del segundo semestre del programa de Filosofía de la Universidad de Antioquia
Bajo Cauca, a través de las competencias lectoras: inferencia y analogía; y a establecer las
diferencias que se dan en el grupo control y el grupo experimental en relación con la
comprensión lectora de textos académicos, antes y después de la intervención pedagógica.
Y para conocer las apreciaciones de los estudiantes participantes en el grupo
experimental, en cuanto al avance individual en el mejoramiento de la comprensión lectora,
después de haber terminado la intervención, se les aplicó una encuesta con 9 preguntas cerrados
de Sí o No y preguntas abiertas de ¿Por qué, cómo, cuáles?.
3.5. Intervención pedagógica
Según (Vygotsky & Luria citados por Olson 1998) “la cognición y la conciencia son
producto de la actividad humana, y no su causa” (p.54), en esos términos con las actividades
111
aplicadas en esta intervención pedagógica, se buscó el procesamiento de la información
práctica y teórica de las competencias lectoras inferencial y analógica, por parte de los
estudiantes del GE, así como la toma de conciencia sobre la importancia de mejorar la
comprensión lectora de los textos académicos, para de esta manera interactuar con éxito en la
cultura académica y laboral.
En concordancia con lo anterior, en esta investigación, la intervención pedagógica
consistió en la ejecución de una serie de actividades dirigidas a mejorar la comprensión lectora,
a través de las competencias lectoras inferenciales y analógicas. Por supuesto en el rol de esas
actividades se establece un proceso de enseñanza aprendizaje en la que fue necesario, en
primera instancia, que los estudiantes participantes del GE, demostraran interés por el
aprendizaje a través del desarrollo de cada una de las actividades de sensibilización,
modelamiento y resolución de los talleres realizados durante la intervención, pues como dice
(Sánchez 2002). “(…) Su participación además de activa, debe ser voluntaria; la persona debe
poseer el deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la aplicación
o la ejercitación repetida, hasta lograr las imágenes o los hábitos deseados” (p.15).
3.5.1 Objetivos
Los objetivos propuestos para la intervención pedagógica de esta investigación, fueron
los siguientes:
112
3.5.1.1. Objetivo General
Aplicar una intervención pedagógica basada en las competencias lectoras: inferencial
y analógica para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del segundo semestre del
programa de Filosofía de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca.
3.5.1.2. Objetivos específicos
Sensibilizar a los estudiantes del GE sobre la importancia de la lectura en el marco de
la cultura académica de la Universidad de Antioquia.
Contribuir con la capacitación de los estudiantes del GE en la potenciación de las
competencias lectoras: inferencial y analógica.
Potenciar el mejoramiento de la comprensión lectora de los textos académicos, en los
estudiantes universitarios del Bajo Cauca.
3.5.2. Descripción general de la intervención pedagógica
Desde el inicio de la investigación la intención fue realizar un estudio cuantitativo que
midiera si la intervención pedagógica basada en las competencias lectoras influye o no en el
mejoramiento de la comprensión de textos académicos; es decir, más que teorizar sobre la
importancia de la lectura, en el marco de la educación, se quería realizar un trabajo en el que se
pudiera experimentar y que se pudiera triangular los resultados con las teorías y los hallazgos
de otras investigaciones citadas en los antecedentes.
113
La hipótesis que se formuló inicialmente fue: Las competencias lectoras mejoran la
comprensión lectora: ¿pero cuáles competencias lectoras? La inferencial y la analógica porque
en el marco de la educación superior se supone que si un estudiante accedió a un programa
académico es porque de alguna forma tiene un dominio mínimo en la lectura literal, ¿y en qué
tipo de documentos?, en los textos académicos porque son a los que se ven enfrentados los
estudiantes en el ejercicio mismo de la formación curricular, en su diario vivir. ¿Y cómo hacer
para comprobar la hipótesis?
En cuanto a las anteriores preguntas, se decidió hacer una intervención pedagógica en
uno de los programas vigentes en la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca, que
estuvieran al momento de la ejecución de la investigación en el segundo semestre y que por su
estructura curricular requiriera el dominio de las competencias lectoras para comprender textos
académicos. En ese sentido se procedió a la socialización del proyecto en los programas de las
licenciaturas en educación especial y las licenciaturas en filosofía, optando finalmente trabajar
como muestra con el programa de filosofía, éste estaba en el nivel dos, y permitiría hacer todas
las correlaciones establecidas en los objetivos.
3.5.3. Estructuración de los de los grupos control y experimental
A partir de la prueba diagnóstica pretest aplicada a la muestra en general, se hizo firmar
el consentimiento informado a los estudiantes interesados en pertenecer al GE.
114
Cuatro meses después de la aplicación del pretest, sólo 10 estudiantes de los 12 del
Grupo Control, realizaron el postest, quedando finalmente el GC con diez estudiantes, y el GE
con siete, para una muestra definitiva de 17 estudiantes que realizaron todo el proceso.
La anterior situación connota que efectivamente en el trabajo de campo de las
investigaciones cuantitativas, se presentan diferencias entre el ideal y la realidad, como lo
plantea (Argibay 2009).
3.5.3.1. Caracterización social del GE
De los siete estudiantes que conformaron el GE, hubo tres mujeres y cuatro hombres,
los siete pertenecientes a estratos uno y dos, egresados de colegios públicos del municipio de
Caucasia; seis con edades entre 16 y 19 años y uno con 20 años; cuatro ganaron el examen de
admisión y tres pasaron a la universidad por el “Nivel Cero”, es decir con un puntaje inferior a
los 50 puntos del corte requerido para ingresar a la Universidad de Antioquia en las Regiones,
pero superior igual o superior a 40 puntos. Es de aclarar que la Universidad de Antioquia en los
programas regionalizados, a partir del 2010, a los aspirantes que obtienen en el examen de
admisión un puntaje igual o superior a 40 puntos pero menos de 50, les da la oportunidad de
realizar y ganar un curso nivelatorio de competencia lectora y de competencia lógico
matemática, como requisito para ser admitidos al programa académico al que aspiraron, o a
otros en el que hubiese cupos disponibles.
115
3.5.4. Orientación pedagógica de la intervención
El método de la intervención pedagógica fue constructivista, (Aprendizaje objetivo y
científico a través de la teoría de los Procesos Psicológicos Superiores -PPS - Pensamiento y
Lenguaje y la zona de Desarrollo próximo. (Matos 1996 citado por Chávez, 2001) dice, que el
concepto Vigotskyano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP). “Este concepto designa las acciones del individuo que al inicio él
puede desarrollar exitosamente solo, en interrelación con otras personas, en la comunicación
con éstas y con su ayuda pero que luego puede cumplir en forma totalmente autónoma y
voluntaria”. (p.62)
Por consiguiente, en la ZDP el estudiante a través de un proceso interpersonal con el
grupo y el docente accede a las teorías, reflexiones, conocimiento y lenguaje técnico que
internalizará para luego construir nuevas relaciones con la, o en la comunidad académica.
Aterrizando este concepto a la estrategia pedagógica de esta intervención, el trabajo
colaborativo estuvo guiado por el docente investigador en el que explicaba y sensibilizaba sobre
teorías enunciados y estrategias de aprendizaje de las competencias lectoras. Aquí se dio el
aprendizaje interpsicológico, pues hay un aprendizaje guiado a nivel social, cultural y
pedagógico en el aula, en el instante en que los estudiantes interactúan entre sí y con el docente.
El trabajo autónomo se dio en el momento en que los participantes del GE, individual
y autónomamente después de la orientación recibida por el docente investigador, en el que él
lee los fragmentos de los textos académicos y trata de resolver las preguntas. Aquí se da el
aprendizaje intrapsicológico, hay aprendizaje individual, pues los estudiantes aplican los
116
saberes recibidos por intermedio del docente y el grupo e internalizan nuevos conceptos,
nuevos conocimientos, nuevos lenguajes al momento en que resuelven los talleres para mejorar
la comprensión lectora.
Como un valor a rescatar en esta intervención es importante anotar que la interacción
entre el docente investigador y el GE fue muy dinámica, pues en las tertulias de sensibilización,
discusión de las teorías sobre las competencias lectoras, realización de la modelación y
aplicación de los talleres, el ambiente académico fortalece los aprendizajes implícitos y
explícitos, tanto en el docente investigador como en los estudiantes intervenidos.
3.5.5. Estrategias de acción de la intervención pedagógica
Una estrategia según el diccionario de María Moliner es el arte de dirigir un asunto
para lograr el objetivo deseado, es así como en esta investigación la intervención estuvo dirigida
hacia el objetivo de lograr potenciar las competencias lectoras de inferencia y analogía en el GE
para que a su vez mejoraran la comprensión textual. En ese sentido las actividades estuvieron
orientadas a la movilización de procesos de pensamiento para incentivar la comprensión de
textos académicos “dichos procesos también son estrategias y reciben el nombre de estrategias
cognitivas, ya que se basan en la aplicación de los procesos de pensamiento y sirven para
adquirir conocimiento”. (Kabalen 1997 p. 19)
Como apoyo al trabajo pedagógico se aplicaron estrategias basadas en competencias
117
lectoras para el mejoramiento de la comprensión, se realizaron actividades de sensibilización
sobre la importancia de la lectura en el contexto académico; se discutieron algunas teorías sobre
las competencias lectoras inferencial y analógica de Cassany; Aristizabal; Correa et al.; Pérez,
citado por Correa, et al.; Kabalen; Kabalen & Sánchez, contribuyendo a la cualificación de
saberes en el proceso lector a través de lecturas, temáticas, interacciones y la aplicación talleres
que les permitieran a los integrantes del GE interiorizar paso a paso los niveles de lectura
inferencial y analógica. Dentro de las estrategias de acción de la intervención pedagógica la
apuesta mayor estuvo en la aplicación de los talleres basados en la comprensión lectora de
textos académicos.
3.5.6. Diseño de los talleres
Al llegar al punto, de la estructura física de los talleres, se tuvieron en cuenta varios
aspectos: el tipo de examen a diseñar y la cantidad a ejecutar; la selección de los textos
académicos de filosofía y educación, porque la muestra estaba compuesta por estudiantes de
una licenciatura en filosofía; la estructuración de los enunciados; la estructuración de las
preguntas y la forma de calificación.
3.5.6.1. Tipología de los talleres
Los talleres se diseñaron con la caracterización del tipo de examen de opción múltiple:
un enunciado, seguido de opciones de respuesta. De esta manera, se realizaron 16 talleres, para
ejecutarse en 16 semanas.
118
3.5.6.2. Selección de los textos de los talleres
Los textos académicos sobre temáticas de la educación y la filosofía para el diseño de
los talleres de la IP fueron seleccionados de la base de datos EBSCO - Fuente Académica
Premier. Estas bases son de las más consultadas por la comunidad académica en la Universidad
Antioquia. Tiene acceso a más de 12.000 Títulos, se caracteriza por tener casi todas sus
publicaciones en texto completo de revistas de Editores especializados, contiene artículos
arbitrados de todo el mundo, producto de estudios, reflexiones teóricas, artículos de revisión e
investigaciones, clasificada en diez bases de datos Bibliográficas principales a saber: Fuente
Académica Premier, Master File Complete, News Pape Sources, Academic Search Complete,
Business Source Complete, Masterfile Complete, Newspaper Source, Psychology and
Behavioral Sciences Collection y Regional Business News. Precisamente Fuente Académica
Premier, por tener productos de investigaciones de Latinoamérica y España, tiene muchos de
sus artículos en español.
“Fuente Académica Premier es una colección de rápido crecimiento, contiene más de 570
publicaciones académicas provenientes de América Latina, Portugal y España. Se cubren
todas las áreas temáticas principales, con mayor énfasis en agricultura, biología, economía,
historia, leyes, literatura, filosofía, psicología, administración pública, religión y sociología. Es
una herramienta indispensable de un alcance excepcional que está diseñada para realizar
investigaciones académicas accesibles en formato PDF. La base de datos se actualiza
semanalmente”. (EBSCO HOST, 2012)
Cómo criterio de búsqueda se utilizaron los descriptores: educación, filosofía, ética,
filosofía griega, filosofía estética, política. Estos descriptores se combinaron de diferentes
119
maneras con el fin de hacer una búsqueda más específica y avanzada. De los resultados
encontrados en la base de datos, se seleccionaron los que cumplieran por su discurso temático y
complejidad con los criterios de documentos indizados expositivos y argumentativos, con el
propósito de garantizar la calidad científica y académica que deben tener los textos académicos
para estudiantes de licenciatura en filosofía.
3.5.6.3. Los enunciados de los talleres
Una vez seleccionados los artículos académicos, los enunciados de los talleres, se
construyeron con los textos seleccionados, teniendo especial cuidado en que éstos tuvieran la
secuencia, coherencia, claridad y concisión de una temática con sentido de principio a fin. Así
la dinámica enunciativa en el discurso textual, no sólo cumplió con el formalismo de realizar las
preguntas de los talleres, si no que a su vez se realizó una tarea formativa desde las dinámicas
propias de las temáticas abordadas por estudiantes de filosofía. De esta manera fue mucho más
significativa para ellos.
Martínez, (2005) dice que “el enunciado es el terreno común donde se construyen de
manera simultánea los niveles de la significación y del sentido” (15), en ese aspecto los
estudiantes del GE en los textos académicos de los talleres, que no eran ajenos a los temas que
cotidianamente encontraban en el aula de clase o en las dinámicas de interrelación del quehacer
universitario, debían a través de los recursos cognoscitivos adquiridos durante las secciones de
trabajo, establecer una relación dialógica con el discurso textual allí encontrado, para poder
resolver con éxito cada una de las preguntas relacionadas con la información enunciada y entre
120
los que se encontraban con el reto de procesar los niveles de lectura inferencial y analógica. “El
enunciado se plantea como unidad en la que se instituye la relación intersubjetiva desde el
momento en que en él se convoca la búsqueda de la respuesta activa” (Martínez 2005 p. 13),
respuesta activa en la que el sujeto (cada uno de los participantes del GE) al enfrentarse a los
niveles de lectura expuestos por los autores citados en el marco teórico de esta investigación,
debieron apelar a los conocimientos previos para ponerlos a conversar con los nuevos
conocimientos argumentados y expuestos en el texto, haciéndolo desde una perspectiva
lingüística, psicolingüística y sociolingüística; así parafraseando a Martínez, 2005, el GE al
intentar comprender los enunciados de los talleres emitían una respuesta activa descifrando,
confrontando, completando infiriendo y analizando los postulados.
3.5.6.4. Las preguntas de los talleres
Las preguntas de opción múltiple tuvieron cuatro opciones de respuesta: de los talleres
del (#1) al (#5):.a, b, c, d. A partir del taller (#6), hasta el (#16) se hicieron con tres opciones de
respuesta: a, b, c., con el fin de que los estudiantes al momento de resolver los talleres se
distrajeran menos y se pudieran concentrar más en potenciar en sí mismos, las competencias
lectoras.
Al respecto de las pruebas con preguntas de opción múltiple (Amengual & Aninat,
2009), dice “La prueba puede transformarse en un instrumento de aprendizaje del alumno o
alumna, conteniendo información valiosa sobre qué aspectos quedaron bien resueltos y cuáles
deben mejorarse” (p.1). En ese sentido, este tipo de opciones son incluyentes al texto base,
aunque siempre va a ver solo una respuesta verdadera, las demás son distractores estratégicos,
121
que se enuncian con el objetivo de que el estudiante se esfuerce cognitivamente en responder
correctamente de acuerdo a las competencias lectoras. “La alternativa correcta (“clave”) debe
corresponder a la respuesta de los alumnos que dominan el objetivo y las alternativas
incorrectas (“distractores”) deben recoger errores de los alumnos que no dominan la habilidad,
por lo que deben ser completamente incorrectos”. (Amengual & Aninat, 2009, p.1)
Los estudiantes participantes de la intervención pedagógica, al momento del análisis de
la información enunciada para resolver las preguntas implicarían procesos mentales que de
nuevo los llevarían a la potenciación de las competencias lectoras para mejorar la comprensión
lectora. Al respecto (Kabalen, 1997, p. 20) habla de los procesos mentales que intervienen
cuando se analiza un texto y sugiere una clasificación de preguntas desde los diferentes niveles
de lectura implicados en la relación dialógica que se establece entre el autor y el lector y que
fueron las que se estructuraron en la propuesta de la intervención pedagógica.
En los niveles de lectura, el enfoque de las preguntas debía estar orientado a potenciar
en los estudiantes las competencias lectoras. El nivel literal a que respondieran preguntas a
partir de la información textual; el nivel inferencial preguntas que requirieran conectar lo que se
decía en el texto con la experiencia previa, con el pasado o con otro texto; el nivel analógico,
preguntas que requirieran emitir y fundamentar juicios de valor acerca de lo leído.
3.5.6.5. La calificación de los talleres
Por razones estratégicas de calificación y en consecuencia con el instrumento aplicado
122
en las pruebas diagnósticas, cada taller se realizó, con cinco preguntas tipo opción múltiple,
para una calificación de uno a cinco. Un punto por respuesta correcta. Esto quiere decir que
entre los 16 talleres se realizaron 80 preguntas para un puntaje total de 80 puntos, como se
puede observar en la gráfica realizada por cada uno de los estudiantes participantes en el GE.
Este tipo de calificación permitió identificar las estrategias de la intervención pedagógica, que
tuvieron mayor relevancia para el mejoramiento de la comprensión de textos académicos, de
acuerdo a uno de los objetivos propuestos. (En el anexo cuatro se detallan los talleres aplicados
en esta investigación).
3.5.6.6. Descripción de las sesiones de trabajo de la intervención pedagógica
Las estrategias de la intervención se desarrollaron en 16 sesiones de dos horas cada una,
los jueves de 6:00 a 8:00 p.m. durante cuatro meses (septiembre a diciembre de 2012). Durante
cada sección se aplicó un taller:
Sesión 1: Sensibilización y presentación de diapositivas sobre el proceso lector y las
competencias lectoras en la cultura académica (basadas en el documento de Correa, et al. 20l2).
- Aplicación de ejercicios de modelamiento sobre los talleres de comprensión lectora con
preguntas de selección múltiple basada en los ejercicios de competencia de lectura literal,
inferencial y analógica que se encuentran en la página WEB:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/admision/course/view.php?id=10, de la Universidad
de Antioquia en la Sección de familiarización con el examen de admisión. - Aplicación del
Taller 1, basado en las preguntas de la 74 a la 78 del Examen de Admisión 2008-1 Jornada 2ª.
123
Sesión 2: Presentación de diapositivas sobre la introducción y estrategias del
pensamiento crítico basado en el documento de Priestley, 1996; exposición sobre los niveles de
lectura según Cassany, 2006; aplicación del taller 2, basado en la lectura del documento
académico (González, 2012. Entrevista a Carlos de la Isla. El rostro humano de la educación
contemporánea).
Sesión 3: Ejercicios de modelamiento Guía de ejercicios de comprensión lectora
inferencial. Fuente: http://simcelenguaje.files.wordpress.com/2008/07/guia-de-e1.doc.
Aplicación del taller 3, basado en la lectura del documento académico (Tobón, 2011. Kant,
Baudelaire y la ruptura del ideal neoclásico de la belleza humana).
Sesión 4: Explicación y ejercicios sobre el párrafo y la idea central de un párrafo
(Aristizabal, 2009 p. 21- 37). Aplicación del taller No. 4, basado en la lectura del texto
académico (Figueroa, Aillon, & Salazar, 2012. Avances hacia la comprensión del fenómeno de
la alfabetización académica hipertextual en el contexto de formación docente).
Sesión 5: Explicación y ejercicios sobre ideas secundarias o de desarrollo (Aristizabal,
2009 p. 45-49). – Aplicación del taller No. 5, basado en el examen de admisión 2008-01,
jornada 4ª.
Sesión 6: Explicación y ejercicios sobre como inferir de la lectura (Aristizabal, 2009
p. 69–74). – Aplicación del taller No. 6, basado en la lectura del texto académico (Aguirre,
2012. Dignidad, derechos humanos y la Filosofía práctica de Kant).
124
Sesión 7: Explicación y ejercicios sobre el silogismo (Aristizabal, 2009 75-84). –
Aplicación del Taller No. 7, basado en la segunda parte de la lectura del texto académico
(Aguirre, 2012. Dignidad, derechos humanos y la Filosofía práctica de Kant).
Sesión 8: Explicación y ejercicios sobre cómo inferir el significado de una palabra
nueva (Aristizabal 2009 p. 85 – 94). – Aplicación del taller No. 8, basado en la lectura del texto
académico (Garnique & Gutiérrez, 2012). Educación básica e inclusión: un estudio de
representaciones sociales).
Sesión 9: Explicación y ejercicios falsedad en el silogismo (Aristizabal, 2009 p. 101 –
112). – Aplicación del taller No. 9, basado en la lectura (Serrano & Villalobos, 2007). Las
estrategias argumentativas en textos escritos por estudiantes de formación docente)
Sesión 10: Sensibilización teóricas sobre el razonamiento analógico y ejercicios de
analogías verbales (Kabalen & Sánchez, 1997, p. 157-159). Aplicación del taller No. 10,
basado en el texto académico (Castorina, 2011. Las psicologías en la educación especial.
Problemas psicológicos y epistemológicos).
Sesión 11: Lectura colectiva con ejercicios de identificación de inferencias y analogías;
aplicación del taller No. 11, basado en el texto académico (Buenfil, 2010. Dimensiones ético
políticas en educación desde el análisis político de discurso).
125
Sesión 12: Lectura colectiva con ejercicios de identificación de inferencias y analogías;
aplicación del taller No. 12, basado en el texto académico, (Leal Carretero, 2010. Ciclo
Filosofía y Educación para una filosofía de la educación especial).
Sesión 13: Lectura colectiva con ejercicios de identificación de inferencias y analogías;
aplicación del taller No. 13, basado en el texto académico (Buenfil, 2010. Dimensiones ético
políticas en educación desde el análisis político de discurso)
Sesión 14: Lectura colectiva con ejercicios de identificación de inferencias y analogías;
aplicación del taller No.14, basado en el texto académico (Buenfil, 2010. Dimensiones ético
políticas en educación desde el análisis político de discurso)
Sesión 15: Lectura colectiva con ejercicios de identificación de inferencias y analogías;
aplicación del taller No. 15, basado en el texto académico (Sánchez, 2009. Nuevos modos de
interacción educativa: análisis lingüístico de un foro virtual).
Sesión 16: Lectura colectiva con ejercicios de identificación de inferencias y analogías;
aplicación del taller No. 16, basado en el texto académico (Tuñón & Pérez, 2009.
Características del discurso en el aula de clase como mediación para el desarrollo de
pensamiento crítico).
126
3.6. Instrumento para la recolección de datos
En la investigación de corte cuantitativo, “el instrumento para la recolección de los
datos debe cumplir con los requisitos de confiabilidad, validez, criterio y objetividad”
(Hernández; Fernández & Baptista, 2006, p. 273). Consecuente con esto, como instrumento
para la medición de la variable de la compresión lectora, en las pruebas diagnósticas del antes y
el después, se utilizó 20 preguntas de las 40 que originalmente traía la prueba de competencia
lectora del examen de admisión aplicado por el Departamento de Admisiones y Registros de la
Universidad de Antioquia en el semestre 2012-01 jornada 1: lunes a.m. versión 1, (Este
cuadernillo fue liberado en su fecha para que los aspirantes se lo llevaran una vez terminara el
examen y es totalmente diferente a las preguntas que se les aplicó a la muestra seleccionada en
el 2011-2).
Para poder establecer la diferencia en los niveles de comprensión lectora en los
resultados de las pruebas diagnósticas del pretest y el postest, la selección de las 20 preguntas,
cada una con opción de escogencia múltiple: a, b, c, d, se hizo teniendo especial cuidado en que
hubiera mínimo seis de corte literal, seis de inferencial y seis de analógico.
3.6.1. Caracterización del instrumento (Examen de admisión de la Universidad de
Antioquia
El Departamento de Admisiones de la Universidad de Antioquia como el
departamento encargado del diseño, evaluación y aplicación de este examen, caracteriza el
examen de admisión así:
127
El examen de admisión es de especial significación para la Universidad de Antioquia, cuyo
carácter de universidad pública le impele un sentido de equidad en todas sus actuaciones
académicas. Con base en este principio, el Alma Máter quiere proporcionar las condiciones
posibles para que los bachilleres de Colombia se preparen por igual para resolver las pruebas
que cada semestre aplica la Universidad a quienes aspiran a ingresar a sus programas
académicos.
Este espacio busca: 1) Dar al aspirante una guía sobre las competencias que evalúa la
Universidad entre quienes aspiran estudiar sus programas académicos y su metodología para
hacerlo; 2) Brindar condiciones de igualdad a todos los aspirantes, sin auscultar implicaciones
ideológicas, etnia, credo, origen socioeconómico o preferencias políticas; 3) Permitir a la
universidad seleccionar a los aspirantes más aptos e intentar predecir el desempeño académico
posterior de sus admitidos.
Estas pruebas son diseñadas para indagar por aptitudes académicas para el acceso al
conocimiento, no por capacidades memorísticas. Cada pregunta ha sido analizada por un
equipo académico interdisciplinario que ante todo defiende y profesa las libertades académicas
mínimas: pensamiento, aprendizaje e investigación. El examen consta de dos partes:
razonamiento lógico-matemático y competencia lectora.
La competencia lectora, después de la culminación de estudios de la básica secundaria, es
el punto de partida hacia la formación superior, la cual es tarea de la universidad, porque lo
superior, en este caso, implica desarrollar una fusión de experiencias emocionales, culturales y
sociales, con otras experiencias mentales, intelectuales y académicas, para la adquisición de
conocimientos generales y la apropiación de saberes específicos necesarios para que el usuario
se desempeñe adecuadamente como integrante de una institución de formación superior como
lo es la universitaria. Entre las competencias referidas se encuentra el manejo del lenguaje
escrito y los procesos en los que se manifiesta: la lectura y la escritura.
128
Por lo que consciente de esta necesidad, la Universidad de Antioquia pretende constatar la
competitividad de sus futuros estudiantes e indaga, mediante la aplicación de la prueba de
competencia lectora, la tenencia de unas condiciones mentales y verbales que les garanticen
involucrarse exitosamente en los procesos académicos propios de la vida universitaria, los
cuales son decididamente textuales. En este sentido, el aspirante al ingresar a la universidad,
deberá demostrar que posee unas condiciones intelectuales que van aparejadas a la
comprensión de un texto.
Es así como la prueba de competencia lectora (el 50% del examen de admisión) le
permite a la Universidad de Antioquia seleccionar a sus futuros socios, mediante la detección de
la capacidad del aspirante examinado para enfrentarse al proceso de comprensión e
interpretación de un texto. Para lograr este objetivo, dicha prueba preestablece que este proceso
se cumple en tres subcompetencias o niveles, como se expuso en el marco teórico de esta
investigación, que son: 1) La literal, 2). La inferencial, 3). La analógica. (Correa, et al., 2007,
2012)
Cada una de estos niveles o subcompetencias lectoras del instrumento, tienen unos
indicadores propuestos por (Saldarriaga, 2008 citado por Correa, et al. 2007, 2012) “una vez
establecido el punto de llegada de una prueba de competencia lectora, es necesario determinar,
específicamente, cómo se llega a dar cuenta de este indicador; en otros términos, cómo
sabremos que el aspirante puede orientarse en el texto, seguir el hilo temático, establecer sus
vínculos, sus significaciones y el propósito con el que es enunciado”. (p. 19)
129
Es por esto que en el examen de admisión de la UdeA la respuesta se da a través de
unos indicadores para cada nivel de lectura, “donde se visualicen los ejes constitutivos del texto:
quién dice en el texto, qué dice el texto y cuál es el propósito del texto” (p. 23), como se
expresó en el marco teórico de esta investigación.
De acuerdo con (Correa, et al., 2007, 2012) las preguntas constitutivas en el examen de
admisión de la Universidad de Antioquia, se reconocen fácilmente porque se ajustan a la
siguiente formalidad:
En el nivel literal:
El propósito del texto es…
La idea principal del texto es…
El título más acorde con el texto es…
La expresión tal significa en el texto…
El tema central del texto es…
El resumen más ajustado al texto es el siguiente…
Las preguntas sobre la inferencialidad asumen alguna de las siguientes formas:
Uno de los siguientes enunciados no es cierto…
Del texto se infiere que…
De la historia relatada en el texto se deduce que…
Las preguntas que identifican este nivel de analogicidad son:
130
La historia del texto se podría comparar con…
El corolario del texto coincide con…
Un tratamiento similar del tema aparece en…
Una argumentación similar es ofrecida en…
3.6.2. Validez, confiabilidad y objetividad del instrumento
El examen de Admisión de la Universidad de Antioquia, en el marco de la educación
superior, es considerado un instrumento con confiabilidad, validez y objetividad para medir la
comprensión lectora. Es un examen diseñado por expertos que se ha aplicado desde 1950, hasta
la fecha, garantizando confiabilidad y transparencia en el acceso a esta Universidad y en el que
el aspirante requiere competencias lectoras literales, inferenciales y analógicas para resolverlo
con éxito.
Su confiabilidad, validez y objetividad para medir la competencia lectora (y el
razonamiento lógico matemático) es tan alta en el ámbito dela educación superior en Colombia,
que según información suministrada el día 16 de mayo 2012, por el Doctor Diego Sierra
Restrepo Director de Admisiones y Registros de la Universidad de Antioquia, este mismo
examen es aplicado en convenio con la Universidad de Antioquia en varias universidades
públicas a nivel nacional: la Universidad de Cartagena, La Universidad del Cauca y partir del
semestre del 201202 será aplicado en la Universidad de Caldas, y están en conversaciones para
aplicarse en la Universidad del Valle, universidades que son prestigiosas dentro de la educación
superior pública a nivel nacional.
131
Por lo anterior se consideró que este examen en su componente lector es un
instrumento válido, confiable y objetivo para la recolección de datos en esta investigación, que
busca medir la influencia de la variable independiente, la intervención pedagógica de la
inferencia como habilidad del pensamiento (la causa) sobre la variable dependiente, la
comprensión lectora (el efecto), por lo siguiente:
Hernández; Fernández & Baptista, (2006 p. 277) dicen que la confiabilidad de un
instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto objeto
produce resultados iguales.
La validez según estos mismos autores (pp. 277-280), se refiere al grado en que un
instrumento mide la variable que pretende medir, y a su vez puede tener varios tipos de
evidencia relacionada con el criterio, con el contenido y con el constructo:
La validez de contenido se refiere al grado en que el instrumento refleja un dominio específico
de contenido de lo que se mide.
La validez de criterio se establece al validar un instrumento de medición al compararlo con
algún criterio externo que pretende medir lo mismo.
La validez de constructo explica el modelo teórico-empírico que subyace a la variable de
interés.
El examen de admisión de la Universidad de Antioquia, utilizado como instrumento
de recolección de datos en esta investigación, mide en un 100% las competencias lectoras del
aspirante entre la que se encuentra los niveles que permiten la comprensión lectora. Es decir
132
este examen mide la comprensión de textos en los niveles, literal, inferencial y analógica, por lo
que lo hizo un instrumento válido tanto por medir lo que mide, que en este caso nos sirvió para
medir la variable dependiente: mejoramiento de la comprensión lectora, como por su constructo
sobre la competencia lectora que es coherente con el marco teórico de esta investigación.
Se consideró que este examen tiene un alto nivel de validez de criterio para esta
investigación: porque es utilizado para medir el mismo componente lector en otras
universidades del país, como se expresó en párrafos anteriores; porque este mismo examen les
fue aplicado a los participantes de la muestra en el momento en que se presentaron a la
universidad al programa que están cursando y en el caso de esta investigación, fue tenido en
cuenta junto con la formación natural del programa en el primer semestre y el transcurso del
segundo semestre, como variables intervinientes para analizar la movilidad en la evolución o
no, de la comprensión lectora.
En cuanto a la objetividad, según estos autores (p. 287) se refiere al grado en que el
instrumento es permeable a la influencia de los sesgos y tendencias de los investigadores que lo
administran, califican e interpretan. En este caso, en esta investigación se consideró que este
instrumento es claro en su validez de constructo, validez de contenido y validez de criterio, que
es difícil como investigador, calificarlo con sesgo o una tendencia diferente a lo que debe medir,
que en este caso fueron las competencias lectoras y sus niveles con el fin de medir el
mejoramiento o no de la comprensión lectora de la muestra.
133
Con respecto al instrumento de análisis para conocer las apreciaciones de los
estudiantes participantes en el GE, en cuanto al avance individual en el mejoramiento de la
comprensión lectora a través de las competencias lectoras inferencial y analógica, después de la
participación en la intervención pedagógica, se realizó una encuesta con preguntas abiertas y
cerradas, lo que permitió categorizar unas palabras claves para la comprensión cualitativa de los
resultados de la intervención.
3.6.3. Validación de las respuestas correctas de la prueba diagnóstica
Como el Departamento de Admisiones y Registro de la Universidad de Antioquia, por
la debida reserva de este examen, está inhabilitado para liberar al público, personas o grupos,
las respuestas de los cuestionarios utilizados en las pruebas de admisión aplicadas cada semestre
a los aspirantes a sus programas académicos. En esta investigación con el objetivo de validar las
respuestas de las 20 preguntas de competencia lectora utilizadas en la prueba diagnóstica pretest
y postest se organizó un grupo interdisciplinario de profesionales relacionados con la
Universidad de Antioquia, que por su formación académica, saber y experiencia estuvieran en
las condiciones intelectuales y cognitivas para resolver este cuestionario utilizado como
instrumento para la recolección de datos.
En ese sentido, se les solicitó a cinco profesionales, que por separado resolvieran el
cuestionario en cuestión, luego se procedió a la convalidación de las respuestas de todos para
seleccionar como verdadera la que contestaran como correcta la mayoría de los profesionales
citados, (en los anexos de esta investigación se relaciona como anexo dos, la platilla de
respuestas). Este equipo interdisciplinario estuvo compuesto por los siguientes profesionales:
134
• Un doctor en lingüística, adscrito como docente de planta, a la facultad de
comunicaciones de la Universidad de Antioquia.
• Un Magister en lingüística, adscrito como personal directivo administrativo a la
Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca.
• Una Magister en Educación, adscrita como personal Directivo docente a la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia.
• Una Bibliotecóloga, maestreando en Educación, adscrita como personal administrativo
a la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca.
• Un Licenciado en Español y Literatura, Especialista en Informática de la Educación,
docente vinculado en la Media en el Municipio de Caucasia y docente de cátedra en el
módulo de competencia lectora, en el PIVU (Programa de Inducción a la Vida
Universitaria), en la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca.
3.7. Fases de la investigación
Esta investigación, se realizó durante cinco semestres, contados a partir de la
presentación del proyecto en febrero del 2011 en las siguientes fases:
-Revisión bibliográfica de los antecedentes investigativos
-Elaboración del proyecto de investigación
-Muestreo intencional no probabilístico
-Pre test prueba diagnóstica
-Intervención pedagógica
-Pos test prueba diagnóstica
135
-Encuesta al grupo experimental
-Análisis estadístico a partir de los indicadores
-Análisis o interpretación de los datos
-Discusión
-Conclusiones
-Presentación del informe final de la investigación
3.8. Propósitos
Aportar a la solución de la problemática planteada, con esta intervención pedagógica que
evalúo empíricamente la influencia de las competencias lectoras inferencial y analógica en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes universitarios de la Universidad de
Antioquia Seccional Bajo Cauca.
Desarrollar una estrategia de alfabetización académica en competencias lectoras
inferencial y analógica para el mejoramiento de la comprensión lectora de textos académicos en
los estudiantes universitarios de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca, que a su
vez sirva como modelo para otras instituciones de educación superior.
Establecer en el plan de acción de las bibliotecas del Sistema de Bibliotecas de la
Universidad de Antioquia, iniciativas de formación en competencias lectoras para incentivar la
comprensión de textos académicos a partir de los resultados de la intervención pedagógica de
las competencias lectoras inferencial y analógica.
136
Orientar una cátedra de cualificación de los procesos lectores en los estudiantes
universitarios de pregrado de la Universidad de Antioquia Bajo Cauca, a partir de la
intervención pedagógica basada en competencias lectoras inferencial y analógica, incidiendo así
en el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico.
3.9. Plan de análisis de los datos numéricos
El análisis de los resultados numéricos de esta investigación se realizó según el análisis
de correlación lineal y de rectas de regresión y para establecer la correlación entre los grupos
control y experimental, se empleó la prueba estadística no paramétrica de Wilcoxon para datos
pareados
3.9.1. Análisis descriptivo de resultados numéricos en la investigación
La prueba estadística no paramétrica de Wilcoxon para datos pareados, llamadas
también de libre distribución, según (Gutiérrez, 2005) se utilizan cuando los datos de la
muestra no siguen una distribución normal y no es posible aceptar las suposiciones de la
estadística paramétrica o tienen una escala de medición que no permite realizar operaciones
aritméticas. “La comparación de dos medias de datos pareados, se realiza a través de la prueba
Wilcoxon y se utiliza para evaluar la hipótesis nula que indica que en la población estudiada la
mediana de las diferencias entre pares es igual a 0” (p. 21).
Este tipo de prueba no requiere que la población subyacente este normalmente
distribuida, pues el uso de rangos permite menos errores y debido a la dispendiosa laboriosidad
137
es beneficiosa para muestra pequeñas, mas no para muestras grandes por el exceso de
información, de la laboriosidad misma.
En ese sentido cuando hay muestras pequeñas como la de esta investigación, 17
estudiantes entre el grupo control y el experimental, se utiliza la prueba no paramétrica de
Wilcoxon, porque no es posible correr pruebas de estadística paramétrica que permitan concluir
mediante un contraste de hipótesis y con un nivel de confianza establecido, si hubo o no
avances en la variable dependiente (la comprensión lectora de los estudiantes universitarios, en
este estudio), o cuáles fueron las diferencias que se observaron entre los dos grupos.
3.9.2. Observaciones sobre la muestra en estudio y el tipo de análisis numérico sobre el
cual se presentan las conclusiones.
Con la prueba no paramétrica de Wilcoxon, es posible descriptivamente, a través de
gráficas de dispersión entre 2 variables, determinar las pendientes de las rectas de regresión que
se establecen para antes y después de la intervención pedagógica y con ello mostrar si a través
de la intervención, se avanzó o no. Por lo tanto, las observaciones que se presentan a
continuación se enfocan en responder los objetivos específicos de la investigación.
3.9.3. Contexto general del análisis de correlación lineal y las rectas de regresión
Cuando se explora la relación existente entre dos variables X e Y, y se tienen pares de
puntos susceptibles de graficar en el plano de coordenadas, se puede obtener la pendiente
estimada de la recta de regresión y observar si está es positiva o negativa. En el análisis de
138
regresión y correlación entre variables lo que se pretende buscar es si en la medida en que la
variable independiente aumenta, se observa un efecto positivo o negativo sobre la variable
respuesta y en tal caso se pueden presentar alguno de los 3 casos siguientes:
En el primero de los casos, gráfico 1, se diría que el efecto es positivo y cuando se
estima la recta de regresión asociada, la pendiente de la recta será positiva. Como ejemplo se
presenta el siguiente gráfico donde la línea tiene pendiente positiva igual a 2.
Gráfico 1 Ejemplos de correlación lineal: positiva fuerte, negativa fuerte, variable no correlacionadas
En el segundo caso, gráfico 2, por el contrario lo que se observa es que en la medida en que
crece la variable independiente, decrece la variable respuesta y en tal caso la pendiente de la
recta será negativa. Se presenta a continuación un ejemplo de recta con pendiente igual a 3.
decrecimiento variable dependiente
Gráfico 22
Ejemplo de crecimientos de variable independiente vs
139
En el tercer caso, gráfico 3, a través de las pendientes de las rectas de regresión que se
puedan obtener con los pares de puntos del número de respuestas correctas en el pretest y el
postest, se muestra el efecto positivo o negativo de la intervención pedagógica en el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes universitarios.
para efectos positivos o negativos
La correlación se mide con un coeficiente, si dicho coeficiente es 1, existe una
correlación positiva perfecta, si está entre 0 y 1 existe una correlación positiva, si es 0 no hay
correlación.
Gr á fico 3 Ejemplo de pendientes de rectas de regresión
140
4. ANÁLISIS ESTADISTICO E INTERPRETACION DE RESULTADOS
4.1. Puntajes de la prueba de comprensión lectora del examen de admisión de la UdeA vs
pretest y postest (adaptación de la prueba usada por la UdeA
Para evaluar las diferencias en los grupos, en primera instancia se observan los
resultados correlaciónales entre el puntaje estándar de la competencia lectora, obtenidos por los
grupos de la muestra en el examen de admisión, presentado por ellos cuando aspiraron al
programa de filosofía en octubre del 20117 y los resultados que obtuvieron en la prueba
diagnóstica pretest en septiembre de 2012, como se observa en los gráficos siguientes:
Aunque el examen de admisión y el pretest se presentaron en épocas diferentes, se
puede notar en el gráfico 4, que no existe correlación entre las parejas de puntos que pueden
establecerse entre el puntaje de admisión en comprensión lectora y el número de respuestas
correctas en el pretest ya que los puntos no se ajustan a la recta y por lo tanto la regresión es
casi cero.
Lo que se evidencia con éste resultado es que los estudiantes de filosofía durante el
primer semestre (en el 2012-1), no lograron movilizar positivamente la comprensión lectora.
7 Fuete: Departamento de Admisiones y Registro de la Universidad de Antioquia, mayo 2013
141
Gráfico 4 Relación entre puntaje estándar del componente de
competencia en el examen de admisión vs pretest
Por el contrario, en el gráfico 5, se observa que existe una correlación positiva entre el
puntaje de la prueba lectora en el examen de admisión y el postest, presentado en diciembre del
2012, ya que al efectuarse el cálculo el coeficiente dio entre 0 y 1. Esto confirma la hipótesis
alternativa, porque se observó efecto positivo para el mejoramiento de la comprensión lectora
mediante la intervención pedagógica, como se presenta en los resultados generales de las dos
pruebas diagnósticas del antes y el después de esta investigación:
Gráfico 5 Relación entre puntaje estándar del componente de
competencia en el examen de admisión vs postest
142
4.2. Resultados generales del pretest y el postest del GE y el GC
En los resultados de las respuestas tanto de las pruebas diagnósticas, como de los
talleres, se reservan los nombres de los estudiantes y se identifican con un número del 1 al 17,
por razones de confidencialidad y manejo adecuado de la información.
La correlación entre el pretest y el postest, se describe en la siguiente tabla 3, el total de
preguntas correctas frente a las incorrectas, que respondió cada estudiante del GE del 1 al 7 y
GC del 8 al 17, en el instrumento de la pruebas diagnóstica del antes y el después y se clasifican
según los niveles de lectura planteados en el marco teórico: analógica, inferencial y literal, se
comparan, además, las diferencias en cada uno de estos niveles:
143
Tabla 3 Correlación resultados GE-GC en las pruebas diagnósticas pretest vs postest
Para apreciar mejor los resultados de la tabla anterior, se graficaron las comparaciones
de la diferencia entre las preguntas correctas del postest y el pretest en cada uno de los niveles
de lectura planteados. Se presentan además los porcentajes de estudiantes para que los datos
sean comparables, puesto que el número de estudiantes en el grupo control y en el experimental
no fue el mismo.
144
En el gráfico 6, se observa que el en nivel analógico de la lectura, el (71%) de los
estudiantes del GE respondieron más preguntas correctas en el postest que en el pretest,
mientras que el porcentaje en el GC fue del (30%).
Gráfico 6 Diferencias entre pretest vs postest, nivel de lectura analógica GE - GC
En el gráfico 7, se puede observar que en el nivel de lectura inferencial, en el GE el
(43%) de los estudiantes respondieron más preguntas correctas, mientras que en el GC lo hizo el
(20%) de ellos. En este nivel también se acepta la hipótesis alternativa y se rechaza la nula.
Gráfico 7 Diferencias respuestas correctas postes vs pretest nivel de lectura inferencial GE - GC
En el gráfico 8, se observa que en el nivel literal, en el GC el (50%) de los estudiantes
respondieron más preguntas correctas en el postest vs el pretest, frente a un (28%) de los
estudiantes del GE, resultado complejo si se tiene en cuenta que en los niveles más altos de
145
lectura: analógico e inferencial el GE estuvo siempre por encima del GC. Estos son los
resultados paradójicos que se pueden presentar en investigaciones empíricas y que podrían ser
punto de partida para una próxima investigación.
Gráfico 8 Diferencias pretest vs postest nivel de lectura literal GE – GC
4.3. Medidas de tendencia central en la comparación entre el Pretest y el postest
En la tabla 4, se aprecia las medidas de tendencia central: media, mediana, moda y la
medida de variabilidad de la desviación estándar, de las pruebas diagnósticas del pretest y el
postest, diferenciados entre el GE y GC:
Tabla 4 Medidas de tendencia central GE-GC pretest vs postest
Grupo Experimental Grupo Control
Pretest Postest Pretest Postest
Media 10,43 11,29 9,70 9,70
Mediana 9,00 12,00 9,00 10,00
Moda 8,00 12,00 9,00 11,00
Desv. Est 2,88 1,98 1,16 1,64
Al analizar los resultados, se observó que los estudiantes del GE, en el postest
aumentaron la mediana, la media y la moda de respuestas correctas y se redujo la variabilidad
(menor desviación estándar, menor margen de error), mientras que por el contrario en el GC, se
sostuvo el promedio de respuestas correctas y aumento la variabilidad (mayor desviación
146
estándar, mayor margen de error) del pretest al postest. Esto permite concluir que la
intervención pedagógica que recibió el GE fue pertinente para mejorarles la comprensión
lectora de textos académicos, porque se obtuvo una alta favorabilidad en los resultados.
En los gráficos siguientes, se presenta la relación de respuestas correctas que
respondió cada estudiante de los dos grupos de la muestra, a las preguntas del pretest y el
postest, y la diferencia entre las respuestas correctas de ambos.
Gráfico 9 Correlación entre respuestas correctas GE - GC pretest vs postest
Gráfico 10 Diferencia entre respuestas correctas GE - GC postest vs pretest
Estableciendo la comparación de los resultados obtenidos entre el pretest y el postest se
147
observa que entre los siete estudiantes del GE, cuatro obtuvieron más respuestas correctas en el
postest equivalente al (57%) y tres obtuvieron menos respuestas correctas en el postest,
equivalente al (43%). Para el caso de los estudiantes del grupo control tres respondieron más
(30%), cuatro respondieron igual (40%), y tres respondieron menos (30%).
En lo anterior se evidencia una vez más, una diferencia favorable a la intervención
pedagógica. Un (57%) de los estudiantes del GE respondieron más preguntas correctas en el
postest vs el pretest, frente al porcentaje equivalente para el grupo control que fue del (30%), es
decir una significancia de (0,57) en el GE, frente a un (0,30) del GC.
4.3. Grupo experimental -GE
El GE obtuvo una significancia en los niveles de lectura en las competencias lectoras:
del 95% en la lectura analógica y del 60% en la lectura inferencial con respecto a las pruebas
diagnósticas del pretest al postest, con esto se demuestra además la teoría de Vygotsky y Luria
citados por (Olson 1998 p. 55) cuando llegan a la conclusión en sus estudios de que los menos
alfabetizados procesaban los ejercicios de manera más concreta, más enfocada al contexto
local, entendiéndose aquí concreto, como la lectura literal enfocada al contexto local de las
líneas del texto; en cambio los más alfabetizados los que habían tenido entrenamiento como
maestros, según estos autores “enfocaban los ejercicios de manera abstracta y basada en ciertos
principios”, “(…) ejercicios de razonamiento formal y que eran básicamente silogismos”
(Luria, 1976 citado por Olson 1998, p. 56)
148
Correlacionando la cita anterior con los resultados del GE en el postest, luego de la
intervención pedagógica, se puede interpretar que estos estudiantes obtuvieron más respuestas
correctas, que el GC, como efecto positivo de la intervención en la que tuvieron mayores
opciones de alfabetizarse en competencias lectoras. Y que aquellos estudiantes del GC que
entre la aplicación del pretest y el postest, obtuvieron una diferencia positiva, aunque no
recibieron la intervención, fue porque durante los cuatro meses que dura el semestre académico
y en el que ambos grupos estuvieron recibiendo la formación curricular del segundo semestre
de su carrera de filosofía 2012-2 los influyó positivamente, por lo tanto, la variable
interviniente (La formación natural del currículo del programa) influyó positivamente en los
resultados de esos estudiantes del GC. Y que al contrario los estudiantes del GC que obtuvieron
igual cantidad o menos respuestas correctas en el postest vs pretest fue porque no recibieron la
intervención y tampoco los influyo positivamente la variable interviniente.
4.4. Resultados de la Prueba No Paramétrica de Wilcoxon para datos Pareados –
comparación pretest vs postest
La información analizada en esta investigación es pareada debido a que a un mismo
individuo se le realizaron dos mediciones mediante pruebas diagnósticas en diferentes
momentos del tiempo.
Por consiguiente, para los efectos de la muestra se realizó la prueba de Wilcoxon (estadística
no paramétrica) para verificar si en el grupo experimental el efecto sobre la variable
dependiente fue positivo tras la intervención pedagógica, obteniendo los siguientes resultados:
149
Tabla 5 Pruebas Wilcoxon para verificación de efectos de la variable dependiente en el GE
De la tabla 5 obtenida con los resultados que arroja el paquete R, con p=0.3044 para
el grupo experimental y p=0.5431 para el grupo control se acepta la hipótesis alterna (esto es
equivalente a rechazar la hipótesis nula); es decir, los resultados obtenidos en la intervención
pedagógica basada en la competencias lectoras: inferencial y analógica, evidencian que fue
exitosa para mejorar la comprensión lectora de textos académicos de los estudiantes
universitarios de pregrado de la Universidad de Antioquia Bajo Cauca; y por el contrario se
rechaza la hipótesis nula, porque el resultado es que no hubo diferencia entre las medianas en
ambos momentos (no hubo efectos ni positivos ni negativos) en el GC.
150
4.5. Medidas de tendencia central en las comparaciones de niveles de lectura (Pre y
Postest) del GE y el GC
En la tabla 6 se presenta las medidas de tendencia central en los que se puede analizar
los resultados en los niveles de lectura en la comprensión lectora obtenidos por el GE y el GC,
de acuerdo a las preguntas correctas que respondió cada estudiante en el pretest y en postest.
.Tabla 1 Comparación de los niveles de lectura GE – GC pretest vs postest
Medidas de
Tendencia
Central
Analógica
Inferencial
Literal
Pretest Postest Diferencia Pretest Postest Diferencia Pretest Postest Diferencia
Grupo
Experimental
Media 2,00 2,71 0,71 3,86 4,14 0,29 4,57 4,43 -0,14
Mediana 2,00 2,00 1,00 4,00 4,00 0,00 5,00 4,00 0,00
Moda 1,00 4,00 1,00 5,00 3,00 2,00 5,00 4,00 -1,00
Desv. Est. 1,15 1,25 0,95 1,21 1,57 2,50 0,98 0,79 1,35
Grupo
Control
Media 1,90 2,20 0,30 3,70 3,20 -0,50 4,20 4,40 0,20
Mediana 2,00 2,50 0,00 3,50 3,00 -0,50 4,00 4,50 0,50
Moda 1,00 3,00 0,00 3,00 2,00 0,00 4,00 5,00 -1,00
Desv. Est. 0,88 0,92 0,48 1,06 1,23 1,35 1,14 0,70 1,14
En la anterior tabla 6, nuevamente se observa que se confirma la hipótesis alternativa y
se rechaza la hipótesis nula, ya que en el postest del GE hubo mayor cantidad de respuestas
correctas de cada nivel. Además se puede percibir que el mayor avance (por el comportamiento
de la Media y la Mediana) se dio en el nivel analógico. En cambio, en el GC, el nivel
inferencial en lugar de crecer la media del pretest al postest, decrece.
En las anteriores tablas y gráficos tanto de correlación de los resultados generales del
pretest vs postes, como los de diferenciación entre los niveles de lectura literal, inferencial y
analógico de los GE y GC se confirma que se acepta la hipótesis alternativa y se rechaza la
hipótesis nula, evidenciando que hay una influencia positiva de la intervención pedagógica de
151
las competencias lectoras: inferencial y analógica en la comprensión lectora de los estudiantes
universitarios del programa de filosofía semestre 2 de la Universidad de Antioquia Seccional
Bajo Cauca.
4.6. Resultados de la Prueba No Paramétrica de Wilcoxon para datos Pareados –
comparación de los niveles de lectura
En la tabla 7, se presentan los resultados de las pruebas Wilcoxon para los niveles de
lectura analógica, inferencial y literal obtenidos por el GE:
Tabla 7 Pruebas Wilcoxon para verificación de los niveles de lectura obtenidos por el GE
152
De la tabla 7 obtenida con los resultados que arroja el paquete R para los niveles de la
comprensión lectora, con p=0.05991 para el nivel analógico, p=0.4161 para el nivel inferencial
y p=0.6606 para el nivel literal, se observa que en la intervención pedagógica basada en las
competencias lectoras: inferencial y analógica, se obtiene en el resultado del valor P de la
prueba, una confianza de:
- 95% para el Nivel Analógico
- 60% para el Nivel Inferencial
- 40% para el nivel literal
Moviéndose así significativamente la variable dependiente en el nivel analógico y el
nivel inferencial, como se evidenció en el resultado del programa estadístico R, en el que se
muestra que los niveles de lectura inferencial y analógico del GE mejoraron con respecto al
pretest; con esto se rechaza la hipótesis nula y se ratifica, que la intervención pedagógica fue
exitosa para mejorar la comprensión lectora de textos académicos en los estudiantes
universitarios.
Llama satisfactoriamente la atención para la variable dependiente, que haya sido el nivel
analógico de la lectura que según (Kabalen, 1997), es el encargado de movilizar el pensamiento
crítico, el que más significancia obtuvo; demostrándose así que los estudiantes universitarios
pueden mejorar la comprensión lectora de textos académicos cuando se trabaja con ellos
estrategias pedagógicas que potencien sus competencias lectoras.
153
También es explicable que el nivel literal no se haya movido satisfactoriamente en el
GE, porque la IP no estuvo enfocada en este nivel de lectura, por considerar según los
antecedentes, que los estudiantes universitarios se encuentran en gran medida en este nivel de
comprensión lectora, como efectivamente quedó evidenciado en el GC, que no tuvo la IP y los
cuales mejoraron el nivel literal, pero no potenciaron los niveles inferencial y analógico, según
los resultados de esta investigación.
4.7. Efectos de la intervención pedagógica
De acuerdo a los resultados obtenidos por el GE en los talleres de la intervención
pedagógica, se puede comparar las estrategias de la intervención en el mejoramiento de la
comprensión lectora de los estudiantes participantes en este estudio.
Las valoraciones que se hicieron en cada uno de los talleres mediante la intervención,
son a partir de los registros del proceso de cada estudiante, lo que fue asumido para el GE como
un resultado paralelo a las pruebas usadas como pretest y postest.
En ese sentido a continuación se presenta un gráfico por cada estudiante del GE, con el
número de respuestas correctas obtenida en cada uno de los talleres realizados durante la
investigación.
154
Grafico 11 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante #1
Gráfico 12 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante #2
Gráfico 13 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante #3
Gráfico 14 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante #4
155
Gráfico 15 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante #5
Gráfico 16 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante #6
Gráfico 17 Respuestas correctas en los talleres de la intervención pedagógica estudiante #7
En el análisis de los anteriores gráficos, al aplicar la línea de regresión se puede observar
que sólo en los estudiantes (#4,#5,#6 y #7) la pendiente es positiva, por lo que se percibe
avances en la comprensión lectora durante los talleres; sólo para el estudiante (#2), se mostró
negativa su pendiente, lo que cuantitativamente se podrían interpretar como que la intervención
pedagógica no permitió mejorar la comprensión lectora de ese estudiante, sin embargo hay que
156
tener en cuenta que pudo haber estado influenciado por factores circunstanciales presentes en
cada taller (clima, motivación, estado anímico, etc.)
En los estudiantes (#1 y #3), la pendiente es imparcial, por lo que se percibe
cuantitativamente que la intervención no influyó en ellos dos ni positiva ni negativamente.
También se evidenció en los gráficos que el estudiante (#5) fue el que obtuvo el efecto más
positivo por el número de respuestas correctas en cada taller, resultado que coincide con la
diferencia de cinco preguntas más que respondió correctamente en el postest vs el pretest.
Para poder apreciar mejor los anteriores resultados obtenidos por los estudiantes del
GE en los talleres, en la siguiente tabla se consolida el número de aciertos de cada uno de ellos,
teniendo en cuenta que fueron 80 preguntas de opción múltiple distribuidas en 16 talleres. Cada
respuesta acertada obtenía una calificación de uno, para un total de 80 puntos:
Tabla 2 Consolido puntos obtenidos en los talleres de la intervención pedagógica por el GE
Estudiante No. Puntos obtenidos en los 16 Tendencia en la regresión lineal en los 16
talleres
1 56
2 52
3 51
4 61
5 64
6 62
7 60
Como se puede apreciar efectivamente fueron los estudiantes números (4, 5, 6 y 7) los
que más puntos obtuvieron en los talleres de la intervención pedagógica siendo el mejor de ellos
el (#5) con 64 puntos. Un dato importante al observar la tendencia en la regresión lineal es que a
y=0,0059x+3,45
y=0,0118x+3,35
y=0,0103x+3,1
y=0,0691x+3,225
y=0,1176x+3
y=0,0676x+3,3
y=0,1029x+2875
157
medida que se aplican los talleres va en aumento el valor de la calificación, lo que puede
interpretarse como positivo para el mejoramiento de procesos de comprensión lectora, e incluso
si se trabajara este mismo tipo de talleres en una asignatura en las aulas de clases, la tendencia
igualmente sería a mejorar las calificaciones a medida que avanzaran las actividades del curso.
4.7.1 Efecto de los talleres en el GE, como estrategia de intervención en potenciación de las
competencias lectoras
Para seguir indagando sobre los efectos de la intervención pedagógica en los estudiantes
del GE, es importante analizar cuáles fueron los talleres que obtuvieron mejores calificaciones
durante la intervención. Con esto se busca reconocer las estrategias que tuvieron una mayor
influencia en la potenciación de las competencias lectoras abordadas en el marco teórico de esta
investigación, teniendo en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje no son
simultáneos ni consecuentes, que con la intervención se buscó enriquecer a los estudiantes con
experiencias significativas pero cada sujeto de acuerdo a su historia, interés y procesos
cognitivos incorporan y comprender de manera diferenciada las experiencias formativas hacia
la comprensión lectora.
Por lo anterior, en el gráfico 18, se presentan los talleres con el porcentaje relativo a
los estudiantes que obtuvieron una calificación cuantitativa de 0 a 5, de acuerdo al número de
respuestas obtenidas en cada uno de ellos, en él se puede observar en cuáles un mayor número
de estudiantes obtuvo mejores respuestas y por el contrario, en los que presentaron
dificultades, clasificándolos porcentajes de estudiantes con calificaciones de 0, 1, 2, 3, 4 y 5 en
cada taller.
158
Gráfico 18 Correlación porcentaje calificación estudiantes GE vs taller
Es de anotar que tanto en los talleres en los que el GE obtuvo buenas calificaciones
como en los que no, se trabajaron textos académicos, lo que se podría interpretar como que la
diferencia pudo estar en los ejercicios y temáticas abordadas antes de la ejecución de los
talleres, así como de la complejidad del texto del taller.
Para realizar un mejor análisis de la influencia de las estrategias en los resultados
cuantitativos de los talleres se describe en la tablas 9 y 10 los # de talleres, los porcentajes por
calificación y las temáticas abordadas en las sesiones de trabajo divididas en tres grupos: los
que tienen calificación de 5, los que tienen notas de 4 y los que obtuvieron notas de 2 a 0.
Según los resultados cuantitativos, los mejores talleres por haber obtenido altos porcentajes en
calificaciones de 5 y 4 son:
159
Tabla 3 Comparación talleres con porcentaje de calificación de 5 a 4 vs temáticas
Talleres con Porcentaje Ejercicios y temáticas
notas de 5 %
15 71% Lectura y discusión colectiva de textos
6,10, 14 y 16 57% Inferir de la lectura, analogías lectura colectiva de textos
7, 9 43% Silogismo inferir significados de una palabra nueva
11 29% Lectura y discusión colectiva de textos
Talleres con Porcentaje Temáticas de las sesiones (anteriores a la aplicación del
notas de 4 % taller)
1, 5, 9 y 11 57% Cultura académica, competencias lectoras, silogismo, lectura
4 43% El párrafo y la idea central de un párrafo,
6, 8, 10 y 14 29% ideas secundarias o de desarrollo, razonamiento analógico
Como se puede observar en la tabla anterior, a partir del taller (#11), hasta el (#16) se
trabajó la lectura colectiva de los textos académicos que servirían como base para la realización
de los talleres, sin embargo aunque en el taller (#11) a algunos estudiantes del GE les fue bien,
con calificación de 3 a 5: 29% obtuvieron 5, el 57% obtuvieron: 4 y un 14% obtuvo: 3; en los
talleres (#12 y #13) obtuvieron calificaciones bajas de: 3, 2, 1 y 0; la estrategia de la lectura
colectiva en el que se leía el documento en voz alta para todo el grupo, se identificaban las
analogías e inferencias y se discutía sobre lo leído, no tuvo mucho efecto en estos dos talleres,
pero sí (como se puede observar) en los tres últimos (#14, #15 y #16) en los que se utilizó la
misma estrategia y los resultados fueron muy satisfactorios.
En conclusión, se puede indicar que las estrategias que más resultados arrojaron en la
intervención pedagógica fueron los temas y ejercicios sobre inferencias y analogías: inferir de la
lectura; el silogismo; cómo inferir el significado de una palabra nueva; falsedad en el silogismo;
razonamiento analógico y analogías verbales, temáticas que se utilizaron como herramienta de
trabajo, para precisar y mejorar los procesos lectores del GE durante las prácticas de la
160
intervención; además de las lecturas colectivas de textos académicos en los que se debatían
sobre las temáticas del texto en una forma inferencial y crítica.
Los tallares que obtuvieron más bajo porcentaje en las calificaciones de los estudiantes
del GE son:
Tabla 10 Comparación talleres con porcentaje de calificación de 2 a 0 vs temáticas
Talleres con Porcentaje Temáticas de las secciones (anteriores a la aplicación del
notas de 2, 1, 0 % taller)
12 57% Introducción y estrategias del pensamiento crítico
2 y 3 29% Modelamiento Guía de ejercicios de comprensión
13 28% Lectora inferencial, lectura colectiva y discusión de
…………………………………..los textos académicos de los talleres
Al analizar los talleres de calificaciones altas y bajas se puede observar que cada
experiencia pedagógica es vivida de manera diferente como lo señalan las perspectivas de
lectura psicolingüística y sociocultural de (Cassany, 2008). En ese sentido en los de más baja
calificación: los (#2 y #3), también hubo notas altas. En el (#3) un (29%) de estudiantes
obtuvo: 5; un (28%): 4 y un (43%): 3. Y en cuanto al taller (#2) aunque el (29%) obtuvo: 2, el
(71%) obtuvo calificaciones de: 3, que si bien no es una nota alta, si se puede interpretar como
que la mayoría de los estudiantes en ese taller obtuvieron un promedio medio. Las temáticas de
estas dos sesiones se consideran importantes, en esta investigación porque en ellas se trabajó, el
párrafo y la idea central de un párrafo, que según (Aristizabal 2009) es preciso identificar para
comprender la unidad temática de un texto; además se abordó la importancia de conocer las
estrategias del pensamiento crítico, que permiten movilizar la lectura hacia altos niveles de
comprensión textual.
161
En cuanto a los talleres iniciales que presentaron baja calificación, según la regresión
lineal podría interpretarse como que la poca familiarización con las temáticas y con las
competencias lectoras limitaron los resultados de los estudiantes, puesto que a medida que se
fue avanzando con las estrategias en la intervención pedagógica, se empezó a notar en ellos un
mejoramiento en las calificaciones de los talleres.
Es significativo el hecho de que al triangular los resultados de las pruebas diagnósticas y
los resultados evidenciados en las notas de las actividades de la intervención son precisamente
los estudiantes (#1, #2 y #3) quienes obtuvieron los más bajos resultados o no se les observó
ninguna movilidad en su proceso de comprensión lectora, pudiéndose interpretar con esto que
existe la posibilidad de que los talleres no fueron tan significativos y confrontadores para causar
movilización en estos estudiantes o que aspectos emocionales, cognitivos o de otra índole
afectó su desempeño de comprensión lectora.
Con respecto a lo anterior, aunque esta investigación no tuvo dentro de sus objetivos
evaluar el rendimiento académico, llama la atención que el estudiante (#3) según su promedio
académico, fue el que comparativamente al semestre anterior a la intervención obtuvo una
mayor ventaja en su rendimiento académico reflejado en las notas obtenidas y en las que subió
de un promedio de, (2,96) a (4,04)8,9 como se puede observar en la tabla 11.
8 Fuente Sistema Mares de la Universidad de Antioquia
9 Promedio académico estudiante (#3)
2012-1 (2,96) Vs 2012-2 (4,04)
162
Tabla 11 Promedio académico GE
1 3,6 3,8
2 3,48 3,9
3 2,96 4,04
4 3,95 4,12
5 3,48 4,08
6 4,36 4,22
7 4,03 4,18
Además, en conversaciones del estudiante con el grupo y en una entrevista individual
con la investigadora, expresó que la IP potenció en él las competencias lectoras; sirviéndole
igualmente como estrategias para su desempeño académico al ser más participativo, crítico en
clase y tener un nivel de comprensión mayor al leer los textos académicos.
En cuanto a los talleres (#12 y #13) que también obtuvieron notas de dos, uno y cero, y
en los que también se trabajó lectura colectiva de textos académicos, hay que tener en cuenta
que fueron los estudiantes (#2 y #3) dos de los tres que según los resultados cuantitativos del
pretest vs postest, no mejoraron la comprensión lectora; lo que podría indicar que aunque los
talleres pudieron haber estado complejos, (no hubo calificaciones de: 5), también pudo haber
factores cognitivos o de otra índole, en dichos estudiantes que influyeron negativamente, al
momento de resolverlos, porque en estos dos talleres el 43% y 14% de los estudiantes del GE,
respectivamente, obtuvieron una calificación de 4, además se utilizó la misma estrategia de la
lectura colectiva en el que se leía el documento en voz alta para todo el grupo se identificaban
las inferencias y analogías del texto y se discutía sobre lo leído, práctica que si bien no reflejó
Est. # 2012 - 1 2012 - 2
163
buenos resultados en esos dos talleres, demostró ser efectiva en los talleres (#14, #15 y #16) en
los que obtuvieron resultados altamente satisfactorios, (como se pudo observar en el gráfico 18).
4.7.2. Encuesta sobre la percepción de los estudiantes del GE sobre Intervención
Pedagógica
Como estrategia para fortalecer las indagaciones sobre la influencia que tuvo la
intervención pedagógica en el GE para el mejoramiento de la comprensión lectora y ampliar de
esta manera el análisis de la correlación cuantitativa, se realizó una encuesta para conocer las
percepciones de los estudiantes frente a los aportes académicos de la intervención ampliando la
mirada desde una perspectiva que enriqueciera los análisis de la investigación. La encuesta se
diseñó con preguntas enfocadas a conocer si las actividades y teorías trabajadas en la
intervención habían influido o no, en los procesos lectores más allá de los aspectos puntuales de
la investigación.
Como el 100% de los estudiantes a las respuestas de, sí o no, respondieron
unánimemente sí, no fue necesario graficar los resultados de la encuesta, por lo que para
sistematizarla se procedió a enunciar las preguntas y a consolidar las respuestas de las preguntas
abiertas. En este aspecto, es importante aclarar que las encuestas no se hicieron firmar por los
estudiantes del GE, con el fin de no sesgar o forzar sus respuestas, por lo que se procedió a
enumerarlas del uno al siete de acuerdo al número de participantes. En ese sentido en la
consolidación, la (E) representa la encuesta y cada número representa a un estudiante.
164
4.7.3. Análisis comprensivo de las respuestas de la encuesta.
Pregunta 1. ¿Estos talleres aportaron algunas estrategias para mejorar su comprensión
lectora? ¿Por qué?
Ante esta pregunta las respuestas de los estudiantes demuestran que tienen claro los
niveles de lectura tratados en la intervención: lectura de las líneas o lingüística, entre líneas o
psicolingüística, tras las líneas o sociolingüística. Saben que pueden inferir información en un
texto desde el título mismo y que la lectura permite la comprensión de problemáticas del
contexto. Es decir leer correlacionando la lectura con el contexto social, como lo proponen
Cassany; Freire; Kabalen y Sánchez, Olson etc.
Pregunta 2. ¿Estos talleres aportaron para mejorar su desempeño académico? ¿Por qué?
Los estudiantes responden que si le aporto al desempeño académico porque: primero
tienen claro que su programa les exige mucha lectura de textos, por eso mismo voluntariamente
se inscribieron en el grupo experimental y estuvieron durante los cuatro meses de la
intervención realizando todas las actividades; segundo se interesan más por leer y al hacerlo
con más profundidad, le dan aplicabilidad a las estrategias aprendidas en la intervención, a las
actividades académicas; mejoraron las notas con respecto al semestre anterior y evaluaciones
del semestre actual, según lo expuesto por el estudiante de la (E4), “Sí. Ya que pude
comprender mejor los textos que me tocó enfrentar durante el semestre y mis notas del
semestre fueron mucho más altas que las del semestre anterior” Dic. 10 2012 y la (E6), “Sí.
Porque al comprender mejor los textos se me facilitan los exámenes, informes y ensayos y eso
se ve reflejado en mis notas” (dic. 10 2012); Estas respuestas evidencian que tienen claro la
importancia del análisis crítico y como aplicarlo a la lectura de textos a través de competencias
165
como la inferencia y la analogía, tal y como está expuesto en el marco teórico de esta
investigación.
Pregunta 3. ¿Estos talleres aportaron para superar dificultades en la comprensión lectora?
¿Cuáles?
Con respecto a esta pregunta los siete encuestados tuvieron similitudes al nombrar las
dificultades que lograron superar: identificar los niveles de lectura, prestar más atención a los
signos de puntuación, mirar los diferentes puntos de vista del autor a través del texto, entender
las palabras del contexto de la lectura sin necesidad de usar diccionario, como dice el
encuestado (E6) “antes de la intervención comprendía muy poco y ahora he mejorado en un
100%”. (Dic. 10 2012)
Pregunta 4. ¿Estos talleres aportaron para comprender la inferencia? ¿Por qué?
Ante esta pregunta los encuestados dicen que ahora saben que es inferencia y son
conscientes de la importancia de inferir para comprender los textos, que la aplican no sólo a la
lectura si no que lo correlacionan con el diario vivir, tal y como lo dice la (E7), “Sí. Porque
aprendí a ver más allá de lo que dice el texto y a tratar de compararlo con la vida cotidiana”
(Dic. 10 2013), además ven lo contextos de los textos y tienen en cuenta también el contexto
del autor para hacer lectura crítica
Pregunta 5. ¿Puedes transferir la inferencia a los procesos de aprendizaje y a la vida
académica? ¿Cómo?
166
Con respecto a esta pregunta es claro que los estudiantes del GE, después de la
intervención pedagógica, reconocen que la inferencia es una habilidad del pensamiento y que
les ha ayudado a comprender los textos de filosofía que son de alta complejidad a través de la
aplicación de los tres niveles de lectura trabajados por Cassany; Kabalen y Sánchez, también
tienen claro cognitivamente como procesa el cerebro la información para transferirla en
conocimiento en sus procesos académicos y en la resolución de problemas cotidianos, tal y
como lo dicen los estudiantes de la encuesta (E3), “Sí. Mirando de qué manera aprendo más y
como mi cerebro procesa la información, para así poder utilizar esto como una estrategia para el
proceso de aprendizaje en mi vida académica” (Dic. 10 2012), el de la (E6), “Sí. Al momento de
elaborar o presentar un examen, un trabajo (informe, ensayo, etc.) ya que esto nos permite
obtener información ya sea de un título, una portada, etc.” (Dic. 10 2012) y el de (E7), “Si.
Cómo cuando estamos en muchos problemas, debemos inferir lo que sigue después de esto
cómo algo bueno o algo malo” (Dic. 10 2012)
Pregunta 6. ¿La inferencia como habilidad del pensamiento le aporta para realizar lectura
crítica? ¿Por qué?
La lectura crítica fue uno de los niveles que mejores resultados obtuvo en los datos
numéricos, porque la aplican, no sólo a través de la capacidad de inferir desde el título y la
portada como lo expresó un estudiante en la respuesta anterior, sino también porque al parecer
les quedo muy claro el nivel analógico, así lo demuestran los estudiantes del GE, con las
respuestas a la pregunta número 6, porque según ellos les ayuda a argumentar en
conversatorios, a leer desde el contexto y aplicarla a los diferentes niveles de lectura para ver
hacia donde los quiere llevar el autor, y dar sus propias opiniones como lo dice el (E3) “Sí.
167
Porque uno aprende a estar abierto a los diferentes puntos de vista, a comparar y a tener su
propia opinión” (Dic. 10 2012), y el (E7), “Sí. El análisis y la crítica son una parte importante
en la lectura de un texto, porque nos ayuda a entenderlo, y es con la inferencia que vemos o
entendemos a donde nos quiere llevar ese autor” (Dic. 10 2012)
Pregunta 7. ¿La inferencia como habilidad del pensamiento te ha aportado para procesar
información y construir mecanismos para comprender nuevos conocimiento?
Las respuestas a esta pregunta estuvieron enfocadas a lo mucho que les sirvió las
estrategias de lectura aprendidas en la intervención pedagógica, para leer textos académicos de
filosofía, (E5) “Sí. Porque cuando esta habilidad del pensamiento se desarrolla vamos
adquiriendo y comprendiendo conocimientos. Me ayudó porque a partir de ella logre entender
algunos textos filosóficos que me dejaban en clases” (Dic. 10 2012)”, los ayudó a resolver con
éxito evaluaciones y a la producción de ensayos e informes; también dicen que les ayudó a
tener una posición crítica frente a los medios de comunicación, a ver más allá de lo que está
escrito al adquirir a través de la lectura los conocimientos previos necesarios para leer futuros
libros, como lo evidencia el estudiante de la (E7), “Sí. Desde este pequeño curso que se nos
ofreció, cada libro que leo no sólo hago que esto se grave en mente, si no que trato de ver más
allá de lo que ahí está escrito”.
Pregunta 8. ¿Los talleres realizados dieron aportes significativos a sus procesos de
comprensión y a sus procesos de aprendizaje? ¿Cómo los aplica?
Según los estudiantes del GE encuestados, son muchos los aportes significativos que
168
obtuvieron a partir de los talleres aplicados en la intervención pedagógica y los aplican: al
conocer los diferentes niveles de lectura que le ayuda a comprender mejor un texto, al analizar
un libro desde el título mismo para después adentrarse en su contenido teniendo en cuenta el
contexto de la realidad local y la ideología del autor tal y como lo dice la (E2) “Sí. Al momento
de enfrentarme con algún texto, primero analizo el título, después empiezo a analizar la lectura
teniendo en cuenta los contextos y referentes del autor”, (Dic 10 2013) e, investigando antes en
otras fuentes sobre el tema a leer, utilizando las analogías para la comprensión del texto por
ejemplo el estudiante de la (E5) dice, “Sí. Los aplico cuando realizo lecturas de los diferentes
filósofos que estoy viendo en la carrera, y cuando estoy analizando y comprendiendo los textos
los relaciono con el contexto del autor” (Dic. 10 2012)
Pregunta 9. ¿Explique si los elementos de la intervención pedagógica a través de los talleres
realizados aportaron para su desempeño académico? ¿Cuáles?
De acuerdo a las respuestas de la encuesta, se puede interpretar que los estudiantes del
GE, sienten que la intervención pedagógica les aporte muchos elementos para mejorar la
comprensión lectoras de los textos académicos: los niveles de lectura, literal, inferencial,
analógico, los silogismos, las metáforas, las analogías. En los estudiantes quedó muy claro los
niveles de lectura, porque interiorizaron muy bien los niveles abordados por Cassany: la lectura
de las líneas, entre líneas y tras las líneas., (E1) “Sí. La discusión de los temas leídos al igual
que la discusión de las pruebas y porque se daban las respuestas” (Dic.10 2013), la (E3) “Sí.
Analogías, silogismos, metáforas y los tipos de lectura como en las líneas, sobre las líneas y
detrás de las líneas; y aprendí que cuando voy a leer un texto tengo que mirar el contexto, sacar
mis conclusiones y mi punto de vista crítico” (Dic. 10 2012), y la (E5) “Sí. Las analogías,
169
metáforas, las estrategias para leer: textual (sobre las líneas), inferencial (entre las líneas),
crítico (detrás de las líneas)” (Dic. 10 2012).
Después de analizar las respuestas de la encuesta aplicada al GE, se observa que los
estudiantes pudieron interiorizar las estrategias utilizadas para potenciar las competencias
lectoras de inferencial y analógica. En ese sentido, se exalta que la mayoría de los estudiantes,
sienten que la intervención les ayudó conocer bien los conceptos de lectura de las líneas, entre
línea y tras las líneas según la teoría de Cassany, (2006); también aprendieron sobre la
importancia del silogismo, las analogías y las metáforas según las teorías de Kabalen, (1997);
el proceso de inferir en un texto desde el título, los párrafos, las ideas centrales y subordinadas
como lo dijera Aristizabal, (2009), autores citados en el marco teórico de este trabajo y
discutidos ampliamente durante la intervención; en ese mismo sentido se evidencia en las
respuestas de estos estudiantes que tienen muy claro la necesidad para su formación profesional
y personal, de hacer el análisis del discurso textual, desde las realidades cotidianas y los
contextos locales, como lo citan Olson, (1997) y (Freire & Macedo, 1989).
Queda además claro para la investigadora, para los docentes y futuros lectores de este
informe que las intervenciones pedagógicas sobre competencias lectoras potencian el
pensamiento crítico influyendo así en la comprensión lectora de textos académicos de
estudiantes universitarios.
170
4.7.3.1. Correlación de palabras claves según la frecuencia de uso en los resultados de la
encuesta
De acuerdo a los resultados de la encuesta se pudo conocer las apreciaciones del GE,
sobre el avance individual que lograron alcanzar en el mejoramiento de la comprensión lectora
a través de la intervención pedagógica.
Los estudiantes del GE evidencian la interiorizaron y aplicación de algunas palabras
claves que se convierten en valores que transversalizan su vida académica. Se consideran
importantes para el análisis de los resultados porque hicieron parte del trabajo metodológico de
la investigación y del marco teórico, base para la intervención pedagógica como las categorías
de la variable dependiente: lectura inferencial y lectura analógica y las palabras claves del
marco teórico. La correlación se da porque son palabras que incluyen con frecuencia los
estudiantes del GE, en sus respuestas lo que podría connotar, que fueron significativas para
potenciar en ellos las competencias lectoras para el mejoramiento de la comprensión de textos
académicos y porque incluso algunos de ellos van más allá con los significantes de estas
palabras al hacerlas parte de la resolución y comprensión de realidades contextuales de la vida
diaria.
4.7.3.1.1. Comprensión lectora
Los estudiantes del GE en sus respuestas evidencian que a partir de la intervención
pedagógica, comprenden más fácilmente los textos que les encargan leer los docentes en los
cursos del programa de filosofía; ven los recursos vinculantes a la comprensión textual como
estrategias de adiestramiento mental para acceder a los contenidos explícitos, implícitos e
ideológicos de los textos académicos propios de su carrera profesional, pero igualmente ven la
171
comprensión lectora como ese dialogo social que se da entre el autor, el lector y el contexto, así
connotan que la perspectiva sociolingüística de la lectura es comprender lo social a partir del
pensamiento crítico. En ese sentido para ellos, según los resultados de la encuesta, la
intervención en competencias lectoras les ayudó a mejorar la comprensión del discurso
académico y al relacionar las competencias de inferir y analizar los textos para contextualizarlo
con la vida diaria, les ayudo a mejorar la comprensión de las realidades sociales.
(…), el significado de un escrito no se ubica en el texto, si no en la mente. Lo construimos con
los datos del discurso pero también con conocimientos previos. Varios lectores entienden
significados diferentes leyendo un mismo texto. Para cualquier texto no existe un significado
o el significado (la Verdad en mayúscula-) sino múltiples interpretaciones. Cada lector
construye su interpretación a partir de su relevancia y plausibilidad. Cada interpretación
individual es cierta; constituye un porcentaje de “verdad” – en minúscula-. La forma más
completa de comprender radica en sumar varias interpretaciones, en poder acceder a lo que
entienden personas diferentes de un mismo texto. (Cassany, 2006, p. 57)
4.7.3.1.2. Inferencias
Algunos de los estudiantes del GE, expresan que antes ni siquiera sabían que eran
inferencias, que no tenían conciencia sobre su importancia en el proceso lector, ahora según sus
respuestas, tienen claro el concepto: “Además de saber su significado lo aplico en el texto” (E1,
2012); saben deducir lo que no está en las líneas, que los conocimientos previos adquiridos en el
antes y en él durante, conllevan a comprender el texto escrito, pues esa información previa se
puede adquirir antes, durante o incluso después al transferir información de un saber a otro,
“Cualquier texto es finito y sólo incluye una parte pequeña de toda la información. (…) Ningún
172
texto es primero, siempre es el siguiente, uno más en la inmensa lista de predecesores,
antecedentes u opositores” (Cassany, 2006, p. 125); el lector construye en su mente los
significados de los implícitos a partir de los estímulos que recibe del texto para inferir lo que
está oculto.
También expresan algunos de ellos, que ahora pueden hacer inferencias más allá del
discurso textual académico, al discurso de los diferentes medios de comunicación: televisión,
radio, prensa, redes sociales. En ese sentido, la intervención los llevó, según sus respuestas, a
entender la inferencia como una habilidad del pensamiento que les ayuda a ser lectores activos
que no sólo comprenden las lecturas académicas sino también los implícitos de la sociedad de
hoy, y esto redunda en una mejor manera de elaborar los encargos escriturales propios de las
materias en curso como los ensayos, informes y exámenes:
El proceso inferencial se da como una relación entre lo conocido y lo desconocido, esto es
entre la información que hace parte de la información que hace parte de la enciclopedia individual y la
información nueva presentada. Esto supone un nivel de exigencia cognitiva superior ya que el
lector no es un agente pasivo en el proceso. (…) Una inferencia completa es aquella que
equilibra los hechos textuales nuevos y los conocimientos previos del lector. En este
equilibrio se generan procedimientos cognoscitivos que permiten inferir las relaciones
subyacentes y elaborar nuevos textos que respondan con suficiencia a cada pregunta
particular. (Cisneros, 2006, pp. 78-79)
Es como cuando el estudiante (E3, 2012) expresó que la intervención le ayudó a aplicar
la inferencia en la lectura porque consultar sobre el tema antes de abordar la lectura del
documento a leer “(…) nos ayuda a estar preparados y a entender el texto para luego
173
compararlo con otros escritos y a partir de esto inferir y relacionarlo con la realidad del día a
día”
4.7.3.1.3. Lectura crítica
“La comprensión que se alcanza a través de la lectura crítica implica percibir la relación
que existe entre el texto y el contexto”, así lo dicen (Freire & Macedo p. 51) y de acuerdo a las
respuestas del GE a las preguntas de la encuesta, se observa que así lo perciben estos
estudiantes cuando relacionan la lectura crítica con la capacidad mental de criticar desde el
contexto, de tener sus propias opiniones, de relacionar la lectura con los acontecimientos de las
realidades que viven en sus entornos cotidianos, que transversalizan la lectura a los
acontecimiento de los imaginarios locales. La lectura para ellos en este sentido va más allá de
los códigos grafológicos escritos en el papel, a las dinámicas sociales, a la sociolingüística de la
que habla (Cassany 2006, 2008, 2009). Se observa que tienen claro la importancia de la
interacción entre el texto y las subjetividades del autor y el lector para llegar a un nivel de
lectura crítica.
Detrás del texto hay siempre un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y en un
momento de la historia, el texto surge de su imaginario, de su mundo, de su comunidad, de su
mirada sobre la realidad, sesgada, parcial, personal. (…)En nuestra sociedad pacífica, el
discurso es el arma usada para conseguir nuestros deseos. Así resulta útil a nivel deseo, la
intención o la motivación que hay detrás de cada discurso. Cuánto más claro y concreto
podamos formular el propósito, mejor entenderemos el texto, (Cassany 2006 pp. 115, 117).
174
La lectura crítica les aporta a los estudiantes universitarios de filosofía elementos
discursivos en su capacidad argumentativa para la producción de informes, ensayos,
exposiciones, además de las habilidades del pensamiento crítico para la comprensión del mundo
contemporáneo.
4.7.3.1.4. Lectura en las líneas, entre líneas y detrás de las líneas
Una de las teorías de la lectura que más se trabajó en el marco de la intervención
pedagógica fueron las concepciones de (Cassany 2006) sobre los niveles de la lectura y a las
que él llama, sencillamente, en las líneas (lectura lingüística) entre líneas (lectura
psicolingüística) y tras las líneas (lectura sociolingüística), ésta última, tras las líneas, fue el
título de su libro sobre la lectura contemporánea en los albores del siglo XXI. Es así como los
estudiantes del GE logran internalizar estos concepto hasta volverlos parte de su lenguaje
cotidiano, y recursos cognitivos aplicados a la lectura en su desempeño académico, así lo
expresó el estudiante (E5, 2012) “Las analogías, metáforas, las estrategias para leer: textual
(sobre las líneas), inferencial (entre las líneas), crítico (detrás de las líneas), la mayoría de ellos
en sus respuestas al referirse a las competencias lectoras las mencionan, entienden que en el
procesos lector, a partir de las perspectivas o niveles de lectura de Cassany, se logra establecer
diálogos con el autor no sólo desde lo que está escrito visualmente en el papel sino con lo que
está oculto entre los caracteres tipográficos, eso que el autor no explicitó pero que está ahí para
deducirlo para inferirlo; así mismo se evidencia que tienen claro que el discurso textual está
argado de la ideología, de las subjetividades del autor y que en ese sentido tienen que saber
quién fue el que escribió, para quien lo hizo y con qué intencionalidad.
175
Leer las líneas se refiere a la comprensión literal. Requiere procesar las estructuras
sintácticas: recuperar la elipsis de prefiero para todos los versos: prefiero palpar a pisar,
prefiero ganar a perder etc., (…), (…) requiere también saber elegir la acepción correcta de
cada palabra. Leer entre líneas se refiere a la capacidad de recuperar los implícitos. Aquí lo
presupuesto contribuye de manera decisiva a construir el significado. Se trata de la capacidad
de recuperar las connotaciones de las palabras. (…) Pero está claro que las connotaciones de
estas palabras pueden variar para cada persona y colectivo. Detrás de las líneas consiste en
responder a estas preguntas ¿qué pretende conseguir el autor con este fragmento?, ¿por qué lo
escribió?, ¿cuándo dónde?, ¿con qué discurso se relaciona?, (…) (Cassany 2006 pp. 61-62).
4.7.3.1.5. Leer desde el contexto
Para los estudiantes del GE, con las herramientas conceptuales que adquirieron en la
intervención pedagógica, leer, analizar el discurso escrito desde el contexto se les convirtió en
algo cotidiano, así lo expresó el estudiante (E7, 2012), “(…) aprendí a ver más allá de lo que
dice el texto y a tratar de compararlo con la vida cotidiana”. Según sus respuestas la lectura
para ellos dejo de ser esa actividad fría de sucesos históricos, de procesos mentales, de
conceptos escritos que le pasaron a otros, que están en otros mundos, para convertirse en esa
actividad dinámica que les ayuda a comprenderse a sí mismos, a comprender sus entornos e
incluso a resolver el conflicto de la realidad social. Olson desde el título mismo de su libro el
mundo sobre el papel, dice como los contextos sociales, las representaciones simbólicas y
culturales se deslizan sobre el papel a través de la escritura del autor, y como esta impacta la
estructura del conocimiento, en la medida en que en la lectura se interactúe con ellas; pues de la
madurez del lector depende si las interpreta como están descriptas o si les da una voz diferente
a esas representaciones. Así se puede inferir de los siguientes fragmentos de (Olson 1997)
176
El mundo sobre el papel es una metáfora apta para analizar las implicaciones de la cultura
escrita, dado que mediante la creación de textos que funcionan como representaciones, es
posible abordar el mundo, pero el mundo tal como es copiado o descripto (p. 221). (…). Yo
he sostenido, por mi parte, que las implicaciones cognitivas de los artefactos culturales son un
producto de los nuevos conceptos inventados al manipular esos símbolos y artefactos.
Nuestros sistemas gráficos no sólo conservan la información; también proporcionan modelos
que nos permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo (p.286).
4.7.3.1.6. Metáforas, silogismos, analogías
Es interesante observar en las respuestas a la encuesta de los estudiantes del GE, como
palabras como metáforas, silogismos y analogías se volvieron para ellos recursos de la mente
letrada para la comprensión textual, “Por medio de analogías, paralelos, silogismos, metáforas” (E4,
2012) y cómo a partir de identificarlas, de dinamizarlas como habilidades del pensamiento
crítico dentro del proceso lector pueden descifrar, entender, comprender y criticar mejor un
tema académico. Las metáforas le dan sentido a los textos, y al buen lector a través del juego de
palabras. Ahora según ellos saben lo que son las analogías y han potenciado la capacidad de
comparar lecturas previas con las actuales, haciéndoseles mucho más fácil abordar los textos
que les dejan para talleres y obligaciones académicas. En esa misma línea de las metáforas y las
analogías, el comprender los silogismos infiriendo conclusiones de premisas simples o
compuestas, para ellos como estudiantes de filosofía ha sido de gran ayuda para poder
desentrañar a través de la lógica deductiva los contenidos de documentos complejos como los
de los autores filosóficos tradicionales, empiristas, críticos, etc., en los que priman la fuerza
ilocucionaria.
177
La idea central de J.L. Austin (1962) fue que aun los relatos más neutros tienen una fuerza
ilocucionaria, así como un contenido proposicional. Las descripciones más simples que se
proponían apuntar a las “cosas en sí mismas”, son básicamente, aserciones que expresan con
una fuerza ilocucionaria. (…) expresan un contenido y la actitud del hablante respecto de ese
contenido; esto último indica al oyente como debe tomar ese contenido. En consecuencia, en
el supuestamente simple arte verbal de la descripción, esta fuerza no queda eliminada, sino
más bien oculta. (Olson, 1997, p. 258)
Las Metáfora, las analogías, los silogismos como esas figuras literarias y retóricas
propias de autores filósofos, filólogos y políticos, como Aristóteles, Hegel, Heidegert, Kant,
Platón, Nietzsche, entre otros, hacen parte del discurso cotidiano de la comunidad académica de
programas universitarios como el de filosofía. La comunicación del pensamiento crítico
metafórico va de mente en mente, de autor en autor, de lector en lector, y en esos círculos de
transferencia de una idea, de una premisa a otra, los estudiantes de filosofía, a través de la
potenciación de competencias lectoras inferenciales y analógicas desarrollan la capacidad de
modelar mentalmente la fuerza ilocucionaria y heurística de los textos académicos de filosofía
en los que prima el razonamiento analógico-crítico.
178
5. DISCUSIÓN
La visión general de la investigación permite mirar algunos aspectos en torno a los
hallazgos con respecto a la hipótesis, los objetivos, los aportes a las investigaciones de los
antecedentes y las conclusiones.
5.1. Grupo control -GC
Correlacionando los resultados de la investigación se puede explicar que los
estudiantes del GC, al no recibir la intervención pedagógica no mejoraron su nivel de lectura
inferencial y analógica, aunque sí mejoraron en un 50% su nivel literal entre el pretest y el
postest, lo que podría explicarse como que es positiva la variable interviniente de la formación
natural recibida durante el segundo semestre, en el que lograron mejorar la comprensión lectora
al menos en el nivel literal, con respecto a los resultados obtenidos en el pretest, a inicios del
semestre y los obtenidos en el 2011-2 en el examen de admisión. Logro que si bien no sería el
ideal de acuerdo a los estándares de lectura de Cassany, Kabalen y Sánchez si es importante
dentro de la cultura académica por ser el nivel de partida para seguir avanzando en las
competencias lectoras.
5.2. Correlación Grupo Control vs Grupo Experimental
Aunque los dos grupos control y experimental estuvieron recibiendo a la par la misma
formación curricular dentro del segundo semestre del programa de filosofía, en los resultados
179
de la prueba diagnóstica postest con relación al primer resultado de la prueba diagnóstica
pretest hay marcadas diferencias:
En los resultados generales de las pruebas diagnósticas del postest con relación al
pretest el GE que recibió la intervención pedagógica obtuvo el (57%) de respuestas correctas y
el GC que no recibió ninguna intervención obtuvo (30%).
En los resultados por niveles de las competencias lectoras el GE obtuvo en el analógico
(71%), en el inferencial (43%), en el literal (28%) y el GC obtuvo en el analógico (30%), en el
Inferencial (20%) y en el literal (50%)
Lo que se percibe de este análisis es que el GE quienes tuvieron presencia en la
intervención pedagógica, al obtener un mayor porcentaje de estudiantes que respondieron más
preguntas correctas, (valores positivos en la escala de los gráficos), tanto en los resultados
generales de las pruebas diagnóstica, como en el de los niveles de las competencias lectoras,
frente a los estudiantes del GC, quienes tuvieron ausencia de la intervención pedagógica, es que
ésta intervención si influyó en el mejoramiento de la comprensión lectora de los participantes
del GE. Los hallazgos evidencian que lograron llegar a un nivel alto de lectura crítica a través
del razonamiento lógico o nivel analógico e inferencial, resultados de gran valor para la
dinamización del pensamiento crítico en la comprensión lectora de los textos académicos.
180
5.3. Correlación de los resultados de la investigación con los resultados de algunos
antecedentes
Castañeda y Henao,(1998.) citados por la investigadora y compiladora (Martínez
2001, p.158) concluyeron en las pruebas iniciales del “Taller de lectura y escritura”, que se
dictó en el segundo semestre de 1998 para estudiantes de licenciatura de diferentes áreas en la
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, que éstos se quedan en la lectura literal
fragmentada porque incluso al ponerlos a relacionar partes de un mismo texto mostraban
dificultades para encontrarlas, evidenciando con esto “(…) poca habilidad para captar los
significados implícitos y para inferir el sentido del texto”. (p.149), y que además los resultados
les permitieron ver que ellos captan más fácilmente el sentido global de un texto literario, que
de uno político.
Los hallazgos de la investigación de Castañeda y Henao sobre la lectura en la
universidad , son muy similares a las conclusiones y resultados de las investigaciones, citadas
como antecedentes en esta investigación, pues al igual que ésta, evidenciaron que los
estudiantes universitarios se encuentran en un nivel de lectura literal y que tienen bajos niveles
de comprensión lectora, por lo que la responsabilidad social y académica en el contexto
universitario es seguir contribuyendo con la solución de esta problemática, que tal vez nunca
tenga final, porque como lo dicen las autoras citadas, “La situación socioeconómica y cultural
de los estudiantes de la Universidad de Antioquia, en donde cerca del 75% de la población
pertenece a los estratos dos y tres, hace que un gran número de ellos no tengan el bagaje
cultural y lingüístico necesario para leer y escribir tal como lo exigen la educación superior y la
época” (p. 140).
181
En contexto con lo anterior, y con el fin de convalidar la validez y generalización de
los hallazgos de esta investigación, con los aportes pertinentes a anteriores investigaciones se
realizaron las siguientes correlaciones:
Ugarriza, (2006) en la investigación “La comprensión lectora inferencial de textos
especializados y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios del primer ciclo”,
como conclusión recomienda la intervención de los docentes, quienes deben promover su
acercamiento al texto y enseñarles a los estudiantes estrategias adecuadas de comprensión de
los textos científicos de las asignaturas que tienen a su cargo, es decir a los que en esta
investigación se le dio el nombre de textos académicos, expositivos y argumentativos.
Los hallazgos de esta intervención, demuestran en el nivel de significancia en los niveles
de lectura inferencial y analógica, que efectivamente la recomendación de Ugarriza de
promover el acercamiento al texto y enseñarles a los estudiantes estrategias adecuadas de
comprensión de los textos científicos de las asignaturas, si mejoran la comprensión lectora
inferencial en estudiantes universitarios, lo que podría a su vez redundar en el mejoramiento del
rendimiento académico.
En un estudio similar al de Ugarriza, (Difabio, 2008) en la investigación “El test Cloze
en la evaluación de la comprensión del texto informativo de nivel universitario” aplicando un
estudio correlacional miró la potencialidad del test de Cloze para evaluar la comprensión de un
texto informativo y los relacionó con el rendimiento académico. En los resultados finales
alcanzo una correlación significativa de 0,51 con el rendimiento académico.
182
Los resultados de esta intervención también le aporta, a la de Difabio, si bien dentro de
los objetivos de esta investigación no estaba explícitamente potenciar el rendimiento académico
del GE, si se dio indirectamente en el caso de algunos estudiantes siendo el más significativo,
el estudiante (#3) del GE al mejorar notablemente sus notas, paso de tener un promedio
académico en el semestre anterior a la intervención de (2,96) a (4,04) en el semestre de la
intervención, como se evidenció en el análisis de los datos, en la tabla 11.
De igual manera, en la correlación entre pretest y postest, en el que se midió la
influencia de la intervención pedagógica en el mejoramiento de la comprensión lectora de los
estudiantes universitarios del GE, se alcanzó una significancia de (0,57), es decir que
incrementó en (0,6) los resultados de la investigación de Difabio, dándose así un aporte
significativo a los resultados presentados por este autor en el 2008. Se puede confirmar además:
-Que la comprensión lectora sí contribuye con el rendimiento académico de los estudiantes, por
consiguiente al ellos mejorar su rendimiento también se mejora la calidad académica que es
uno de los fines de la educación superior.
-Que los resultados positivos del GE favorecen las intervenciones pedagógicas en la
potenciación de los niveles de las competencias lectoras para mejorar la comprensión lectora de
textos académicos en los estudiantes universitarios.
-Que los estudiantes universitarios en los dos primeros semestres como los del GC que no
fueron intervenidos en esta investigación, evidencian un nivel de lectura literal, como lo
183
demuestran los resultados de la investigación de Difabio, nivel en el que según algunos
antecedentes expuestos en la presente investigación, se encuentran un gran porcentaje de
estudiantes universitarios, que no logran trascender la comprensión lectora a niveles más
avanzados como el inferencial y el analógico, por ejemplo:
Velásquez, Cornejo y Roco, (2008) en la investigación, “Evaluación de la competencia
lectora en estudiantes de primer año de carreras del área humanista y carreras del área de la
salud en tres universidades del Consejo de Rectores”, en el análisis de los resultados
concluyeron que los estudiantes que participaron en el estudio evidenciaron un bajo nivel de
comprensión lectora en la tarea de lectura que les fue propuesta.
Continuando con la discusión sobre algunos antecedentes, (Salazar & Peláez, 2005) en
la investigación “Comprensión: eslabón fundamental para acercar las prácticas de estudio y las
evaluativas en la educación superior. La aplicación como elemento fundante de la
comprensión” terminan concluyendo que si todas las prácticas de enseñanza y de estudio tienen
como objetivo la comprensión se abona un terreno importante para la construcción de los
aprendizajes y orientar para que los estudiantes cuando estudien para la evaluación tengan
como propósito alcanzar la comprensión, la capacidad inferencial y el pensamiento crítico.
Dichos aspectos igualmente se confirman en esta investigación, ya que se les contribuyó al
ejecutar la intervención, con la evidencia de que efectivamente al orientar a los estudiantes en
procesos de lectura inferencial y crítica, se logran resultados satisfactorios como los del GE,
que gracias al trabajo realizado durante los cuatro meses, alcanzó a mejorar la lectura
inferencial y analítica, siendo este última incluso, en la que mayores resultados alcanzaron.
184
A propósito de la lectura crítica, (Gallego, 2008) realizó la investigación “Análisis y
evaluación crítica del Programa de Inducción a la Vida Universitaria – PIVU de la Universidad
de Antioquia en las subregiones” pretendiendo medir la contribución del PIVU desde su
creación en el año 2000 en la cualificación, ingreso, rendimiento académico y desarrollo de
habilidades del pensamiento en los estudiantes de la Universidad de Antioquia en las
subregiones. Este autor encontró en los resultados de su investigación, evidencias de niveles
bajos en el desarrollo de habilidades del pensamiento básicos en los estudiantes matriculados en
programas de la Universidad de Antioquia en las subregiones del departamento, tanto entre
quienes habían participado en el programa PIVU como entre quienes no lo hicieron.
Hacerle aportes a los hallazgos de la investigación de Gallego, (2008) es muy
importante para esta intervención, por estar circunscrita a las regiones donde la Universidad de
Antioquia tiene presencia, contribución que se logró al poder confirmar que en el marco de la
búsqueda de soluciones a los bajos niveles de lectura y de desarrollo de pensamiento en
estudiantes universitarios, las investigaciones de corte empírico al sobre pasar la barrera del
diagnóstico, pueden confirmar o rechazar hipótesis,
Ya que en esta investigación se evidenció en los hallazgos del postest al GE que al
aplicarles la intervención, luego del diagnóstico obtenido con el pretest, se alcanzó un efecto
positivo en los niveles de lectura inferencial y analógica-crítica; infiriendo con esto que la
intervención pedagógica influyó en el mejoramiento de la comprensión lectora de esos
estudiantes.
Sin embargo no fue así con el GC que tuvo no se intervino; en los resultados del pretest
185
vs postest quedó evidenciado que están en el nivel de lectura literal, lo mismo que los
estudiantes que Gallego diagnosticó en su investigación y si pudieron incrementar este nivel del
(28%) en el pretest al (50%) en el postest, pudo haber sido gracias a la formación formal de su
programa de estudios, de un semestre a otro, pero que no les contribuyó para avanzar hacia el
inferencial y el analógico como si lo lograron los estudiantes del GE que fueron intervenidos.
Igualmente en la investigación de (Calderón & Quijano, 2010) “Características de
comprensión lectora en estudiantes universitarios”, los resultados, después de hacer un
comparativo entre lo expuesto por la prueba CLOZE y lo empleado por el estado colombiano,
arrojaron que los estudiantes se hallaban en un nivel de comprensión literal; resultados
coincidentes con las investigaciones de Gallego (2008); Salazar y Peláez (2005); Velásquez,
Cornejo y Roco (2008) y con la presente investigación en la que en los resultados del GC, que
no fue intervenido, se evidenció que se encuentran en un nivel de lectura literal.
Con lo anterior se concluye que a los estudiantes universitarios de primeros semestres y
que se les diagnóstica, pero que no son intervenidos con estrategias pedagógicas de
mejoramiento lector, se les dificulta movilizarse de un nivel de lectura literal. En este sentido el
mayor aporte de esta investigación fue evidenciar que las intervenciones pedagógicas basadas
en competencias lectoras si tienen influencia en el mejoramiento de la comprensión lectora de
textos académicos en los estudiantes universitarios de las ciencias sociales y educación.
Con respecto a lo anterior, como concluyó (Cisneros, 2006) en su investigación, lo
importante no es responsabilizar de los bajos niveles de lectura a los docentes o a los
estudiantes, a los padres de familia, o al sistema educativo; lo importante es “detenerse a
186
observar y evaluar los procesos implicados y a buscar un mejoramiento de las prácticas
educativas que lleven a los estudiantes a desarrollar debidamente su capacidad inferencial,
crítica y argumentativa”. (p. 117) En ese sentido la intervención pedagógica a través del trabajo
temático, ejercicios y talleres sobre la inferencia, y la analogía acompañada de estrategias
lectoras en grupo, pueden potenciar los niveles de lectura alcanzados por los estudiantes
universitarios, tal como lo hizo el (57%) de los estudiantes del GE, en esta investigación.
5.4. ¿Hasta dónde llegó esta investigación en esta problemática de acuerdo a los objetivos
propuestos?
Al confrontar el objetivo general de la investigación, analizando la influencia de esta
intervención pedagógica basada en las competencias lectoras: inferencial y analógica para el
mejoramiento de la comprensión de textos académicos en los estudiantes del segundo semestre
del programa de Filosofía de la Universidad de Antioquia Bajo Cauca, se aceptó la hipótesis
alternativa y se rechazó la hipótesis nula. Efectivamente esta intervención si mejoró la
comprensión lectora de los estudiantes del GE.
Llama satisfactoriamente la atención para la variable dependiente, que haya sido el
nivel analógico de la lectura que según (Kabalen, 1997), es el encargado de movilizar el
pensamiento crítico, el que más significancia obtuvo: 95% para el nivel analógico, 60% para el
nivel Inferencial, 40% para el nivel literal; demostrándose así que los estudiantes universitarios
pueden mejorar la comprensión lectora de textos académicos cuando se trabaja con ellos
estrategias pedagógicas que potencien sus competencias lectoras.
187
Así mismo con los resultados en el GC se le aporta a la veracidad de algunas
investigaciones enunciadas en los antecedentes en la que sus autores concluyeron después de
aplicar pruebas y diagnósticos que los estudiantes universitarios de primer y segundo semestre
de carreras universitarias tienen deficiencias en la comprensión lectora, al encontrarse en un
nivel bajo o de literalidad en la lectura.
En cuanto a los objetivos específicos, el primero se cumplió al analizar la diferencia
que se da entre el puntaje alcanzado en el componente de la competencia lectora en el examen
de admisión, en el momento en que los estudiantes de la muestra se presentaron por primera
vez como aspirantes al programa de la licenciatura en filosofía en la Universidad de Antioquia
Seccional Bajo Cauca, y los resultados obtenidos en la prueba inicial pretest vs la prueba final
postest de esta investigación, que estuvo basada en el mismo tipo de examen de admisión de la
UdeA.
En ese análisis se concluyó, al hacer la correlación de las pruebas diagnósticas y los
resultados en el examen de admisión, que con el primer semestre cursado en el programa de
licenciatura en filosofía, los estudiantes no lograron mejorar su comprensión lectora; sin
embargo con el segundo semestre, a la luz de los resultados de la investigación, los estudiantes
del GC sólo lograron mejorar su nivel de comprensión literal en los textos académicos, y por el
contrario el GE con la intervención pedagógica logró avanzar significativamente hacia las
dinámicas del pensamiento inferencial y analógico en la comprensión del discurso académico
de los textos expositivos y argumentativos.
188
Al haber establecido las diferencias que se dan en el GE y el GC en relación con la
comprensión lectora de textos académicos antes y después de la intervención de la investigación
y haber determinado los niveles de lectura alcanzados por los estudiantes de los GE y GC, en la
comprensión lectora de textos académicos, a través de la intervención pedagógica basada en las
competencias lectoras de la inferencialidad y la analogicidad, se cumplió con el segundo y
tercer objetivo específico, en la que se evidenció que el grupo intervenido GE, tuvo unas
diferencias significativas en el avance de la lectura inferencial y analógica con respecto al grupo
no intervenido GC.
Con respecto al cuarto objetivo se pudo identificar qué tipo de estrategias de la
intervención pedagógica basada en las competencias lectoras inferencial y analógica, tienen
mayor relevancia para el mejoramiento de la comprensión de textos académicos, de los
estudiantes universitarios de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca, al obtener
resultados satisfactorios en las calificaciones de los talleres evaluados al GE.
a. Enseñar las figuras literarias y discursivas como las metáforas, silogismos y analogías,
cualificar las competencias lectoras de identificación y construcción de inferencias entre
líneas y detrás de las líneas en las que se aprende a comprender las teorías e ideologías de
los textos académicos, según las teorías de Cassany, Kabalen y Aristizabal, como
estrategias que potencian los niveles de comprensión lectora y estimulan la movilización
del pensamiento crítico.
b. Realizar la lectura colectiva de textos académicos en los que se les da la oportunidad a los
estudiantes de debatir en grupo y con el docente, las tesis e inferencias de los textos.
189
c. Correlacionar los contextos del autor y el lector para llegar a un nivel de desciframiento y
comprensión de la intencionalidad ideológica textual, a través de la lectura crítica.
d. Debatir las calificaciones de las evaluaciones de los talleres con los estudiantes,
estimulando la retroalimentación sobre el porqué de las respuestas acertadas y el de las
equivocadas, dinamizándose así el análisis crítico y el proceso metacognitivo de la
verificación del aprendizaje.
Con respecto a los objetivos de acción, el primero referente a la construcción de una
intervención pedagógica, basada en las competencias lectoras: inferencial y analógica para
mejorar la comprensión lectora de los estudiantes universitarios de pregrado de la Universidad
de Antioquia Seccional Bajo Cauca, es a partir de su construcción y ejecución que esta
investigación se pudo realizar y que cobra validez. Se aplicó durante los cuatro meses de la
intervención con el GE, y se describe en esta tesis como un producto tangible a disposición de
futuras consultas y aplicación en proyectos de aula, como estrategia para la potenciación del
mejoramiento de la comprensión lectora de textos académicos en estudiantes universitarios.
El segundo, referente a la realización de una encuesta para conocer las apreciaciones de
los estudiantes participantes en el grupo experimental, en cuanto al avance individual en el
mejoramiento de la comprensión lectora a través de las competencias lectoras inferencial y
analógica. Se logró a través de la aplicación de esta encuesta conocer sus percepciones en
cuanto al mejoramiento en la comprensión lectora de textos académicos, después de haber
participado en la intervención pedagógica. Lo que a su vez contribuyó para triangular sus
aprendizajes con el marco teórico de la investigación.
190
5.5. Conclusiones
Finalmente, de acuerdo a los resultados de la investigación se puede concluir que:
Esta investigación reafirma una vez más la problemática en el contexto universitario
por bajo niveles en la comprensión lectora, así como el valor predictivo de los hallazgos
positivos en la dinamización de proyectos tendientes a potenciar los niveles de inferencia y
analogía en la comprensión de textos académicos en la educación superior.
Sigue existiendo una brecha gigante entre el deseo del investigador y los resultados de
las investigaciones aplicadas con muestras humanas, porque en el transcurso del diseño, el
trabajo de campo y los hallazgos, suelen acontecer factores externos que intervienen en el
desarrollo y resultados de la investigación, dependiendo en un alto porcentaje del voluntariado
de los participantes de la muestra, circunstancias que a veces, como el caso de esta
investigación, presenta deserción de los participantes en los grupos, o irregularidades en la
asistencia y realización de las actividades propias de la experimentación; esto conlleva a que el
investigador tenga que hacer ajustes en el diseño metodológico, acomodarse a las nuevas
circunstancias para poder continuar y llevar a feliz término la investigación, sin que se pierda la
confiabilidad y validez de los hallazgos. Por lo tanto, previendo lo anterior es recomendable
trabajar con muestras más grandes.
Las intervenciones pedagógicas en competencias lectoras, el marco de los dos primeros
semestres de carrera, son importantes para mejorar la comprensión lectora y potenciar los
niveles de lectura inferencial y analógica en estudiantes universitarios; de acuerdo a esta
191
investigación el segundo semestre se considera el más acertado, porque además de conocer la
tipología de documentos que se trabajan en las bibliografías básicas y complementarias de sus
programas, tienen la experiencia académica adquirida al término del primero, en el que de
acuerdo a los supuestos han afianzado algunos conocimientos culturales y lingüísticos y en ese
sentido son más conscientes de la importancia de aprender a leer, los discursos de los textos
académicos caracterizados por su alta complejidad, con la intencionalidad de encontrarles no
sólo los significados semánticos, sino también los implícitos inferenciales y analógicos.
En ese sentido los programas académicos de la Universidad de Antioquia, dentro plan
curricular deberían diseñar una catedra que desarrolle una estrategia de alfabetización
académica en competencias lectoras de textos académicos en los estudiantes universitarios, que
además sirva como modelo para otras instituciones de educación superior en aras del
mejoramiento de la comprensión lectora y el desempeño académico en el ámbito universitario
del orden regional, departamental y nacional.
Esta investigación es un primer paso in situ, no sólo para estudios cuantitativos de la
compresión lectora en estudiantes universitarios en las regiones de la Universidad de Antioquia,
si no para que a partir de los resultados obtenidos los docentes diseñen actividades en el aula de
clase que estimulen la potenciación de las competencias lectoras y para que las autoridades
académicas inserten dentro de la malla curricular cursos sobre competencias lectoras de
inferencia y analogía en los programas académicos.
192
Es necesario hacer más investigaciones de corte cuantitativo experimentales (cuasi o
experimental) que conlleven a potenciar los procesos de mejoramiento de la comprensión
lectora de textos académicos expositivos y argumentativos, puesto que si bien estos son los
documentos con los que el estudiante se enfrenta a diario en su formación académica, un alto
porcentaje de investigaciones sobre competencias lectoras se enfocan más en textos literarios:
narrativos y poéticos que en los académicos, perdiéndose la oportunidad de transversalizar las
investigaciones con las realidades cotidianas de los estudiantes en el desarrollo de sus programa
profesionales.
En el contexto de la educación superior, las bibliotecas y demás unidades de
información, a partir de los servicios bibliotecológicos de asesoría académica o promoción de la
lectura, deberían establecer dentro del plan de acción iniciativas que contribuyan al
mejoramiento de la comprensión lectora de textos académicos en estudiantes universitarios.
Para la cualificación de los procesos lectores en los estudiantes universitarios de
pregrado de la Universidad de Antioquia Seccional Bajo Cauca, se requiere una modificación
de la malla curricular que incluya uno o dos cursos durante la carrera, preferiblemente en los
dos primeros semestres, sobre la potenciación de las competencias lectoras: inferencial y
analógica para el mejoramiento de la compresión lectora de textos académicos propios de la
formación profesional, que contribuye simultáneamente en el desarrollo de habilidades del
pensamiento crítico.
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ANEXOS
Los anexos de esta investigación, se encuentran en un documento adjunto de 68 p.
