Intervención educativa nas altas capacidades: o modelo SEM ...

Intervencióneducativanasaltas

capacidades:omodeloSEMcomo

metodoloxíadeenriquecemento

paratodaaaulaG3141424-TraballoFindeGrao.Mestre/aenEducaciónPrimaria

LauraAbucideGarcía

Titora:CarmenMaríaPomarTojo

Área:PsicoloxíaEvolutivaedaEducación

FacultadedeCienciasdaEducación

4ºcurso

2016/17

2

Intervencióneducativanasaltascapacidades:omodeloSEM

comometodoloxíadeenriquecementoparatodaaaula

Intervencióneducativaenlasaltascapacidades:elmodelo

SEMcomometodologíadeenriquecimientoparatodaelaula

Educationalinterventioninhighabilities:theSEMmodelasan

enrichmentmethodologyforthewholeclassroom

3

RESUMO

O seguinte traballo consiste nunha proposta de intervención nas altas capacidades

intelectuais a través do modelo SEM (Schoolwide Enrichment Model), unha metodoloxía de

enriquecementoquebuscaaoptimizacióndo talentodosalumnosealumnas, a cal comezou

desenvolvéndosesócosestudantesconaltascapacidadesperoquerematouaplicándoseatodo

o alumnado despois de comprobar osmúltiples beneficios que ofertaba para toda a aula. A

primeirapartedotraballoconsistenunhaanálisebibliográficacentradaenexplicarasdiferentes

casuísticas que se engloban dentro do concepto de altas capacidades, así como as principais

característicasenecesidadesbásicasquepresentaestetipodealumnadodecaraaoseuproceso

de aprendizaxe. Na segunda parte do traballo preséntase omodelo SEM, prestando especial

atenciónaoscompoñentesqueointegranpara,finalmente,poderrealizarunhaadaptaciónao

contextoeducativogalegodalgúnsdosprincipaismateriaisqueseempregannestemodelode

enriquecementoparaaplicalonasnosasaulasepodercontribuírdestexeitoámelloradoproceso

educativotantodoalumnadoconaltascapacidadesenparticular,comadorestodeestudantes

enxeral.

PABLABRASCLAVE:Altascapacidades,modeloSEM,enriquecemento,talento,adaptación.

RESUMEN

Elsiguientetrabajoconsisteenunapropuestadeintervenciónenlasaltascapacidades

intelectuales a través del modelo SEM (Schoolwide Enrichment Model), una metodología de

enriquecimientoquebuscalaoptimizacióndeltalentodelosalumnosyalumnas,lacualcomenzó

adesenvolversesoloconlosestudiantesdealtascapacidadesperoqueacabóaplicándoseatodo

elalumnadodespuésdecomprobarlosmúltiplesbeneficiosqueofertabaparatodaelaula.La

primerapartedeltrabajoconsisteenunanálisisbibliográficocentradoenexplicarlasdiferentes

casuísticasqueseenglobandentrodelconceptodealtascapacidades,asícomolasprincipales

características y necesidades que presenta este tipo de alumnado de cara a su proceso de

aprendizaje. En la segunda parte del trabajo se presenta elmodelo SEM, prestando especial

atenciónaloscomponentesquelointegranpara,finalmente,poderrealizarunaadaptaciónal

contextoeducativogallegodealgunosdelosprincipalesmaterialesqueseutilizanenestemodelo

4

deenriquecimientoparapoderaplicarloennuestrasaulasypodercontribuirdeestaformaala

mejoradelprocesoeducativotantodelalumnadoconaltascapacidadesenparticular,comodel

restodeestudiantesengeneral.

PABLABRASCLAVE:Altascapacidades,modeloSEM,enriquecimiento,talento,adaptación.

ABSTRACT

Thefollowingacademicreportcontainsaproposalofinterventioninthehighintellectual

abilities throughtheSEMmodel (SchoolwideEnrichmentModel),anenrichmentmethodology

whichsearchestheoptimizationofthestudents'talents,whichbeganitsdevelopmentwiththe

high abilities students but that endedupbeing applied to all the students after verifying the

multiplebenefitsforthewholeclassroom.Thefirstpartoftheworkisabibliographicanalysis

focusedontheexplanationofthedifferentcasuistriesthatareincludedwithintheconceptof

highabilities,aswellasthemaincharacteristicsandbasicneedsthatthistypeofstudentspresent

intheirlearningprocess.InthesecondpartoftheworktheSEMmodelispresented,givingspecial

attentiontoitscomponentsto,finally,beabletoadaptsomeofthemainmaterialsusedinthis

modelofenrichmenttotheGalicianeducationalcontexttobeabletoapplyitinourclassrooms

andtobeabletocontributeinthiswaytotheimprovementoftheeducationalprocessofthe

studentswithhighintellectualcapacitiesinparticular,aswellastherestofstudentsingeneral.

KEYWORDS:Highabilities,SEMmodel,enrichment,talent,adaptation.

5

Índice

Introdución....................................................................................................................................7

PARTEI:Marcoteórico................................................................................................................11

1.1.Definicióneevolucióndoconceptodealtascapacidades....................................................11

1.2. Características xerais e necesidades básicas que presenta o alumnado con altas

capacidades

PARTEII:OmodeloSEMcomorespostaeducativaásnecesidadesquepresentaoalumnado

conaltascapacidades

2.1.TheSchoolwideEnrichmentModel(SEM).............................................................................18

2.1.1.CaracterísticasxeraisdomodeloSEM.........................................................................21

2.1.2.CompoñentesdomodeloSEM....................................................................................21

2.1.2.1.Currículoordinario............................................................................................21

2.1.2.2.Clusters.............................................................................................................22

2.1.2.3.Continuodemateriaiseservizosespeciais.......................................................23

2.1.2.3.1.PortafolioTotaldoTalento.................................................................23

2.1.2.3.2.Técnicasparaacompactacióndocurrículoeadiferenciación..........25

2.1.2.3.3.Aprendizaxeeensinanzaenriquecidos...............................................27

2.1.3.Omodelotriádicodeenriquecemento.......................................................................27

2.2.ParteLOMCE..........................................................................................................................29

2.3.OmodeloSEMintegradonaLOMCE.....................................................................................31

2.4.AdaptacióndematerialSEMaocontextoeducativogalego.................................................36

2.4.1.PortafolioTotaldoTalento..........................................................................................37

2.4.2.ModeloTriádico...........................................................................................................39

….....................................................................................................................14

…...............................................................................................................18

6

2.4.3.Rúbricadeavaliación...................................................................................................41

2.4.4.Compactador...............................................................................................................42

Conclusión....................................................................................................................................44

Referenciasbibliográficas.............................................................................................................48

AnexoI.StudentProductAssessmentForm(SPAF).....................................................................51

AnexoII.PortafolioTotaldoTalento............................................................................................58

AnexoIII.ContidoscurricularesvinculadoscoapropostadeModeloTriádico.............................64

AnexoIV.Rúbricadeavaliacióndosestándaresdeaprendizaxe.................................................66

AnexoV.Compactador.................................................................................................................69

AnexoVI.EntrevistaaLauraAdelaFernández..............................................................................70

AnexoVII.EntrevistaaIrmaGarcía...............................................................................................73

7

Introdución

Aatenciónádiversidadeéunhaobrigaciónbásicadoprocesoeducativoquecomezoua

serasumidapoloscentrosescolaresordinariosdesdefinaisdoséculoXX,especialmenteapartir

doano1990coestablecementodaLeyOrgánica1/1990,do3deoctubre,deOrdenaciónGeneral

delSistemaEducativo(LOGSE),naqueserecolleque“aatenciónaoalumnadoconnecesidades

educativas especiais rexerase polos principios de normalización e de integración social” (Lei

orgánicaNº1,1990,p.28934).ALOXSEpasouaconvertersedestexeitonaprimeiraleireguladora

dosistemaeducativoespañolqueabordabaexplicitamenteaatenciónespecíficadoalumnado

connecesidadeseducativasespeciaisnoscentrosordinarios,enlugardeatribuírexclusivamente

estalaboraoscentrosdeeducaciónespecial.

Aconcienciaciónconrespectoáimportanciadaatenciónádiversidadefoiseestendendo

progresivamenteentreasdiferentesesferassociaisatachegaraactualidade,ondenosatopamos

conunhasociedademoitomáis sensibilizadaecomprometidaconestacuestión,así comoco

desexodeproporcionar unha resposta educativa de calidadenun contexto normalizado e de

inclusión,perosendeixardeatenderedarrespostaásdiferenzasindividuaisquepresentanos

estudantes(Torrego,2011).

Nunprimeiromomento,maliaqueaatenciónádiversidadedebeestardestinadaatodo

oalumnado,estaestabadirixidaprincipalmenteaaquelesalumnosealumnasquepresentaban

necesidadeseducativasespeciais,édicir,aaquelessuxeitosqueduranteunperíododeterminado

dasúaescolarización,oubenaolongodetodaela,requirencertosapoioseatenciónseducativas

específicas a causa dunha discapacidade ou ben por padecer trastornos graves da conduta

(AlumnadoconNEAEyalumnadoconNEE,2015),quedandopolotantoexcluídooalumnadocon

altascapacidadesintelectuais.ÉapartirdaLOE(LeiorgánicaNº2,2006)candosepasaaincluíra

este colectivo dentro dos principais destinatarios da atención á diversidade, posto que se

establece que esta pasa a estar orientada principalmente ao alumnado con necesidades

específicas de apoio educativo (NEAE), dentro do que se inclúen as necesidades educativas

especiais, as dificultades específicas de aprendizaxe, as altas capacidades intelectuais, o

alumnadoqueseincorporatardiamenteaosistemaeducativoeoalumnadoque,porcondicións

persoaisoudehistoriaescolar,preciseunhaatencióneducativadiferenteáordinaria.Estamesma

8

consideracióndasNEAEmantensenaLOMCE(LeiorgánicaNº8,2013),ondeademaisseinclúe

dentrodelasaoalumnadoconTDAH.

Nonobstante,apesaresdeestarrecollidonaactuallexislaciónqueoalumnadoconaltas

capacidadespresentanecesidadesespecíficasdeapoioeducativoqueprecisanserconsideradas

eatendidas,asaltascapacidadesseguensendograndesdescoñecidaseesquecidasdentrodo

nososistemaeducativo(Sanz,2017).Afaltadecoñecementoeformaciónsobreestecolectivodá

lugarácrenzapopulardecertostópicoseestereotipossobreestetipodeestudantes,comopor

exemploqueasúasuperioridadecognitivaimplicadexeitoautomáticoaltorendementoescolar

(Pomar, 2014). Ideas erróneas coma esta afectan gravemente ao proceso educativo destes

alumnosealumnas,oscalesprecisanaxudaparaaprenderaempregarosseusrecursoscognitivos

dexeitoapropiadoeaomáximodassúaspotencialidades,evitandoasíqueseproduzancasosde

fracasoescolaroudesmotivaciónacadémica(Guirado,2015).

Atopámonos,polotanto,fronteaungranretoaniveleducativocomoéodeproporcionar

unhaatenciónádiversidadedendeunhaperspectivaamplaeinclusiva,acalabranguecasostan

opostos como a discapacidade intelectual e a alta capacidade aomesmo tempo nunmesmo

espazo.Comorespostaouposiblesoluciónanteestegranreto,nesteTraballodeFindeGrao

proponseoSchoolwideEnrichmentModel(SEM),deJoshepRenzullieSallyReis(Renzulli,1977;

Renzulli e Reis, 1985, 1997), un modelo de enriquecemento para toda a aula que busca

desenvolverostalentosdosestudantes.Nunprimeiromomentofoideseñadoparaatenderás

necesidadesdoalumnadoconaltascapacidades,nonobstante,copasodotempoeasúaposta

enprácticaendiferentescolexiosdeEstadosUnidos, rematoudesenvolvéndosecon todosos

alumnos e alumnas do grupo-clase ante os beneficios que se comprobou que este modelo

ofertabaparatodososestudantes.

OquesepretendenesteTFGérealizarunhapropostadeintervenciónparaoalumnado

conaltascapacidadesnaqueseatendanassúasnecesidadesaotempoquesebuscaamellora

doprocesodeensino-aprendizaxedetodososestudantes,deformaquetodoogrupo-clasese

vexabeneficiadoatravésdodesenvolvementodestaproposta.Polotanto,oquesebuscaatravés

deste traballo é adaptar omodelo SEMao contexto educativo galegopara poder integralo e

desenvolvelodentrodasnosasaulas,tendosemprecomoreferenciaalexislaciónvixentepolacal

seregulaoactualsistemaeducativo.

9

A adaptación dos materias básicos que se empregan no modelo SEM ao contexto

educativogalegoquese realizaneste traballo contacoavaldaUniversidadedeConnecticut,

entidade que se encarga de formar ao profesorado para que traballe con estemodelo. Non

obstante, pormotivos externos tanto á titora coma á autora deste TFG, esta validación non

aparece recollida no presente documento, senón que será entregada en man o día da súa

defensa.

Para facilitar a comprensión da proposta de intervención baseada integramente no

modeloSEMquesepresentanestetraballo,dividiuseesteencincobloques:enprimeirolugar,

elaborouseunmarco teóriconoque se recollen conceptos clavepara a comprensiónda alta

capacidade intelectual e das súas características; en segundo lugar, como resposta ás

características e necesidades que presenta este alumnado, elaborouse un apartado centrado

exclusivamente no modelo SEM, atendendo principalmente á definición deste e aos seus

compoñentesbásicos;no terceiroapartado recóllenseoselementosbásicosqueestruturano

actualcurrículovixentepoloqueseregulaonososistemaeducativo;encuartolugar,unhavez

analizados os compoñentes básicos do modelo SEM e do noso currículo, realizouse un

paralelismo entre ambos para ver con que elementos do currículo se corresponderían os

diferentescompoñentesdestemodelodeenriquecementoparapoderintegralononososistema

educativo; en quinto lugar, unha vez coñecida a correspondencia entre o SEM e o currículo,

elaborouse unha adaptación dalgúns dos materias propios deste modelo para poder seren

empregadosnocontextoeducativogalego.Porúltimo,despoisdestapropostadeintervención,

recóllese unha conclusión final na que se achega a opinión de dúas profesionais educativas

galegasquetraballannaactualidadeconestemodelonanosacomunidade.

Atendendoámodalidadenaquese inclúe,estetraballocorrespóndesecodeseñodun

proxectodeintervencióneducativa,concretamenteunproxectodeenriquecementoparatodaa

aulanoqueseatendanasnecesidadesdoalumnadoconaltascapacidadesintelectuais.

TomandocomoreferenciaaGuíaparaaelaboracióndoTraballodeFindeGraoquenos

foiproporcionadaparaaelaboracióndomesmo,osobxectivosquesepretendenlograrson:

- Integrarcoñecementoteóricoeprácticoreferidoárealidadeeducativadeaulaecentro.

- Demostrar competencias para planificar, desenvolver, avaliar e innovar a práctica

profesional.

10

Nonobstante,dexeitomáisespecífico,osobxectivosquesepretendenacadaratravés

darealizacióndesteTFGsobreoSchoolwideEnrichmentModelson:

- AfondarnocoñecementodomodeloSEMparavalorarassúaspropiedadescomounha

metodoloxía de enriquecemento para todo o aula, non só para o alumnado con altas

capacidadesintelectuais.

- IdentificaroparalelismoexistenteentreoscompoñentesbásicosdomodeloSEMeos

elementosqueintegranonosocurrículoactual.

- AdaptaralgúnsdosprincipaismateriaisqueseempregannomodeloSEMaocontexto

educativogalego

No que respecta ás competencias, e tendo en conta o recollido na Memoria para a

verificacióndotítulodoGraoenMestre/adeEducaciónPrimariadaUniversidadedeSantiagode

Compostela,ascompetenciasxeraiseespecíficasquesetentaronacadaratravésdarealización

destetraballoforon:

§ Competenciasxerais:

G2. Deseñar, planificar e avaliar procesos de ensinanza e aprendizaxe, tanto

individualmente como en colaboración con outros docentes e profesionais do

centro.

G4.Deseñareregularespazosdeaprendizaxeencontextosdediversidadeequeatenden

á igualdade de xénero, á equidade e ao respecto dos dereitos humanos que

conformenosvaloresdaformacióncidadá.

G10. Reflexionar sobre as prácticas de aula para innovar e mellorar a labor docente.

Adquirir hábitos e destrezas para a aprendizaxe autónoma e cooperativa e

promovelaentreosestudantes.

G12.Comprenderafunción,asposibilidadeseoslímitesdaeducaciónnasociedadeactual

eascompetenciasfundamentaisqueafectanaoscolexiosdeeducaciónprimariae

aosseusprofesionais.Coñecermodelosdemelloradacalidadeconaplicaciónaos

centroseducativos.

§ Competenciasespecíficas:

E6.Identificareplanificararesolucióndesituaciónseducativasqueafectanaestudantes

condiferentescapacidadesedistintosritmosdeaprendizaxe.

11

E13.Promoverotraballocooperativoeotraballoeesforzosindividuais.

E16.Deseñar,planificareavaliaraactividadedocenteeaaprendizaxenaaula.

E30.Desenvolvereavaliarcontidosdocurrículomedianterecursosdidácticosaxeitadose

promoveraadquisicióndecompetenciasbásicasnosestudantes.

E65.Relacionarteoríaeprácticacoarealidadedaaulaedocentro.

Porúltimo,atendendoámetodoloxíaempregada,pódensediferenciartresliñasbásicas

deactuaciónqueforondesenvoltasparaarealizacióndestetraballo.Enprimeirolugar,paraa

elaboracióndomarcoteórico,seguiseunprocesodeinvestigacióndocumentalatravésdelibros,

artigos,guías,etc.relacionadoscoaaltacapacidadeintelectualeascaracterísticasenecesidades

xerais que adoita presentar este tipo de alumnado. En segundo lugar, para a realización da

proposta de intervención, combinouse a investigación documental coa visita a un centro

educativogalegosituadonacidadedeSantiagodeCompostelaquetraballanassúasaulasco

modeloSEMnoquesecentraestetraballo:oCPR.PlurilingüeAInmaculada.Grazasátitoradeste

traballo,CarmenPomar,outratitorandadeTFG(MilenaRecarey)máiseupuidemosasistiraunha

reunión coa directora do centro, Irma García, así como a varias sesións de formación do

profesoradonasquepuidemoscoñecerosdiferentesproxectosSEMqueseestabanarealizaren

cadaundoscursosdestecentro.Atravésdoaprendidonestasvisitas,exuntocoainformación

obtidaatravésdainvestigacióndocumentalsobrebibliografíarelacionadaconestemodelode

enriquecemento, puiden realizar unha adaptacióndosmateriais básicos que se empreganno

modeloSEMaocontextoeducativogalego.Porúltimo,paraaelaboracióndaconclusiónfinaldo

traballo, realizáronsedúasentrevistasadúasprofesionaiseducativasgalegasquetraballanco

modeloSEMnanosacomunidade:IrmaGarcía,directoradocolexioLaImaculadadeSantiagode

Compostela,eLauraAdelaFernández,formadorademestresemestrasgalegosnomodeloSEM.

PARTEI.Marcoteórico

1.1.Definicióneevolucióndoconceptodealtascapacidades

Durantedécadasasuperdotaciónfoioúnicotermoempregadoparafacerreferenciaa

aquelas persoas cun alto potencial intelectual innato (medido en termos de CI) e que

manifestabanunrendementoequivalenteaesepotencialexpresado(Guirado,2015).Aaparición

eaceptacióndasnovasteoríascognitivasqueavogabanpolaexistenciademúltiplesintelixencias

12

independentes, determinadas por unha interacción dinámica entre o potencial biolóxico e os

factoresambientais,deu lugaraunhanovaconceptualizacióndaexcepcionalidade intelectual

baixootermode“altascapacidades”.

Dentrodestanovaconceptualización,ademaisdaxacoñecidasuperdotación,inclúense

diferentescasuísticasdeexcepcionalidadeintelectual.Undosperfísqueseatopamáisenauxe

naactualidadeeducativasonostalentos,directamenterelacionadoscoasdiferentesintelixencias

existentesnoserhumanoeestablecidasporGardnernasúateoríadas intelixenciasmúltiples

(Gardner,1987,2001;citadoporPomar,2014).Otalentofaireferenciaaindividuosquedestacan

nunha ou varias áreas do saber (Elices, Palazuelo e Del Caño, 2013). Dentro deste podemos

diferenciardous tipos: talento simplee talentocomplexo (Elices,PalazueloeDelCaño,2013;

Guirado,2015;Pomar,2014;Sánchez,2013).

• Talentosimple:suxeitoscunhaelevadaaptitudeoucompetencianunámbitoespecífico

(verbal ou matemático) ou nun tipo de procesamento cognitivo (lóxico ou creativo)

(Sánchez, 2013). Outros autores, como é o caso de Guirado (2015) inclúen, ademais,

outras áreas de talento, como son a social e a naturalista. O talento simple

corresponderíase, por tanto, coa alta especialización e concentración de recursos no

procesamento dun tipo de información concreta (Castelló, 2008). Nese área na que

destacanossuxeitosobteñenunpercentiligualousuperiora95(Sánchez,2013),mentres

quenosdemaisámbitosouformasdeprocesamentopodenpresentannivelesdiscretos

oumesmodeficitarios(Pomar,2014;Sánchez,2013).

• Talento complexo: suxeitos que destacan en varias aptitudes específicas, obtendo en

todaselasunpercentil igualousuperiora80(Sánchez,2013).Corresponderíasecunha

configuración de recursos especializados no procesamento de diferentes tipos de

información claramente relacionadas (Castelló, 2008). Dentro do talento complexo

adóitanse diferenciar dous tipos: talento académico e talento creativo ou artístico-

figurativo(Elices,PalazueloeDelCaño,2013;Guirado,2015;Sánchez,2013).Otalento

académicoresultaríadacombinacióndaaptitudeverbal,orazoamentolóxicoeaxestión

damemoria(Elices,PalazueloeDelCaño,2013;Sánchez,2013),mentresqueaspersoas

contalentoartísticodestacaríanenaptitudescomoxestiónperceptual,aptitudeespacial

ecreatividade(Sánchez,2013).

13

Algúns autores, como Elices, Palazuelo e Del Caño (2013), diferencian a maiores dos

talentossimpleseostalentoscomplexosoutrotipodetalento:otalentomúltiple.Dentrodesta

tipoloxíapoderíamosatoparasuxeitosquedestacanendúasoumáisáreasquenonsecombinan

entreelas.Édicir,presentanaltaespecializaciónderecursoscognitivosendousoumáisdominios

relativamente independientes (Castelló, 2008). Estariamos a falar, polo tanto, do perfil

intermedio entre a alta especialización só nunha área (talento simple) ou en varias áreas

combinadasentresi(talentocomplexo).

Ademaisdostalentos,ecomoxasemencionouanteriormente,outroperfilqueserecolle

dentro do concepto de altas capacidades é a superdotación ou sobredotación: “a máxima

expresióndaintelixenciahumana”(Sánchez,2013,p.74).Nestacasuísticaatópanseossuxeitos

que posúen un elevado nivel de recursos en capacidades cognitivas e aptitudes intelectuais

(Sánchez, 2013) vinculados con dominios moi diferentes, dando lugar a unha configuración

cognitivacaracterizadapoladistribuciónhomoxéneaderecursosintelectuais(Elices,Palazueloe

DelCaño,2013).Nos testde intelixencia, este tipode suxeitosobteñenunpercentil igualou

superiora75entodasasáreasavaliadas(Sánchez,2013).

Naactualidade,asuperdotaciónintelectualdefíneseediagnostícaseenfuncióndateoría

dos tres aneis de Renzulli (Elices, Palazuelo e Del Caño, 2013; Pomar, 2014; Sánchez, 2013).

Segundo esta teoría, a superdotación é o resultado da intersección de tres variables:

superioridadecognitiva,alta creatividadeealtamotivaciónpola tarefa (Renzulli, 1977,1978),

todaselasmoduladaspoloambienteefacilitadasporoportunidadesdenaturezaexterna(Mönks,

1996;Tannembaum,1983,1997).Édicir,paraquesedeaasuperdotaciónintelectualteñenque

darseesastresvariablescombinadasentresidetalformaquesexanmáisqueasumadecada

unhadelas,dandolugara“untodonoqueseconxuganpropiedadesdetodaselaseque,polo

tanto, tenas súaspropiedadesúnicase intransferibles” (Pomar,2014,p.13).Ademaisdestas

característicasprincipaiseesencias,outrosautoreseinvestigadoresestablecenoutrosfactores

propios da superdotación intelectual relacionados co ámbito emocional, como son o axuste

afectivo-emocionaleorecoñecementoeinteriorizacióndevalores(Elices,PalazueloeDelCaño,

2013).Todasestascaracterísticasdanlugaraqueos“excepcionalmentedotados”seenfrontená

realidadedeformadiferente,debidoaqueadoitanterunhapercepcióndestabastanteselectiva

epoucorealista,resolvendodunmodopoucoconvencionalosproblemas,postoquecasenunca

sonmentalmentelineais,senónqueseguenunhaestruturacircular(Pomar,2014).

14

Por último, xunto coa superdotación e os talentos, outro perfil que se recolle baixo a

denominacióndealtascapacidadeséaprecocidadeintelectual.Aprecocidadefaireferenciaá

aceleraciónnoritmodedesenvolvementodonenoounenaanivelcognitivo,especialmenteentre

os 0 e os 6 anos (Pomar, 2014). É dicir, prodúcese unha activación anticipada de recursos

intelectuais relacionados coa madurez psiconeurolóxica (Guirado, 2015). Desta forma,

atopámonosconnenosenenasqueaprendenalerouescribirantesdoesperadoparaasúaidade

deformaautodidacta,ouqueteñenungranintereseporcoñecereresolvercuestiónspropiasde

idades máis avanzadas (Pomar, 2014). Non obstante, este ritmo cognitivo acelerado pode

retardarseapartirdos5ou6anos,igualandoaidadementaldosuxeitoádosseuscoetáneos

(Pomar,2014),poloquenontodososcasosdeprecocidade intelectualderivanen talentoou

superdotación(Guirado,2015;Pomar,2014;Sánchez,2013).

Enfuncióndasinvestigaciónsrealizadas,afírmasequeentreun2%eun5%dapoboación

presentasuperdotaciónintelectual.Nonobstante,seabarcamostodasasmanifestaciónsdaalta

capacidademáisfrecuentesnasaulas(talentos,superdotacióneprecocidade),estaporcentaxe

aumenta ata un 10% (Guirado, 2015). Deste xeito, as posibilidades de atopar nos centros

educativosnenasenenosconaltascapacidadessonmoielevadas,poloqueéprecisocoñeceras

características que adoita presentar este tipo de alumnado, tanto a nivel cognitivo como

emocional,parapoderidentificaloscorrectamenteepoderofrecerllesunharespostaeducativa

adaptadaássúasnecesidades.

1.2. Características xerais enecesidadesbásicasquepresentao alumnado con

altascapacidades

Afaltadecoñecementoconrespectoáscaracterísticasqueadoitapresentaroalumnado

conaltascapacidadesdeulugarácrenzapracticamentexeneralizada,etópicoescolar,dequea

excepcionalidade intelectual implica automaticamente alto rendemento, polo que non sería

precisoofrecerningúntipodeaxudaouatencióneducativaespecialaestetipodealumnose

alumnas(ElicesePalazueloeDelCaño,2013;Guirado,2015).Nonobstante,estaideaadoitaser

erróneanamaioríadoscasos.Paradesmontarestetópicopodemosbotarmandeexemploscoma

Einstein, Beethoven ou Isaac Newton, quen, malia destacaren de xeito innegable nos seus

respectivos ámbitos de estudo e realizaren importantes contribucións históricas á nosa

sociedade,foroncalificadoscomaalumnosmediocresnasúaetapaestudantil(Elices,Palazuelo

15

e Del Caño, 2013). Polo tanto, o feito de posuír unha configuración cognitiva cuantitiva e

cualitativamente superior á media non quere dicir que os alumnos e alumnas con altas

capacidadessexancapacesdeempregarosseusrecursoscognitivosdunxeitoapropiadooude

desenvolveraomáximoassúaspotencialidadesintelectuaisparaacadaroéxitoporelesmesmos.

O alumnado con sobredotación intelectual ou talento nace cunhas características

xenéticasquelleproporcionanhabilidadessuperiores,peroestasvansedesenvolvendograciasá

intervención da familia e aos contextos social e educativo, os cales lle proporcionan a

estimulaciónaxeitada(Sánchez,2013).Noreferenteaocontextoeducativo,oaltorendemento

escolar debe canalizarse ou cristalizarse grazas amodelos de axuda específicos adaptados ás

característicasquepresentaoalumnado(Guirado,2015),deaíaimportanciadecoñecerostrazos

cognitivoseemocionaisquepresentanossuxeitosconaltascapacidades.Docontrario,senonse

establecen as medidas axeitadas que permitan dar resposta ás necesidades educativas que

presenta este alumnado, poden darse casos de fracaso escolar, inadaptación persoal,

desmotivaciónacadémica,problemasdecondutaouatención,etc.(Sánchez,2013).

Conrespectoásprincipaiscaracterísticasxeraisqueadoitapresentaroalumnadoconaltas

capacidades, Pomar (2014) agrúpaas en tres ámbitos ou “perfís”: perfil cognitivo, perfil

motivacionaleperfildepersonalidade.

Dentrodoperfilcognitivo,oalumnadoconaltascapacidadespresentacomocaracterística

esencial unha superioridade cognitiva que lle permite adquirir a información con facilidade e

empregala axeitadamente. Ademais, estes alumnos e alumnas contan cun gran dominio

metacognitivosobreoseupropioprocesodecoñecemento,entodasounalgunhaárea,poloque

sonparticularesáhoradeplanificar,organizareestruturaroseuprocesodeaprendizaxeea

resolucióndetarefas(Pomar,2014).

Outradassúascaracterísticaséasúagrancreatividade,acaldálugaraquepresentenun

pensamentodiverxenteoulateral,encontraposiciónaconverxenciaqueadoitacaracterizarás

aulas.Épreciso,polotanto,“abrirhorizontesparaqueacreatividadenonseestanqueousedilúa

entarefasexcesivamenteconverxentesouanalíticas”(Pomar,2014,p.15).

Oalumandoconaltascapacidadespresentataménunhaelevadapersistencianatarefa

(Renzulli,1978,1998),entendidaestacomounhacombinacióndeperseveranza,traballoduroe

resistencia.Nonobstante,estapersistenciaadoitasermoiselectivaenfuncióndosseusintereses

16

particulares,dandolugar,enocasións,ámanifestacióndeobsesiónsporcertostemas.

Atendendoaoperfilmotivacional, todas as característicasmencionadasanteriormente

danlugaraundesencaixefrontalcosistemaeducativoreguladoqueadoitaseracausaprincipal

do problema máis grave que presentan os alumnos e alumnas con altas capacidades: a

desmotivación académica, a cal da lugar a numerosos casos de nenos e nenas con altas

capacidadesquemanifestanbaixo logroacadémico.Existeunhaponte imprescindibleentreo

potencial intelectualeo logroacadémicoquerecibeonomedemotivaciónde logro,acal fai

referencia ao “impulso necesario para demostrar as capacidades a través de resultados

obxectivos,tanxibles”(Pomar,2014,p.17).Ocreadordateoríadamotivacióndelogro,DelSiegle,

establecetresvariablesparadefinirestamotivación(McCoacheSiegle,2003):

§ Expectativasdeéxito(percepciónambiental).

§ Confianzanasexpectativasdunmesmoparaexecutarunhatarefa(autoeficacia).

§ Valordadoátarefae/ouresultado(interesesignificativo).

Candoalgunhadestasvariablesnonseaxustaárealidadeapareceochamado“Síndrome

deBaixoLogro”,dandolugaraunhadiscrepanciaentreahabilidadeouorendementoesperado

e a actuación ou logro demostrado, persistente no tempo e que non é consecuencia dunha

dificultadedeaprendizaxe(Pomar,2014).Édicir,prodúceseundesaproveitamentodopotencial

cognitivodebidoáfaltademotivaciónedeterióranseaspropiasexpectativasdeautorrealización.

Estasituaciónpodedarlugaraconsecuenciascomo:rexeitamentodosistemaeducativo,fracaso

escolar(cuantitativoe/oucualitativo),problemasdecondutaerexeitamentodecalquerasistema

normativizadodeaprendizaxe(Pomar,2014).

Dentro do perfil de personalidade, unha característica importante a ter en conta con

respectoaoalumnadoconaltascapacidadeséoseuestilodeaprendizaxe.Sternberg(1994,1997)

establecenasúa teoría triárquicaaexistenciade tresestilosdeaprendizaxe, realizandounha

metáforacospoderespúblicos:

o Estiloexecutivo:suxeitosqueprecisanplansdeaccióndetallados,édicir,quealguénllesindiquequeteñenquefacerecomooteñenquefacer.Automatizaneresponden

moibenanteasordesoutarefas.

17

o Estilolexislativo:suxeitoscreativosqueresolvenosproblemasourealizanastarefasao

seuxeitoequenonrespondenbenanteasordes.

o Estiloxudicial:suxeitoscríticosquetendenacuestionarepoñerendúbidatodo.Para

resolverunproblemaou realizarunha tarefapartendunpuntode iniciodadopero

modificanalgúnelementooupasoenfuncióndecriteriospropios.

“Os alumnos e alumnas con altas capacidades presentarían un estilo de aprendizaxe

lexislativoou,en todocaso,xudicial,nuncaexecutivoouanalítico” (Pomar,2014,p.21).Non

obstante, o sistema educativa presenta un estilo executivo ou analítico que choca coas altas

capacidades,deaíquesepoidadicirqueestesalumnosealumnasestánsemprepreparadospara

aprenderperoquenonsemprellesgustaserensinados(Pomar,2014).

Ademaisdoestilodeaprendizaxe,Sternberg(1994,1997)taménindicaqueoalumnado

conaltacapacidades funcionamentalmenteanivelglobal,édicir,prefirenmodelosamplose

abstractosenonprecisandemasiadosexemplos,pasosoureiteracións.Ademais,segundoeste

autor, presentan tamén unha tendenciamental aberta ao cambio ou á novidade. Estas dúas

características chocan co realidade propia do sistema educativo, caracterizado por promover

modelosdetraballoconcretosedetalladosepresentarunhatendenciaaopeche,con“normas

explícitas,procedementosestablecidosecertafamiliaridadecoastarefas”(Pomar,2014,p.22).

Deformamoixeral,pódenseconcretarasseguintescaracterísticasqueadoitapresentar

oalumnadoconaltascapacidadesintelectuais.Nonobstante,éprecisosinalarquenonaparecen

entodosestesalumnosealumnasequeninsequeraaparecenentodomomento,senónque

dependedocontextooucircunstanciaeducativa(Pomar,2014):

• Adquirenereteñenrapidamenteainformación.

• Demostrancuriosidadeintelectualeunhaactitudeactivaanteainvestigación.

• Presentanhabilidadeparaconceptualizar,abstraer,sintetizareresolverproblemas.

• Desfrutanorganizandocousasepersoasnasúaordeeestrutura.

• Posúenunamplovocabularioecapacitaciónverbal.

• Posúenmoitainformaciónentemascomplexos.

• Soncreativoseimaxinativosegústallesexperimentar.

18

• Asúaconcentraciónéintensaepodechegaraserobsesivanosseustemasdeinterese.

• Desenvolven unha elevada sensibilidade e empatía, unidas a un gran desexo de

aceptación.

• Teñenunhaelevadaenerxíaeviveza(ásvecesconfundidaconhiperactividade).

• Sonindependenteseindividuais.

• Teñenunespecialsentidodohumor.

En función destas características poden darse diferentes manifestacións condutuais a

mododeconsecuencia,comopodenser(Pomar,2014):

• Impaciencia.

• Desconcerto,obstinaciónporcertostemaseesaxeración.

• Cuestionamentoconstantedecasetodo.

• Tendenciaadominar(gústanllesasregrascomplicadas).

• Faltadeatencióneapatíanasaulas.

• Tenacidadeconvertidaeninterrupciónsmolestas.

• Hipersensibilidadeácríticaeaorexeitamento.

• Frustracióncoainactividade.

• Magnificacióndoabsurdo.

PARTEII.OmodeloSEMcomorespostaeducativaásnecesidadesque

presentaoalumnadoconaltascapacidades

2.1.TheSchoolwideEnrichmentModel(SEM)

Paraatenderásnecesidadesquepresentaoalumnadoconaltascapacidadeseofrecer

unhaintervencióneducativaomáisaxeitadaposibleássúascaracterísticasquefavorezaoseu

desenvolvemento,existendiferentesmedidaseducativasquesepodenaplicarnoscentrosenas

19

aulas, comoporexemplo: a aceleración, a adaptación curricular, amentoría, adiferenciación

curricular,acompactacióncurricular,asaulasenriquecidas,programasdeenriquecemento,etc.

(Pomar,2014).

Entretodasestasmedidas,oenriquecementoenténdesenaactualidadecomounhadas

mellores formas para dar resposta ás necesidades presentadas por todo o alumnado, e en

especial polo alumnado con altas capacidades. O enriquecemento escolar busca infundir

experienciaseactividadesquevaianmásaládoprescritonocurrículumordinario,facéndooasí

máisatractivoeinteresanteparaoalumnado.Estasexperienciaseactividadesdesenvólvenseen

función dos intereses do alumnado, e deséñanse en base a unha teoría construtivista do

coñecementocentradanaaprendizaxedealtorendementoorientadaáacción(RenzullieReis,

2016). Todosestesprincipios fanposiblequeestamedidaeducativapermitadar resposta ao

principal problemaque presenta o alumnado con superdotación ou talento: a desmotivación

académica.

Un dos modelos educativos de enriquecemento que mellores resultados académicos

logrou obter nas últimas décadas foi o Modelo de Enriquecemento Escolar ou Schoolwide

EnrichmentModel (SEM)de JoshepRenzullieSallyReis (Renzulli,1977;RenzullieReis,1985,

1997).Trátasedunplanorganizativodeenriquecementoeintervencióneducativapensadonun

primeiromomentoparaestudantescunrendementosuperioroucun intereseavanzado,pero

que na actualidade se aplica con todo o alumnado ante as vantaxes e beneficios que se

comprobouqueoferta.

O principal obxectivo do Modelo de Enriquecemento Escolar (SEM) é contribuír ao

desenvolvemento dos talentos e dons dos alumnos e alumnas en función dos seus intereses

(RenzullieReis,2016).Paraisopropónrealizaravaliaciónssistemáticasdospuntosfortesdecada

alumno e alumna, ofertar oportunidades de enriquecimiento, servizos e recursos para

desenvolveresasfortalezaseaplicarunenfoquecurricularflexible(RenzullieReis,2016).

Outrosdosobxectivosdestemodelodeenriquecementoson(RenzullieReis,2016):

• Mellorar o rendemento académico de todos os estudantes en todas as áreas do

currículoordinario,incluíndonesteaquelasactividadesqueatraianaosestudantescara

unhaaprendizaxemáisamenaesignificativa.

20

• Promoveraprofesionalidadecontinua,reflexivaeorientadaaocrecementodetodoo

persoalqueformapartedoscentroseducativos.Édicir,melloraraprofesionalidade

dosprofesoreseprofesoras,equiposdirectivosepersoaldeadministracióneservicios

doscentroseducativosatravésdunplanprácticoaplicandoomodeloSEM.“Otraballo

dosverdadeirosprofesionaiscaracterízasepolousohabitualdoxuízoedeactividades

non rutinarias,máis que pola aplicaciónmecanizada ou prescrita de determinados

deberes”(RenzullieReis,2016,p.36).

• Mellorarasociedadeatravésdaescola.Esteobxectivofaireferenciaácreacióndunha

“comunidadedeaprendizaxequerespecteádiversidadeétnica,dexéneroecultural,

o respectomutuoeasactitudesdepreocupacióncaraosdemais,o respectopolos

principiosdemocráticoseapreservacióndosrecursosdaTerra”(RenzullieReis,2016,

p. 36). Os rápidos cambios que están tendo lugar na nosa sociedade, así como as

diferentes problemáticas existentes, fan necesaria a súa inclusión na escola para

aportarrelevanciaerealismoaocurrículumeasípodercontribuírnamedidadoposible

ásúasoluciónouconcienciación.

• Implantar unha forma de goberno escolar democrático, de forma evolutiva, que

permitaqueoalumnado,asfamilias,oprofesoradoeosequiposdirectivosparticipen

natomadedecisións.Axestióndescentralizada,baseadanaescolaounolugar(site–

or school-basedmanagement) (SBM), diminúeo control centralizado e aumenta os

niveisdecompromisoecontrolporpartedaspersoasqueestánmáiscercadacreación

deprodutoseaofertadeservicios.

OmodeloSEMproporciónalleaoprofesoradoeaoscentroseducativosaposibilidadede

desenvolverdexeitoflexibleprogramasdeenriquecementoparaodesenvolvementodotalento

doseualumnadofacendousodosrecursosdopropiocentroedaquelesqueseobteñengracias

ácreacióndealianzascoentorno(Ranz,2014).Destexeito,atravésdoempregodomodeloSEM,

cadacentroeducativopodedesenvolverunconxuntodeserviciosintegradosnaprogramación

escolarenasestruturasdocentrocofindeenriquecerocurrículumdetodososseusestudantes

(RenzullieReis,2016).

EstemodeloeducativocomezouaaplicarseenEstadosUnidosnosanossetentadaman

doseucreador:JoshepRenzulli(Ranz,2014).EnGaliciacomezouadesenvolversenalgúnscentros

educativosdendefaicatroanosatravésdoproxectoTALENTO3.0,noquecolaboranaConsellería

21

deEducación,aFundaciónBarriéeaUnidadedeAtenciónEducativaenAltasCapacidadesdaUSC

(Pomar,2014).Destexeito,Galiciapasouaconvertersenaprimeiracomunidadeautónomade

Españaentraballarconestemodelonalgunhadassúasaulas(Pomar,2014).

2.1.1.CaracterísticasxeraisdomodeloSEM

Entre as principais características xerais que presenta o modelo de enriquecemento

escolarpodemossinalar(RenzullieReis,2016):

§ Nonhaiuncontidopredeterminado,senónquesonosalumnosealumnasosqueelixen

oscontidosquesevantraballarenfuncióndosseuspropiosintereses.

§ Nohaiunsobxectivosfixadosdeantemán.

§ Osestándaresdeaprendizaxefíxanseaofinalizarotraballo,paraevitarqueainstrución

desemboque nun enfoque de transmisión de coñecementos para alcanzar eses

estándares.

§ Opapeldoprofesordeixadeserodeinstrutorediseminadordecoñecementoepasa

aserunhacombinacióndeasesor,facilitadorderecursos,mentoreguíapersoal.

§ O estudante transfórmase nun investigador en primeira persoa, escritor, artista ou

calqueraoutrotipodeprofesional,pensando,sentindoefacendoomesmoqueeses

profesionaiscandocreanprodutosouprestanservizos.

§ Os estudantes usan o coñecemento “xusto a tempo”, métodos de investigación

apropiados, habilidades para la produción creativa e métodos profesionais para

comunicarosresultadosdoseutraballo.

§ Osclustersougruposdeenriquecementospermitenlaaplicacióndelknow-how(saber

como).

2.1.2.CompoñentesdomodeloSEM

Parapoderdarrespostaesatisfacerasnecesidadesindividuaisquepresentaoalumnado,

omodeloSEMinclúetrescompoñentespensadosparaenriqueceraaprendizaxedoalumnado

(RenzullieReis,2016):

2.1.2.1.Currículoordinario

22

AaplicacióndomodeloSEMinflúenocurrículumordinariodetresformas:osmateriais

deensino-aprendizaxemodifícanseparaadecualosaoniveldedesafíodoalumnadoatravés

detécnicascomoacompactacióncurricular;oscontidoseliminadossubstitúenseporoutros

que permitan desenvolver experiencias de aprendizaxe significativas; os tipos de

enriquecementodomodelotriádicointégransedeformaselectivanasactividadesdaproposta

curricular.

2.1.2.2.Clusters

Osclústerougruposdeenriquecementosonagrupaciónsdealumnosealumnasde

diferentescursosquepresentaninteresescomúnsequesereúnenduranteperíodosdetempo

especialmentedesignadosdentrodohorariolectivoparatraballarcunadultoquecontacun

graodecoñecementoavanzadoneseáreadeinteresedoalumnado.

Paracoñecerosinteresesdoalumnadoepoderformarosgruposdeenriquecemento,

os estudantes completan un cuestionario de intereses para, posteriormente, identificar as

principaisfamiliasouxéneros,comoporexemplo:escrituracreativa,debuxo,arqueoloxía,etc.

Unhavezidentificadosaosprincipaisnúcleosdeinteresedoalumnado,elabóraseuncatálogo

oufolletonoqueseinclúenosdiferentesclusterscreadosxuntoconunhadescricióndeles,de

formaqueoalumnadopoidaelixirencalquereparticipar,seleccionandotresdelesenorde

depreferencia.

Osclusterssonimpartidospoloprofesoradodocentro,dauniversidade,familiaresdo

alumnadoou calquerapersoa cos coñecementos suficientesnaáreado clústerquequeira

lideralos.Destemodo,tantoalumnosealumnas,comoprofesoreseprofesoras,participanno

clústerporquequerenestaralíenonporobrigación(RenzullieReis,2016).

Ametodoloxía que neles se utiliza é un enfoque indutivo centrado na solución de

problemasdomundoreal,a travésdodesenvolvementodeprodutoseservizosauténticos

(RenzullieReis,2016),deformaque nosgruposdeenriquecemento“todootraballoestá

orientadocaraaproducióndunprodutoouservizo”(RenzullieReis,2016,p.54).Esteenfoque

noque sebaseanos clusterspermitequeo coñecementoqueapliqueoalumnado sexao

coñecementoknow-how(sabercomo).

23

“Unsupostofundamentalquesubxaceaousodeclustersdeenriquecementoéque

cadanenoéespecial se creamosas condiciónsnasqueesenenopode serunespecialista

dentrodungrupoespecializado”(RenzullieReis,2016,p.70).

Polotanto,ascaracterísticasquedefinenaosclusterspermitenqueestessexan“un

vehículoparaestimularos interesesedesenvolverpotenciaistalentosdetodaapoboación

escolar”(RenzullieReis,2016,p.54).

2.1.2.3.Continuodemateriaiseservizosespeciais

Ademaisdasmodificaciónsqueselevanacabonocurrículumordinarioedosgrupos

deenriquecemento,omodeloSEMpropónunhaseriedeprestaciónsdeserviciosespeciais

continuados ao largo da traxectoria escolar do neno ou nena que lle permitan seguir

incrementando as súas capacidades e o seu potencial a medida que avanza na súa

escolaridade.Oscompoñentesqueintegranestacarteiradeservizosson:oPortafolioTotaldo

Talento,astécnicasparaacompactacióndocurrículumeadiferenciación,eaaprendizaxee

ensinanzaenriquecidas(RenzullieReis,2016).

2.1.2.3.1.PortafolioTotaldoTalento

O Portafolio Total do Talento é un formulario de xestión no que se recompila

información de cada alumno ou alumna con respecto a tres dimensións: aptitudes,

intereseseestilosdeaprendizaxe(RenzullieReis,2016).Ainformaciónrelativaaestes

trescamposestácentradanasfortalezasenonnosdéficits,eservecomobaseparatomar

decisións de cara á incorporación do alumnoou alumna no conxunto de servizos que

ofreceomodeloSEM, tantoanivel curricularcomodeprogramasdeenriquecemento

(Ranz,2015a).

OsobxectivosprincipaisdoPortafolioTotaldoTalentoson(RenzullieReis,2016):

1.Recoller,eactualizarperiodicamente, informaciónrelativaás fortalezasdecada

alumnooualumna.

2.Clasificarestainformaciónentrescategoríasxerais(aptitudes,intereseseestilos

deaprendizaxe)eencategoríasvinculadascoaaprendizaxeexitosa:habilidades

organizativas, áreas ou contidos preferidos, habilidades persoais e sociais,

preferenciasparaaprodutividadecreativaesobrecomoaprenderhabilidades,etc.

24

3. Tomar decisións orientadas á prestación de oportunidades e experiencias de

enriquecementonaaulaordinaria,nosclústersenocontinuodeserviciosespeciais

enbaseáinformacióndasfortalezasdecadaalumno/a.

4.Empregarainformaciónrecollidacomounvehículodecomunicacióneorientación

educativa,persoaleacadémicacoasfamilias.

Arecollidadeinformaciónsobreaptitudesouindicadoresdealtorendemento,os

calesfanreferenciaaaquelascompetenciasnasqueunalumnooualumnaalcanzouos

niveis máis altos de desempeño (Renzulli e Reis, 2016), pode realizarse a través de

diferentesvías,comosonostestestandarizados,oscalespermitencoñecerenqueárea

ouáreascurricularesmostraoalumnooualumnaassúasmaioresfortalezas,oubena

través de test deseñados polo profesorado, para avaliar o grao de dominio dos

coñecementosouhabilidadesdunalumnooualumnanunhaunidadedidácticaespecífica.

Taménsepodeobterinformaciónsobreasaptitudesmedianteascualificaciónsqueos

estudantesobtiveronencursosanteriores,ascalesproporcionaninformaciónxeralsobre

asáreasepuntosfortesparticularesdecadaalumnoealumna,eatravésdasvaloracións

queopropioprofesoradorealizasobreospuntosfortesdecadanenoounena.

Conrespectoaosintereses,estessonocentroaoredordocalxiraomodeloSEM,

poloquearecollidadeinformaciónsobreesteaspectoéamáisimportantedoPortafolio

TotaldoTalento(Ranz,2015b).Paraelo,Renzullieosseuscolaboradoresdeseñaronunha

ferramentadenominada“Analizadordeintereses”(TheInterest-a-lyzer)(RenzullieReis,

2015), a cal conta con tres versión: primaria, secundaria e adultos. Este instrumento

formulapreguntasbaseadasensituaciónreaisehipotéticasnasqueoalumnadotenque

responderquellesgustaríafacerantetalescircunstancias(Ranz,2015b).Esteinstrumento

para analizar intereses non ofrece unha puntuación cuantitativa destes, senón que

permite identificarospatrónsxeraisde interesequemostraoalumnado.Asprincipais

áreas ou patróns xerais nos que se clasifican os intereses dos estudantesmediante o

empregodesteinstrumentoson(RenzullieReis,2016):belasartes;cienciaetecnoloxía;

escritura creativa e periodismo; xurídico, político e xudicial; matemático; xerencial;

histórico; atlético e actividades ao aire libre; artes escénicas; negocios; actividades

relacionadascoadefensadoconsumidoredomedioambiente.

25

Por último, os estilos de aprendizaxe fan referencia ao conxunto de técnicas

específicaseidentificablesquepermitenorganizaraaprendizaxedunalumno/aougrupo

dealumnos/assegundoungraodeestruturainherentevariable(RenzullieReis,2016):

explicaciónepreguntas,traballoenparellas,titoríaentreiguais,lectura,dramatización,

traballoporproxectos,xogosdeaprendizaxe,etc.Podeobterseinformaciónsobreelesa

través das valoracións que o propio mestre ou mestra realiza ou ben consultando

directamentecoalumnadocomoprefireserensinado.

2.1.2.3.2.Técnicasparaacompactacióndocurrículumeadiferenciación

Acompactacióncurriculareadiferenciacióncurricularempréganseconaqueles

alumnos e alumnas que, tras unha avaliación inicial ou pre-test, obteñen elevadas

puntuaciónsnunhaouvariascompetenciasouaptitudes,presentandounnivelsuperiorá

súaidadeoucursoactual(RenzullieReis,2016).Nestecaso,osprocedementosquese

empreganparalevaracaboasmodificaciónscurricularesson:acompactacióncurricular,

a análise de libros de texto e a eliminación dematerial repetitivo nosmesmos, e un

enfoqueplanificadoparaintroducirmaiorprofundidadenomaterialcurricularordinario.

Destexeito,candosetraballannaaulaunidadesdidácticasoutemasqueoalumno

ou alumna xa domina, este ou esta pode dedicar esas horas a traballar nun proxecto

elixidoporelmesmo.

No caso da compactación curricular, a ferramenta que se emprega é o

compactador,nocalseinclúentrescolumnasacubrirpolodocente:nunharecóllenseas

áreasdocurrículumqueseconsideranaptasparacompactar;noutracolumnarecóllense

asactividadesquesevanrealizarparagarantirodesenvolvementodascompetenciasnas

áreascurricularesbásicas;eporúltimo,naterceiracolumnaespecifícanseasactividades

de aceleración e/ou enriquecemento que van ser realizadas para proporcionar unha

experiencia de aprendizaxe de nivel avanzando en cada unha das áreas do currículo

ordinariotendoencontaascaracterísticas,capacidadesehabilidadesdonenoounena


Táboa1.Exemplodaestruturadocompactador

26

COLUMNAI COLUMNAII COLUMNAIIIPartesdocurrículoa

compactarProcedementospara

compactarActividadesdeEnriquecemento

Proporcioneunhabrevedescricióndomaterialbásicoquevaisercubertoduranteesteperíodoespecíficoeainformaciónavaliativaquesuxireanecesidadeda

compactacióndocurrículo.

Describaasactividadesquesevanaempregarparagarantir

odesenvolvementodascompetenciasnasáreascurricularesbásicas.

Describaasactividadesqueseempregaránpara

proporcionarexperienciasdeaprendizaxedenivel

avanzadoencadaunhadasáreascurricularesordinarias.

ü Informaciónsobrecontidosxa

dominadospoloalumno/aeosresultadosdaspre-avaliacións.

ü Enumerarasáreascurricularesqueseteránencontaparacompactar.

ü Que procedementos

avaliativos se desenvolveronpara comprobar que oalumno/aalcanzouodominiodos contidos propostos paraacompactacióncurricular.

ü Cales son os contidos docurrículo que faltan poralcanzar e a través de queactividadesemetodoloxíassetraballarán.

ü O alumno/a, con axuda domestre/a, decide asactividadesqueselevaránacabo durante as horasasignadas ámateria na quese lle realizou acompactacióncurricular.

ü Definir:- Oprodutofinal.- Osobxectivos.- Aaudiencia.- Osrecursosnecesarios.- Ospasosaseguir.- Osposiblesproblemas.

Fonte:ElaboraciónpropiaapartirdeRenzullieReis,2016.

Áhoradepropoñeraunalumnooualumnaparaacompactacióndocurrículohai

comprobarquepresentamoitas,ouagranmaioría,dasseguintescaracterísticas:

Figura1.Criteriosparaacompactacióncurricular

Fonte:Trad.Reis,BurnseRenzulli,1992

27

2.1.2.3.3.Aprendizaxeeensinanzaenriquecidos

O último compoñente da carteira de servizos que oferta omodelo SEM son a

aprendizaxe e a ensinanza enriquecidas, as cales se basean nos seguintes principios


§ Todas as experiencias de aprendizaxe deben ter en conta as capacidades,

intereseseestilodeaprendizaxedecadapersoa.

§ Asactividadesdebenserdeseñadastendocomometaodesfrutedasmesmas,

paraasílograrunhaaprendizaxemáiseficaz.

§ Asactividadesbaséansenunproblemarealeactualdetalformaqueocontido

eoprocesoesteanrelacionadosecontextualizados.

§ Aíndaqueaaprendizaxeeaensinanzaenriquecidasadmitennalgunhaocasión

ainstruciónformal,nelasoalumnadoadquireocoñecementoeashabilidades

atravésdapropioconstrucióndosignificado.

Oobxectivofinaldaaprendizaxeeensinoenriquecidosésubstituíraaprendizaxe

pasivaedependenteporunhaaprendizaxemáis independente,comprometidaeactiva

(RenzullieReis,2016).Paraproporcionarestaaprendizaxeeensinanzaenriquecidas,Reis

eRenzulli propoñenoModeloTriádicodeEnriquecemento,do cal se falano seguinte

apartado.

2.1.3.OModeloTriádicodeEnriquecemento

A nivel curricular e de instrución, o núcleo do modelo SEM é o Modelo Triádico de

Enriquecemento(Renzulli,1976),desenvoltoamediadosdosanossetentaporJosephRenzulli

(Ranz, 2014). Este modelo de enriquecemento foi deseñado con dous obxectivos principais


a)Fomentaraprodutividadecreativadapoboaciónmáisnovapresentándollesdiversos

temas,áreasdeintereseecamposdeestudio.

b)Darllesformaciónnaaplicacióndecontidosavanzados,naadquisicióndehabilidades

de procesamento da información e na aprendizaxe de metodoloxías nas áreas de

coñecementoseleccionadasporelesmesmosenfuncióndosseusintereses.

28

OModeloTriádicopresentatrestiposdeactividadesdeenriquecemento(RenzullieReis,

2016):

Ø TipoI.Actividadesexploratoriasdecarácterxeral

NasactividadesdeenriquecementotipoIexpóñenseanteoalumnadodiferentes

temasouáreasquenonadoitanformarpartedocurrículumordinario.Paraeloorganízanse

actividadesexploratoriasdecarácterxeraldirixidasatodooalumnado,comocharlascon

poñentes especializados no tema, cursos ou talleres, proxeccióndepelículas ou vídeos,

actuacións,etc.Estasactividadespodenrealizarsetantodentrodaaulacomafóradela,ben

noutras instalacións do centro (biblioteca, salón de actos, patio, etc.) ou ben en saídas

escolares.

O obxectivo destas actividades é invitar, inspirar e estimular ao alumnado para

realizar,posteriormente,asactividadestipoIIetipoIII.

Ø TipoII.Actividadesdeadestramentogrupal

AsactividadestipoIIsonactividadesdeadestramentogrupalquexordenapartir

dasactividadestipoIequepermitenaoalumnadoafondarnesaáreadeinterese.

OobxectivodasactividadestipoIIéproporcionaraoalumnadoainformacióneos

coñecementosnecesariosqueprecisanparapasardainspiraciónáacción.

DentrodasactividadesdeenriquecementotipoIIpodemosdiferenciardousgrupos:

• ActividadesdeenriquecementotipoIInasqueseinclúen“materiaisemétodos

deseñadosparapromoverodesenvolvementodedestrezasdepensamentoe

habilidadesemocionais”(RenzullieReis,2016,p.47)comoson:pensamento

cognitivoeresolucióndeproblemas,pensamentocríticoeprocesosafectivos;

desenvolvementodocarácterehabilidadesemocionais;habilidadesespecíficas

deaprendizaxesobrecomoaprender;usoapropiadodemateriaisdereferencia

denivelavanzando;ehabilidadesdecomunicaciónescrita,oralevisual.

• ActividadesdeenriquecementotipoIImáisespecíficas,quenonseplanifican

con antelación e que inclúen a aplicación demétodos avanzados a nivel de

instruciónnunhaáreadeintereseseleccionadopoloalumnado.

29

Ø TipoIII.Investigaciónsindividuaisoenpequenogruposobreproblemasreais

Os estudantes interesados asumen o papel de investigadores reais e auténticos,

pasando a converterse en “profesionais junior”. Nestas actividades dáselles forma aos

produtoseservizospensadosnasactividadesanterioresparaexpoñelosfinalmenteante

unhaaudienciareal.

No enriquecemento tipo III o profesorado actúa como mentor ou coach,

proporcionándolleaoalumnadoaoportunidadedeinvolucrarsenunhaáreadeestudoou

problema real do seu interese e axudándolle a “aprender habilidades de aprendizaxe

autodirixido nas áreas de planificación, organización, utilización de recursos, xestión do

tempo,tomadedecisiónseautoavaliación”(RenzullieReis,2016,p.47).

Ostrestiposdeactividadesdeenriquecementoofrécenseatodososestudantes,aínda

queasactividadestipoIIIadoitanser“máisapropiadasparaosestudantesconnivelesmáisaltos

deaptitude,intereseecompromisocoatarefa”(RenzullieReis,2016,p.51).

Como se pode apreciar a través da descrición dos tres tipos de actividades de

enriquecemento, estas seguen unha estrutura circular: primeiro os estudantes coñecen

especialistas na área concreta de interese na que van traballar (actividades Tipo I), despois

profundizannesaáreadecoñecemento(actividadesTipoII)ataque,finalmente,elesmesmosse

convertenenespecialistasnesaáreadeintereseeelaborarunprodutoouservizo(actividades

TipoIII).

2.2.Análisedomarcocurriculargalego

Parapoderintroducirestenovomodeloeducativonasaulaséprecisocoñecereteren

contaaorganización, estruturacióne regulacióndoselementosque configuranonosoactual

sistemaeducativo.

Adíadehoxe,osistemaeducativoespañolestrutúraseeréxesepolaLeiorgánica8/2013,

do9dedecembro,paraaMelloradeCalidadeEducativa(LOMCE).

Noartigo4doDecreto105/2014,do4desetembro,poloqueseestableceocurrículoda

educaciónprimarianaComunidadeAutónomadeGalicia,recóllesequeseentendeporcurrículo

30

“aregulacióndoselementosquedeterminanosprocesosdeensinoeaprendizaxeparacadaunha

dasensinanzaseetapaseducativas”(DecretoNº105,2014,p.37414).

Eseselementosqueintegranocurrículoson(DecretoNº105,2014):

• Obxectivos:logrosqueoalumnadodebealcanzaraoremataroprocesoeducativo,como

resultadodasexperienciasdeensinoeaprendizaxeintencionalmenteplanificadasparatal

fin.

• Competencias:capacidadesparaaplicardeformaintegradaoscontidospropiosdecada

ensinanzaeetapaeducativa, co finde lograr a realizaciónaxeitadadeactividadese a

resolucióneficazdeproblemascomplexos.

As competencias clave que se establece neste decreto que debe alcanzar o

alumnadoduranteaetapaeducativadeprimariason:

1. Comunicaciónlingüística(CCL).

2. Competenciamatemáticaecompetenciasbásicasencienciaetecnoloxía(CMCT).

3. Competenciadixital(CD).

4. Aprenderaaprender(CAA).

5. Competenciassociaisecívicas(CSC).

6. Sentidodainiciativaeespíritoemprendedor(CSIEE).

7. Concienciaeexpresiónsculturais(CCEC).

• Contidos:oconxuntodecoñecementos,habilidades,destrezaseactitudesquecontribúen

ao logro dos obxectivos de cada ensinanza e etapa educativa, e á adquisición de

competencias. Os contidos ordénanse en disciplinas, que se clasifican en materias,

ámbitos, áreas e módulos en función das ensinanzas, as etapas educativas ou os

programasenqueparticipeoalumnado.

• Criteriosdeavaliación:oreferenteespecíficoparaavaliaraaprendizaxedoalumnado.

Describen aquilo que se quere valorar e que o alumnado debe lograr, tanto en

coñecementoscomaengraodeadquisicióndascompetencias,e respondenaoquese

pretendeconseguirencadadisciplina.

• Estándares de aprendizaxe avaliables: especificacións dos criterios de avaliación que

permitendefinirosresultadosdeaprendizaxeequeconcretanoqueoalumnadodebe

31

saber,comprenderesaberfacerencadadisciplina.Debenserobservables,mediblese

avaliables, e permitir graduar o rendemento ou logro alcanzado. Deben contribuír a

facilitarodeseñodeprobasestandarizadasecomparables.

• Metodoloxíadidáctica:conxuntodeestratexias,procedementoseacciónsorganizadase

planificadaspoloprofesorado,dexeitoconscienteereflexivo,coafinalidadedeposibilitar

aaprendizaxedoalumnadoeologrodosobxectivossuscitados.

2.3.OmodeloSEMintegradonaLOMCE

UnhavezcoñecidososelementosquecaracterizanaomodeloSEMeoselementosque

integranaLOMCE,pódemosrealizarunparalelismoentreelesdeformaqueintegremosesteplan

organizativo de enriquecemento no actual sistema educativo, realizando así unha infusión

curricular.

Táboa2.ParalelismosLOMCE-SEM

ELEMENTOSDALOMCE CORRESPONDENCIANOSEM

Obxectivos Obxectivosespecíficos

CompetenciasActividadestipoIII

(tarefas)

ContidosActividadestipoII

(exercicios,actividades)

Criteriosdeavaliación StudentProductAssessmentForm(SPAF)

EstándaresdeaprendizaxeavaliablesActividadestipoII

(exercicios,actividades)

Metodoloxíadidáctica

Aprendizaxeorientadaaoalumno/a

Aprendizaxeindutiva

Aprendizaxedealtonivel

Aprendizaxebaseadaenproblemas

Fonte:Elaboraciónpropia

32

Comoxa semencionouconanterioridade,oselementosbásicosque integranoactual

currículo vixente na nosa comunidade son: os obxectivos, as competencias, os contidos, os

criteriosdeavaliación,osestándaresdeaprendizaxeavaliableseametodoloxíadidáctica.

Atendendoaosobxectivos,asúacorrespondencianomodeloSEMseríanosobxectivos

específicosquesepretendenacadarencadaproxectorealizado.

Con respecto ás competencias, estas desenvólvense e trabállanse no terceiro tipo de

actividadesdeenriquecementodomodelotriádico(actividadestipoIII),postoqueestegrupode

actividadesestáconformadoportarefas,sendoindispensableasúapostaenprácticaparaacadar

ascompetenciasquesepretendentraballar.

Nonobstante,paradesenvolverditascompetenciaséprecisotraballarenprimeirolugar

oscontidosvinculadosconelas,oscalesseaprendenatravésdosegundotipodeactividadesde

enriquecemento (actividades tipo II). Dentro deste segundo grupo inclúense exercicios e

actividades de adestramento grupal orientados ao desenvolvemento de destrezas de

pensamento e habilidades emocionais como son: pensamento cognitivo e resolución de

problemas,pensamentocríticoeprocesosafectivos;desenvolvementodocarácterehabilidades

emocionais; habilidades específicas de aprendizaxe sobre como aprender; uso apropiado de

materiaisdereferenciadenivelavanzando;ehabilidadesdecomunicaciónescrita,oralevisual


OscriteriosdeavaliacióncorresponderíansenomodeloSEMcunhaferramentadeseñada

porRenzullieReis(2015)pararealizaraavaliacióndosproxectosfinaisacalrecibeonomede

FormulariodeAvaliacióndoProdutodoEstudante(StudentProductAssessmentForm)(AnexoI)

(RenzullieReis,2015).Consistenuninstrumentodeavaliacióndoprodutofinalelaboradopolos

alumnos e alumnas (actividades tipo III) que ten como obxectivo principal guiar a avaliación

cualitativa dos diferentes produtos desenvoltos polos estudantes nos programas de

enriquecemento (Renzulli e Reis, 2015). Para o seu emprego hai que ter en conta tres

consideraciónsprincipais:

ü Aavaliacióndosprodutoscomplexosecreativosrealízasesempreenfuncióndoxuízo

humano, en termos de calidade, valor estético, utilidade e función da contribución

global.

33

ü Ovalorindividualdoprodutodependerádocursonoqueseatopeoalumnooualumna

edosseuscoñecementoseexperienciasprevias.

ü Oobxectivoprincipaldecalqueraavaliaciónéocrecementoemelloradoalumnado.

Paraeloéprecisoqueesteinstrumentodeavaliaciónsexarevisadocosestudantesao

comezododesenvolvementodoprodutodetalformaquecoñezanoscriteriosnosque

sevaibasearaavaliacióndoseuproduto.

Esteformulacióndeavaliacióninclúenoveítemsaterencontaáhoradeavaliaroproduto

final.Osoitoprimeirosvalóransecadaunnunhadentrodunhaescalado1a5,sendoo1ovalor

mínimoeo5ovalormáximo,xuntocoaopciónde“nonaplicable”(N/A).Onovenoítem,enlugar

deavaliarosdiferentescompoñentesdexeitoanalítico,céntrasenavaloraciónglobaldoproduto,

entendendoestecomountodo.Dentrodesteúltimoíteminclúensesetefactoresavalorarnunha

escala do 1 ao 5 (1=pobre, 2=por debaixo da media, 3=na media, 4=por encima da media,

5=excelente)(RenzullieReis,2015).

Osnovecriteriosdeavaliaciónouítemsqueserecollennesteinstrumentoson:

1.Boaanticipaciónaopropósitodoproxecto.

2.Enfoqueoudefinicióndoproblema.

3.Nivelderecursos.

4.Diversidadederecursos.

5.Adecuacióndosrecursos.

6.Lóxica,secuenciaetransición.

7.Orientaciónáacción.

8.Audiencia.

9.Avaliaciónxeral:

9A.Orixinalidadedaidea.

9B.Consecucióndosobxectivosestablecidosnoplan.

9C. Reflexa unha familiaridade avanzada co tema en cuestión para un alumno ou

alumnadesecursoouidade.

34

9D.Reflexaunniveldecalidadesuperioraoesperadoparaunestudantedesecursoou

idade.

9E.Apréciasecoidado,atencióndetalladaeorgulloxeralporpartedoestudante.

9F.Reflexacompromisodetempo,esforzoeenerxía.

9G.Supónunhacontribuciónorixinalparaunalumnooualumnadesecursoouidade.

Polasúabanda,osestándaresdeaprendizaxecompróbanseatravésdosegundotipode

actividadesdeenriquecemento(actividadestipoII).Paraasúaavaliaciónempréganseasrúbricas,

as cales consisten nun instrumento de avaliación no que se definen os diferentes niveis de

desempeño de cada un dos estándares traballados para determinar a adquisición dos

aprendizaxesobtidos,tendoencontatantoograodedominiodocoñecementoteórico,comodo

coñecementoprocedimentaleactitudinal(GrupoAtlántida-COMBAS,s.f.).Xeralmenteadóitanse

definircatroniveisdedesempeñoporcadaestándar:1:Receptivo=Insuficiente;2:Resolutivo=

Suficiente;3:Autónomo=Ben/Notablealto;4:Estratéxico=Notablealto/sobresaínte.Ademais,

en función das características do alumnado presente na aula, pódense incluír dous niveis de

desempeñoamaioresdoscatroanteriores:unnivelpreviooupreformaldirixidoaosestudantes

que precisan apoio (adaptacións significativos), e un nivel extraproxectual pensado para o

alumnadoconaltascapacidades(excelencia).

Táboa3.Exemplodeestruturadunharúbricadeavaliación

RÚBRICADEAVALIACIÓN-CALIFICACIÓN(niveisdedesempeñodoindicador)

CA

RACT

ERÍSTICA

S

PrevioPreformal(opcional)

1ºReceptivo

2ºResolutivo

3ºAutónomo

4ºEstratéxico

5ºExtraproxectual

(opcional)

Posúenseescasasnocións,

destrezasevaloresdatarefa.

Tense

recepciónecomprensión

dainformación,desempeñooperativoe

certasnocións,valoresdarealidade…

Resólvense

acciónssinxelas,conceptos e

procedementosbásicos…Hai

motivaciónanteastarefas.

Haiautonomíanodesempeño,senpresenciae

guíapermanente.Argumentos

sólidos,xestiónderecursos,resólvense

tarefasetensecriteriodeanálisebásico.

Plantéxanseestratexiasdecambio,haicreatividade,

análisecomparativo,consecuenciaseopcións

variadas,altocompromisoeretoanteosproblemas.

Haialtosniveisdeimpactosobrea

realidadeeprevencióndeproblemas.

Tenseencontaaproxecciónea

historia,situaciónsde

caosecomplexidade,innovación e

35

ADAPTACIÓNSSIGNIFICATIVAS

INSUFICIENTE

SUFICIENTE

BEN/NOTABLE

BAIXO

NOTABLEALTOE

SOBRESAÍENTE

compromisoético.

EXCELENCIA

Fonte:GrupoAtlántida-COMBAS(s.f.)

Por último, atendendo á metodoloxía didáctica, dentro do modelo SEM empréganse

diferentesmetodoloxías:

• Aprendizaxeorientadoaoalumnado:alumnooualumnapasaasituarsenocentrodo

procesodeensino-aprendizaxe,en lugardeseromestreoumestraoqueasumeeste

lugar.Mentresquenunaula tradicionalsedesenvolvensituaciónssobreestruturadase

prescritas,dirixidasaqueoalumnadoasimileunscoñecementos impostos,nomodelo

SEM teñen lugar situacións auténticas e contextualizadas, coa finalidade de que os

estudantesorixinenunprodutoou servizo. Este cambionoparadigmada aprendizaxe

permitedarunusoinmediatoaoscoñecementos,facilitaasúatransferenciaedálugara

unhaaprendizaxesignificativa(RenzullieReis,2016).

• Aprendizaxe indutiva: pártese dun problema concreto ata chegar finalmente á

xeneralizacióndasúasolución,enlugardeirdoxeralaoparticularcomoseadoitafacer

naaprendizaxededutivaquecaracterizaámaioríadasaulasescolares (RenzullieReis,

2008).Desenvolverunhaaprendizaxeindutivapermitepersonalizaraaprendizaxe,tendo

en conta os intereses e os estilos de aprendizaxe do alumnado, aplicar métodos de

investigaciónpararesolverproblemasreaiseorixinarfinalmenteunprodutoouservizo.

• Aprendizaxe de alto nivel: aplícase o coñecemento relevante, habilidades de

investigación, pensamento crítico e creativo, e habilidades interpersoais á solución de

problemasdavidadiaria(RenzullieReis,2016).

• Aprendizaxebaseadoenproblemasdomundoreal:nestemodelodeenriquecemento

trabállase con problemas do mundo real, os cales presentan catro características

definitorias(RenzullieReis,2016):

1. Deben ter un interese significativo para o suxeito e supoñer un compromiso

emocionalouinterno(personalizacióndoproblema).

36

2.Nonteñenunhasoluciónúnicaoupreviamenteexistente,senónrespostasabertas.

Nocasodepresentaunha respostacerradaestaríamosa falardunexerciciode

adestramento,nondunproblemareal.

3. Os problemas reais resólvense co obxectivo de crear novos produtos ou

proporcionarservizosquecambiaránasaccións,asactitudesouascrenzasdunha

audiencia determinada. Para iso emprégase unha metodoloxía auténtica e

póñenseenprácticacontidosavanzados.

4. A solución a estes problemas comunícase a unha audiencia real, formada por

persoas que, voluntariamente, prestan a súa atención á información, eventos,

serviciosouobxectospresentados.

2.4.AdaptacióndematerialSEMaocontextoeducativogalego

UnhavezcoñecidoomodeloSEMeacorrespondenciaentreosprincipaiscompoñentes

queointegraneoselementosbásicosqueestruturanoactualcurrículovixente,pódeseelaborar

unhaadaptacióndosmateriaisqueseadoitanempregarnestemodelodeenriquecementopara

aplicalosnocontextoeducativogalegoepoderrealizarainfusióndoSEMnosnososcentros.

Pararealizarunhasimulacióndecomoseríaaadaptacióndestesmateriaisaunhaaula

realgalegaescollíncomoreferenciaosegundocursodeEducaciónPrimaria,postoquefoiocurso

co que estiven traballando durante o terceiro e último Prácticumdo grao. Desenvolvín estas

prácticasnoCPR.PlurilingüeDivinoMaestrodeSantiagodeCompostela,uncentroconcertadoe

relixiososituadonaperiferiadacidadequeofertaasetapaseducativasde Infantil,Primariae

Secundaria,contandocunhasoaliñaporcurso,oqueequivaleauntotaldetreceunidades(3de

Infantil,6dePrimariae4deSecundaria).Osegundocursodeprimariacoqueestiventraballando

estabacompostoporvintecincoalumnosealumnas,doscalescatorceerannenoseonceeran

nenas.Unhadascaracterísticasesenciaisedefinitoriasdestegrupoeraquecontabaconsete

alumnosconnecesidadesespecíficasdeapoioeducativo:unhanenacunniveldeautismoelevado

áquellefoiconcedidaadobreescolarización,unnenocondobrediagnósticodeautismoealtas

capacidades, unha nena con Síndrome de Down, un alumno cun trastorno xeneralizado do

desenvolvemento,unnenodealtascapacidades,outrocondislexiaeunhanenaconmutismo

selectivo.Comosepodeapreciar,tratábasedungrupocompostoporalumnosealumnascunhas

37

característicasqueimplicabanunhagrandisparidadederitmosdeaprendizaxe,ocaldemandaba

o desenvolvemento dunha metodoloxía inclusiva que permitise atender as necesidades

individuaisquepresentabacadaundosalumnosealumnasdestegrupo-clasetanheteroxéneo.

Tendoencontaascaracterísticasobservadasnoalumnadodesegundocursoduranteeste

terceiroeúltimoperíododeprácticas,etendocomoreferenciaoactualcurrículodeEducación

Primariadanosacomunidade(DecretoNº105,2014), realizareiunhaadaptacióndalgúnsdos

principaismateriaisqueseempregannomodeloSEMaocontextoeducativogalegoparafacilitar

aimplantacióndestemodelonosnososcentro.

2.4.1.PortafolioTotaldoTalento

Para a elaboración dun Portafolio Total do Talento pensado para o alumnado de

segundo cursodeEducaciónPrimaria (Anexo II) baseeimeendousexemplosdeportafolio

elaboradosporRenzullieReis(2014).

Oprimeiro cadroque incluínnoportafolioestádestinadoa identificarosprincipais

centros de interese de cada un dos nenos e nenas da aula, para así coñecer cales son as

temáticassobreasquemáisllesgustaríatraballarnosdiferentesproxectos,deformaquesexa

máissinxelocaptarasúaatencióneaumentarasúamotivaciónencadaundeles.Ocadro

consistenunhatáboanaquerecollíndiferentestemasouáreasqueconsideroqueadoitan

gustarlle ao alumnado desta idade, seleccionando entre as múltiples opcións que se

mencionannoInventariodeIntereseselaboradoporRenzullieReis(2014).Osnenosenenas

debenescollerostrestemasquemáisllesinteresandentrodosvinteecincopropostos,de

forma que posteriormente omestre oumestra poida analizar as seleccións realizadas por

todososalumnosealumnaseidentificarcalessonostemasouáreasquemáisvecesforon

escollidosecalesosquemenos,coñecendoasíaspreferenciasdasúaaulaenxeraledecada

nenoounenaenparticularparasaberquetemáticas traballar tantonosproxectosgrupais

comanosindividuais.Ademais,dentrodestecadroinclúeseaopciónoutros,deformaqueo

alumnado podería especificar outros temas de interese no caso de que non estivesen

recollidosnatáboaquesellepresenta.

Osegundocadrodoportafoliolevapornome“Osmeustalentos”.Asúafinalidadeé

quecadaalumnooualumnaescribaaquiloqueelmesmoouelamesmaconsideraqueselle

38

dáben,de formaqueomestreoumestracoñezaavisióndecadaalumnooualumnacon

respectoássúaspropiasfortalezas.

No terceiro cadro incluín unha táboa na que se recollen diferentes estilos de

aprendizaxe,deformaqueomestreoumestraidentifiquecomoprefireaprendercadaundos

seus alumnos e alumnas para así poder adaptar o proceso de ensinanza-aprendizaxe ás

característicasepreferenciasindividuaisdecadasuxeito.Natáboarecóllensedoceestilosde

aprendizaxe diferentes adaptados ao alumando de segundo de primaria, facendo unha

selecciónecombinacióndosestilosdeaprendizaxequeRenzullieReis(2014)recollennosseus

exemplos de portafolio. Para adaptar o portafolio ao alumnado desta idade, á dereita da

columna na que se recollen os doce estilos de aprendizaxe seleccionados, aparecen tres

columnas, encabezada cada unha delas por unha emoticona que representa un estado de

ánimo.Cadaalumnoealumnadeberásinalarcun“X”caléaemoticonaquemellorreflexao

seugraodesatisfacciónconrespectoacadaundosestilosrecollidos,deformaqueomestre

oumestracoñezacomollegustaecomononllegustaaprenderacadaundosnenosenenas

queintegranasúaaula.

Oseguintecadrocéntrasenosestilosdeexpresión,paracoñecercomoprefirecada

alumnoealumnaexpresarassúasideas,coñecemento,sentimentos,etc.Dentrodestecadro

inclúeseunhatáboacomoaquesedescribiuanteriormente,naqueserecollenseisestilosde

expresiónsinxelosqueforonseleccionadosdeentreosestilosquepropoñíanRenzullieReis

(2014)tendoencontaaidadedoalumnadoparaoqueestapensadoesteportafolio.

Seguindoamesma formaeestruturaquenocasodosestilosdeaprendizaxeedos

estilosdeexpresión,noseguintecadrodoportafolio,quelevapornome“Áreascurriculares”,

recóllenseasnovemateriasobrigatoriasqueaparecennoactualcurrículo(DecretoNº105,

2014) para identificar cales son asmaterias quemáis emenos lles gustan a cada un dos

alumnosealumnasdaaula.

Acontinuación,debaixodatáboadasáreascurriculares,aparecendouscadrosmáis

quelevanpornome:“Actividadesextraescolares”e“Actividadesnofogar”.Oquesepretende

conelesécoñeceraquepasatemposouactividadesdedicanoseutempolibrecadaundos

alumnosealumnasfóradocentro.Destexeito,omestreoumestrapoderáidentificaraquelas

39

áreasnasqueosnenosenenasseguramenteesteanadesenvolverhabilidadesespecíficase

avanzadas.

Finalmente,noúltimocadrodoportafoliorecólleseunhatáboanaqueseinclúenvinte

ecatroítemsvinculadoscoamodificación,diferenciaciónouenriquecementoqueomestreou

mestrepoderealizarnasdiferentesmaterias.Estatáboaestápensadaparasercubertapor

todososmestresemestrasqueimpartendocencianeseaula,deformaquetodoscoñezano

querealizanosdemaisprofesoreseprofesorasdocentro,aotempoqueelesmesmosauto-

analizanquemedidasdemodificación,diferenciaciónouenriquecementodesenvolvennas

diferentesmateriasqueimpartenaesegrupo-clase.

2.4.2.MódeloTriádico

Apartirda informaciónrecollidaatravésdosportafoliosdosalumnosealumnasda

aula,pódeserealizarunproxectodeenriquecementobaseadonoModeloTriádico(Renzulli,

1976)queteñacomotemacentralalgúndosinteresesmáisescollidospoloalumnadoenoque

setraballenosestilosdeaprendizaxeedeexpresiónpoloqueamosaronterpreferenciaos

nenasenenasdogrupo-clase.

Postoqueestapropostadeintervenciónnonfoidesenvoltanaaulaquetomeicomo

referenciaequefoidescritaconanterioridade,nondispoñodosdatosrelativosaosprincipais

intereseseestilosdeaprendizaxeeexpresióndosalumnosealumnas.Polotanto,paraescoller

unhatemáticasobreacalelaborarunhasimulacióndecomoseríaunhaproxectobaseadono

Modelo Triádico de Enriquecemento, decidín atender unha das principais problemáticas

observadasnesta auladuranteoPrácticum III: obaixonivel de competencia lingüística en

linguagalegaquepresentabaatotalidadedogrupo-clase.Paradarrespostaaesteproblema

elixíncomotemáticacentraloxornal,atravésdocalsepoderíantraballartodasasdestrezas

lingüísticas: falar, escoitar, ler e escribir. O proxecto levaría por nome “O noso xornal” e

consistiríanaelaboracióndunxornalescolarmensualelaboradointegramentepolosalumnos

ealumnasdaaulanoqueelesdecidiríanecrearíantodo,dendeologodoxornalataocontido

domesmo.Aúnica condición coaque contarían seríaoque xornal fose impresoenpapel

reciclado,paraasícontribuíráconservacióndanaturezaeaaxudarareducirataladeárbores.

Polotanto,afinalidadedesteproxectoseríaacreacióndunxornalescolarmensualeasúa

ventarealaosdemaismembrosdacomunidadeeducativa(alumnado,familias,profesorado,

40

etc.).Arecadaciónqueseobtiverapolasúaventapoderíadestinarseaoqueosestudantes

desexaseneacordasenentretodosetodas.

A temática xornalística permitiría traballar contidos curriculares pertencentes a

diferentesmaterias:contidosrelacionadoscoaáreadeLinguaeLiteraturaGalega,atravésda

redaccióndosdiferentestextosquevancompoñeroxornal;contidosvinculadoscoaáreade

Matemáticas, para calcular os gastos de produción e as ganancias obtidas; e contidos

relacionadoscoaáreadeEducaciónPlástica,medianteacreacióndologodoxornal,aportada

easúamaquetación(AnexoIII).

DentrodasactividadestipoIdesteModeloTriádicodeEnriquecementocentradono

xornalpoderíanserealizaractividadescomo:

§ Manipulaciónelecturalibreporpartedoalumnadodediferentesxornais(nacionais,

locais,deportivos, etc.)queelesmesmospoderían traerdos seus fogaresouqueo

mestre/aseencargasedelevaráaula.

§ Saídaescolaráredaccióndunxornalparacoñecerenprimeirapersoacomoéolugar

nosequecreaestetipodemediodecomunicaciónecalessonosroleslaboraisque

formanpartedoseuprocesodeprodución.Porexemplo,poderíaserealizarunhavisita

áredaccióndeLaVozdeGalicia,situadaenSantiagodeCompostela.

§ Visitaaocentrodediferentesprofesionaisrelacionadoscomundodoxornal,dendeun

periodistaquellesexpliqueosnenosenenascomosedebeelaborarunhanoticia,ata

odonodunquioscolocalquellescontecomoéeenqueconsisteoprocesodeventa

dunxornal.

AtendendoásactividadestipoIIdestaproposta,oalumnadopoderíarealizarexercicios

eactividadescomo:

§ Identificaraspartesbásicasdunxornal:portada,asdiferentesseccións,apublicidade,

ospasatempos,etc.

§ Identificaraspartesdunhanoticia:nomedoxornal,data,titular,subtitular,autor/a,

noticia,fotografíaepédefoto.

§ Investigar quen son e que funcións desenvolven os diferentes profesionais que

participan na produción dun xornal: director/a xeral; xornalistas e entrevistadores;

41

redactores; fotógrafos; técnicos de diagramación e maquetistas; departamento de

contabilidade,etc.

§ Coñecer e investigar as fases do proceso de elaboración dun xornal: consello de

redacción,investigación,redacción,edición,diagramación,impresiónedistribución.

§ Elaborarospresupostodeproducióndoxornalescolar:anunciospublicitariosquese

vanincluír,papel,tinta,encadernación,etc.

Finalmente, unha vez adquiridos os coñecementos e destrezas necesarios para

elaborarunxornal,éomomentoderealizarasactividadestipoIIIondeosalumnosealumnas

desenvolventarefasrealeseconvertenen“xornalistasjunior”elaborandooseupropioxornal

escolarnoquerecollanosdiferentesacontecementosqueteñenlugarnoseucentro:

§ Elaboracióndoxornalescolar.Divisiónengruposeasignacióndefunciónssimulandoa

redacción dun xornal: departamento de contabilidade e publicidade, técnicos de

diagramaciónemaquetistias,xornalistasereporteiros,redactores,etc.

§ Proceso de venta do xornal a unha audiencia real: alumnado do centro, familias,

profesorado,veciñosdazona,etc.

Organizandooproxectoa travésdestemodelodetríadadeactividades lógraseque

todososalumnosealumnasadquiranoscoñecementosbásicosatravésdasactividadestipo

IIparaquedespoiscadaunpoidaescollerenquedestrezasprefireprofundizarnasactividades

tipo III. Deste xeito, independentemente das capacidades de cada estudante, cada un vai

atopar algunha función ou rol dentro do proxecto que se axuste ás súas características e

intereses.

2.4.3.Rúbricadeavaliación

Para avaliar este proxecto baseado no Modelo Triádico, ademais da avaliación do

produtofinalqueserealizaríaatravésdoFormulariodeAvaliacióndoProdutodoEstudante

(Student Product Assessment Form) (Reis e Renzulli, 2015), nomodelo SEM, como xa se

mencionounundosapartadosanterioresdestetraballo,empréganserúbricasdeavaliación

dosestándaresdeaprendizaxequeforontraballosaolongodoproxectoparadeterminaro

seugraodedesempeñoporpartedecadaundosalumnosealumnas.

42

Pararealizarunhasimulacióndecomoseríaunharúbricadaavaliacióndoproxecto

SEMbaseadonoxornalanteriormentedescrito,elaboreiunhasrúbricasdeavaliación(Anexo

IV)cosestándaresdeaprendizaxequeaparecennoactualcurrículo(DecretoNº105,2014)

queestaríanvinculadoscoscontidosdasdiferentesáreasqueseríantraballadosatravésdo

proxecto.Describíncatroniveisdedesempeñoparacadaestándar,xuntocondousniveles

máisdestinadosáatenciónádiversidade (unparaoalumnadoconadaptacióncurriculare

outroparaoalumnadoconaltascapacidades),talecomosedescribiunoapartado2.3ena

táboa3destetraballo.

2.4.4.Compactador

Para finalizar a adaptacióndemateriais SEMao contexto educativo galego, realicei

unhasimulaciónduncompactadorparaunhaalumnadesegundodeprimaria(AnexoV).Como

xasemencionounundosapartadosanteriores,acompactacióncurricularsóserealizacon

aquelesestudantesque,trasunhaavaliacióninicialoupre-test,obteñenelevadaspuntuacións

nunhaouvarias competenciasouaptitudes,presentandounnivel superiorá súa idadeou

cursoactual(RenzullieReis,2016).Destexeito,candosetraballannaaulaunidadesdidácticas

outemasqueoalumnooualumnaxadomina,esteouestapodededicaresashorasarealizar

actividadesmáisavanzadasouaelaborarunproxectoelixidoporelmesmooumesma,de

formaqueseevitaqueperdatempoentraballarcontidosqueclaramentexadomina.

Nestecaso,pararealizarasimulacióndecomoseríaoprocesodecompactacióndun

alumnooualumnadesegundodeprimaria,escollíncomocandidataácompactacióncurricular

aunhasupostaalumna“Ana”.Anaéunhaalumnadeseteanosquefoidiagnosticadacomo

altascapacidadesduranteocursoanteriorequenaactualidadeseatopacursandosegundo

deprimaria,talecomollecorresponderíapor idade.Presentaunnivelmoiboentodasas

áreas curriculares, pero especialmente en matemáticas, materia na que destaca

significativamenteentreosdemaiscompañeirosecompañeiras.Asúagranfacilidadeparaas

matemáticas, xunto co seu gusto por elas, fixo que os pais decidisen levala a un taller

matemáticoparanenosenenasconaltascapacidadesaoqueasistedúasvecesporsemana.

Debido a isto, aprende moitos contidos vinculados con esta materia antes do que lle

correspondería por idade, o que fai que en ocasións xa teña adquiridas moitas das

aprendizaxesqueaorestodecompañeirosecompañeirasaíndanonllesforonensinadas.Por

43

exemplo,xasabetodasastáboasdamultiplicacióneécapazderealizarmultiplicaciónspor

unhaciframentalmenteeenpapel.Taméndominaassumaserestasconlevadasemostra

clarashabilidadesdecálculomentalque llepermitenrealizarasoperaciónsmentaiscunha

granrapidez.Porestemotivoasúatitorapropúxoacomoposiblecandidataácompactación

curricularnamateriadematemáticas.

Aoanalizaroscontidosdaáreadematemáticasdesegundodeprimariaqueaparecen

recollidosnoactualcurrículo(DecretoNº105,2014)atopamosquenobloquedoushaivarios

contidosqueAnaparecequexadomina:

§ B2.12.Iniciaciónnodesenvolvementodeestratexiaspersoaisdecálculomental.

§ B2.14.Cálculodesumaserestasconlevadas.

§ B2.17.Cálculodemultiplicacións.

Paracomprobarqueefectivamentexatenadquiridosesescoñecementosehabilidades

fóronlleaplicadasdoustestpsicopedagóxicosrelacionadoscoaáreadematemáticas:

- TEDI-MATH.Testparaeldiagnósticodelascompetenciasbásicasenmatemáticas,no

queseavalíanosprocesoscognitivosqueénecesariodesenvolveredominarpara

poder manexarse con soltura no campo das matemáticas (Grégoire, Nöel e Van

Nieuwehoven, 2005). Ana obtivo a máxima puntuación nas destrezas de: contar,

comprensióndosistemanuméricoeoperaciónslóxicas.

- TEMA 3.Test de CompetenciaMatemática Básica,no que se avalían conceptos e

habilidadesformaiseinformaisrelacionadoscoasmatemáticas(GinsburgeBarrody,

2007).NestetestAnaobtivoamáximapuntuaciónen:numeración,habilidadesde

cálculoinformal,conceptos,feitosnuméricosehabilidadesdecálculo.

Ademais,atitorarealizoulleasprobasdeavaliaciónqueaparecenaofinaldasunidades

dolibrodetextonasquesetraballanesescontidos,nascalesobtivounhapuntuacióndedez

entodaselas.

Finalmente, tamén se tivo en conta a avaliación dun produto creado pola propia

alumna, un presuposto para unha viaxe familiar de fin de semana, o cal foi avaliado co

FormulariodeAvaliacióndoProdutodoEstudante(StudentProductAssessmentFormouSPAF)

(Renzulli eReis,2015),obtendoamáximapuntuaciónnosnove ítemsquecompoñeneste

instrumentodeavaliación.

44

Unhavezidentificadaseavaliadasaspartesdocurrículoacompactar,foronacordadas

entreatitoraeaalumnaasactividadesdeenriquecementoqueAnaíarealizardurantetodo

osegundotrimestreduranteashorasdestinadasámateriadematemáticas:

• Realizaciónderompecabezasmatemáticosecrucigramas.

• Asistirunhavezásemanaaclasedematemáticasde4ºdeprimariaundíaásemana

paraaprenderaxogaraoxadrez.

• Realizar un proxecto SEM individual no que a alumna realice directamente

actividadestipoIII.Unexemplopoderíaserarealizaciónduntaboleirodunxogode

mesanoqueserealicenmovementosmatemáticosporseries,comasefoseoxadrez

ouasdamas,peromesturándoocunsudoku.Destexeitoobteriamoscomoproduto

finalunxogodemesaparaaprendermatemáticasquepoderíaserempregadopolo

restosdealumnosealumnasdaaulaoumesmodocentro,noquesetraballarían

principalmenteasseriesnuméricaseocálculomental.

Conclusión

Como se pode observar ao longo deste traballo, omodelo SEM reúne unha serie de

característicaseelementosqueoconvertennunhapropostadeintervenciónidóneaxanonsó

para o alumnado con altas capacidades, senón para todo o grupo-clase en xeral. A atención

prestadaaosinteresesdoalumnado,aprocuradodesenvolvendodostalentosdecadaundos

estudantes, o traballo con situacións e problemas do mundo real e as oportunidades de

diferenciaciónemodificacióncurricularqueofreceoSEMseríanalgúnsexemplosdosprincipais

puntosfortesdestemodelodeenriquecementoparatodaaaula.

Paraapoiaradefensadoempregodestemodelodeenriquecementonasaulasgalegas

realiceidúasentrevistasadúasprofesionaiseducativasque traballannaactualidadeconeste

modelo na nosa comunidade.Unhadelas é LauraAdela Fernández (AnexoVI), formadora de

mestresemestrasgalegosnomodeloSEMparaque traballenconelnassúasaulas. LauraA.

Fernándezconsideraqueasprincipaisvantaxesdestemodeloparaoalumnadosondúas:por

unhabanda,desenvolvertodotipodetalentos,presentandoatencióndeformarealádiversidade

da aula e xerando aulas inclusivas e, por outra banda, contribuír á innovación educativa,

entendendoestacomo“aaplicacióndenovasmetodoloxíasqueteñanencontaasnecesidades

45

erecursosqueoséculoXXInosofrece”(Cit.AnexoVI),superandoasíunhaeducaciónpropiado

séculopasado,naqueomestreoumestraactúacomo“unmerotransmisordecoñecementos

que non conectan para nada os intereses do alumnado co currículo escolar” (Cit. Anexo VI).

Ademaisdisto,aoutraprofesionaleducativaentrevistada,IrmaGarcía,directoradocolexioLa

Inmaculada de Santiago de Compostela (Anexo VII), sinala outra vantaxe domodelo SEM: a

implicacióndetodaacomunidadeeducativanosdiferentesproxectosquesedesenvolven,de

formaque“aofinatodostraballamosSEM:nenos,pais,profesoreseinclusoapropiasociedade”

(Cit.AnexoVII).

OmodeloSEMpresentataméndiferentesvantaxesparaoutrosdosco-protagonistasdo

procesoeducativo:osmestresemestras.Dendeasúaexperienciacomomestra,Laurasinalaque

o SEMobriga “a avanzar, amellorar, a aprender, a arriscar e a entender a escolar dun xeito

totalmentedistinto”(Cit.AnexoVI),permitindocambiaremelloraraescola,perosendeixarde

cumprir e desenvolver o currículo e as orientacións metodolóxicas e avaliativas que nel se

establecen.Unhavezqueoprofesoradoaprendea traballarconestemodeloecomprobade

primeiramanasoportunidadesebeneficiosqueoutorga,cambiaporcompletoasúaconcepción

doprocesoeducativo.AsíosinalaIrmaGarcíaquen,despoisdunanodeexperienciatraballando

coSEMnoseucentro,afirmaque“omaiorcambioporpartedoprofesoradofoiperderomedo

afacercousasnovas:cambiouasúavisióndeaula,eagora,xanonquerentraballardoutroxeito”

(Cit.AnexoVII).

Ademais,estemodelopermitedarrespostaaundosprincipaisproblemasquepresentao

actual sistema educativo: a descontextualización. Para Laura A. Fernández a escola estámoi

afastadatantodospropiosalumnosealumnas(dosseusintereses,inquedanzas,necesidadese

preocupacións),comadasociedadeáquepertence:

Osnenosenenasdehoxenonsonoscidadánsdofuturo,xasonoscidadánsdopresenteese

aspiramos a vivir nun mundo xusto, igualitario, inclusivo, solidario, cooperativo, implicado e

sensibilizado co medio, irremediablemente temos que trasladar todos estes conceptos á

educación.SEMposibilitaquetodosecadaundelessexanposibles.(Cit.AnexoVI)

Ademaisdetodosestespuntosfortes,etendoencontaquesupostamentesetratadunha

metodoloxíadeenriquecementoparatodaaaula,éprecisoprestaratenciónaseéposiblea

inclusióndoalumnadoconnecesidadeseducativasespeciaisdentrodestemodelo.Enrelacióna

esta cuestión Laura A. Fernández ofrece unha resposta moi contundente apoiada na súa

46

experiencianasaulas:

IndubidablementeSI.Edígooeasegúroodendeamiñapropiaexperiencia,dendeamiñaaulaea

miña escola. SEM é inclusión. SEM permite aprender por camiños e fortalezas distintas. SEM

respecta os diferentes ritmos de aprendizaxe. SEM entende as diferenzas como inherentes e

positivas. SEM descubre e desenvolve talentos. Isto, por definición, é o que entendemos por

ATENCIÓNÁDIVERSIDADE.(Cit.AnexoVI)

Irma García tamén confirma que é posible a inclusión do alumnado con necesidades

educativasespeciaisnestemodelo,afirmandoquetraballarconestametodoloxíapermiteque

“os nenos con necesidades educativas non necesitan saír da aula, xa que omodelo permite

respectarascaracterísticasdecadaun”(Cit.AnexoVII).

Finalmente,exaparaconcluír,comosepodecomprobaraolongodestetraballo,ademais

dascaracterísticasevantaxesdestemodelo,éposible realizarunhaadaptacióndosprincipais

materiais empregados no SEM ao contexto educativo galego sen deixar de ter en conta os

elementos básicos que deben regular o proceso de ensino-aprendizaxe do actual sistema

educativoequeaparecenrecollidosnalexislación(LeiorgánicaNº8,2013;DecretoNº105,2014).

Agoraestánamandecadacentroescolaredecadadocenteofeitodetentarmelloraroproceso

educativodoseualumnadobuscando,porunhabanda,atenderasnecesidadesquepresentaun

colectivotanpoucocoñecido,perocasesemprepresenteentodososcentrosescolares,comoé

oalumnadoconaltascapacidades,e,poroutrabanda,procurarofreceratodososestudantes

unhametodoloxíadidácticaquellespermitaaprenderconceptos,destrezaseactitudesdeforma

significativa a través de situacións e problemas reais, ao tempo que desenvolven os seus

respectivostalentosindependentementedassúascapacidadesepotencialcognitivo.

ParapecharestetraballosobreunhapropostadeintervenciónbaseadanomodeloSEM

recollodúascitasquesintetizanafilosofíadesdemodelodeenriquecementoparatodaaaula.A

primeiradelaséunhacitadeRenzullieReis(2016)naqueseexpresaaideadeque,candose

produce unha mellora nalgún ámbito, todas as persoas vinculadas con ese ámbito vense

beneficiadas.Destexeito,candoseproduceunhamelloranoámbitoeducativo,todososaxentes

implicadosnesterecoñecenevaloranesebeneficioevólvensepartícipesdel.Ecomomedioa

travésdocallograresasmellorasdasquetodososaxenteseducativossebeneficienatopamoso

SEM.AsegundacitapertenceáformadoragalegaenSEM,LauraAdelaFernández,quenexpresa

dexeitoconcretotodooqueparaelasignificaestemodelo.

47

Nuestro lema al aplicar esta pedagogía de aprendizaje de alto rendimiento en la enseñanza

tradicionales<<¡Lamareaaltaelevaatodoslosbarcos!>>.Enlamismamedidaqueelaprendizaje

seconvierteenalgocadavezmásemocionanteyatractivoparalosestudiantesyprofesores,los

demásempiezanaver laemociónyelatractivoquepuederesultarde lasoportunidadesde la

enseñanzayelaprendizajeenriquecidos.(RenzullieReis,20016,p.38)

AsegundacitapertenceáformadoragalegaenSEM,LauraAdelaFernández,quenexpresa

dexeitoconcretotodooqueparaelasignificaestemodelo:“SEMémotivación,competencias,

emoción, reto, risco, emprendemento, traballo en equipo, toma de decisión, capacidade de

decisióne,enúltimainstancia,FELICIDADE.Felicidadeparatodosetodas,alumnadoporsuposto

eprofesorado”(Cit.AnexoVI).

48

Referenciasbibliográficas

Alumnado con NEAE y alumnado con NEE (2015, Novembro 7). Recuperado de

http://atenciontemprana.w2web.es/2015/11/07/alumnado-con-neae-y-alumnado-con-

nee/

Castelló,A. (2008).Bases intelectualesde laexcepcionalidad:unesquema integrador.Revista

EspañoladePedagogía,240,203-220.

Decreto105/2014,do4desetembro,poloqueseestableceocurrículodaeducaciónprimariana

ComunidadeAutónomadeGalicia.DiarioOficial deGalicia. Galicia, 9 de setembro de

2014,núm.171,pp.37406-38087.

Elices,J.A.,Palazuelo,Mª.M.eDelCaño,M.(2013).AlumnosconAltasCapacidadesIntelectuales.

Características,evaluaciónyrespuestaeducativa.Madrid:CEPE.

Gardner,H.(2011).Inteligenciasmúltiples:lateoríaenlapráctica.Barcelona:PAIDÓS.

Ginsburg,H.P.eBaroody,A.J.(2007).TEMA3.TestdeCompetenciaMatemáticaBásica.Madrid:

TEA.

Grégoire,J.,Nöel,P.eVanNieuwehoven,C.(2005).TEDI-MATH.Testparaeldiagnósticodelas

competenciasbásicasenmatemáticas.Madrid:TEA.

Grupo Atlántida-COMBAS (s.f.). Reflexiones sobre la elaboración de rúbricas de evaluación

[archivo PDF]. Recuperado de

http://mestreacasa.gva.es/c/document_library/get_file?folderId=500001688024&name

=DLFE-399419.pdf

Guirado,A.(2015).¿Quésabemosdelasaltascapacidades?Preguntas,respuestasypropuestas

paralaescuelaylafamilia.Barcelona:GRAÓ.

LeyOrgánica1/1990,do3deoctubre,deOrdenaciónGeneraldelSistemaEducativo(LOGSE).

BoletínOficialdelEstado.Madrid,4deoctubrede1990,núm.238,pp.28927–28942.

LeyOrgánica2/2006,de3demayo,deEducación(LOE).BoletínOficialdelEstado.Madrid,4de

mayode2006,núm.106,pp.17158-17207.

LeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa(LOMCE).Boletín

OficialdelEstado.Madrid,10dediciembrede2013,núm.295,pp.97858–97921.

49

McCoach, D.B. e Siegle, D. (2003). Factors that differentiate underachieving students from

achievingstudents.GiftedChildQuarterly,47,144-154.

Pomar, C. (2014).O triángulo máxico das altas capacidades. Santiago de Compostela: CSI-F

Galicia.

Ranz,R.(2014).ElModelodeEnriquecimientoparatodalaEscueladeRenzulli(I).RobertoRanz:

Gestióndeltalento.Recuperadode:https://robertoranz.com/2014/11/28/el-modelo-de-

enriquecimiento-para-toda-la-escuela-de-renzulli-i/

Ranz,R. (2015a).Portfoliosde talentopara todos losalumnos: lapropuestadeRenzulli (1/2).

Roberto Sanz: Gestión del talento. Recuperado de:

https://robertoranz.com/2015/02/02/portfolios-de-talento-para-todos-los-alumnos-la-

propuesta-de-renzulli-12/

Ranz,R. (2015b).Portfoliosde talentopara todos losalumnos: lapropuestadeRenzulli (2/2).

Roberto Sanz: Gestión del talento. Recuperado de:

https://robertoranz.com/2015/02/04/portfolios-de-talento-para-todos-los-alumnos-la-

propuesta-de-renzulli-22/

Renzulli,J.S.(1977).TheEnrichmentTriadModel:Aguidefordevelopingdefensibleprogramsfor

thegiftedandtalented.MansfieldCenter,CT:CreativeLearningPress.

Reis,S.M.,Burns,D.E.eRenzulli,J.(1992).CurriculumCompacting.Texas:PrufrockPress.

Renzulli, J.S.eReis,S.M. (1985).TheSchoolwideEnrichmentModel:Acomprehensiveplan for

educationalexcellence.MansfieldCenter,CT:CreativeLearningPress.

Renzulli, J.S.eReis,S.M. (1997).TheSchoolwideEnrichmentModel:Acomprehensiveplan for

educationalexcellence.MansfieldCenter,CT:CreativeLearningPress.

Renzulli,J.S.eReis,S.M.(2008).EnrichingCurriculumforAllStudents.California:CorwinPress.

Renzulli,J.S.eReis,S.M.(2014).TheSchoolwideEnrichmentModel:AHow-ToGuideforTalent

Development.Texas:PrufrockPress.

Renzulli,J.S.eReis,S.M.(2015).StudentProductAssessmentForm.MansfieldCenter,CT:Creative

LearningPress.

Renzulli, J.S. e Reis, S.M. (2016). Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado. Madrid:

50

ÁpeironEdiciones.

Sánchez, A. (2013). Altas capacidades intelectuales: sobredotación y talentos. Detección,

evaluación,diagnósticoeintervencióneducativayfamiliar.Jaén:FormaciónAlcalá.

Sanz, C. (2017). Alumnos superdotados, los grandes olvidados del sistemaeducativo español.

Asociación Educación Abierta. Recuperado de http://educacionabierta.org/alumnos-

superdotados-los-grandes-olvidados-del-sistema-educativo-espanol/

Torrego,J.C.(coord.)(2011).Alumnosconaltascapacidadesyaprendizajecooperativo.Madrid:

FundaciónSM.

51

AnexoI.StudentProductAssessmentForm(SPAF)

58

AnexoII.PortafolioTotaldoTalento

Nome

Idade

Curso

Titor/a

Portafolio Total

do Talento

62

Modificación, diferenciación e enriquecemento

Titor/a Especialistas

1. Identificar os intereses, estilos de aprendizaxe, etc. dos estudantes.

2. Categorizar obxectivos. 3. Avaliar os compoñentes curriculares.

4. Tormenta de ideas e conexións co mundo real.

5. Conectar os campos de coñecemento.

6. Escalar os obxectivos.

7. Crear actividades introdutorias. 8. Escoller oportunidades de aprendizaxe activas.

9. Incorporar compoñentes auténticos.

10. Involucrar ás familias.

11. Usar ferramentas de diagnóstico.

Mat

emát

icas

Lin

gua

cast

elá

Lin

gua

gale

ga

Cien

cias

nat

urai

s

Cien

cias

soc

iais

In

glés

Educ

ació

n F

ísic

a

Mús

ica

Plás

tica

63

12. Identificar diferencias relevantes entre os estudantes.

13. Utilizar actividades abertas.

14. Proporcionar opcións para ampliar o currículo.

15. Introdución de materiais ópticos.

16. Ofrecer actividades de aprendizaxe en pequeno grupo.

17. Proporcionar enriquecemento para todo o grupo.

18. Ensinar habilidades cognitivas.

19. Empregar centros de interese.

20. Organizar simulacións.

21. Consultar aos estudantes.

22. Propoñer a prolongación de temas ou unidades.

23. Ofrecer clusters de enriquecemento.

24. Conectar aos estudantes con oportunidades de desenvolvemento do seu talento.

64

AnexoIII.ContidoscurricularesvinculadoscoapropostadeModeloTriádico

Área:Linguae

Literatura

galega

Contidos

B3.2. Composición de textos sinxelos propios dos medios de

comunicaciónsociale/oudosseuselementos(novas, titulares,pésde

foto...)sobreacontecementospróximosáexperienciadoalumnadoen

soporteshabituaisnoámbitoescolar.

B3.4.Respectopolasconvenciónsxeraisdaescrita:usodasmaiúsculase

dopunto.

B3.5. Utilización de xeito guiado de estratexias para a produción de

textos, respondendo as preguntas de para quen, e que escribir,

recoñecendootipodetexto(nota,aviso,conto).

B3.7. Iniciación á utilización de programas informáticos de

procesamentodetextos.

B3.8.Utilizacióndeelementosgráficosesinxeloscomoailustraciónpara

facilitaracomprensión.

B3.9. Interesepolocoidadoeapresentacióndostextosescritoseres-

pectopolanormaortográfica.

B3.10.Interesepolostextosescritoscomomediodeaprendizaxe,como

mediodecomunicacióndeexperiencias,deregulacióndaconvivenciae

deexpresióncreativa.

Contidos

B1.1. Resolución de problemas que impliquen a realización de

65

Área:

Matemáticas

cálculos, explicando oralmente o significado dos datos, a situación

planeada, o proceso seguido e as solucións obtidas.

B1.2. Confianza nas propias capacidades para desenvolver

actitudes apropiadas e afrontar as dificultades propias do traballo

científico.

B1.3. Utilización de medios tecnolóxicos no proceso de

aprendizaxe.

B2.13. Gusto pola presentación ordenada e limpa dos cálculos e

dos resultados.

B2.14. Cálculo de sumas e restas con levadas.

B3.8. O sistema monetario da Unión Europea. Unidade principal:

o euro. Valor das diferentes moedas e billetes.

B3.9. Manexo de prezos de artigos cotiáns.

B3.10. Equivalencias entre moedas e billetes.

Área:

Plástica

Contidos

B2.8. Exploración de recursos dixitais para a creación de obras

artísticas.

B2.11. Interese polo traballo individual e colectivo confiando nas

posibilidades da produción artística.

66

AnexoIV.Rúbricadeavaliacióndosestándaresdeaprendizaxe

Acontinuaciónpreséntaseunexemploderúbricadeavaliaciónqueconténalgúnsdos

estándaresdeaprendizaxequeestaríanvinculadoscoscontidosquesetraballaríannoproxecto

“Onosoxornal”baseadonoModeloTriádicodeEnriquecemento.Escollínalgúnsdosestándares

pertencentesááreadeLinguaeLiteraturagalegasporseramateriaprincipalcoaqueestaría

vinculadooproxectodescrito,ealgúnsestándaresdeaprendizaxevinculadoscoscontidosda

áreadeMatemáticasquesetraballaríanduranteaproducióneventadoxornal.Nonobstante,

tamén se podería realizar unha rúbrica de avaliación dos estándares de aprendizaxe

correspondentes aos diferentes contidos pertencentes á Educación plástica, coa que tamén

estaríavinculadaoexemplodeproxectoSEMpresentado.

Área:LinguaeLiteraturagalega

EstándarNiveisdedesempeño

0Adaptaciónssignificativas

1Insuficiente

2Suficiente

3Ben/NTbaixo

4NTalto/

sobresaínte

5Excelencia

LGB3.1.2.Elabora otexto concoherenciaxeral e dexeitocreativo.

Elaboratextossinxelos concoherenciacontandoconapoio.

Elaboratextos sencoherencia epoucocreativos.

Elaboratextos cungraoaceptable decoherencia econ certacreatividade.

Elaboratextoscunbograo decoherencia econ bastantecreatividade.

Elaboratextoscoherentes ecreativos.

Elaboratextos decalidade cunalto grao decoherencia ecreatividadepara a súaidade.

LGB3.1.4.Aplica, demaneiraxeral, asregrasortográficas,con especialatención aouso dasmaiúsculas.

Diferencia asletrasmaiúsculas eminúsculascon apoiovisual.

Non sabecando seempregan asletrasmaiúsculas.

Empregacorrectamen-te as letrasmaiúsculasnalgunhasocasións.

Adoitaempregarcorrectamen-te as letrasmaiúsculas.

Empregacorrectamen-te as letrasmaiúsculas.

Empregacorrectamen-te as letrasmaiúsculas eamosa unalto grao decoñecementodas normasbásicas deortografía.

LGB3.3.1.Usade xeitoguiado,programasinformáticosde

É capaz deempregarprogramasdeprocesamento textual conapoioexterno.

Usa de xeitoguiadoprogramasdeprocesamento textual cungrao de

Usa de xeitoguiadoprogramasdeprocesamento textual cungrao de

Usa de xeitoguiadoprogramasdeprocesamento textual cunbo grao dedominio.

Usa de xeitoguiadoprogramasdeprocesamento textual cunalto grao dedominio.

Usaprogramasinformáticosdeprocesamento textual cunalto grao de

67

procesamentodetexto.

dominioinsuficiente.

dominioaceptable.

dominioesennecesadida-dedeguía.

LGB3.4.1.Ilustracreativamente os seustextos conimaxesredundantesco seucontido.

Ilustra ostextos conimaxesrelacionadasco seucontido, peropoucocreativas,conapoioexterno.

Ilustraosseustextos conimaxes quenon estánrelacionadasco seucontido.

Ilustraosseustextos conimaxespoucocreativasrelacionadasco seucontido.

Ilustraosseustextos conimaxesbastantecreativasrelacionadasco seucontido.

Ilustracreativamente os seustextos conimaxesredundantesco seucontido.

Ilustraosseustextos conimaxes moicreativasvinculadas cocontido dotexto querepresenta asúa ideaprincipal conmoitoacerto.

LGB3.5.1.Presenta ostextosseguindo asnormasbásicas depresentaciónestablecidas:disposiciónno papel,limpeza ecalidadecaligráfica.

Presenta ostextosseguindo asnormasbásicas depresentacióncun grado deaceptaciónaceptable econtandoconapoioexternono procesode producióndostextos.

Presenta ostextos senrespectar asnormasbásicas depresentación:maladisposiciónsobre opapel, textossucios ecunha letrade poucacalidade.

Presenta ostextosrespectandoen certamedida asnormasbásicas depresentación:disposiciónaceptablesobre opapel, certalimpeza eletra lexiblecon certoesforzo.

Presenta ostextosrespectandobastante asnormasbásicas depresentación:disposiciónaceptablesobre opapel,limpeza eletralexible.

Presenta ostextosrespectandoas normasbásicas depresentación:boadisposiciónsobre opapel,limpeza eletra de boacalidade.

Presenta ostextosrespectandoas normasbásicas depresentación:perfectadisposiciónsobre opapel,limpeza eletra de grancalidade.

Área:Matemáticas

EstándarNiveisdedesempeño

0Adaptaciónssignificativas

1Insuficiente

2Suficiente

3Ben/NTbaixo

4NTalto/

sobresaínte

5Excelencia

MTB1.1.1.Explicaoralmente oprocesoseguido pararesolver unproblema.

Explicaoralmente oprocesoseguido pararesolver unproblemasinxelo conapoio.

Explica deformaincorrecta oprocesoseguido pararesolver unproblema.

Explicaoralmente oprocesoseguido pararesolver unproblemamencionandocorrectamente a metadedasoperaciónsrealizadas.

Explicaoralmente oprocesoseguido pararesolver unproblemamencionandoas todas asoperaciónsrealizadas.

Explicaoralmente oprocesoseguido pararesolver unproblemamencionando exustificandoasoperaciónsbásicas.

Explicaoralmente oprocesoseguido pararesolver unproblema epropónoutrasformas deresolución.

68

MTB2.3.1.Realizacálculosnuméricoscoasoperaciónsdesuma e restana resoluciónde problemascontextualizados.

Realizacálculosnuméricosguiados coasoperaciónsdesuma e restana resoluciónde problemascontextualizados.

Nondiferencia enquesituaciónscontextualizadas debeempregar asuma e encalesaresta.

Sabe en quesituaciónscontextualizadas debeempregar asuma e encales a restapero adoitapresentarerros nasoperacións.

Sabe en quesituaciónscontextualizadas debeempregar asuma e encales a restapero enocasiónspresentapresentarerros nasoperacións.

Sabe en quesituaciónscontextualizadas debeempregar asuma e encales a restasen apenaspresentarerros nasoperacións.

Sabe en quesituaciónscontextualizadas debeempregar asuma e encalesarestaerealizacálculosnuméricosrápidos eperfectos.

MTB2.3.2.Realizacálculosnuméricosbásicos coaoperación damultiplicaciónna resoluciónde problemascontextualizados.

Realizacálculosnuméricosbásicosguiados coaoperación damultiplicaciónna resoluciónde problemascontextualizados.

Nondiferencia enquesituaciónscontextualizadas debeempregar aoperación damultiplicación.

Sabe candoten queempregar aoperación damultiplicación perocomete errosaomultiplicar.

Sabe candoten queempregar aoperación damultiplicación aínda queen ocasiónspresentaerros nasoperacións.

Sabe candoten queempregar aoperación damultiplicación sen apenascometererros nasoperacións.

Sabe candoten queempregar aoperación damultiplicación sencometererros aomultiplicar econ granrapidez.

MTB2.4.1.Resolveproblemasqueimpliquenodominiodoscontidostraballados.

Resolve dexeito guiadoproblemasqueimpliquenodominiodoscontidostraballados.

Resolve dexeitoincorrectoproblemasqueimpliquen odominio doscontidostraballados.

Resolveproblemasqueimpliquen odominio doscontidostraballadosescollendoben asoperacións arealizar peroconfrecuenteserros noscálculos.

Resolveproblemasqueimpliquen odominio doscontidostraballadosescollendoben asoperacións arealizar perocon algúnserros noscálculos.

Resolveproblemasqueimpliquen odominio doscontidostraballadosescollendoben asoperacións arealizar senapenascometererros noscálculos.

Resolveproblemasqueimpliquen odominio doscontidostraballadosescollendoben asoperacións arealizar, sencometererros noscálculos.

69

AnexoV.Compactador

Nome:_AnaIdade:7anosCurso:2ºdeEducaciónPrimaria

Mestre/a:LauraMateria:Matemáticas

Períododecompactación:2ºtrimestre

COLUMNAI COLUMNAII COLUMNAIIIPartesdocurrículoa

compactarProcedementospara

compactarActividadesdeEnriquecemento

Proporcioneunhabrevedescricióndomaterialbásicoque

vaisercubertoduranteesteperíodoespecíficoea

informaciónavaliativaquesuxireanecesidadedacompactación

docurrículo.

Describaasactividadesquesevanaempregarparagarantiro

desenvolvementodascompetenciasnasáreascurricularesbásicas.

Describaasactividadesqueseempregaránparaproporcionarexperienciasdeaprendizaxedenivelavanzadoencadaunhadasáreascurricularesordinarias.

§ B2.12. Iniciación nodesenvolvemento deestratexias persoais de cálculomental.

§ B2.14.Cálculodesumaserestasconlevadas.

§ B2.17. Cálculo demultiplicacións.

§ TEDI-MATH. Test para eldiagnóstico de las competenciasbásicasenmatemáticas.Obtivoamáximapuntuaciónnasdestrezasde contar, comprensión dosistema numérico e operaciónslóxicas.

§ TEMA 3. Test de CompetenciaMatemática Básica. Obtivo amáximapuntuaciónnasescalasdenumeración, habilidades decálculoinformal,conceptos,feitosnuméricos e habilidades decálculo.

§ Avaliaciónsdefinaldeunidadedolibro de texto en matemáticas.Sacouendezentodaselas.

§ Avaliación dun presuposto paraunha viaxe familiar de fin desemanaatravéscoFormulariodeAvaliación do Produto doEstudante (SPAF). Obtivo amáxima puntuación nos noveítemsrecollidos.

§ Realización de rompecabezasmatemáticosecrucigramas.

§ Asistir unha vez á semana áclasedematemáticasde4ºdeprimariaparaaprenderaxogaraoxadrez.

§ Realización dun proxecto SEMindividual. Elaboración duntaboleiro dun xogo de mesaparaaprendermatemáticas,noquesetraballenprincipalmenteasseriesnuméricaseocálculomental.

70

AnexoVI.EntrevistaaLauraAdelaFernández

Aseguinteentrevistatencomofinalidadecoñeceraopinióndunprofesionaleducativo

sobreaimplantacióndomodeloSEMnuncentroescolargalego,paraasípoderrecollerestanun

Traballo de Fin de Grao (TFG) sobre o uso deste modelo como unha metodoloxía de

enriquecementoparatodaaaula.Acontinuaciónformúlansealgunhascuestiónsqueabarcan

diferentesaspectosxeraissobreaimplantacióndoSEMnocentroeducativoparapodercoñecer

asúaopiniónsobreestemodeloatravésdaexperienciacomoformadora.

Graciaspolasúacolaboración.

Data 11/07/2017

Cales considera que son as

principais vantaxes ou

beneficios do SEM para o

alumnado?

As principais vantaxes que, segundo o meu punto de vista,

ofreceomodeloSEMsonfundamentalmentedúas.Paramin,a

primeira e máis importante é a de xerar aulas inclusivas,

atender de forma real a diversidade da aula, potenciar e

desenvolver todo tipo de talentos así como relacionar

directamenteaescolacoavidaeasociedade.

Poroutrolado,pensoqueomodeloSEMéuncamiñoperfecto

para chegar á innovación. Entendendo por innovación a

aplicación de novas metodoloxías que teñan en conta as

necesidadeserecursosqueoséculoXXInosofrece.Pensoque,

por desgracia, na maioría dos centros educativos vívese a

educaciónancladaaoséculopasado,ondeomestreoumestra

éunmerotransmisordecoñecementosquenonconectanpara

nada os intereses do alumnado co currículo escolar. SEM é

motivación, competencias, emoción, reto, risco,

emprendemento, traballo en equipo, toma de decisión,

capacidade de decisión e, en última instancia, FELICIDADE.

71

Felicidade para todos e todas, alumnado por suposto e

profesoradotamén.

Cales considera que son as

principais vantaxes ou

beneficios do SEM para o

profesorado?

Polamiñaexperiencia,omodeloSEMofrécenosaposibilidade

e obríganos a avanzar, amellorar, a aprender, a arriscar e a

entenderaescolardunxeitototalmentedistinto.AplicarSEM

supónformarse,supóncambiaronosorol,supónconectarcon

familiasecontorno,supóncambiaremelloraraescola.

Permítenos, ademais, responder as prescripcións normativas

queonovocurrículoestablece,asícomoaOrdeministerialECD

65/2015do21dexaneiro,poloqueo traballoeaavaliación

competencialsonposiblesenecesarias.

SEM é desempeño, é competencia. Isto supón que o

profesoradononmellorarásimplementedeformaexponencial

asúaprácticadocente,senónquecumpriráedesenvolveráo

currículoeasorientaciónsmetodolóxicaseavaliativasqueeste

contén.

Cales son as principais

dificultades coas que se

atopa á hora de formar a

mestres emestras para que

traballencomodeloSEM?

Aprincipal dificultade que atoponon radica en simesmano

propio modelo, senón en vertebralo e integralo

curricularmente. O profesorado, polo de agora, aínda non

coñece nin domina os novos conceptos curriculares e amosa

moitas reticencias para cambiar. O descoñecido asusta e o

modeloSEMsupónsaírdazonadeconfortparamoitosmestres

emestras.Deixarocontido,abordaracompetencia,deixarlle

ao alumnado que colla o timón do proceso de ensinanza-

aprendizaxe,asícomoorganizareplanificardexeitodistinto,

podensupoñerunauténticoreto.

72

Esosi,unhavezqueprobasomodelo,quevesquefunciona,

quecomprobasqueoalumnadoaprendemáisemellor,queas

familiasrespondenequeotraballoeaescolateñen impacto

realnocontorno,énesemomentocandoxairremediablemente

nonhaimarchaatráseesemestreoumestranuncavolveráa

seromesmo...

Cales considera que son os

principais problemas que

presenta o actual sistema

educativoecomosepodería

darsoluciónaestesatravés

das posibilidades queoferta

omodeloSEM?

Eu penso que os principais problemas do sistema educativo

radican en que está totalmente descontextualizado. A escola

estámoiafastadadasmotivacións,necesidades,inquedanzase

preocupacións do noso alumnado. Sen emoción, non hai

aprendizaxe,senretononhaiesforzo,senrecompensanonhai

continuidade.SEMsolucionaáveztodosestesproblemas.

Enonsoiso,aescolaéedebeseroespellonoquesereflictea

sociedade.Osnenosenenasdehoxenonsonoscidadánsdo

futuro,xasonoscidadánsdopresenteeseaspiramosavivir

nunmundoxusto,igualitario,inclusivo,solidario,cooperativo,

implicadoesensibilizadocomedio,irremediablementetemos

quetrasladartodosestesconceptosáeducación.SEMposibilita

quetodosecadaundelessexanposibles.

Éposibleintegrartotalmente

ao alumnado con

necesidades educativas

especiaisnomodeloSEM?

IndubidablementeSI.Edígooeasegúroodendeamiñapropia

experiencia,dendeamiñaaulaeamiñaescola.SEMéinclusión.

SEMpermiteaprenderporcamiñosefortalezasdistintas.SEM

respectaosdiferentesritmosdeaprendizaxe.SEMentendeas

diferenzas como inherentes e positivas. SEM descubre e

desenvolvetalentos.Isto,pordefinición,éoqueentendemos

porATENCIÓNÁDIVERSIDADE.

73

AnexoVII.EntrevistaaIrmaGarcía

Aseguinteentrevistatencomofinalidadecoñeceraopinióndunprofesionaleducativosobre

a implantación do modelo SEM nun centro escolar galego, para así poder recoller esta nun

Traballo de Fin de Grao (TFG) sobre o uso deste modelo como unha metodoloxía de

enriquecementoparatodaaaula.Acontinuaciónformúlansealgunhascuestiónsqueabarcan

diferentesaspectosxeraissobreaimplantacióndoSEMnocentroeducativoparapodercoñecer

asúaopiniónsobreestemodeloatravésdaexperienciadasúaaplicaciónnoseucolexio.

Graciaspolasúacolaboración.

Data 15/07/2017

Por que decidiu comezar a

traballar comodelo SEMno

seucentro?

Tiven a oportunidade de coñecer ametodoloxía SEM fai uns

anosepareceumefantástica.

Como foi a aceptación do

SEM por parte do

profesorado, o alumnado e

asfamilias?

Moi ben, o alumnado estaba encantado, os profesores

descubriron outra forma de traballar (agora xa non queren

facelodoutroxeito)easfamiliascomprobanquenonsóveñen

moimotivadossenónqueaprendenmoito.

Calesforonosbeneficiosque

observou do modelo SEM

para o alumnado do seu

centro?

Éunmodeloque implicaa todaa comunidadeeducativa, ao

finaltodostraballamosSEM:nenos,pais,profesores,inclusoa

propiasociedade.

Calesforonosbeneficiosque

observou do modelo SEM

para o profesorado do seu

centro?

Omaiorcambioporpartedoprofesoradofoiperderomedoa

facercousasnovas:cambiouasúavisióndeaula,eagora,xa

nonquerentraballardoutroxeito.

74

Cales foron as principais

dificultades que atoparon

para a implementación do

SEMnocentro?

Comodificultadesnonatopamosningunhaseria.

Como é a integración do

alumnado con necesidades

educativas especiais dentro

domodeloSEM?

O mellor deste modelo é que os nenos con necesidades

educativasnonnecesitansaírdaaula,xaqueomodelopermite

respectarascaracterísticasdecadaun.

En que aspectos da

aplicación do modelo SEM

nas aulas considera que

deben mellorar de cara aos

futuroscursosacadémicos?

Debemos profundizar máis no modelo, especialmente nos

apartadosdecompactacióncurriculareavaliación.

Cal é o seu grao de

satisfacciónconestemodelo

educativo?

1 2 3 4 5

Intervención educativa nas altas capacidades: o modelo SEM ...

Documents

Transcript of Intervención educativa nas altas capacidades: o modelo SEM ...