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Interrelations of representations of academic writing and professors’ written feedback

Interrelaciones entre representaciones discursivas sobre la escritura académica y devoluciones escritas de docentes universitarios

Lucía Natale: Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento Correo electrónico: [email protected]

Fecha de aceptación: 31 de julio de 2014

ONOMÁZEIN Número Especial IX ALSFAL (2014): 81-98DOI: 10.7764/onomazein.alsfal.6

Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General SarmientoArgentina

Lucía Natale

Revista semestral de lingüística, filología y traducción

NúmeroEspecial

IX ALSFAL

ONOMÁZEIN – Número Especial IX ALSFAL: 81 - 98Lucía Natale

Interrelaciones entre representaciones discursivas sobre la escritura académica y devoluciones escritas de docentes universitarios 82

This paper shows some interrelations of repre-sentations of academic writing and its teaching, and the discourse strategies (Menéndez, 2000) adopted by lecturers and professors when giving written feed-back. On the basis of a corpus of 30 interviews to pro-fessors and 184 samples of written feedback by the same professors, we have identified four representa-tions about writing and a set of eight discourse strat-egies, which are first outlined here. Second, on the basis of two cases, two of the representations are de-scribed in detail, using discourse analysis tools based on Systemic Functional Linguistics. Additionally, the same two cases allow us to examine the strategies

adopted by professors when assessing the texts pro-duced by their students. The results show that those professors who represent writing as a tool used in material processes and who assign their students and themselves the role of Actors use strategies to feedback written production, under the form of in-structions and questions. In contrast, when the pre-vailing representation is that in which writing is asso-ciated with a phenomenon in which the professor is a mere observer, feedback is mainly provided by using strategies whose purpose is expressing an evaluation about the correctness or incorrectness of an answer.

Este trabajo muestra algunas interrelaciones en-tre representaciones sobre la escritura académica y su enseñanza y las estrategias discursivas (Menéndez, 2000) adoptadas en devoluciones escritas elaboradas por docentes universitarios. A partir del examen de un corpus compuesto por treinta entrevistas a do-centes universitarios y por 184 devoluciones escritas elaboradas por los mismos profesores se han identifi-cado cuatro representaciones sobre la escritura y un conjunto de ocho estrategias discursivas, las cuales se caracterizan sumariamente. En una segunda ins-tancia, a partir de dos casos, se describen en detalle dos de las representaciones a partir de herramientas del análisis del discurso basado en la Lingüística Sis-témico Funcional. Asimismo, siguiendo con los mis-

mos casos, observamos las estrategias adoptadas por los docentes en la evaluación de los textos pro-ducidos por los estudiantes. Los resultados muestran que los profesores que representan la escritura como una herramienta empleada en procesos materiales y que asignan el rol de Actores a los estudiantes y a sí mismos privilegian las estrategias que sirven para retroalimentar la producción escrita, bajo la forma de instrucciones y preguntas. En cambio, cuando la representación dominante es aquella que asocia la escritura con un fenómeno que el docente se limita a contemplar, las devoluciones son construidas pre-ferentemente con estrategias cuya finalidad es la de expresar una evaluación acerca de lo acertado o erra-do de una respuesta.

Palabras clave: alfabetización académica; representaciones sobre la escritura académica; estrategias discursi-vas; devoluciones escritas.

Resumen

Abstract

Keywords: academic literacy; representations of academic writing; discourse strategies; written feedback.



1. IntroducciónDesde las últimas décadas del siglo XX la es-

critura académica se ha constituido en objeto de interés de la lingüística aplicada a la enseñanza en diversas líneas de investigación (Hyon, 1996; Johns, 2002; Paltridge, 2004). Desde la Lingüísti-ca Sistémico Funcional (LSF), se han desarrolla-do investigaciones sobre rasgos discursivos de la escritura académica, como las valoraciones empleadas (Hood, 2010), los géneros solicitados durante la formación (Gardner y Nesi, 2013) y los dispositivos utilizados para su enseñanza (Pur-ser y otros, 2008; Moyano, 2010; Natale, 2013b). El relevamiento realizado muestra que, si bien se han abordado diversas problemáticas del cam-po de la alfabetización académica, son escasas las investigaciones que se han ocupado de anali-zar las prácticas pedagógicas o el discurso de los docentes universitarios, a pesar del importante rol que cumplen en la formación de quienes se están iniciando en el conocimiento de una dis-ciplina (Becher, 1989). Los profesores que dictan asignaturas de contenido, aquellas que abordan las temáticas centrales de un campo del saber, constituyen el sector académico de las comuni-dades especializadas. Desde ese lugar, tienen el poder de definir los conocimientos necesarios y las actividades que los estudiantes deben reali-zar para poder ser incorporados a ellas. Asimis-mo, a través de sus evaluaciones, avalan o res-tringen el acceso de nuevos miembros (Castro Azuara, 2013). Por otro lado, es en los cursos de estos docentes que los estudiantes tienen acce-so a las prácticas letradas de la comunidad dis-ciplinar (Zhu, 2004; Parodi, 2008) y a los discursos que definen la identidad y la pertenencia a un grupo (Geertz, 1983; Becher, 1989). En sus clases, además, se construyen representaciones sobre el papel de la escritura en el ejercicio de la mem-bresía, las cuales son legitimadas por el encua-dre institucional de la universidad y el prestigio que este acarrea. Así, la indagación sobre el dis-curso de docentes universitarios de materias de contenido y el examen de las representaciones

sobre la escritura disciplinar y su enseñanza re-sultan de gran relevancia.

Los estudios que toman como objeto las vi-siones o representaciones de los docentes sobre la escritura académica coinciden en señalar que los profesores sostienen que la escritura funcio-na como un soporte de la oralidad o un medio para fijar y comunicar ideas. También aparece representada como un estado, es decir, como una habilidad que se aprende en la educación secundaria (Zhu, 2004; Carlino, 2005; Marinko-vich y Velásquez, 2010; Velásquez R. y Córdova V., 2012). En cuanto a la enseñanza de la escritura en la universidad, se encuentra que los docentes asumen que los estudiantes aprenden de mane-ra intuitiva, a partir de la lectura de los textos o de los comentarios orales y/o escritos que reali-zan los docentes sobre las producciones de sus alumnos (Zhu, 2004; Marinkovich y Velásquez, 2010; Velásquez R. y Córdova V., 2012). Más allá de los aportes realizados por estas investigaciones, encontramos que no llegan a mostrar de qué ma-nera se cimentan en el lenguaje las representa-ciones que reportan, es decir, que no dan cuen-ta de los recursos lingüísticos sobre los que se construyen dichas representaciones; tampoco hacen referencia al modo en que se entraman con otras referidas a otros componentes pro-pios de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como las representaciones sobre los docentes y los estudiantes, por ejemplo. Algunas de estas relaciones fueron examinadas en otro trabajo, de Roz Ivanic (2004), en el que —a partir de una diversidad de fuentes (materiales teóricos, libros de texto, entrevistas, entre otros)— las represen-taciones sobre la escritura son vinculadas con otras referidas a su aprendizaje y a los criterios empleados para su evaluación. Este tipo de en-tramado, según Ivanic, da lugar a distintos dis-cursos sobre la escritura (Ivanic, 2004: 220), en los que se entrelazan valores, creencias y prácticas. Por último, cabe señalar que no se han encontra-do trabajos sobre las relaciones que se estable-cen entre las representaciones de los profesores



sobre la escritura y su enseñanza y las prácticas que estos llevan adelante en el ejercicio de la do-cencia.

En este trabajo, de carácter exploratorio, buscamos dar un paso adelante en el aborda-je de la problemática planteada. Pretendemos mostrar algunas interrelaciones entre las repre-sentaciones sobre la escritura académica rele-vadas en entrevistas a docentes universitarios y las estrategias discursivas (Menéndez, 2000) que ellos mismos emplean en sus devoluciones escri-tas1 a los estudiantes. En otras palabras, nuestra hipótesis es que las representaciones sobre el rol de la escritura en la formación universitaria manifestadas en las entrevistas son consisten-tes con el tipo de estrategias puestas en juego a la hora de realizar sus devoluciones.

La exploración de dichas interrelaciones se lleva adelante a partir del análisis lingüístico de las entrevistas y las devoluciones provistas por dos docentes y del posterior entrecruzamiento de los resultados obtenidos en ambas instan-cias. Estos profesores forman parte de la pobla-ción participante en una investigación2 sobre las representaciones de los docentes de una univer-sidad pública argentina acerca de la producción escrita en materias curriculares. En ese estudio, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los participantes y se recolectaron muestras de sus devoluciones escritas, que se encontraban archivadas en cumplimiento de normas institu-cionales. Las entrevistas fueron analizadas con herramientas del análisis del discurso basadas en la Lingüística Sistémico Funcional (LSF); así, se reconocieron cuatro tipos de representaciones sobre la escritura, en las que respectivamente se la asocia con 1) una herramienta o el producto

de una acción material (discurso materialista), 2) un fenómeno (discurso fenoménico), 3) un vehí-culo de las ideas que se intercambian en el aula (discurso verbalista) o 4) una entidad a la que se le adjudican rasgos propios de la comunicación disciplinar (discurso identitario). Por otro lado, a través del análisis —también basado en la LSF— de los comentarios que componen las devolucio-nes escritas, se estableció un conjunto de ocho estrategias discursivas.

Para este artículo, como ya anticipamos, se-leccionamos a modo de ejemplo los casos de dos de los docentes participantes. Estos casos nos permitirán mostrar en detalle cómo se constru-yen en el lenguaje dos de las representaciones mencionadas —la materialista y la fenoméni-ca— y, además, dar cuenta de las relaciones que se establecen entre tales representaciones y las estrategias discursivas empleadas por los mis-mos docentes en sus devoluciones escritas. De acuerdo con nuestros resultados, los profeso-res que representan la escritura como una he-rramienta o el producto de procesos materiales privilegian las estrategias que sirven para retroa-limentar la producción escrita, bajo la forma de instrucciones y preguntas. En cambio, cuando la representación dominante es aquella que asocia la escritura con un fenómeno que el docente se limita a contemplar, las devoluciones son cons-truidas preferentemente con estrategias cuya fi-nalidad es la de expresar una evaluación acerca de lo acertado o errado de una respuesta.

En lo que sigue, presentamos el encuadre teórico del estudio, la metodología seguida y el corpus de análisis contemplado en distintas ins-tancias de la investigación. Luego, tras caracteri-zar de manera general las representaciones y las

1 En este trabajo, entendemos por “devolución escrita” el conjunto de comentarios elaborados por un docente, los cuales se articulan como respuesta a un texto producido por un estudiante. Tales comentarios pueden ubicarse en los márgenes del texto evaluado, al inicio, al final o en un soporte (hoja, correo electrónico, por ejemplo) adicional. Las devoluciones cumplen con alguna/s de las siguientes funciones: expresar una evaluación y/o brindar retroalimentación sobre el proce-so de aprendizaje, sobre la elaboración del texto, además de cumplir con normas institucionales.

2 Se trata de la investigación “Representaciones sociales sobre la escritura en docentes universitarios”, dirigida por la Dra.Paula Pogré, radicada en el Instituto de Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Período 2011-2013. Código: 30/3122.



estrategias discursivas reconocidas en el análi-sis, nos focalizamos en los dos casos selecciona-dos para describir en términos de la LSF las re-presentaciones mencionadas —la materialista y la fenoménica— y mostrar sus interrelaciones con las estrategias discursivas de las devolucio-nes escritas. Por último, haremos lugar a algunas reflexiones.

2. Encuadre teórico El marco teórico adoptado en este trabajo

es el de la Lingüística Sistémico Funcional. En este encuadre, se asignan al lenguaje tres meta-funciones3: la ideativa, la interpersonal y la tex-tual (Halliday, 1975, 1994). La primera sirve para dar cuenta de la experiencia del mundo que nos rodea y del creado en nuestra consciencia. La segunda permite establecer y mantener relacio-nes sociales mediante la expresión de los roles sociales en la interacción entre distintas perso-nas; asimismo, sirve para expresar nuestras ac-titudes hacia aquello que constituye el objeto de la intervención y/o hacia el propio enunciado (Thompson y Hunston, 2000). La tercera provee los medios para que el lenguaje establezca rela-ciones consigo mismo y con ciertos rasgos de la situación en que se usa; es la que permite que el hablante o escritor construya textos (cfr. Halli-day, 1975: 148).

Para este trabajo, importan especialmente las dos primeras. Enfocándonos en la metafun-ción ideativa identificaremos las representacio-nes sobre la escritura y su enseñanza. Mediante el examen de la dimensión interpersonal, por su parte, observaremos de qué manera se evalúan las producciones estudiantiles y cuáles son los roles asignados a docentes y estudiantes en el intercambio.

De acuerdo con Halliday, para el análisis de las representaciones resulta necesario conside-rar la configuración del sistema de transitividad de la cláusula. El sistema de transitividad cons-

truye el mundo de la experiencia a través de un conjunto manejable de tipos de procesos en los que aparecen involucrados distintos participan-tes, en el marco de determinadas circunstancias. Los conceptos de proceso, participante y cir-cunstancia son categorías semánticas que expli-can de modo general la manera en que los fenó-menos del mundo real son representados como estructuras lingüísticas (cfr. Halliday, 1994: 109).

La caracterización de las representaciones que aquí presentamos se basa en la clasificación de procesos propuesta por Halliday y Matthies-sen (1999, 2004), según la cual se reconocen cua-tro tipos: del hacer y del suceder (doing y happe-ning), del sentir (sensing), del decir (saying) y del ser y tener (being y having). Asimismo, se consi-derarán los tipos de participantes asociados a las clases de procesos mencionadas. La tabla 1 ofrece un panorama de estas clasificaciones:

Por otro lado, para la caracterización de las representaciones construidas en las devolucio-nes escritas incorporamos un conjunto de he-rramientas correspondientes a la metafunción

3 Las metafunciones son funciones altamente generalizadas del sistema lingüístico (Halliday y Matthiessen, 1999: 7), comu-nes a todas las culturas.

Resumen de los tipos de procesos y roles de los partici-pantes (a partir de Halliday y Matthiessen, 1999: 129)

TABLA 1

Tipo de procesoParticipante(s)

asociado(s)

Material o del hacer o suceder

ActorMetaBeneficiario

Mentales o del sentir SensorFenómeno

Verbales o del decir DicenteLocución o InformeDestinatario

Relacionales o del ser y del tener

PortadorAtributoSímboloValor



interpersonal. Inicialmente partimos de la clasi-ficación de roles y funciones de habla propues-ta por Halliday (1994) para determinar el tipo de intercambio establecido en el nivel de las cláu-sulas que componen los comentarios de los do-centes, observando si piden informaciones y/o brindan instrucciones para ajustar el escrito. Sin embargo, notamos que los comentarios persi-guen distintas metas simultáneas, que incluso pueden entrar en conflicto, por lo que considera-mos adecuado incorporar herramientas teóricas que permitan un análisis que se extienda más allá del nivel de la cláusula. Apelamos entonces a la noción de estrategia discursiva (Menéndez, 2000), con la idea de reconstruir la finalidad in-teraccional de los docentes a través del análisis de los recursos lingüísticos que seleccionan. De acuerdo con Menéndez (2000: 5), “una estrategia discursiva es una reconstrucción analítica de un plan de acción que el hablante/escritor en tan-to sujeto discursivo pone en funcionamiento cuando combina un conjunto de recursos gra-maticales y discursivos para obtener una finali-dad interaccional”. Hablamos de reconstrucción analítica en tanto no podemos asegurar que lo que se realiza es lo que el hablante efectivamen-te hace, sino lo que surge de un análisis de su discurso. Los recursos considerados para el aná-lisis provienen de la LSF, sea de las descripciones gramaticales de Halliday (1994) y de Halliday y Matthiessen (1999, 2004), ya mencionadas, sea de otros aportes elaborados en el marco de la teo-ría de la valoración (Hood y Martin, 2005; Martin y White, 2005).

La teoría de la valoración se plantea una divi-sión de los recursos evaluativos en tres grandes dominios semánticos o subtipos de valoración: Actitud, Compromiso y Gradación.

La Actitud refiere a los significados a través de los cuales los escritores/hablantes evalúan intersubjetivamente a los participantes y los procesos. El Compromiso permite interpretar el origen de los sentimientos que se negocian. Des-de la asunción de una perspectiva bajtiniana, se

reconoce una relación con otras voces, a partir de lo cual se establece una subclasificación de enunciados: monoglósicos y heteroglósicos. Los primeros ignoran la diversidad de posiciones, por lo que se utilizan recursos tales como enun-ciados declarativos, por ejemplo, mientras que en los segundos se reconoce la diversidad de posiciones. Finalmente, la Gradación es el sub-sistema que permite analizar el modo en que los escritores/hablantes gradúan los significados interpersonales e ideacionales.

3. Metodología y corpusComo anticipamos en la introducción, este

artículo presenta avances de una investigación exploratoria, de corte cualitativo, acerca de las representaciones sobre la escritura académica en el discurso de los profesores universitarios. Participaron del estudio treinta profesores que se desempeñan como investigadores docentes de la Universidad Nacional de General Sarmien-to (UNGS), ubicada en la periferia de la ciudad de Buenos Aires. Estos participantes dictan mate-rias avanzadas, ubicadas en los últimos tramos de cinco carreras de grado: Ingeniería Industrial y las licenciaturas en Educación, Políticas So-ciales, Estudios Políticos y Ecología Urbana. La selección de las carreras buscó abarcar una va-riedad de perspectivas sobre la escritura, sin que se planteara como objetivo de la investigación la confrontación entre representaciones y/o es-trategias discursivas entre campos disciplinares diversos, cuestión que amerita un estudio espe-cífico.

La selección de los docentes se realizó pri-mordialmente por la cercanía de sus asignaturas al momento de la graduación de los estudiantes. Además, se tuvo en cuenta que ninguno de los participantes tuviera formación específica en la enseñanza de la escritura y que no hubieran participado de un programa de apoyo a la pro-ducción académica que se desarrolla en la insti-tución. Por último, se consideró que solicitaran como requisito de aprobación la producción de textos similares a los propios de las respectivas



culturas disciplinares o ámbitos profesionales.

Para la investigación se realizaron entre-vistas semiestructuradas a los docentes; estas tuvieron lugar entre los años 2011 y 2012, en momentos en los que se discutían cambios en los planes de estudio, por lo que la cuestión de la formación de los estudiantes era un tema fre-cuente en las conversaciones de esos días. Los encuentros, de una hora de duración, aproxima-damente, fueron realizados en las oficinas per-sonales de los entrevistados, a solas con ellos. Las treinta entrevistas fueron grabadas digital-mente y transcriptas en su dimensión verbal, es decir, no se consideraron los gestos o movimien-tos corporales.

El diseño del cuestionario se encuadra en la metodología cualitativa para la investigación social (Taylor y Bogdan, 1987; Guber, 1991). Las preguntas incluidas en las entrevistas recorren diversos tópicos, aunque todos vinculados con la escritura en el nivel universitario: los primeros contactos y experiencias del entrevistado con la producción escrita académica, el lugar que ocu-pa la escritura en su materia, los géneros solici-tados a los estudiantes y los criterios por los cua-les se incluyen en sus programas, el desempeño de los alumnos, las estrategias de enseñanza de la escritura que implementa —si lo hace— y los lineamientos generales que sigue para evaluar escritos estudiantiles. Para el análisis de las re-presentaciones discursivas en las entrevistas se consideraron las respuestas en las que los docentes —directa o indirectamente— hacen referencia a distintos ejes: escritura, textos, do-centes, estudiantes, enseñanza y aprendizaje. Una vez identificados tales segmentos, cada res-puesta fue dividida en cláusulas para analizar los significados experienciales. En concreto, se consideraron los procesos y los participantes ex-presados a través del sistema de transitividad de la cláusula (Halliday, 1994; Halliday y Matthies-sen, 1999, 2004).

Además, con el objetivo de cruzar datos ob-tenidos a través de distintas fuentes, se recolec-

taron devoluciones escritas elaboradas por los participantes, con la precaución de que hubie-ran sido producidas con anterioridad a las entre-vistas. Los docentes las conservaban de acuerdo con normativas vigentes en la institución. Se reunió así un corpus de 184 devoluciones. Estas “correcciones”, como las llaman los entrevista-dos, fueron realizadas sobre el último trabajo solicitado en la materia, el cual los docentes se-ñalan como el más elaborado, o el más complejo, o el más cercano a la práctica profesional o cien-tífica que los estudiantes desarrollarán después de su graduación. Se trata en general de géneros que circulan en las culturas disciplinares, con las adecuaciones al ámbito universitario. Los textos de los estudiantes tienen una extensión media de unas 15 carillas.

Para la identificación de las distintas estra-tegias empleadas en las 184 devoluciones reco-lectadas, estas fueron segmentadas en comen-tarios, que sumaron 1010. Para la delimitación de los comentarios se tuvo en cuenta un criterio gráfico, como lo es su disposición en la superfi-cie de la hoja, la pantalla. En ocasiones, la sola separación espacial entre uno y otro sirve como indicador; en otras, la distinción es reforzada con otros recursos gráficos, como los recuadros de los comentarios insertos con herramientas in-formáticas. Para el establecimiento de las estra-tegias discursivas, partimos del reconocimiento de lo que se constituye como objeto de devolu-ción, los roles y funciones de habla puestas en juego (Halliday, 1994) y la cercanía o distancia con el destinatario, un futuro miembro de la co-munidad discursiva. Este análisis detallado de los comentarios dio lugar a un esquema de aná-lisis consistente en ocho estrategias discursivas, que se caracterizan en el apartado 5.

Una vez realizados los relevamientos y análi-sis de las dos fuentes de datos, se seleccionaron dos casos ejemplares, dos docentes que en este trabajo reciben los nombres ficticios de Maria-na y Horacio. Sus discursos nos servirán, por un lado, para ilustrar dos de las representaciones



relevadas y, por otro, para poner en evidencia sus interrelaciones con las estrategias discursi-vas que los docentes adoptan en las devolucio-nes escritas.

4. Representaciones sobre la escritura académica: un panorama general

5. Estrategias discursivas en devoluciones escritas

El análisis del discurso de los docentes ver-tido en las entrevistas nos permitió reconocer distintos tipos de representaciones sobre la es-critura disciplinar, las cuales se asocian a otras sobre los procesos de enseñanza o aprendizaje y roles que docentes y estudiantes juegan en ellos. De acuerdo con Ivanic (2004), estas agrupaciones de representaciones pueden ser consideradas como discursos o constelaciones sobre la escri-tura. En nuestro corpus establecimos cuatro, que hemos denominado 1) materialista, 2) feno-ménica, 3) verbalista y 4) identitaria. En cada una de ellas, respectivamente, la escritura es cons-truida como a) una herramienta o el producto de un proceso material; b) un fenómeno, que puede representarse como objeto de contemplación o de reflexión en procesos mentales realizados por el docente; c) un vehículo de las ideas que se intercambian en el aula en distintos procesos verbales; d) una entidad a la que se le adjudican características relacionadas con normas propias de una comunidad disciplinar. Como se nota en esta breve descripción y se detalla más abajo en relación con las dos primeras, entendemos que la selección de distintos tipos de procesos per-mite distinguir diferentes representaciones so-bre la escritura académica y su enseñanza.

En trabajos anteriores (Natale, 2012, 2013a) hemos presentado un conjunto de ocho estra-tegias discursivas (Menéndez, 2000) que surge del análisis de los comentarios que componen las devoluciones escritas de los docentes. Las estrategias son Aceptar, Rechazar, Ajustar, Pro-blematizar, Empujar, Solicitar ampliación de la información, Sugerir lecturas, Guiar la produc-

ción escrita. Como ya dijimos, para su caracte-rización que presentamos muy escuetamente a continuación, conjugamos los conceptos de ro-les y funciones de habla (Halliday, 1994) y el aná-lisis de distintos recursos léxico-gramaticales y discursivos (Halliday y Matthiessen, 1999, 2004; Martin y White, 2005).

Aceptar. Representa la aceptación de una respuesta dada por el estudiante, por lo que im-plica una clara muestra de solidaridad de parte del docente. El objeto evaluado es generalmen-te una afirmación. La estrategia puede realizar-se mediante una proposición aseverativa polar positiva con verbo de proceso relacional segui-do de un atributo que conlleva una apreciación (Martin y White, 2005) favorable explícita, del tipo “X es correcto”. Gráficamente, suele realizar-se con la marca √. La escritura es representada como una entidad a ser evaluada. El docente se erige así como juez. El estudiante, por su parte, es representado como alguien capaz de elabo-rar conocimiento nuevo para la comunidad o, al menos, aquello que se establece como aceptable para su nivel de experticia.

Rechazar. En términos de Halliday (1994), esta estrategia consiste en una respuesta no es-perada a una aseveración incluida en el texto del estudiante, lo que representa un franco límite a su acceso a la comunidad. Se construye median-te una evaluación negativa, en la escala de lo correcto/incorrecto, sea explícita o evocada. La entidad evaluada, es decir, aquello que es obje-to de rechazo, puede ser un término o concepto teórico o bien un dato fáctico. Se trata de aseve-raciones no modalizadas, monoglósicas (Martin y White, 2005: 99), lo que implica que algunos significados no son negociables; su desconoci-miento aparece como una de las razones para denegar el acceso a una comunidad de discurso. Según esta estrategia, la escritura aparece como un producto antes que como un proceso. El do-cente se limita a juzgar la producción según los contenidos disciplinares desarrollados. El estu-diante, a su vez, es representado como un sujeto



que no reúne las condiciones para acceder a la comunidad.

Ajustar. Esta estrategia expresa una evalua-ción negativa acerca del uso inadecuado de al-guna expresión o sobre la falta de precisión en una información, como se nota en el siguiente ejemplo (1): “Las preguntas no responden exac-tamente a la manera en la que está formulado el problema” (PS-A1)4. La voz autoral se posicio-na en el rol de quien demanda un ajuste en la construcción del discurso científico. Sin embar-go, no impone una distancia insalvable con su destinatario. Como se ve en el ejemplo, en esta estrategia suelen incorporarse recursos de la gradualidad (“exactamente”), que sirven tanto para expresar la necesidad del ajuste como para atenuar la evaluación negativa. Así, la escritura es construida como un proceso dinámico, que admite cambios y ajustes. El docente se muestra cooperativo con el estudiante y este, a su vez, aparece como quien necesita de una guía para adecuar su discurso a la comunidad disciplinar.

Problematizar. A través de esta estrategia el docente pone en cuestión una aserción o un conjunto de aserciones propias del proceso de investigación, como la formulación de una hipó-tesis, de una interpretación, una conclusión o la metodología. Implícitamente, el docente realiza una evaluación negativa; sin embargo, opta por no rechazar abiertamente los avances de los estudiantes, sino que se muestra abierto a posi-ciones alternativas, como se ve en el ejemplo 2: “¿Están seguros que estamos frente a un modelo de problematización en las capacitaciones del Remediar?” (PS-A1). Según esta caracterización, tanto la escritura como el conocimiento discipli-nar aparecen como entidades que ameritan una discusión y ajustes. El docente aparece en una posición de cercanía.

Empujar es una estrategia que se realiza lingüísticamente en más de un movimiento. El

4 Estas siglas codifican la identidad de los docentes participantes del estudio. Las dos primeras letras corresponden a lacarrera en la que trabajan. La que sigue al guión se refiere al rango que ocupan, y la cifra, al número de entrevistado.

primero expresa una evaluación positiva, en la escala de lo “interesante” o “válido”, aplicada a un avance realizado por el estudiante. A con-tinuación se introduce una orden o una evalua-ción negativa y, después, una indicación, como se ve en el ejemplo 3: “Muy bien. Es importante plantear el problema antes de comenzar el desa-rrollo. Sin embargo, el planteo es demasiado es-cueto. Aquí podrías tomarte el tiempo de pensar las implicancias de esta cuestión y desarrollarlas un poquito” (EP-A2). En este caso, los recursos de la graduación resultan útiles para graduar las evaluaciones negativas. Ante lo “demasiado es-cueto” del planteo, se solicita que se desarrolle un “poquito”. Se produce entonces un juego de gradaciones: en un primer momento se amplifi-ca la crítica negativa, para luego atenuarla. En síntesis, en esta estrategia, la escritura discipli-nar aparece como una entidad que requiere de revisiones sucesivas. El docente se erige como guía que indica pasos a seguir al estudiante en su ingreso a la comunidad.

Solicitar ampliación de la información. Im-plica una evaluación negativa. Indirectamente, se señala que la información provista por el tex-to está incompleta o que no se han desarrollado suficientemente los contenidos disciplinares re-queridos. Se realiza por medio de preguntas en-cabezadas por un pronombre interrogativo. La escritura aparece como una entidad que requie-re de la exhaustividad y la precisión en la infor-mación y de un control permanente. El docente se constituye en un lector experto, que colabora indicando cuestiones a mejorar. El estudiante es representado como un ser activo, capaz de rea-lizar operaciones discursivas que le son deman-dadas.

Sugerir lecturas. Mediante esta estrategia se indica la lectura o la profundización en el análi-sis de fuentes bibliográficas. Implícitamente se sugiere la falta de exhaustividad en el estudio.



Se realiza como una orden o una aseveración con datos acerca de las fuentes sugeridas. La voz autoral es representada en el discurso como la de un sujeto que posee un conocimiento profun-do y amplio sobre la bibliografía y como alguien dispuesto a brindar orientaciones. Los estudian-tes, a su vez, son representados como sujetos que deben seguir su formación para ingresar al campo, aunque capaces de seguir directivas.

Guiar la producción escrita. Esta estrategia se realiza mediante órdenes que directa o in-directamente indican que se deben introducir cambios en el texto entregado por los estudian-tes. La realización más típica es una orden que, con mayor o menor grado de obligatoriedad (cfr. Halliday, 1994: 358), indica que se debe llevar ade-lante una acción que implica la reformulación, el cambio de ubicación, el agregado o la elimina-ción de un segmento del texto, que puede repre-sentar desde una sección completa hasta una frase o palabra. Dicha orden conlleva implícita-mente una evaluación negativa, en tanto se soli-cita la realización de ajustes. El ejemplo 4 ilustra esta importante estrategia: “Sería conveniente que al comenzar el trabajo puedan plantear una introducción en la que expliquen el propósito del mismo, que planteen la hipótesis, y que las sensaciones que tuvieron, puedan reservarlas para el desarrollo del trabajo, en el que pondrán a jugar: descripciones, sensaciones e interpre-taciones (detallando e identificando cada una)” (Ed-A3).

Si bien las distintas realizaciones de esta es-trategia pueden ser leídas como órdenes, con la consiguiente demarcación de la asimetría entre los participantes, también pueden ser enten-didas como instrucciones que orientan la pro-ducción escrita y, por ende, como muestras de

6. Interrelaciones entre representaciones y estrategias en el discurso materialista5

6.1. La escritura como herramienta o producto

El análisis del corpus muestra que el discur-so materialista de la escritura, aquel en el que la producción escrita es representada como herra-mienta para la transformación y en el que priori-tariamente se asigna el rol de Actores a docentes y estudiantes, se correlaciona con el empleo de estrategias discursivas que tienen como propó-sito principal retroalimentar la escritura. A conti-nuación describimos en detalle la configuración de este discurso y luego mostramos las estrate-gias empleadas en las devoluciones elaboradas por la docente que hemos llamado Mariana.

El discurso materialista de la escritura, que puede ser reconocido en varias entrevistas, se construye a partir de la selección de procesos materiales como recurso predominante en la representación discursiva de la producción de textos en los cursos universitarios. Una de las docentes que lo construye es Mariana, una an-tropóloga con estudios de posgrado en Ciencias Sociales. Se desempeña como asistente en una materia avanzada de la licenciatura de Política Social, Planificación y Gestión de la Política So-cial II, en la que se tratan cuestiones ligadas al ejercicio profesional. En esta asignatura, los es-tudiantes deben investigar sobre la implemen-tación de un programa social en una localidad para evaluar su ejecución. Periódicamente, a lo largo del semestre, los alumnos deben entregar

5 En este trabajo nos concentramos en las dos primeras constelaciones, que se describen en los apartados 6 y 7, respectiva-mente. Con respecto a las otras dos, podemos caracterizarlas muy brevemente de la siguiente manera. El discurso ver-balista se asocia a las figuras del decir. La escritura aparece como un vehículo de las ideas o del pensamiento. Tanto los docentes como los estudiantes son representados como Dicentes. El discurso identitario, a su vez, se asocia a las figuras del ser y del tener. La escritura aparece como una entidad sujeta a reglas y convenciones establecidas por las culturas académicas. Tanto los docentes como los estudiantes son invisibilizados en el discurso; lo que se impone es la caracteri-zación del lenguaje y los géneros disciplinares.

solidaridad, en tanto señalan con claridad qué cambios es preciso realizar en un texto para que sea evaluado como un ejemplar genérico acep-table en una cultura disciplinar.



distintos informes de avance, designados como “hojas de trabajo”. Las docentes realizan devo-luciones escritas sobre los documentos que los estudiantes presentan, para lo que emplean pro-cesadores de texto de uso corriente. Esta infor-mación nos permite contextualizar el discurso de Mariana y sus representaciones sobre la es-critura académica y su enseñanza, sobre las que nos enfocamos en lo que sigue.

En palabras de Mariana, la escritura es un proceso que requiere entrenamiento, como se ve en el ejemplo 5: “Creo que [la escritura] es un proceso que si bien necesita tener herramien-tas teóricas, conceptuales, metodológicas, creo que también es un proceso que implica entrena-miento”.

Como se ve, para definir la escritura, Maria-na recurre a la metáfora del entrenamiento, que también remite a una serie de actividades ma-teriales (ejercicios físicos). La asociación entre la producción escrita con el hacer se refuerza a partir del señalamiento sobre la necesidad de emplear herramientas.

En este mismo sentido, los textos que se ela-boran en la materia son construidos en el discur-so como un instrumento o herramienta útil para la actuación profesional, como se ve en el ejem-plo6 6: “Sí, [este tipo de escrito] lo van a utilizar en su vida profesional. Los prepara no solamen-te para escribir un programa, sino para escribir una evaluación del trabajo”. Asimismo, como se ve en la segunda parte del extracto, el escrito puede ser también representado como un Actor que opera transformaciones sobre los sujetos.

De acuerdo con este discurso, las docentes tienen un rol activo en el “entrenamiento” de los estudiantes. Son Actores que conscientemente desarrollan acciones materiales para enseñar a escribir, como se nota en el ejemplo 7: “Me parece que es una materia en la que nosotras hacemos un esfuerzo muy consciente y muy explícito, y

todo el tiempo estamos trabajando en cómo tie-nen que escribir, qué quisieron decir”.

Los estudiantes, a su vez, son representados como Actores, sujetos activos que llevan ade-lante procesos materiales creativos (Halliday y Matthiessen, 1999: 148). La Meta o producto es el texto solicitado, una parte de él o una versión preliminar, como en el ejemplo 8: “En la segun-da parte de la clase que es la parte más de mo-dalidad de taller, ellos van haciendo avances en clase sobre esta Hoja de Trabajo, y después ellos tienen que cerrarla y presentarla”.

Complementariamente, los estudiantes son representados como Actores de procesos mate-riales dispositivos (Halliday y Matthiessen, 1999: 148), que aparecen como pasos previos y nece-sarios para elaborar el escrito. El ejemplo 9 lo ilustra: “Lo que nosotros hacemos es que ellos empiecen a traer a la clase como esquemas bo-rradores, y después nosotras en la clase vamos revisándolos en conjunto. La idea es que vengan a la clase con algo escrito”.

A su vez, los docentes tienen un rol impor-tante y activo en el proceso de producción escri-ta, que varía según el grado de avance del texto o las características del grupo. En muchas oca-siones son construidos como Actores de proce-sos materiales, en otras figuras son Sensores o Dicentes, sobre todo en instancias en que revi-san los escritos y hacen sugerencias, como se-ñala Mariana en el extracto que tomamos como ejemplo 10: “Entonces la idea es que ellos tengan este borrador, nosotras en clase profundizamos, vamos discutiendo y les vamos tirando alguna pauta, depende de los grupos, hay grupos que necesitan más directriz que otros”. También pueden aparecer como Beneficiarios de las ac-ciones de los estudiantes, que les “marcan” qué hacer, como se expresa en el ejemplo 11: “Por-que eso hace que ellos hagan el esfuerzo de ir marcándonos a nosotras por dónde andan”. En

6 Usamos negritas para destacar los procesos seleccionados por los docentes y el subrayado para mostrar los participantes.Solo marcamos los procesos y los participantes a los que estamos haciendo referencia en el cuerpo del texto.



reiteradas oportunidades los docentes aparecen involucrados en acciones que realizan conjunta-mente con los estudiantes, lo que se expresa a través de la primera persona del plural, tal como en el ejemplo 12: “Hay que trabajar mucho los distintos conceptos, y de hecho lo venimos ha-ciendo en clase. Ellos van haciendo borradores que yo se los corrijo y después lo volvemos a tra-bajar”. Así, la clase aparece como un espacio de intercambio, y el proceso de enseñanza, como un proceso activo e interactivo en el que todos los miembros participan por igual y las respon-sabilidades son compartidas.

6.2. La retroalimentación de la escritura

A partir del análisis de nuestro corpus, en-contramos que los docentes que construyen un discurso materialista de la escritura, en el que tanto los estudiantes como los docentes apare-cen como Actores, suelen preferir las estrategias discursivas Guiar la producción escrita y Solici-

Cantidad de comentarios de Mariana según estrategia discursiva

TABLA 2

Estrategia discursiva

Cantidad de comentarios

Ejemplos

Aceptar 5 OK

Ajustar 7 Ojo, esto último no se vincula estrictamente con la estrategia de capacitación del Programa

Empujar 5 Este supuesto o hipótesis que se plantean es interesante, pero deben sostenerla con alguan evidencia, quizás con material de las entrevistas.

Guiar la producción escrita

44 Desarrollar un pequeño párrafo introductorio.

Problematizar 8 ¿EN TODOS LOS CENTROS PASA ESTO? OJO!

Rechazar 4 Esto no es un problema, sino una hipótesis.

Solicitar ampliación 15 Cuántas? En qué contexto se realizaron?

Sugerir lecturas ----

Total 88

tar ampliación de la información. Este es el caso de Mariana. El análisis de cuatro devoluciones de esta docente muestra que, sobre un total de 88 comentarios (a razón de 22 por trabajo), el 50% tienen como objetivo encaminar la elabora-ción de los textos. Les siguen en importancia las preguntas que demandan información, las que suman el 20% de los comentarios, aproximada-mente. La tabla 2 sintetiza los datos obtenidos.

En este sentido, sumando los comentarios correspondientes a otra estrategia como Empu-jar, más del 70% de los comentarios de Mariana apuntan a proveer de retroalimentación para mejorar el texto. A su vez, en tanto dan instruc-ciones o demandan información, ubican a los es-tudiantes en un rol activo. Además, los empujan a dar nuevos pasos o discuten sus aportes para problematizarlos. Antes que la evaluación, pro-pósito central de Aceptar y Rechazar, optan por focalizarse en la retroalimentación. El siguiente ejemplo7, el 13, sirve como muestra.

7 Se trata de una reproducción fiel del texto escrito por la docente, respetando incluso el color elegido para escribir los comentarios.



Reproducción de una serie de comentarios realizados por Mariana, que corresponden a la estrategia Guiar la producción escrita

EJEMPLO 13

DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS DE INDAGACIÓN

Hacer una breve descripción de cuales fueron las dimensiones y cuáles son las cuestiones a las que cada dimensión pretendía dar respuesta (ES DECIR, TOMAR LOS OBJETIVOS, VER QUÉ DIMENSIONES ALUDE A CADA OBJETIVO O PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN) CLARO QUE TENINENDO EN CUANTA LOS OBJETIVOS QUE SERÍAN ABORDADOS CON LA ESTRATEGIA CUANTI Y CON LA CUALI

En la parte metodológica también va el proceso realizado para la

construcción de categorías (texto Navarro) y un cuadrito sintetizando las

categorías a las que arribaron (que tienen que ver con los objetivos del

estudio) .

Para la parte cuanti deberían explicitar cual fue el cruce de variables para

cada una de las dimensiones que recuperaron para cada objetivo

A través de indicaciones inscriptas con otro color en el documento enviado por los estudian-tes, Mariana provee de indicaciones para mejo-rar el texto, la sección destinada a la metodolo-gía de investigación en este caso. Solicita, por ejemplo, la inclusión de descripciones y de expli-caciones de proceso, más allá de otras especifi-caciones. Se ubica así en el rol de quien demanda informaciones y también servicios, en tanto re-quiere de actividades específicas, construyendo una imagen activa de los estudiantes. Por otro lado, si se toma en cuenta la cantidad de comen-tarios que realiza, más de veinte por escrito, esta docente se erige a sí misma como una profesora trabajadora y atenta a los aprendizajes de los es-tudiantes, dando cuenta en la práctica de lo que plantea en su entrevista, que la enseñanza es un entrenamiento o un “ida y vuelta”. En síntesis, no solo demanda a los estudiantes, sino que se in-volucra en el proceso asumiendo un papel activo en la iniciación de los estudiantes en la produc-

ción de géneros disciplinares y se constituye en una guía en el ingreso a la comunidad de discur-so.

7. El discurso fenoménico En otra de las representaciones relevadas,

como ya dijimos, la escritura se construye dis-cursivamente como un Fenómeno, es decir, como un tipo de participante que es percibido, sentido o pensado en procesos mentales en los que los docentes aparecen como Sensores (cfr. Halliday, 1994: 117). Según Halliday y Matthies-sen (1999: 139), los procesos mentales pueden ser clasificados en distintos tipos: perceptivos, cognitivos, desiderativos y emotivos. Según esta clasificación, la representación de la escritura como un Fenómeno admite dos variantes. Puede ser construida como un objeto de contempla-ción de procesos mentales de percepción, por un lado, o de análisis, cuando participa en procesos mentales cognitivos, por el otro. A continuación



nos focalizamos en la caracterización de la pri-mera de estas dos representaciones, ya que es la que encontramos en el discurso del profesor que designaremos con el nombre de Horacio, cuyas respuestas nos servirán como ilustración luego de que presentemos brevemente el caso. Luego, damos cuenta de sus estrategias para las devolu-ciones escritas.

7.1. La escritura como objeto de contemplación

Horacio es un economista especializado en relaciones internacionales. Es profesor adjunto en materias avanzadas de la licenciatura en Es-tudios Políticos. En la entrevista hace referencia a un seminario optativo sobre política inter-nacional, que cursan estudiantes que están a punto de finalizar sus carreras de grado. Según señaló, suele evaluar a sus alumnos mediante un estudio de caso sobre un país emergente y su ubicación en el contexto político mundial. Sin embargo, solo conservaba trabajos en los que solicitaba a sus estudiantes la confrontación de fuentes bibliográficas.

En el discurso de Horacio, la escritura es cons-truida como objeto de contemplación. Para ello selecciona prioritariamente procesos mentales perceptivos (Halliday, 1994: 118), como “encon-trarse con”, “fijarse” o “ver”, en los que el docente ocupa el rol de Sensor, espectador de la produc-ción escrita de los estudiantes. Además, esta es asimilada a una fuente de reacciones que puede generar gusto o disgusto, lo que se sostiene en la selección de procesos mentales emotivos como “gratificar”, “predisponer”, “sorprender”, que guardan similitudes con los perceptivos por el tipo de construcciones gramaticales en las que aparecen (cfr. Halliday y Matthiessen, 1999: 138).

Los siguientes ejemplos (14 y 15) ilustran esta caracterización:

(14) Yo me encuentro con la escritura de los alumnos dos veces en el semestre, por las evaluaciones. Y en general tiendo a fijarme más en el contenido de lo que dicen que en la forma de expresarse.

(15) A mí como profesor me gratifica un parcial bien

escrito y me predispone bien, indudablemente.

En sintonía con esta construcción en el pla-no de la transitividad, los docentes que cons-truyen esta representación tienden a evaluar la escritura con un tipo de recursos valorativos es-pecífico: apreciaciones del orden de la reacción (Martin y White, 2005: 56), como “aburrida”, “can-sadora”, “entretenida”, “estimulante”.

En síntesis, la escritura aparece como una obra ya terminada, que es objeto de apreciación en términos de los sentimientos o reacciones estéticas que genera. No se registran en las en-trevistas de los docentes en los que prima esta representación marcas que remitan a la escritu-ra como un proceso que evoluciona o en el que el profesor intervenga.

En cuanto a los participantes del proceso, el profesor es mostrado como quien se limita a ob-servar, apreciar y evaluar un escrito. El estudian-te, por su parte, tiene un espacio muy acotado. No es un participante que aparezca frecuente-mente en el discurso de los docentes. Cuando se lo menciona, ocupa el lugar de un Dicente o incluso como un Fenómeno sobre el que recaen acciones mentales llevadas adelante por los pro-fesores. Es evaluado en términos de habilidades adquiridas previamente, o como sujetos inscrip-tos en un determinado medio sociocultural. En general, se los evalúa en términos negativos, para lo que se apela a algunas estrategias que evitan hacer referencia directa a ellos; se los suele incluir en colectivos como gente, como se ejemplifica en (16).

(16) Yo valoro mucho la gente trabajadora, esto quiere decir, mucha gente que básicamente tra-ta de contestar lo que vos le pediste, en la forma más clara posible y lo hace bien y está perfecto. Pero vos te das cuenta de que hay gente que vie-ne con lecturas, con un lenguaje más rico y que está en condiciones de desarrollar conceptos más complejos, o plantear contradicciones, o que tiene una mirada más crítica incluso en re-

lación al curso.

Aporta a esta configuración el modo en que



se construyen discursivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura. En las entrevistas a otros docentes, se los representa mediante distintas metáforas léxicas que remi-ten a lo desconocido, al misterio, o a los dones con los que algunos individuos fueron dotados. Horacio, en este caso, explicita su visión sobre dichos procesos en el ejemplo 17: “Ahí se me pre-senta un problema grande porque la materia mía no tiene por función mejorar su manera de escribir”. En otras palabras, de algún modo, estos docentes admiten su desconocimiento sobre los procesos de los estudiantes.

7.2. La evaluación de la escritura

El examen del corpus muestra que los docen-tes que representan la escritura como un Fenó-meno apelan prioritariamente a las estrategias

Reproducción de las marcas gráficas de las devoluciones de Horacio

EJEMPLO 18

que hemos denominado Aceptar y Rechazar, es decir, que se limitan a evaluar la producción de los estudiantes. Además, eligen representar su aprobación o desaprobación mediante marcas gráficas como √ o X. También se encuentran su-brayados debajo de alguna palabra o expresión, sin que se especifique el significado de la marca, como se ve en el ejemplo 18.

Son muy poco frecuentes los comentarios que expresan una pregunta, siempre breve y poco específica, del tipo ¿Por qué? Solo se en-cuentra un comentario verbal que apunta a re-troalimentar el proceso de producción. Por otro lado, como se evidencia en la tabla 3, la cantidad de comentarios realizados no llega a dos. En cua-tro devoluciones escritas solo se registran siete, incluyendo las marcas gráficas que se transcri-ben más arriba.

Cantidad de comentarios de Horacio según estrategia discursiva

TABLA 3

EstrategiasCantidad de comentarios

Ejemplos

Aceptar --

Ajustar --

Empujar --

Guiar la producción escrita

1 Ampliar.

Problematizar --

Rechazar 5 Ojo, no es la misma clase.

Solicitar ampliación 1 por qué?

Sugerir lecturas --

Total 7



Sí se emplea el sistema numérico para dar cuenta de la calificación. Así, se confirma la re-presentación de la escritura como un objeto, un producto que los docentes se limitan a contem-plar o a evaluar.

8. Reflexiones finalesEl análisis de las entrevistas y de las devolu-

ciones escritas elaboradas por los docentes se-leccionados como casos representativos pone de manifiesto fuertes contrastes entre las repre-sentaciones sobre la escritura académica corres-pondientes a dos discursos sobre la escritura: el materialista y el fenoménico. Las diferencias se registran también en las construcciones discur-sivas referidas a los roles de los docentes y los estudiantes en el proceso de producción de tex-tos en las materias. En el discurso materialista, la escritura emerge como un instrumento con un potencial transformador del entorno y del propio sujeto; es también considerada como un producto de la actividad humana. Por otra par-te, surge del análisis que la elaboración de tex-tos académicos requiere de la labor —muchas veces conjunta— de los actores participantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esto, los estudiantes y los docentes son retrata-dos como sujetos activos y comprometidos con la producción, a través de su involucramiento en procesos materiales.

Las representaciones mencionadas se refle-jan también en los comentarios con los que los docentes arman las devoluciones. En ellos se observa que los profesores construyen para sí el rol discursivo de quienes brindan orientaciones concretas para el mejoramiento de los textos que los estudiantes producen. A estos, a su vez, se les asigna nuevamente un papel activo, en tanto se les solicita la realización de nuevas ac-tividades y la provisión de información precisa. Así, las representaciones observadas en el plano de la transitividad se condicen con las edificadas en los intercambios.

En cambio, cuando la escritura es repre-sentada como un objeto de contemplación por parte del profesor, la labor del docente deja de cobrar sentido pedagógico. Según el discurso de Horacio, no forma parte de sus tareas enseñar a escribir. En tanto se sitúa en el papel de espec-tador de las producciones de los estudiantes, su rol parece limitarse a evaluar los escritos de acuerdo con las reacciones que le generan. En todo caso, puede hacer unos pocos señalamien-tos que los estudiantes podrán o no interpretar como indicaciones, ya que no se expresan me-diante un sistema semiótico suficientemente convencionalizado como para ser comprendido sin información adicional.

Más allá de las evidencias que ofrece la com-paración entre dos discursos sobre la escritura académica y su enseñanza, se destaca la con-sistencia que pueden encontrarse entre las re-presentaciones sobre la escritura académica y las relativas a los sujetos que intervienen en los procesos que tienen lugar en las aulas. Así, las representaciones de los objetos de enseñanza y aprendizaje no se construyen en el vacío, sino que se entraman con otras para dar lugar a cons-telaciones de representaciones, siguiendo con la metáfora de Ivanic (2004).

Por otro lado, el análisis realizado permite poner en relieve la estrecha relación entre las representaciones sobre la alfabetización acadé-mica y sus protagonistas y la construcción de las devoluciones escritas. Este hallazgo, creemos, tiene claras implicancias pedagógicas. En prin-cipio, surge que el examen de las devoluciones escritas de los docentes universitarios puede ofrecer pistas para conocer el rol que los profe-sores se asignan en la enseñanza de la escritura, si adhieren a una enseñanza activa, intervencio-nista, o si entienden que solo deben evaluar las producciones. A nuestro juicio, esta vía de análi-sis seguramente resulta útil a la hora de diseñar espacios de formación continua dirigidos a do-centes universitarios en pos del fortalecimiento



de los procesos de alfabetización académica.

Por último, queda subrayar las potencialida-des del análisis sistémico funcional del discurso, basado en componentes léxico-gramaticales y discursivos para iluminar la comprensión de las representaciones y de las prácticas pedagógicas en la educación lingüística.

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Interrelaciones entre representaciones discursivas sobre ... · como las representaciones sobre los...

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