INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN IE: AUTONOMÍA ......Divulgación Dinámica Formación 2016 Todos los...

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN IE: AUTONOMÍA EMOCIONAL, COMPETENCIA

SOCIAL Y BIENESTAR PERSONAL

Divulgación Dinámica Formación © 2016 | Todos los derechos reservados

1. Competencia autonomía emocional

1.1. Autoconcepto y autoestima

1.2. La autonomía moral: teoría de Kohlberg

1.3. Sugerencias didácticas y actividades para el desarrollo de la autonomía emocional

2. Competencia Social

2.1. Habilidades sociales

2.2. Sugerencias didácticas y actividades para el desarrollo de las habilidades sociales

2.2.1. Algunos ejemplos de entrenamiento en habilidades sociales

3. Competencias para la vida y el bienestar

3.1. El bienestar subjetivo

3.2. Sugerencias didácticas y actividades para el desarrollo de competencias para la vida y el bienestar

4. Referencias bibliográficas

03

05

12

14

20

21

23

27

29

30

34

39

Con el objetivo de mejorar el contenido del módulo, Divulgación Dinámica apuesta por la referencia a recursos didácti-cos interactivos externos tales como vídeos, audios y enlaces.

Este contenido es externo a Divulgación Dinámica, por lo que si detectase algún enlace caído o erróneo agradeceríamos que nos lo comunicases a [email protected]

CONTENIDO

3Divulgación Dinámica Programa de Formación

Intervención Educativa en IE: Autonomía Emocional, Competencia Social y Bienestar Personal

Competencia autonomía emocional1La autonomía emocional es la capacidad de sentir, pensar y tomar decisiones por sí mismo. Como competencia genérica de la inteligencia emocional resulta fácilmente definible por oposición al término de “dependencia emocional”.

Es un elemento muy importante para mantener un estado de ánimo positivo, evitando que los estí-mulos negativos provoquen conductas inadecuadas relacionadas con la agresividad o la pasividad. Así, cuando se tiene autonomía emocional uno vive de acuerdo con su «teoría personal sobre las emociones» y demuestra autoeficacia emocional, que está en consonancia con los propios valores morales. Por ejemplo, cuando una persona injustificadamente me ofende, insulta, provoca, etc., la predisposición genérica es a responder de manera reactiva sin embargo, la autonomía emocional me debe llevar a permitir ser lo suficientemente autónomo emocionalmente para decidir conscientemen-te la emoción que quiero experimentar (autoeficacia emocional) y sobre todo, voy a ser yo quien de-cida conscientemente la conducta que voy a adoptar ante la situación y ante la emoción que siento.

La autonomía emocional se sitúa en un punto equidistante entre la desvinculación afectiva y la dependencia emocional. Tanto la desvinculación como la dependencia emocional son dos extremos que pueden causar dificultades en las relaciones con los demás.

La vinculación afectiva es la capacidad humana de establecer lazos afectivos con otros seres humanos. Estos lazos se construyen y mantienen mediante las emociones.

La vinculación afectiva es dinámica, varía a lo largo del tiempo. En unos momentos se está vinculado a unas personas y en etapas posteriores la vinculación es con otras.

Esquemáticamente se puede decir que en la infancia la vinculación es con la figura de apego, en la adolescencia con los compañeros y en la vida adulta con la pareja. Lógicamente, hay muchas situaciones que no se ajustan a este esquema general.

Una vinculación afectiva exagerada puede conllevar la dependencia emocional, que se caracteriza por unas excesivas demandas afectivas donde prevalecen la sumisión y la idealización del otro. En el extremo opuesto está la desvinculación afectiva, que se caracteriza por la incapacidad para establecer relaciones afectivas con otras personas. Una persona puede tener una desvinculación con personas conocidas (por ejemplo, padres), pero mantener una vinculación con otras (compañeros). En este caso se trata de «vinculación selectiva». El problema viene cuando una persona es incapaz de establecer vínculos afectivos con ninguna otra persona.

Dentro de la competencia autonomía emocional se encuentran las siguientes subcompetencias:

» Autoestima. Tener una imagen positiva de sí mismo, valorando de forma positiva las propias acciones.



» Automotivación. Ser capaz de motivarse a sí mismo e implicarse emocionalmente en activi-dades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre,… La automotivación a veces es consecuencia de la autoestima.

» Autoeficacia personal: soy capaz, soy eficaz y autoeficacia emocional, es decir, la capaci-dad de decidir el estado emocional en el que uno desea estar, independientemente de la influencia de los estímulos negativos externos.

La autoeficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance deseable entre conducta y emociones.

» Responsabilidad. Se refiere a la capacidad para responder de los propios actos, asumien-do responsabilidad en la toma de decisiones.

» Análisis crítico de normas sociales. Capacidad para evaluar críticamente las reglas sociales y culturales establecidas.

“Una persona es autónoma cuando es capaz de po-nerse a sí misma sus propias normas; cuando no se rige por lo que le dicen, sino por un tipo de normas que cree que debería cumplir cualquier persona, le apetezca a él o a ella cumplirlas o no.” (Kant).

» Actitud proactiva ante la vida. Ser capaz de tener una actitud activa, positiva y optimista de la vida.

» Resiliencia. Es la capacidad que tienen una persona para afrontar y asumir con éxito las situaciones adversas que pueden presentarse. No se trata de una capacidad estática sino variable a través del tiempo y las circunstancias, siendo el resultado de la interacción de factores de riesgos, factores proyectores y la personalidad del ser humano.

Diversos estudios han demostrado que los atributos de la persona que constituyen la base de la resiliencia son:

• Autoestima suficiente, es el fundamento de las demás características.

• Introspección, es decir, la capacidad de preguntarse a sí mismo y darse una res-puesta honesta.

• Independencia, que se define como la capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento.

• Capacidad de relacionarse, es decir, la habilidad para establecer relaciones afecti-vas con otras personas.

• Iniciativa, entendida como la capacidad de iniciar progresivamente tareas cada vez más exigentes.

• Humor, es decir, encontrar lo cómico en la propia tragedia, lo que permite evitar sentimien-tos negativos aunque sea transitoriamente, ayudando a soportar las situaciones adversas.



• Creatividad.

• Moralidad, entendida como la capacidad de comprometerse con valores.

• Pensamiento crítico, que permite analizar, entender y evaluar la adversidad.

Autoconcepto y autoestima1.1

El autoconcepto es la representación mental de los elementos de nuestra persona. Se trata de un elemento cognitivo, e incluye todas las ideas sobre nuestra personalidad, nuestras capacidades, nuestra apariencia física,… pero sin aplicarles ningún valor negativo o positivo. Por ejemplo, una afirmación perteneciente al autoconcepto sería “estoy muy delgado”.

La autoestima es la valoración que el sujeto hace de su autoconcepto, es decir, la comparación del autoconcepto con el modelo que consideramos perfecto para, de este modo, evaluar positiva o ne-

gativamente cada característica de nuestra imagen física, psicológi-ca y social, según encaje o no en nuestro ideal. Por ejemplo, la

afirmación “estoy muy delgado” puede ser visto como una vir-tud o como un defecto, dependiendo de si el estar delgado

tiene un mayor o menor peso en nuestro modelo ideal.

Tanto el autoconcepto como la autoestima no son con-ceptos globales, sino que cada uno es la suma de una serie de aspectos o de contextos de actuación independientes, por lo que es posible tener una bue-na valoración de uno mismo en un aspecto y valorar negativamente otro.

¿Qué factores influyen en la autoestima? Desde el momento en que el niño tiene conciencia de sí mismo

(entre los 12 meses y los 6 años los niños progresan a par-tir de una conciencia como individuos independientes hasta

llegar a una comprensión sólida de quiénes son) todo su entorno, sus relaciones sociales y sus experiencias desde este momento pueden influir negativa o positiva-mente al desarrollo de este concepto (en general, la autoestima de los niños de educación infantil, hasta los 6 años, es positiva). Los factores que pueden influir negativa o positivamente se agrupan en torno al contexto familiar y al contexto escolar.

El entorno familiar es el primer contexto social del niño, por lo que va a influir en gran medida en su autoestima ya que a partir de lo que vea, escuche y viva en su contexto familiar el menor formará su modelo con el que compararse además de ir desarrollando el propio autoconcepto. Por ejemplo, los comentarios que el niño escuche acerca del valor de la apariencia física relacionada con el éxito en la vida pueden provocar o evitar una baja autoestima por inconformidad con su propia apariencia física.

Igualmente, hay que tener en cuenta que los padres tienen una autoridad inherente hacia el niño pequeño y un gran nexo emocional, por lo que todas las valoraciones que hagan con respecto a su persona (positivas o negativas) tendrán gran influencia en la formación de su autoconcepto.



Por su parte, el contexto de educación formal (la escuela) también supone un hito de gran impor-tancia en la vida del niño ya que, además de suponer casi la mitad de su día a día, es donde se llevan a cabo las primeras relaciones sociales no familiares.

Durante sus primeros años de escolaridad, el niño aún está en proceso de formación de su auto-concepto y es por ello que todas las valoraciones que reciba, tanto de compañeros como de profe-sores, serán tenidas en cuenta para la construcción y valoración de sí mismo. Así por ejemplo, las calificaciones académicas suelen ser tomadas por los menores como una evaluación de su propia persona ya que resulta difícil aislar cada aspecto del autoconcepto, por lo que una calificación ne-gativa en una asignatura les lleva a devaluarse como personas integras. En este aspecto también influye lo que los padres y profesores le han enseñado que debe ser un estudiante ideal, es decir, el nivel de exigencia percibido en función de sus propias capacidades.

Ya sea como padres o como docentes, cada persona tiene una manera particular de sentir, pensar y actuar sobre el menor que puede ser definido como estilo educativo parental y estilo educativo docente que, a su vez, tiene consecuencias en la autoestima y autonomía emocional del menor.

Teniendo en cuenta que, tanto los estilos parentales como los estilos docentes varían con el paso del tiempo o el desarrollo del menor y que nunca son puros (siempre están combinados, es decir, estilos mixtos), es cierto que en cada familia y en cada docente existe un estilo predominante que ayudará o perjudicara en mayor o menor medida a construir una autoestima realista.

Estilo Educativo Parental: Influencia en Autonomía Emocional

Estilo Características Consecuencias

Democrático

Alto grado de afectividad y comunica-ción, firmeza y exigencia.

Padres con actitud dialogante.

Existencia de normas coherentes pero no rígidas y de acuerdo a la madurez de los hijos.

Fomentan la iniciativa de sus hijos asumiendo que van a cometer errores dada su inexperiencia

Los hijos presentan una autoestima alta, buen autocontrol e interiorización de normas.

Las competencias emocionales están más desarrolladas.

Son persistentes en las tareas que inician.

Autoritario

Alto nivel de exigencia y control.

Poca comunicación y baja expresión de afecto hacia sus hijos.

Las normas son impuestas, sin expli-caciones “porque yo lo digo”. El in-cumplimiento de éstas suele ir acom-pañado de amenazas o castigos.

Los hijos se muestran obedientes y su-misos cuando perciben un control ex-terno. En ausencia de control externo suelen ser irresponsables y presentar conductas más agresivas.

Suelen tener baja autoestima, escaso control emocional y pocas habilidades sociales.



Permisivo

Niveles muy elevado de afecto y comu-nicación pero una ausencia casi total de control y exigencias acorde a su madurez.

No utilizan ni premios ni castigos, con-sideran que los niños han de aprender por sí mismos lo que está bien o mal.

A primera vista los hijos son entusias-tas y vivaces pero son más inmaduros e incapaces de controlar sus impulsos.

Carecen de autocontrol y son poco persistentes en las tareas.

Tienen bajos niveles de autoestima.

Indiferente/ Negligente

Bajo nivel de afecto y comunicación.

Padres fríos y distantes, con una es-casa implicación en la educación “aprenderá con el tiempo” o “ya le en-señarán en el colegio”.

Ausencia de normas, pero en ocasiones el control que ejercen es excesivo some-tiendo al niño a un fuerte castigo sin me-diar ninguna explicación o razonamiento de la conducta indebida del menor.

Los hijos suelen presentar problemas de identidad y baja autoestima.

No acatan ninguna norma

Poco sensibles a las emociones de los demás (baja empatía)

Son niños muy vulnerables a conflictos personales y sociales

GRADO DE CONTROL

COMUNICACIÓN PADRES-HIJOS

EXIGENCIAS DE MADUREZ

AFECTO EN LA RELACIÓN

DEMOCRÁTICOS

AUTORITARIOS

PERMISIVOS

INDIFERENTES

Alto No hay o existe en grado medio Bajo



Estilo Educativo Docente: Influencia en Autonomía Emocional

Estilo Características Consecuencias

Asertivo

El profesor da pautas para dirigir el aprendizaje y la conducta del niño (disciplina), pero da la posibilidad al menor de desarrollar sus ideas, de argumentar...

Se propicia la comunicación y el res-peto del alumno, fijando la atención en los aspectos más positivos de su conducta y castigando con firmeza y regularmente las conductas in-aceptables.

Piensan: “el niño necesita aprender a comportarse y adquirir hábitos y destrezas”, “aprenderá progresiva-mente pasando por fases de imper-fección”.

Se favorece en el alumnado un ade-cuado autoconcepto, la seguridad personal, la autonomía emocional y una alta autoestima.

Existencia de aprecio y respeto hacia el docente.

Las decisiones que toman los alumnos se hacen en función de las consecuen-cias que esperan obtener.

Punitivo

Estos docentes se caracterizan por prestar su atención a comportamien-tos inadecuados, errores, equivoca-ciones,… Aplican castigos, castigos intermitentes y amenazas previas.

Elogian solamente el comportamien-to sobresaliente ignorando el des-empeño normal de los alumnos.

Piensan: “el niño tiene obligación de obedecernos”, “debe aprender a comportarse de manera adecuada”.

Se favorece en los alumnos un bajo concepto de sí mismo, ya que solo se reciben críticas personales.

Se suelen generar sentimientos de rencor hacia el docente.

Las decisiones que toman los alumnos son para evitar el fracaso o el castigo en lugar de para lograr el éxito. No tie-nen iniciativa y, en cambio, pueden su-frir ansiedad.

Sobreprotector

Se caracteriza por tratar de facilitar las tareas al máximo. Da pautas fijas para que el alumno siga en forma muy mi-nuciosa, supervisan constantemente de que se cumplan las indicaciones y así, evitar posibles conflictos o pro-blemas. Realizan además frecuentes llamadas de atención sobre riesgos o peligros, atemorizándolos con esto. Piensan: “el profesor es totalmente responsable de que le pueda ocurrir al alumno”, “el niño no sabe, no puede, todavía es pequeño para...”.

Este estilo desarrolla un autoconcep-to bajo, ya que no se permite poner a pruebas las competencias persona-les.

Los alumnos buscan constantemen-te seguridad en los otros, carecen de iniciativas y es más probable que muestren desinterés y despreocupa-ción por sus asuntos.



Inhibicionista

Estos docentes prestan poca aten-ción a la conducta adecuada del alumno y castigan inconsistente-mente, solo de vez en cuando, los comportamientos inadecuados. Ex-ponen a los niños a influencias sin control previo (televisión, internet, amigos,..). Esperan que los niños tengan iniciativa propia, para ellos el educador únicamente tiene que posibilitar el desarrollo normal sin poner impedimentos al mismo.

Piensan: “cuanto antes compruebe lo dura que es la vida mejor para ellos”, “si resuelves sus problemas les impides que aprendan”.

Este estilo tiende a potenciar un au-toconcepto positivo, ya que el menor se ve obligado a poner a prueba su competencia personal. Es inseguro para tomar algunas decisiones, pro-vocándole ansiedad. Presentan difi-cultades en las habilidades de auto-nomía, autocuidado personal y otras habilidades sociales.

DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA AUTOESTIMA

El autoconcepto precede a la autoestima. Esto no quiere decir que hasta que el autoconcepto no se haya desarrollado por completo no comience a desarrollarse la autoestima, sino que es necesario te-ner una idea de un aspecto de nuestra persona para comenzar a juzgarlo. De este modo, el desarro-llo del autoconcepto y de la autoestima son dos procesos dependientes y muy relacionados entre sí.

Al principio de la niñez, a partir de los 2-3 años, la autoestima es muy alta, después disminuye ligera-mente en los primeros años de escuela, cuando se producen las comparaciones sociales con los niños y los juicios del profesor en función del rendimiento académico y la conducta de los compañeros.

No obstante, esta disminución de la autoestima no es importante como para generar perjuicios en el desarrollo normal del niño, siendo a partir de aproximadamente los nueve años cuando vuelve a incrementarse. Con el cambio de etapa educativa (de primaria a instituto de secundaria), la auto-estima vuelve a disminuir transitoriamente.

Igualmente, en el desarrollo de la autoestima se pasa por un primer estadio donde, en función de qué aspecto del yo es considerado por los demás aparecen una serie de autoestimas separadas entre sí, para integrarlas posteriormente en una impresión general. Así, hacia los ocho años existen al menos tres autoestimas separadas: la autoestima académica, la autoestima física y la autoesti-ma social, que provienen de la experiencia y valoraciones positivas o negativas en estos ámbitos y que tienden a finalizar la adolescencia a una autovaloración global.

Algunos aspectos relevantes en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima:

» De 0 a 3 años. Esta etapa se caracteriza por la diferenciación entre el yo y los demás (emer-gencia de sí mismo). La primera distinción se produce a nivel de la imagen corporal donde el niño comienza a reconocer los límites de su cuerpo, distingue su cuerpo de aquello que no lo es y todo gira en torno a su imagen corporal.

Durante este periodo se establecen intercambios vocales y mímicas entre el niño y el adulto.



Estas primeras relaciones sociales y afectivas son muy importantes para la configuración del autoconcepto que determina la autoestima.

» De 3 a 6 años (segundo ciclo de educación infantil). Esta etapa se caracteriza por la con-firmación de sí mismo, por ejemplo la etapa del no, con la que reafirma su propia identidad personal (sobre los 2-3 años). En esta etapa preescolar, el niño basa su autoconcepto en características concretas como el nombre, la apariencia física, sus posesiones y conductas.

Las relaciones con adultos forman la base del autoconcepto por lo que son muy impor-tantes las reacciones de las personas significativas para el niño ya que las elaboraciones que hace sobre su valor personal, su competencia, capacidad,… provienen de lo que los adultos le dicen que está bien o mal.

» De 6 a 8 años (primer ciclo de educación primaria). La característica principal son las inte-racciones con otros niños, en especial en el ámbito escolar donde, a través de la compara-ción con sus iguales, va estableciendo juicios sobre sus propias capacidades.

En la formación del autoconcepto tiene un papel importante el desarrollo cognitivo que a partir de esta etapa permite llevar a cabo procesos reflexivos sobre el yo, relacionándose el autoconcepto con lo que creemos que las personas significativas piensan sobre nosotros.

» De 8 a 12 años (segundo y tercer ciclo de educación primaria). Es un momento de desarro-llo del concepto de sí mismo, se va definiendo y perfilando en función de las experiencias vividas en el mundo escolar y en otros contextos, por ejemplo, pertenencia a clubs deporti-vos, actividades extraescolares,..

Igualmente, la comprensión emocional y social del niño hace que se vayan incorporando al autoconcepto más referencias y así, si hasta los 8 años en el autoconcepto destacan las competencias más observables (soy bueno en matemáticas, o canto bien), posteriormente se tendrán en cuenta atributos psicológicos (soy inteligente o soy simpático).

» De 12 a 16 años (educación secundaria) El desarrollo del autoconcepto culmina en esta etapa ya que las ideas generales que tenían los niños en etapas anteriores (atributos psico-lógicos como “soy inteligente” o referido a las competencias “soy bueno jugando al fútbol”) empiezan a ser calificadas y así, si anteriormente el niño decía “tengo mal genio”, ahora ma-tiza “tengo un mal genio que me sale muy rápido, pero se me pasa pronto”, porque empieza a comprender que las cualidades psicológicas no son entidades inmutables sino que cam-bian en función del contexto y es capaz de integrar rasgos diferentes (soy un buen delan-tero pero un pésimo defensa) y generalizaciones de nivel superior (soy un buen deportista).

Las transformaciones físicas que se producen en esta etapa hacen que el adolescente se vuelva a centrar en su imagen corporal y así, la integración y aceptación de su imagen cor-poral contribuye a la valoración de sí mismo y a la afirmación del sentimiento de identidad.

Uno de los logros que comienza a gestarse en esta etapa y que culminará sobre los 18-20 años es la autonomía personal, donde el adolescente pasa por diferentes periodos: primero intenta distinguirse de sus padres y actúa como el grupo de iguales y finalmente, necesita distinguirse él mismo. Esta autonomía personal conduce a la elaboración de un autocon-cepto más estable, más coherente y más afianzado que en épocas anteriores.

Posteriormente se pueden diferenciar dos etapas generales: la madurez, de los 20 a los 60 años y donde, en función de la evolución continua de la persona el autoconcepto puede ser sometido a continuas reformulaciones debido a los diferentes acontecimientos importantes que ocurren en estos años.



De manera general, hasta los 40- 45 años se observa un interés social, y a partir de esta edad estas preferencias son reemplazadas por una mayor focalización en procesos interiores.

A partir de los 60 años o más, la evolución del autoconcepto tiende a ser negativa, ya que la percepción que tiene la persona de sí misma se ve influida por la disminución de sus capa-cidades físicas, la enfermedad, pérdida de identidad profesional y social, etc. Todos estos elementos suponen una reformulación de su autoconcepto, es decir, de su valor personal.

ESCALA DE AUTOESTIMA DE ROSENBERG

Este test tiene por objeto evaluar el sentimiento de satisfacción que la persona tiene de sí misma. Por favor, conteste las siguientes frases con la respuesta que considere más apropiada.

A B C D

Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

A B C D

1. Siento que soy una persona digna de aprecio, al menos en igual medida que los demás

2. Estoy convencido de que tengo cualidades buenas

3. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente

4. Tengo una actitud positiva hacia mi mismo/a

5. En general estoy satisfecho/a de mi mismo

6. Siento que no tengo mucho de lo que estar orgulloso/a

7. En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a

8. Me gustaría poder sentir más respecto por mí mismo

9. Hay veces que realmente pienso que soy un inútil

10. A veces creo que no soy buena persona

Interpretación:

» De los ítems 1 al 5, las respuestas A a D se puntúan de 4 a 1. » De los ítems del 6 al 10, las respuestas A a D se puntúan de 1 a 4.

De 30 a 40 puntos: Autoestima elevada. Consideración de autoestima normal. De 26 a 29 puntos: Autoestima media. No presenta problemas de autoestima graves pero es conveniente mejorarla.Menos de 25 puntos: Autoestima baja. Existencia de problemas significativos de autoestima.



La autonomía moral: teoría de Kohlberg1.2

La autonomía moral es cuando la persona puede decidir por sí misma lo que está bien y lo que está mal, sin depender de otras personas para hacerlo (padres, maestros, amigos, etc.). El desarrollo de la autonomía moral se produce de manera universal.

LA TEORÍA DE KOHLBERG SOBRE LA AUTONOMÍA MORALSe fundamenta en la creencia de que el desarrollo moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas.

Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estruc-turas que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica ya que las últimas están ligadas a la interacción con el ambiente.

El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta.

Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según los niveles moral preconvencional, convencional y postconvencional.

Nivel I. Moral Preconvencional

Nivel II. Moral Convencional

Nivel III. Moral Postconvencionalo basada en principios

Etapa 1. Heteronomía

Etapa 2. Individualismo

Etapa 3. Mutualidad

Etapa 4. Ley y orden

Etapa 5. Utilidad

Etapa 6. Autonomía



Nivel I. Moral Preconvencional Se alcanzaría sobre los 5 y los 8 años.

Etapa 1. Heteronomía -> “Si no, me castigan”El punto de vista propio es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la pers-pectiva de la autoridad con la propia.

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas. Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

Etapa 2. Individualismo -> “Si uno me pega, le devuelvo” La perspectiva característica es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.

Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, ac-tuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también.

Nivel II. Moral Convencional Se alcanza a partir de la preadolescencia hasta la adolescencia, de 8 a 14 años.

Etapa 3. Mutualidad -> “No quiero defraudarlos, es lo que esperan de mí”La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los de-más, también significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.

La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una bue-na persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.

Etapa 4. Ley y orden -> “Me basta saber que he cumplido con mi deber”El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento.

Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o instituciones.

Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperati-vos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.



Nivel III. Moral Postconvencional o basada en principios Se podría alcanzar entre los 16 y 18 años aunque algunas personas siguen incorporando los correspondientes desarrollos hasta los 25 años y otros nunca llegan a la etapa 6.

Etapa 5. Utilidad -> “Hay que respetar los derechos de los demás”En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individua-les mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas.

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opinio-nes y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria.

La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amis-tad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcio-nando el mayor bien para el mayor número de personas.

Etapa 6. Autonomía -> “Lo exige la dignidad del hombre” En esta última etapa se alcanza una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionali-dad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo cate-górico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por los principios.

La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa.

Sugerencias didácticas y actividades para el desarrollo de la autonomía emocional1.3

» Reforzar el autoconcepto y la autoestima, por ejemplo a través del contacto físico y muestras de afecto en los primeros años, mensajes positivos y elogios, evitar los castigos ya que ge-neran sentimientos de culpa, no utilizar el miedo como recurso, pues genera inseguridad,… Otras estrategias para favorecer la autoestima son:



• Aceptar al niño tal como es y tratarlo como ser importante y digno de atención. Cuando los niños sienten que confiamos en ellos aumenta su confianza en sí mismos, sin embargo, si perciben que dudamos de ellos, su autoconfianza tiende a disminuir. La mayoría de los niños intentan estar a la altura de las expectativas de los adultos y, por eso, se debe estar atento de los mensajes que de forma consciente o inconsciente les estamos enviando a través de nuestras palabras, gestos, miradas,…

Así, es necesario evitar el uso de etiquetas negativas, sobre todo ante los demás, por ejemplo, tímido, cabezota, inquieto, hiperactivo, agresivo,… y evitar las comparaciones (entre hermanos y entre compañeros de clase)

• Utilización de una comunicación constructiva basada en la escucha atenta, control de los aspectos paralingüísticos y corporales, y utilizar las alabanzas y las críticas de un modo ade-cuado, por ejemplo, alabar de forma realista, valorando tanto resultado obtenido como el esfuerzo realizado, y poner de manifiesto ante el grupo las actitudes positivas del alumno e intentar que, con la criticas, se ofrezcan al mismo tiempo, alternativas y valoraciones positivas.

• Prestar especial atención a aquellos niños o adolescentes con baja auto-estima que tengan tendencias a ver-balizar frases de excesiva autoeva-luación o crítica personal: “Yo no sé hacer nada, nunca me sale bien,…”.

En estos casos, se deberá ayudar a los alumnos a observar sus conductas buenas, que siempre existen, a pesar de que ellos sean incapaces de prestarles atención y recrearse en ellas. Asimismo, debe ponerse especial consideración en evitar la denominada falsa autoestima o autoestima sobrevalo-rada en aquellos menores con tendencia a la magnificación interpretativa de sus logros.

• Realizar ejercicios y actividades concretas para mejorar el autoconcepto, por ejemplo, la téc-nica denominada Frente al espejo, destinada a niños y adolescentes de todas las edades. En ella, con la ayuda de un espejo, y a través de una serie de preguntas se guía al niño para que se observe, realice una introspección y exprese qué ve en el espejo cuando se mira.

El espejo debe situarse a la altura del niño/adolescente e ir haciéndole preguntas del tipo: ¿Qué ves en el espejo?, ¿Cómo es la persona que te mira desde el espejo?, ¿Lo conoces?, ¿Qué cosas buenas tiene esa persona?, ¿Qué cosas malas tiene quien te mira desde el espejo?, ¿Qué es lo que más te gusta de esa persona?, ¿Cambiarías algo de la persona del espejo?...

En el desarrollo del ejercicio se debe hacerle ver todos los aspectos positivos que tiene el niño del espejo y que aprenda a valorarlo. La actividad puede completarse con un in-tercambio de información grupal realizando a los compañeros preguntas del tipo: ¿estáis de acuerdo con lo que opina vuestro compañero? ¿veis alguna otra cosa que vuestro compañero no haya dicho?,…

» Establecer normas y límites. Aunque en un principio parezcan contradictorios las normas y límites con el fomento de la autonomía, el establecimiento de normas integradas en un sistema coherente de convivencia otorgan a los menores sentimientos de seguridad y protección y les permite asumir responsabilidades individuales y grupales. Los menores saben qué pueden esperar ante cada situación lo que les permite asumir responsabilidades y tomar decisiones.

“Debe ponerse especial consideración en evitar la denominada falsa autoestima o autoestima sobrevalorada en aquellos menores con tendencia a la magnifica-ción interpretativa de sus logros.”



Igualmente, el establecimiento de normas claras y consistentes evita excesos de protección haciendo que el niño se sienta responsable de las tareas que es capaz de realizar conforme a su edad al tiempo que se le dan normas claras sobre cuestiones que todavía no puede decidir por sí mismos.

Algunos aspectos importantes sobre las normas:

• Las normas deben estar bien definidas, explicando los motivos que las justifican. No es conve-niente informar de todas las normas en un mismo momento sino ir incorporando normas de forma progresiva de tal manera que puedan ser retenidas por los menores o adolescentes.

• En función de la edad de los menores o adolescentes el número de normas debe ser distinto. Para educación infantil y primeros ciclos de primaria no más de tres, en últimos ciclos de primaria no más de cinco y en general, no más de diez normas o reglas.

• Basar las normas en las consecuencias que se derivan para los menores del hecho de su cumplimiento o incumpli-miento y no en la conducta de otras personas, por ejemplo “si no lo haces mamá/ tus compañeros/ el profesor se enfadará”. Es importante que las consecuencias a nivel individual o grupal queden claras desde un primer momento.

• Para favorecer la autonomía es fundamental que los menores aprendan que no todas las normas tienen la misma consideración por lo que es necesario diferenciar entre normas esenciales y normas importantes.

• Las normas han de ser estables y, aunque es ne-cesario que sean revisables en función del desarrollo autónomo de los menores, deben ser lo suficientemente estables a nivel temporal.

• En relación a las sanciones hay que tener en cuenta que éstas deben adaptarse a la edad de los menores, ser coherentes y proporcionales a las conductas que las motivan, realis-tas (que se puedan cumplir) y no deben implicar a otras personas. Nunca se le ha de dar a la sanción connotaciones de venganza. Las normas basadas en el miedo o la amenaza son contraproducentes para la autoestima.

» Utilización de Verbalizaciones Resilientes basadas en el modelo descriptivo de resiliencia pro-puesto por Grotberg. Se trata de procurar situaciones que permitan verbalizar las 4 expresio-nes resilientes: “yo soy”, “yo tengo”, “yo puedo” y “yo estoy”, ya que según este modelo las ver-balizaciones o lenguaje permiten tanto identificar las condiciones que presenta una persona para ser resiliente como potenciar la resiliencia si se potencia el utilizar esas expresiones.



Yo tengo » Personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren incondicionalmente.

» Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar peligros o problemas.

» Personas que me muestran por medio de su conducta, la manera correcta

de proceder.

» Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.

» Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando

necesito aprender

Yo soy

» Una persona por la que los otros sienten admiración y cariño.

» Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.

» Respetuoso de mí mismo y del prójimo.

» Capaz de aprender lo que mis maestros me enseñan.

» Agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos

Yo estoy

» Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.

» Seguro de que todo saldrá bien.

» Triste, lo reconozco, y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo.

» Rodeado de compañeros que me aprecian.

Yo puedo

» Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.

» Buscar la manera de resolver mis problemas.

» Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien.

» Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar.

» Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.

» Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres.

» Sentir afecto y expresarlo.

Ejemplo descrito por Grotberg para aumentar resiliencia en base a verbalizaciones:

“La nena de dos años está con su mamá en un mercado. Ve una golosina, la toma y comienza a des-envolverla. Cuando la mamá trata de quitársela empieza a gritar ‘¡No, mía, mía!’

Se fomenta la resiliencia si la lleva aparte para que no moleste a los demás y le explica calmadamente que no puede tomar nada sin su permiso, y le da o le muestra otra cosa para distraerla. Le ayuda a comprender los límites de la conducta (“tengo”), le ayuda a hacerse responsable de su propia con-ducta (“soy”/“estoy”) y se comunica con ella mientras ella la escucha.

No se fomenta la resiliencia si simplemente la deja que se coma la golosina o si le pega y la regaña o si le abre la mano por la fuerza y le quita la golosina. Una interacción de este tipo hará que la niña tema a la persona quien constituye su fuente de afecto y confianza, que adopte una conducta rígida y que sienta que no la quieren ni la comprenden”



» Utilización de metodologías activas basadas en la interacción entre iguales, como el trabajo cooperativo. En la interacción con los otros se desarrolla la autoestima pero si la interacción con los otros se basa en la competitividad, sólo mejorará la autoestima del que vence, mientras que si la interacción se basa en la cooperación, la mejora de la autoestima la recibirá el grupo y también sus individuos en función de su sentido de pertenencia a dicho grupo.

Igualmente, si la persona autónoma es aquella que se conoce a sí misma, conoce el marco social en el que se desenvuelve, y sabe qué papel jugar en ese escenario y cómo hacerlo., las metodologías activas basadas en la interacción entre iguales permiten conocer y ajustar tanto las emociones como las tareas individuales a las grupales.

Otras prácticas educativas que favorecen la autonomía son:

• utilización de metodologías que combinen la reflexión personal sobre el propio aprendiza-je con el trabajo en grupo,

• análisis de situaciones problemáticas, y la propuesta creativa de soluciones por parte del alumnado

• la posibilidad de equivocarse como parte inherente al hecho de aprender

• plantear itinerarios de aprender distintos entre los que escoger

• favorecer un entorno democrático, es decir, involucrar tanto como sea posible al alumna-do en la toma de decisiones en todos aquellos procesos en los que estén implicados

» Favorecer la automotivación. Aunque la motivación es personal debe ser entendida como el resultado de las interacciones entre la persona y los factores ambientales (por ejemplo, la falta de apoyo sociofamiliar en relación a los estudios o los deportes interfiere en la motivación de los menores hacia el logro académico o deportivo).

Las s educativas pueden ser una ayuda para incrementar la propia motivación y así, es ne-cesario que las ocasiones para poder elegir, y el número de alternativas sean tan numerosas como sea posible (La motivación interna aumenta cuando se tiene posibilidad de elección y oportunidades de tomar la responsabilidad personal en su realización).

Igualmente hay que tener en cuenta que la motivación puede ser aumentada sin necesidad de recompensas externas (premios o evitación de estímulos aversivos) y por ejemplo, para aumentar la motivación intrínseca habría que tratar de reducir al mínimo las experiencias de fracaso ya que para activarla es necesario percibir o experimentar que se es competente. Las actividades o ejercicios propuestos deben permitir adaptarse a diferentes niveles de tal mane-ra que no produzcan aburrimientos (demasiado fáciles) ni ansiedad (objetivos por encima de sus posibilidades actuales).

• Motivación Intrínseca: Se basa en la propia actividad, y cae bajo el control del propio sujeto. La conducta es originada por la gratificación derivada de la propia ejecución de la conducta. La motivación intrínseca está basada en factores internos como autodetermi-nación, curiosidad, desafío y esfuerzo

• Motivación Extrínseca. El sujeto se mueve por las consecuencias que espera alcanzar. La realización de la tarea está controlada por recompensas o incentivos que son independientes de la propia realización, y está bajo el control de otras personas. Se espera la consecución de una recompensa o la evitación de un castigo o de cualquier consecuencia no deseada.



• Motivación Trascendente: El sujeto se mueve por las consecuencias que espera que produzca su acción en otro u otros sujetos presentes en el entorno.

PAUTAS DE ACTUACIÓN DOCENTE CON IMPLICACIONES SOBRE LA AUTONOMÍA EMOCIONAL

• Activar la curiosidad: presentar nueva información o información sorprendente, plantear preguntas o interrogantes, plantear retos,…

• Activar el interés: variar y diversificar actividades, sugerir metas parciales, orientar la atención al proceso de realización y no a resultados en sí, planificar de forma precisa las actividades a realizar,…

• Transmitir interés y apoyo incondicional a los niños y adolescentes: dejarles intervenir espontáneamente, escuchar activamente, pedirles aclaraciones si procede, hacer eco de las respuestas, asentir con la cabeza mientras hablan, señalar lo positivo de las respuestas, aunque sean incompletas, pedir razones de las respuestas incorrec-tas, no comparar a los menores, dedicar tiempo a cualquier demanda de ayuda,…

• Explicitar la funcionalidad de las actividades, dar oportunidades de opción, subrayar el progreso y el papel activo del niño o adolescente, sugerir el establecimiento de metas propias, sugerir la división de tareas en pequeños pasos, enseñar a preguntarse ¿cómo puedo hacerlo? y a buscar medios para superar las dificultades, señalar la importancia de pedir ayuda y de que le enseñen a hacer las cosas por sí solo, enseñar a preguntar-se qué enseñan los errores, hacer que se paren a sentir y disfrutar sus logros,..

• En las interacciones utilizar mensajes que se encuentren orientados hacia el proceso, más que hacia el resultado, señalar los progresos específicos del alumno (refuerzo), sugerir reflexionar sobre el proceso y sobre lo que se ha aprendido,..

• Facilitar actividades que supongan interacción entre alumnos, prestando atención al número y características del grupo así como proporcionando un guión que incluya objetivos y pautas básicas de trabajo y organización grupal, hacer preguntas que permitan tomar conciencia del proceso y de lo aprendido y no solo de los errores, in-cluir tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito, dar información a los alumnos sobre cómo superar los errores,…



Competencia Social2

La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas que, en gran medida, supone manejar de forma adecuada las emociones propias y las habilidades sociales básicas.

Se ha demostrado que la competencia social está estrechamente relacionada con la adaptación social, académica y psicológica, tanto en edades infantiles como posteriormente en la edad adulta.

Las microcompetencias que incluye la competencia social son:

• Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pe-dir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una actitud dialogante,…

• Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y gru-pales y valorar los derechos de todas las personas.

• Practicar la comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comu-nicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.

• Practicar la comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación ver-bal como no verbal y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.

• Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad en la relación.

• Comportamiento prosocial y cooperación: capacidad para aguardar turno, mantener actitu-des de amabilidad y respecto a los demás,…



• Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad lo que implica defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos, decir no claramente y defenderlo, hacer frente a las presiones de grupo,…

• Prevención y solución de conflictos: capacidad para identificar, anticiparse o afrontar reso-lutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales.

• Capacidad de gestionar situaciones emocionales: capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.

Habilidades sociales2.1

Las habilidades sociales son conductas aprendidas, verbales y no verbales, que se utilizan para facilitar las relaciones interpersonales. Se caracterizan por:

» Ser conductas adquiridas a través del aprendizaje. No son rasgos de personalidad, se ad-quieren a través del aprendizaje y por tanto, se pueden cambiar, enseñar o mejorar mediante los mecanismos del aprendizaje.

Aunque el período más importante para la adquisición de las habilidades sociales es la niñez, el aprendizaje de las mismas puede darse a lo largo de toda la vida. Las diversas estrategias de intervención que se utilizan para enseñar de forma directa y sistemática habilidades inter-personales con la intención de mejorar las competencias sociales se denominan como Entre-namiento en Habilidades Sociales (EHS).

Hasta hace poco el entrenamiento en habilidades sociales se dirigía a eliminar conductas des-adaptativas poco a poco se está incrementando su aplicación con un objetivo de prevención.

» Ser habilidades que se activan en contextos interpersonales, esto es, requieren que se pro-duzca una interacción social y por tanto son recíprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se encuentren en el contexto.

» Contener elementos observables, tanto verbales (preguntas, autoafirmaciones, alabanzas, peticiones) como no verbales (mirada, gestos, sonrisa, expresión corporal, distancia-proxi-midad), y otros componentes no observables como los cognitivos y emocionales (capacidad de ponerse en el lugar de otras personas, capacidad de solucionar problemas, expectativas, autorregulación emocional) y fisiológicos (tasa cardiaca, respiración, presión sanguínea). La habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa y siente.

» Ser específicas de la situación. Ninguna conducta en sí misma es o no socialmente habilido-sa, sino que depende del contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas con las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc.

Por ello, para que una conducta sea socialmente hábil, es necesario que la persona, además de motivación o metas sociales, tenga capacidad de percibir la información básica de dicho contexto o situación (percepción de indicadores verbales y no verbales, ambiente físico).

Debe también ser capaz de procesar esa información en base a la experiencia, la observación, el aprendizaje y la maduración (interpretación de reglas de la situación, de los sentimientos y



los deseos de los demás). Asimismo, ha de actuar sobre ella poniendo en acción secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no verbales apropiadas. Por último, ha de evaluar, controlar y regular su conducta a través del feedback externo (verbal y no verbal) y de la evaluación interna (cogniciones, emociones).

Cuando la persona carece de habilidades sociales puede que afronte las situaciones de interac-ción de dos maneras diferentes:

» evitando las situaciones o accediendo a las demandas de los demás con la finalidad de no exponerse a enfrentamientos (conducta pasiva) o

» eligiendo por otros e infringiendo los derechos de los demás para obtener sus metas (con-ducta agresiva).

Desde esta perspectiva, en la práctica es lo mismo conducta socialmente hábil que asertividad. Asertividad, es decir o hacer lo que sinceramente se piensa, lo que nos parece justo, pero sin faltar a los derechos de los demás.

Enseñar habilidades sociales es enseñar asertividad ya que para poseer habilidades sociales es necesario em-plear un estilo de interacción asertivo. Si se emplea el estilo agresivo o pasivo se dificulta interactuar satis-factoriamente con los demás. Estos tres estilos de re-lación son:

• Estilo pasivo. Los niños y adolescentes que emplean el estilo pasivo para interactuar se caracterizan por su tono vacilante y de que-ja, mantener la mirada hacia abajo, tener la voz baja y tratar de evitar la situación.

Entre sus frases más empleadas están: quizás, su-pongo, te importaría mucho, no te molestes,… Son ni-ños que no se relacionan satisfactoriamente con su grupo de pares.

• Estilo agresivo. Los niños y adolescentes que emplean el estilo agresivo se caracterizan por ser impositivos, suelen tener la mirada fija, la voz alta, hablan rápido y emplean una postura intimidatoria.

Suelen emplear frases como: yo lo haría mejor, debes hacerlo, si no lo haces,… Al igual que los pasivos suelen tener conflictos interpersonales.

• Estilo asertivo. Se caracterizan por ser firmes y directos. Mantienen un contacto visual di-recto, hablan fluido, utilizan gestos firmes, postura recta, emplean respuestas directas u verbalizaciones positivas.

Suelen emplear frases como: yo pienso, yo siento, yo quiero, ¿qué piensas tú?,… Se trata de individuos que logran tener una interacción social positiva.



Sugerencias didácticas y actividades para el desarrollo de las habilidades sociales2.2

» Los entrenamientos en habilidades sociales suelen aplicarse en grupo ya que el grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar y generalizar las habilidades sociales.

Se recomienda que el grupo no sea inferior a ocho personas ni superior a doce. Si son menos de ocho, el trabajo se empobrece, si son demasiados el grupo se puede ir de las manos. Por eso, si se trabaja con toda la clase, lo mejor es dividirla en dos grupos: un día se trabaja la parte más práctica con un subgrupo y otro día con otro. El grupo que no realiza el adiestramiento más práctico ese día, actúa como espectador y luego participa en el análisis crítico que se hace.

» Antes de comenzar el entrenamiento de las habilidades sociales es necesario que los participantes entiendan qué son y porque son importantes. Así, es conveniente que en las intervenciones educativas se comience por poner ejemplos de habilidades sociales, es decir, citar conductas hábiles de comunicación interpersonal y discutir en grupo la nece-sidad de las mismas.

Por ejemplo, explicar qué es saber escuchar (hay quienes oyen, pero no escuchan), saber pedir un favor (hay quienes tienen miedo a pedirlo y hay quienes exigen al otro que les haga ese ser-vicio), saber disculparse por algo mal hecho (hay quien no se disculpa, por timidez; hay quien no se disculpa, por orgullo; hay quien se disculpa agresivamente y forma una nueva discusión).

» El método que habitualmente se propone para enseñar habilidades sociales se basa en el método natural para aprender cualquier otra habilidad, por ejemplo para aprender a montar en bici. Primero vemos cómo se hace, si no hubiésemos visto montar en bicicleta, pensaríamos que con sólo dos ruedas es imposible mantener el equilibrio. Luego se practica y se reciben instrucciones y/o correcciones y posteriormente se produce una interiorización generalizada.

Así, son cuatro los momentos que se proponen para el aprendizaje estructurado de las ha-bilidades sociales:

1. Modelamiento,

2. Representación de papeles o Interpretación,

3. Retroalimentación del rendimiento y

4. Transferencia del adiestramiento

En el modelamiento se presentan ejemplos específicos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas a aprender. Luego, se ofrecen oportunidades diversas para ensayar las conductas (representación de papeles o role playing) y, median-te una retroalimentación positiva se le alienta para que las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (retroalimentación del rendimiento). Por último, se le indican los procedimientos diseñados para que ponga en práctica las conductas que acaban de aprender (generalización del adiestramiento).

Modelamiento. Consiste en que una persona competente en las conductas objeto del en-trenamiento las emita de forma adecuada.



La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden aprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento como por ejemplo actuar con agresividad, ayudar a otros, adoptar cierta forma de hablar,…

No obstante, también es verdad que la mayoría de la gente observa a diario cientos de comportamientos que no imita.

En apariencia, la gente aprende por imitación, pero sólo en determinadas circunstancias. La investigación hecha en el laboratorio ha identificado los denominados potenciadores del modelado, es decir, un conjunto de circunstancias que potencia el modelamiento y que son:

• Características del modelo. El modelamiento será más efectivo cuando: el modelo aparezca como muy cualificado y con experiencia; tenga un status importante; sea del mismo sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; sea simpático y amable; y que, reciba recompensas por lo que hace, en especial cuando las recompensas son las mismas que se desean por parte del observador.

• Características de las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más efec-tivo cuando la situación presente las conductas a imitar con claridad y con precisión; gradualmente de menor a mayor dificultad; con las suficientes repeticiones que per-mitan su sobreaprendizaje; con la menor cantidad posible de detalles innecesarios y empleando diferentes modelos en lugar de uno sólo.

• Características del observador. La persona que observa el modelo debe: saber que tiene que imitarlo; asumir una actitud similar; tener simpatía o que le guste el modelo; y ser recompensado por realizar las conductas observadas.

En el modelado como técnica para aprender las habilidades sociales hay que indicar de forma expresa la necesidad de observar al modelo y centrar la atención de los participantes en los componentes de la habilidad.

Es importante que al iniciar el aprendizaje de una nueva habilidad el modelo (o en su de-fecto el docente) exprese en voz alta y en secuencia sus componentes para que puedan ser identificados por los menores además de focalizar la atención. Una manera habitual de realizarlo es en base a fichas de habilidades, documento escrito que contiene el nombre de la habilidad que se está enseñando y los pasos a seguir en la conducta representada.

Las representaciones de modelado deberán describir sólo una habilidad por vez. Todos los contenidos ajenos a la cuestión deberán eliminarse y el actor principal es decir la persona que representa la conducta, deberá parecerse por edad, origen socioeconómico, habilidad verbal y otras características destacadas a los participantes que componen el grupo de aprendizaje.

Después de la presentación del modelamiento y antes de la representación de papeles es habitual una discusión grupal centrada en la relación entre la habilidad presentada y la vida/circunstancia de los participantes, es decir, la utilidad de lo representado para su vida.

Las situaciones más reales y significativas que presenten los participantes en esta fase se-rán preferiblemente las que se utilicen para la representación de papeles.

Representación de papeles (Role Playing) o ensayo conductual. Una situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un papel, es decir, que se comporte de una manera determinada, por lo general de forma diferente a como lo suela hacer habitualmente o en un lugar distinto.



El principal requisito para que se de aprendizaje a través de la representación de papeles es que la persona que representa el papel cuente con la suficiente información sobre el contenido del mismo. Además se debe prestar atención a los potenciadores del role pla-ying: acuerdo por parte del sujeto en participar; llevar a cabo una actuación pública (en el sentido de comprometerse con la actuación); improvisación, y recompensa, aprobación o reforzamiento por llevar a cabo la representación de las conductas.

SABÍAS QUE…

En diversos experimentos clásicos se ha demostrado la utilidad de los role playing para cambiar conductas y actitudes. Así, a los sujetos de una investigación se les evalúa según una escala de actitudes (por ejemplo su actitud ante la legalización de drogas) dividiéndose a los sujetos en tres grupos experimentales.

Al grupo designado para la representación de papeles se les pide que hagan un discur-so u otro tipo de declaración pública en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad, tienen (defender puntos de vista opuestos a los propios).

Los sujetos del segundo grupo, que comparten las mismas opiniones que los primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel.

Los integrantes del grupo control no hablan ni escuchan a nadie.

Posteriormente, a todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior.

Esta clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en público) significativamente mucho más que los otros dos grupos.

El ensayo conductual puede ser real (en la situación social o simulada) o encubierto (el sujeto debe imaginarse ejecutando dichas conductas). Este último resulta útil en aquellas situaciones de carácter muy personal o íntimo aunque lo aconsejable suele ser emplear formas combinadas.

Como la mayoría de las habilidades sociales son comportamientos complejos es esencial dividir cada habilidad en varios componentes o pasos específicos y concretos. Los compo-nentes deben ser expresados en frases cortas, en un lenguaje sencillo y común.

Por ejemplo para la habilidad social saludar se dividirían los siguientes componentes: com-ponente 1. Mirar a los ojos, Componente 2. Decir algo, Hola ¿Qué tal? Y Componente 3. Ha-cer algo, Dar la mano.

Según la edad de los participantes, estas frases se pueden escribir y dejar visibles, acom-pañar con dibujos o escribirlas a manera de acrónimos.



Para aquellos participantes que tengan alguna dificultad durante la práctica, la auto ins-trucción puede ser un medio para ayudarles en su actuación: en los primeros ensayos se le indica al participante que mencione en voz alta los componentes de la habilidad social mientras los realiza para que, posteriormente en ensayos posteriores el participante se repita en voz baja (mentalmente) los componentes hasta que éstos queden interiorizados.

La combinación de las técnicas de instrucciones, modelado y representación de papeles supone una mejora, ya que de este modo el sujeto sabe qué y cómo hacerlo. Sin embargo, no es suficiente y se deben incluir técnicas para la motivación, como el procedimiento de retroalimentación y la utilización de refuerzos.

Otro de los beneficios que a nivel general conlleva la utilización de técnicas de representa-ción de papeles es la reducción de la ansiedad en situaciones sociales problemáticas. La práctica y el reforzamiento positivo permiten adquirir seguridad y confianza personal.

Retroalimentación del rendimiento. Más que una técnica es parte inseparable del entrena-miento y suele realizarse inmediatamente después o simultáneamente, ya que consiste en pro-porcionar información al sujeto del grado de competencia mostrada en la ejecución de las HHSS.

Debe centrarse en las conductas objetivo sobre las que el sujeto tiene control y al identificar las conductas susceptibles de mejora se deben señalar comportamientos alternativos.

La retroalimentación puede proceder de otros miembros del grupo (discusión abierta, dis-cusión en pequeños grupos, cuestionarios, listado de verificación del comportamiento), o puede proceder del/la educador/a que debe proporcionar una orientación experta acerca de las técnicas sociales efectivas y ser capaz de aumentar la sensibilidad frente a los as-pectos más sutiles de interacción.

Los aspectos que caracterizan un feedback verbal efectivo son:

• su aplicación de forma inmediata después de los ensayos o role-playing;

• el hecho de que esté centrado en conductas concretas en número limitado cada vez, y sobre las que el sujeto tiene control;

• el uso de un lenguaje sencillo y comprensible (evitando el uso de tecnicismos);

• empezar por un análisis o valoración objetiva de la conducta, indicando el impacto personal que dicha conducta ha provocado, dejando para después una valoración más global;

• identificar las conductas que son susceptibles de perfeccionamiento, y señalar com-portamientos alternativos y las sugerencias para mejorarlas;

• poner énfasis en los aspectos positivos de la ejecución.

El reforzamiento en la práctica de las habilidades sociales es importante que se realice in-mediatamente después y puede ser realizada tanto por el docente o entrenador como por parte del grupo.

Para ofrecer retroalimentación es conveniente:

• Identificar las conductas (componentes) que pueden ser mejoradas, señalando y su-giriendo alternativas de comportamiento que ayuden a mejorar la ejecución.



• Evitar dar solo información global, como “lo hiciste muy bien” o enfocarse solo en los aspectos incorrectos de la actuación “qué bajito has hablado, ni se te escuchaba”

• Proporcionar información sobre los componentes específicos de la habilidad, por ejemplo, “muy bien, has dicho hola y agitaste pero la próxima vez también debes mirar a los ojos”

Generalización del adiestramiento. Consiste en asegurar que las habilidades sociales aprendidas en las sesiones de entrenamiento se apliquen en situaciones distintas a aquellas en las que se produ-jo el entrenamiento.

¿Cómo se puede estimular esta transferencia? Algunos de los principios identificados para po-tenciar la transferencia son el empleo de situa-ciones relevantes, entrenamiento con perso-nas múltiples y/o relevantes, entrenamiento en lugares múltiples y estrategias de autocontrol y mediación cognitiva.

Uno de los elementos que más influye en el adiestramiento es la existencia de característi-cas interpersonales y físicas similares en el adies-tramiento y en la puesta en práctica.

De esta manera, lo mejor es que el entrenamiento se rea-lice junto con los compañeros y que las habilidades sociales que sean objeto de aprendizaje en las intervenciones educativas sean las que involucran normalmente a los niños y adolescentes. Frecuentemente se clasifican en:

1. Habilidades para interacciones sociales básicas: saludar, presentarse, expresar corte-sía y amabilidad, pedir favores, ayudar, alabar, elogiar y hacer cumplidos.,

2. Habilidades para relaciones de amistad y experiencias grupales: expresar y recibir emociones, expresar opiniones, cooperar y compartir, iniciar, mantener y terminar conversaciones, unirse a la conversación de otros, unirse al juego de otros.

Igualmente y, para aumentar la generalización, en los roleplaying se procurará el mayor grado de similitud entre la clase y personajes y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles y accesorios. Por ejemplo, si para una determinada ac-tuación se necesita un sofá, se puede inventar colocando varias sillas juntas o recrear con mesas la disposición de un mostrador,…

2.2.1. Algunos ejemplos de entrenamiento en habilidades sociales

Teniendo en cuenta el procedimiento genérico para aprender y ejercitar en un entorno educativo las habilidades sociales proponemos a título orientativo el desarrollo de algunas de ellas en base al siguiente guión:

• Ideas introductorias y preguntas para iniciar el debate grupal.• Componentes.• Situaciones sociales para modelar y practicar.



Saludar

Ideas introductorias:

¿Quién sabe qué es saludar a otras personas? ¿Cuándo es necesario saludar? ¿A quién le ha dado vergüenza

saludar a alguien?...

Componentes para saludar:

1. Mirar a los ojos 2. Componente verbal. Decir algo: hola, ¿cómo está? ¿qué

tal?... 3. Componente corporal. Hacer algo con el cuerpo:

agitar la mano, abrazar, dar la mano,…

Situaciones sociales:

Saludar en el recreo a un compañero de último curso que te saluda

Saludar a un compañero de clase que te encuentras caminando por la calle

Saludar a la mamá de tu amigo cuando vas a su casa

Presentarnos y presentar

a otras personas


¿Quién sabe qué es presentarse? ¿Para qué sirve presentarse? ¿Quién ha tenido que presentar a alguien? ¿Quién ha visto como presentar a otras personas? ¿Son

siempre necesarias las presentaciones?...

Componentes para presentamos:

1. Mirar a la otra persona 2. Decir nuestro nombre

3. Decir algo sobre nosotros: edad, característica en común, aficiones,…

Componentes cuando

presentamos:

1. Mirar a la otra persona 2. Decir el nombre de la persona

3. Decir algo amable sobre la persona: es mi mejor amiga, entrenamos juntos, canta muy bien,…


Presentarse ante una nueva clase Presentarse en casa de tu mejor amigo con tu primo Vas por la calle con tu amigo y te encuentras con un

compañero de clase y tú los presentas

Expresar cortesía y

amabilidad


¿Quién sabe lo que significa ser amable? ¿por qué es importante ser amable? Si tropezamos con una persona y le decimos “perdón, ha sido sin querer” ¿eso es ser amable? ¿nos gusta que los demás sean amables con nosotros?

Componentes para mostrar amabilidad y

cortesía:

1. Mirar a la otra persona 2. Componente verbal. Decir una expresión amable: gracias, por favor, disculpas, lo siento, perdón, ¿le

puedo ayudar?,… 3. Acompañar la expresión con: una sonrisa, gestos con

la manos, un tono de voz suave,…


Pasas cerca de un compañero y sin querer le tiras el estuche. Le pides que te disculpe y se lo recoges

Estas cerca de un profesor y se le caen unos papeles. Tú te muestras cortés y le ayudas



Competencias para la vida y el bienestar3

Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfacto-riamente los diferentes retos personales, familiares, profesionales y sociales. Las competencias para la vida y el bienestar potencian el bienestar personal y social. Las microcompetencias que se incluyen en esta competencia son:

• Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solu-ción o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.

• Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.

• Solución de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas interperso-nales, aportando soluciones positivas e informadas a los problemas.

• Búsqueda de ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asis-tencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.

• Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás.

• Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar (emocional, subjetivo, personal, psicológico) y procurar transmitirlo a las personas con las que se inte-ractúa.

• Fluir o flow. Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.



El bienestar subjetivo3.1

El constructo bienestar subjetivo ha sido estudiado desde diferentes enfoques y, por ello, no es de extrañar la existencia de diferentes denominaciones las cuales se utilizan con el mismo sentido: bien-estar personal (Well-being), bienestar psicológico, calidad de vida, satisfacción vital, felicidad1,…

Desde la educación emocional se opta por su conceptualización en términos de satisfacción vital, entendiéndose como el grado en que una persona valora favorablemente y de forma totalmente subjetiva la calidad global de su vida.

En la valoración del bienestar subjetivo encontramos en interacción factores internos (expectativas y aspiraciones, capacidad de adaptación, valores personales,…) con circunstancias externas.

Influencia de circunstancias externas en la felicidad (Basado en Seligman, 2007)

Aumenta la felicidad:

Vivir en una democracia sana, no en una dic-tadura empobrecida, tiene un gran efecto.

Estar casado. Aunque no sabemos si es causa o consecuencia: ¿se casan más los más felices o son más felices los casados?

Emociones. Lo importante es que en el ba-lance final predominen las positivas. De ahí que evitar acontecimientos y emociones ne-gativos tenga un efecto moderado.

Formarse un entramado de relaciones socia-les afectuoso y enriquecedor.

Practicar una religión que tenga un mensaje pro social, no centrada en aspectos negati-vos o que genere emociones negativas.

No vale la pena molestarse en:

Ganar más dinero. Pasando de cubrir las ne-cesidades básicas, más dinero no aporta más felicidad. Las personas materialistas son me-nos felices.

Gozar de buena salud aunque importa mucho más la salud subjetiva que la objetiva (excepto enfermedades muy graves que tienen mayor impacto).

Elevar el nivel de estudios no tiene ningún efec-to sobre la felicidad.

Cambiar de raza, si estuviera en nuestra mano, o mudarse a un clima más soleado no tendría ningún efecto sobre la felicidad.

El reto de la educación emocional para el bienestar subjetivo está en no dejarse influenciar ex-cesivamente por los condicionantes externos y poder adoptar estrategias para hacerles frente. Así, lejos de dejarnos llevar por el pesimismo, la impotencia, la indiferencia o el estrés, es preciso aprender a gozar de un bienestar subjetivo.

1 Aunque los teóricos de la inteligencia emocional, como Seligman rechazan el termino felicidad “happiness” por considerar que su uso popular le ha hecho perder concreción y además, está asociado a uno solo de los elementos del bienestar: las emociones positivas y prefieren usar el término bienestar “well-being” nosotros utilizamos indistintamente bienestar y felicidad.



Tener una actitud positiva, valorar los aspectos buenos y los aciertos por encima de los negativos y los errores, mirar más las cualidades que los defectos, tener presente lo que hemos conseguido más que lo que nos falta, encontrar el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia,… .

Este no es un reto sencillo, ni se dispone de reglas fijas y universales para lograrlo aunque las in-vestigaciones llevadas a cabo ponen de manifiesto que los factores externos (una vez cumplido unos mínimos, que tienen que ver con los derechos humanos y que no garantizan pero están en la

base de la felicidad) tienen una incidencia variable y no demasiado grande sobre el bienestar subjetivo.

Según demuestran diferentes estudios científicos cerca del 50% de las diferencias entre los niveles de felicidad de las personas depende de un rango fijo (o valor de referencia) determinado genéticamente.

Además, en los estudios se ha visto que sólo el 10% de las discrepancias en nuestros niveles de felicidad se explica por las diferencias en las circunstancias de la vida (ser rico o pobre, sano o enfermo, hermoso o poco agraciado).

El 40% restante de nuestros niveles de felicidad de-pende de nuestro comportamiento, de las activida-des deliberadas que hacemos todos los días.

Estas investigaciones nos permiten afirmar que es posible aprender a ser feliz aunque sin olvidar que no existe un modelo ideal ni idéntico de bien-estar personal y que cada ser humano es feliz de una manera particular y única. Pese a estas di-ferenciaciones sí existen programas de desarrollo que favorecen la adquisición y/o dominio de al-gunas de las cualidades o elementos personales que contribuyen a mejorar el bienestar subjetivo.

El primer programa para enseñar felicidad se lo debemos a Fordyce (1997 y 2000) quien, partien-do de investigaciones y lecturas sobre la documentación científica identificó 14 rasgos asociados a la felicidad. Su propuesta se basa en un principio muy sencillo: si uno puede ser como es la gente feliz, podrá también ser feliz.

Analizando a las personas que subjetivamente se consideran felices, los 14 rasgos que compen-dia su programa de la felicidad son:

1. Ser más activo y mantenerse ocupado.

2. Dedicar más tiempo a la vida social.

3. Ser productivo en un trabajo significativo.

4. Organizarse mejor y planificar las cosas.

5. Evitar las preocupaciones.

6. Reducir expectativas y aspiraciones (o adecuarlas correctamente).

7. Desarrollar un pensamiento positivo y optimista.

8. Centrarse en el presente.

Ricardo Arguis at TEDxZaragoza (Spain) 2011 Fuente: TEDxZaragoza

https://www.youtube.com/watch?v=ARcB9KUdv9M



9. Trabajar en busca de una personalidad sana (procurarse la salud mental).

10. Desarrollar una personalidad sociable y atractiva.

11. Ser uno mismo (‘natural’, ‘espontáneo’, ‘auténtico’, ‘sincero’, etc.).

12. Eliminar los sentimientos y problemas negativos.

13. Las relaciones íntimas son la primera fuente de felicidad.

14. El secreto fundamental: valorar la felicidad, considerar que es algo importante y luchar por conseguirla

Otra propuesta es la de Sonja Lyubomirsky, profesora de la Universidad de California, que pre-senta su programa en base a un decálogo para una vida plena:

1. Manifestar gratitud. Para ser feliz es necesario valorar lo que se tiene y agradecer lo que se tiene permite gozar las experiencias positivas y evitar las quejas. Un pequeño ejercicio para introducir el hábito del agradecimiento consiste en introducir la siguiente rutina: antes de dormir revisar tres cosas buenas que nos han sucedido durante el día.

2. Cultivar el optimismo. Lyubomirsky propone una actividad llamada “el diario del mejor yo posible”, que consiste en visualizar y escribir sobre cómo nos gustaría ser en un futuro (no re-ferido a aspectos materiales sino comportamientos o actitudes que nos gustaría desarrollar).

3. Evitar las comparaciones sociales. El compararnos con el resto es un poso seguro de infe-licidad. El reto consiste en convertirnos en la mejor expresión de nosotros mismos, más allá de lo que hagan otros.

Para eliminar las comparaciones podemos acudir a ideas positivas sobre nosotros mismos, recuerdos o visualizaciones, en cuanto nos asalte la comparación.

4. Ser amable. Los estudios de Seligman señalan que ser genero sos y atentos con los demás permite registrar un incremento de la felicidad considerable.

5. Cuidar las relaciones sociales. Dedicar tiempo a comunicarse, manifestar apo yo y lealtad son al-gunas de las actividades que han demostrado efica cia para incrementar los niveles de felicidad.

6. Desarrollar estrategias de afrontamiento. Afrontar es tener en cuenta que siempre habrá dolor o estrés ya que siempre habrá acontecimientos negativos. Negar esta realidad solo produce conflictos y por eso, es recomendable buscar canales para expresar nuestro dolor y, de esta manera afrontarlo de forma positiva. (Las técnicas de afrontamiento son diversas y particulares a cada individuo: desde una buena conversación a cualquier expresión artís-tica, como la escritura o la pintura).

7. Aprender a perdonar. Las personas que perdonan manifiestan una disminución de sus emociones negativas y un aumento de su autoestima y su esperanza. Lyubomirsky presenta varios ejercicios para aprender a perdonar, como por ejemplo escribir una carta de discul-pas o visualizar la situación de perdón.

8. Disfrutar. Se define el disfrute como los pensamientos o comportamientos que son capaces de generar, intensificar y prolongar el placer. Actividades como celebrar un éxito por peque-ño que sea, rememorar experiencias exitosas junto a familiares o amigos,…



9. Compromiso. El compromiso con uno mismo y la adecuada identificación de los objetivos personales se relaciona directamente con el grado de satisfacción personal y autoestima.

10. Cuidar el cuerpo. La meditación, la actividad física, la higiene y una buena alimentación son hábitos que nos ayudan a sentirnos mejor.

Sabías que…. En contraste con las demás emociones, la felici-dad es la única que activa prácticamente todo el cuerpo, dando la sensación de “plenitud”

En un reciente estudio (Nummenmaa, Glerean, Hari y Hietanen, 2013) se pidió a 701 participantes de diversas nacionalidades que señalaran en un dibujo de una figura humana las zonas del cuerpo que se activaban al sentir determinado estado emocional y en otra figura, las zonas en que sentían menos activación, mediante un código de colores (colores cálidos = activación, fríos = desactivación).

Para ello les presentaron palabras, historias, películas y expresiones faciales que representaban 6 emociones básicas o primarias (enojo, miedo, asco, felicidad, tristeza y sorpresa) y 7 secundarias o complejas (ansiedad, amor, depresión, desprecio, orgullo, vergüenza, envidia).

Con los resultados obtenidos, se elaboró el siguiente “Mapa corporal de emociones” :

Enojo Miedo Asco Felicidad Tristeza Sorpresa Neutral

Ansiedad Amor Depresión Desprecio Orgullo Vergüenza Envidia



Sugerencias didácticas y actividades para el desarrollo de competencias para la vida y el bienestar3.2

» Una de las propuestas más generales para incrementar la felicidad se centra en potenciar las emociones positivas, tanto haciéndonos más conscientes de ellas como incrementándolas.

Para ello existen dos técnicas básicas que son las utilizadas dentro de las aulas: la atención plena (dirigidas a potenciar las emociones positivas) y el desarrollo de capacidades persona-les, como la creatividad, el sentido del humor o la vitalidad que son por sí mismas fuente de experiencias positivas.

ATENCIÓN PLENA O MINDFULNESS

¿Recuerdas cómo has despertado esta mañana? ¿Cuáles han sido tus pri-meras sensaciones y emociones nada más levantarte? Si fuésemos capa-ces de vivir conscientemente el momento presente es probable que nos hubiésemos sentido felices al despertar y comprobar que nuestro cuerpo funcionaba perfectamente, que el sol seguía ofreciéndonos su luz a todos los seres vivos o que podíamos seguir teniendo agua fresca al abrir el grifo.

La atención plena consiste en un estilo de vida basado en la consciencia y la calma que permite vivir íntegramente en el momento presente.

Aunque en principio resulta algo muy sencillo, sin embargo, resulta muy difícil de llevar a la práctica. Lo más habitual suele ser despertarse con el “piloto automático” y tener pensa-mientos poco conscientes que nos impidan disfrutar de lo bello y positivo de cada momento.

Realmente es difícil intentar ser conscientes de todo lo que sucede en nuestra vida, ade-más de imposible e incluso no deseable (imagina que tuviésemos que ser conscientes de los procesos que subyacen siempre como caminar o respirar, por ejemplo) pero pue-de ser una meta importante ir consiguiendo de forma gradual cada vez más momentos conscientes en nuestra existencia.

La atención plena o mindfulness es un estilo de vida basado en la consciencia y la calma que permite vivir íntegramente el momento presente. Su objetivo fundamental es desen-mascarar automatismos.

En la actualidad se dispone de numerosas investigaciones que avalan los beneficios de la práctica regular de la atención plena y así por ejemplo, hay estudios que sugieren cam-bios positivos incluso a nivel neurobiológico: según Simón (2007) parece que la práctica de la atención plena activa y fortalece diversas regiones cerebrales, especialmente la corteza prefrontal (región cerebral involucrada en la planificación de comportamientos cognitivamente complejos y en la adecuación del comportamiento social adecuado en cada momento) provocando cambios morfológicos duraderos tanto en la corteza cere-bral como en los hábitos mentales de las personas.



Algunas posibles actividades de atención plena que pueden ser aplicadas puntualmente con los alumnos o que les pueden ser sugeridas para que sean practicadas fuera de la escuela son:

• Saborear un alimento. Se puede utilizar una galleta, una mandarina, un trozo de chocola-te,… y pedir a los participantes que descubran el placer de comer con plena consciencia.

Para ello le pediremos a los participantes que observen tranquilamente el alimento antes de comerlo, que perciban su aroma, sientan su sabor, lo mastiquen con calma y sean cons-cientes de las sensaciones que el alimento provoca, que piensen en todas las circuns-tancias que han hecho posible disfrutar de ese alimento, que se sientan agradecidos por el hecho de disponer de ese alimento,…

• Contemplar una imagen o un paisaje, o es-cuchar música (o combinar ambas), con atención plena, lo que permite despertar el sentido estético de los participantes, es decir, el gusto por contemplar imágenes bellas o escuchar música y sonidos agradables.

Una de las fortalezas personales para la felicidad es la denominada como apreciación de la belleza y la excelencia y que es una indudable fuente de felicidad para cualquier ser humano.

EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE MINDFULNESS PARA EDUCACIÓN INFANTIL “EL JABÓN”

Objetivo: Practicar la atención plena en una actividad cotidiana.

Desarrollo: Después del recreo o de una actividad en que los niños tienen las manos manchadas.

En corro pedimos a los niños que observen sus manos, mirándolas de forma cuida-dosa por un lado y por el otro, los dedos, las uñas; pedimos que se recreen en las sensaciones que provoca, tirantez de la piel, sequedad, olor,…

Vamos al lavabo, abrimos el grifo y ponemos las manos debajo, guiando la con-centración hacia las sensaciones del agua recorriendo las manos y su temperatura. Despues cogemos un poco de jabón: lo observamos, lo olemos, apreciamos su color, su temperatura y su textura. Continuamos con las sensaciones al frotar las manos una con otra, al volver a meter las manos en el chorro del agua como desaparece la espuma… Secamos las manos siendo conscientes de la caricia de la toalla y de su textura. Una vez seca, volvemos a observar nuestras manos, por delante y detrás.

Respiramos profundamente tres veces para cerrar la actividad.

Mindfulness: El arte de vivir conscientemente | Andrés Martín | TEDxSantCugatFuente: TEDxZaragoza

https://www.youtube.com/watch?v=g6OY_jTsQXg



» Evitar las comparaciones. Una de las cuestiones más estudiadas en felicidad y bienestar sub-jetivo es el papel de las comparaciones o deprivación relativa.

De manera general, los auto conceptos negativos o positivos se configuran en función de las características de los demás (yo soy poco brillante cuando mi compañero es más brillante). El concepto psicológico de “deprivación relativa” describe la sensación de que estamos siendo tratados peor que otros con quienes nos comparamos y así, dependiendo de con quién o quié-nes nos comparemos, nuestro nivel de felicidad se verá más o menos amenazado.

» Para aumentar el flow. Podemos definir flow como la experiencia óptima de disfrute que ocu-rre cuando una persona está motivada y capacitada para realizar una actividad por la que se siente desafiada.

Teoría del flujo (Csikszentmihalyi, 1975) y tareas académicas. La teoría del flujo (flow) es un intento de explicación de lo que sucede cuando la realización de una actividad provoca una sensación tan placentera que la persona tiende a realizarla, incluso aunque tenga un alto gra-do de dificultad, por el puro placer de hacerlo.

Ese estado de concentración absoluta y placentera se denomina flow y cuando se experimen-ta la gente queda profundamente absorta en la actividad que está realizando, perdiendo la noción del tiempo y del espacio.

¿A qué se debe la experiencia del flujo? Según esta teoría la experiencia del flujo tiene una motivación enteramente de carácter intrínseco y ocurre independientemente de la meta que se persiga (esta se puede alcanzar, pero no porque la intención del sujeto sea su logro).

El individuo solamente se concentra en la actividad por el placer que obtiene con su realización.

Inicialmente la investigación sobre el flow se centró en bailarinas, artistas, jugadores,… es de-cir, personas que realizan actividades que proporcionan un alto nivel de disfrute.

Actualmente, se ha descubierto que en cualquier entorno, inclusive el académico, se puede llegar a experimentar flow siempre que las actividades que realicen sean intrínsecamente gratificantes.

La experiencia del flujo requiere de la existencia de una tarea que suponga un desafío para el sujeto, que reclame la puesta en práctica de sus competencias y habilidades.

La experiencia del flujo, en consecuencia, tiene mayor intensidad cuanto mayor sea el desafío y las habilidades necesarias para abordarlo sean más numerosas.

La relación entre desafío de la tarea y competencias del sujeto puede producir:

• experiencia del flujo: cuando las habilidades son altas para realizar tareas que suponen un desafío.

• preocupación: cuando la habilidad es baja o existen competencias insuficientes frente a tareas que supongan un desafío.

• ansiedad: cuando se combina una baja habilidad con actividades muy desafiantes.

• aburrimiento: elevada habilidad frente a tareas que suponen un escaso desafío.

• apatía: baja habilidad frente a actividades escasamente desafiantes.



En el ámbito docente el flow es característico de aquellos participantes que están implicados y motivados en la actividad de tal manera que la actividad es satisfactoria en sí misma y el niño o adolescente permanece totalmente concentrada en ella hasta el punto de perder la noción temporal. ¿Cómo se puede estimular el flow en las aulas?

» Proponer actividades que supongan retos a un nivel justo por encima de las capacidades ac-tuales de los participantes, es decir, actividades experiencia del flujo, siendo importante en-contrar el punto óptimo, donde la actividad no produzca preocupación, apatía o aburrimiento.

» Asignar tareas específicas y marcar objetivos claros. Csikszentmihalyi ha encontrado que una condición fundamental para el Flow es que las actividades deben tener objetivos específicos. Los estudiantes de-ben ayudar a delimitar sus metas y a medida que avanzan hacia estos objetivos se les debe propor-cionar retroalimentaciones.

» Ofertar ejercicios prácticos. Las actividades prácticas y activas tienden a inducir una ma-yor cantidad de Flow.

» Construir un clima de emociones positivas. Sin obviar que cierto grado de estrés ayuda a los participantes a mantenerse activos y puede ser bueno para su rendimiento, cuando se al-canza cotas altas o se vuelve crónico resulta muy perjudicial por lo que, en la práctica cotidiana, las intervenciones educativas requieren trabajar con emociones positivas.

Algunas de las estrategias para promover entornos de aprendizaje positivos son:

» Las rutinas. La realización de determinadas rutinas aporta seguridad, ayudando a mejorar el sentido de afiliación y de pertenencia al grupo, elementos básicos para cultivar las buenas relaciones y crear un clima positivo. Se puede comenzar la jornada diaria dedicando unos minutos a la lectura y reflexión de algún tema de actualidad, se puede acabar la misma dedicando unos minutos a la relajación o se pueden dedicar unos minutos a felicitar todo el grupo a un compañero cuando celebre su aniversario. Siempre utilizando rituales adecuados a la edad del alumnado.

» Poner los resaltes en lo positivo. Es una realidad que en la escuela, tradicionalmente, ha predominado la detección de errores en detrimento de mostrar las fortalezas o vir-tudes del alumno, por ejemplo, en los exámenes prepondera el subrayado en rojo de los errores sin embargo, los niños y adolescentes necesitan ser reconocidos. Para ello es fundamental elogiarlo por su esfuerzo y no por sus capacidades.

» Utilizar reglas de cortesía con los alumnos, Ser educado. Por ejemplo, no es suficiente con dirigirnos a un alumno, hay que personalizarle los mensajes, no interrumpir cuando nos hablan, mirar a los ojos, utilizar por favor y gracias,.... Cuanto más educado se sea, más feliz se hace a los que nos rodean (aunque poca gente relaciona el ser educado con la felicidad, fíjate en la diferencia entre estos dos mensajes: “Cierra la ventana- se-ñalando a un niño con el dedo” a “Por favor, Ismael, podrías cerrar la ventana, Gracias”).



» Sonreír. La sonrisa es la hermana de la felicidad y además el único efecto secundario es que es tremendamente contagioso. Una de las cosas que más valoran los niños en un profesor es su sonrisa. Experimental-mente se ha comprobado que si coloca-mos a una cría de mono enfrente de dos humanos que no conoce, uno que le sonríe y otro que no, el animal se irá siempre con el primero. Esta simple comprobación nos hace reflexionar so-bre la importancia de la sonrisa.

Muy cercano a la utilización de la sonrisa aparece el sentido del humor, que en ám-bito interpersonal y educativo se utiliza para establecer vinculaciones, provocar experiencias agradables y relajantes, e igualmente puede ser utilizada como respuesta o salida a circunstancias que podrían acabar en conflicto.

Sonreir, una cuestión de actitud Fuente: Jesús C. Guillén

https://www.youtube.com/watch?v=x2-f88WeCA8



Referencias Bibliográficas4 » Bartivas Cerezo, S. (2013) Aprendizaje emocional y social en el aula: inteligencia emocional en

educación

» Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales, Revista de Educación XXI

» Lyubomirsky, S. (2008) La ciencia de la felicidad.

» Segura Morales, M. (2003) Educar las emociones y los sentimientos

» Valles Arándiga, A. (2007) Programa de Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar

Infórmate

www.divulgaciondinamica.es

Disfruta de estas ventajas ...

» Tutor/a personal

» Realizar todos los cursos que desees*

» Teléfono de atención personalizada

» Contenido descargable

* Tiempo mínimo de realización 3 semanas por curso según horas del curso.

Hazte Soci@ y elige el Programa

que mejor se adapte a tus necesidades.

http://www.divulgaciondinamica.es



www.divulgaciondinamica.es

http://www.divulgaciondinamica.es

https://twitter.com/divulgaciond

https://www.facebook.com/divulgaciondinamicaformacion

https://www.instagram.com/divulgaciondinamica/

https://www.youtube.com/channel/UCJX_FvMl6T75hzehF5abzjw

https://plus.google.com/117735743808767029638

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN IE: AUTONOMÍA ......Divulgación Dinámica Formación 2016 Todos los...

Documents

Transcript of INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN IE: AUTONOMÍA ......Divulgación Dinámica Formación 2016 Todos los...