Interculturalidad María Laura Diez

Cuadernos de Antropologa SocialISSN: [email protected] de Buenos AiresArgentina

Diez, Mara LauraReflexiones en torno a la interculturalidad

Cuadernos de Antropologa Social, nm. 19, 2004, pp. 191-213Universidad de Buenos Aires

Buenos Aires, Argentina

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Cuadernos de Antropologa Social N 19, pp. 191-213, 2004 FFyL - UBA - ISSN: 0327-3776

* Docente de Antropologa (Ciclo Bsico Comn). Integrante del Proyecto Ubacyt F 141: Culturay Educacin. Representaciones sociales en contextos escolares interculturales, Facultad de Filosofay Letras, Universidad de Buenos Aires. Correo electrnico: [email protected]. Fecha de realiza-cin: febrero de 2004. Fecha de entrega: marzo de 2004. Aprobado: junio de 2004.

Reflexiones en torno a lainterculturalidad

Mara Laura Diez *

RESUMEN

La interculturalidad en la educacin se ha convertido en discurso obligado, sobretodo en contextos en los que los conflictos poltico-sociales estn relacionados o son asocia-dos, directa o indirectamente, con la presencia en un mismo espacio social de colectivoscon identificaciones culturales diversas.

En Amrica Latina la discusin suele centrarse en espacios en los que la diversidadcultural est definida por la diferenciacin tnica, en trminos de poblacin indgena opueblos originarios, vinculando frecuentemente categoras estticas y esencialistas de iden-tidad y cultura.

El propsito especfico de este trabajo es plantear la discusin sobre los alcances ylmites de la perspectiva intercultural en educacin, analizando sus antecedentes y las distintasposiciones de los sujetos sociales que configuran un campo de disputa en la construccindel proyecto intercultural. Para ello haremos una aproximacin terica al tema con algunasreferencias puntuales a situaciones concretas relevadas en el trabajo de campo.

Palabras claves: Interculturalidad, Diversidad cultural, Educacin, Poder y desigualdad.

ABSTRACT

Interculturality in education has become an unavoidable discourse, particularly incontexts where socio-political conflicts are directly or indirectly associated with thecoexistence of diverse cultural identities in one single social space.

In Latin America, the debate usually revolves around cultural diversity as defined

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Reflexiones en torno a la interculturalidad / Mara Laura Diez

by ethnic difference, in terms of indigenous populations or originary peoples, often entailingstatic and essentialist categories of identity and culture.

The aim of this paper is to explore openings and limitations of the interculturalperspective in education, considering its antecedents and the different subject positionswhich configure the field of dispute in the construction of an intercultural project. Thediscussion presents a theoretical approach to the problem illustrated by references to con-crete ethnographic situations.

Key words: Interculturality, Cultural diversity, Education, Power and inequality.

INTRODUCCIN

La discusin respecto de la problemtica de la diversidad cultural en laeducacin ha comenzado a cobrar mayor protagonismo desde hace unas dcadas.Enfoques actuales, como el Multiculturalismo o la Interculturalidad, estn cada vezms presentes en estas discusiones, en parte como perspectivas que intentan res-ponder a la tendencia homogeneizadora que ha caracterizado al modelo educativohegemnico durante gran parte del siglo XX (Bonal, 1998; Neufeld y Thisted,1999), y en parte como posturas funcionales al actual sistema poltico-econmi-co, sustentado en una estructura de diferenciacin y desigualdad social.

En este trabajo nos hemos propuesto, por un lado, profundizar el anlisiscrtico de las concepciones de cultura, diversidad cultural y etnicidad implicadas enlos enfoques multi e interculturales, y por el otro, interpelar aquellos modelos quedeclaman propiciar el dilogo entre los grupos de actores que son parte delproceso educativo, teniendo en cuenta que sus relaciones, dentro y fuera de lainstitucin educativa, son conflictivas y que las diferencias social e histricamenteconstruidas, esconden tambin relaciones de poder y desigualdad.

Estas tendencias estn alineadas con ciertos fenmenos significativos, talescomo: a) procesos de politizacin de lo tnico; b) el proceso que ubica a la educacinen un lugar central para la resolucin de conflictos relacionados con la diferencia-cin social y la diversidad cultural.

En el primer caso, encontramos un nmero creciente de experiencias yreivindicaciones polticas de sujetos que se movilizan bajo banderas de pertenen-cia tnica. Es importante destacar la manera en que es construida la diversidadsobre la que se coordinan las acciones, diversidad que se manifiesta siempre ensituaciones concretas, en las que se ponen en juego intereses y conflictos sociales.

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Cuadernos de Antropologa Social N 19, 2004, ISSN: 0327-3776

En este sentido, la diversidad tambin es explotada y hasta se legitima en un con-texto de crecientes desigualdades, en el que la etnicidad se transforma en motor deprcticas polticas hegemnicas y subalternas, expresadas en la bsqueda de de-mocratizacin de los espacios de participacin social.

En el segundo caso, encontramos en los enfoques interculturales un opti-mismo desmedido puesto en la educacin, como dimensin y proceso social atravs del cual no slo se producen y expresan conflictos sociales, sino tambin seresuelven. Suele pedrsele a la educacin que asuma ella sola los retos de lainterculturalidad, pero distintos aspectos de sta se dirimen en otros espacios. Losprogramas educativos no pueden suplir la ausencia de polticas interculturalestendientes a resolver los conflictos no a controlarlos en los distintos mbitosde la sociedad Daz (2001).

Adems de las reflexiones tericas en torno a la interculturalidad, nos refe-riremos a situaciones concretas relevadas en la investigacin que hemos desarro-llado en un programa intercultural de educacin secundaria para reas rurales dePer. Las caractersticas del programa, la tradicin de pases andinos como Peren la discusin acerca de la interculturalidad en la educacin, y la particular cons-truccin histrica de la diversidad cultural en la regin, captaron nuestro inters.Sin embargo, es importante destacar que el anlisis del caso estuvo subordinado ala discusin terico-metodolgica, la cual se inserta en una trama de discusiones yreferencias empricas no acotadas a ese contexto regional especfico.

ENTRE EL MULTICULTURALISMO Y LA INTERCULTURALIDAD: PRECISIONES CONCEPTUALES

Antes de adentrarnos en el anlisis de la perspectiva intercultural en educa-cin, es pertinente precisar conceptualmente el trmino, de modo que nos permi-ta distinguirlo de un cmulo de nombres con los que se lo ha asociado. Cada unode ellos remite a tradiciones y contextos de surgimiento distintos y, por tanto,admiten significados o conceptualizaciones diversas.

Aguado Odina aporta una sntesis interesante sobre el uso indiscriminadode trminos que incorporan a la raz cultural los prefijos multi, inter, pluriy trans.

Con el trmino multicultural se define la situacin de las sociedades, gru-pos o entidades sociales en las que muchos grupos o individuos que perte-necen a diferentes culturas viven juntos. (...) Pluricultural es casi un sinni-

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mo, indica simplemente la existencia de una situacin particular. (...)Transcultural implica un movimiento, indica el paso de una situacin cul-tural a otra. Finalmente intercultural no se limita a describir una situacinparticular, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso dinmicode naturaleza social en el que los participantes son positivamente impulsa-dos a ser conscientes de su interdependencia (Aguado Odina, 1991: 83).

A partir de esta aproximacin, nos permitimos profundizar el tema sobredos lneas tericas que se encuentran enmarcadas bajo los trminos deMulticulturalismo e Interculturalidad.

El Multiculturalismo es un concepto noratlntico que, adems de describircontextos en los que conviven distintas culturas, se ha convertido desde haceunas dcadas en poltica de estado para contener reclamos de respeto a la diferen-cia (Briones, 2002: 382). Estos contextos se han constituido en parmetro dereferencia para fijar las nuevas tendencias relacionadas con la tolerancia y la convi-vencia multicultural. Sin embargo, el multiculturalismo, o la poltica del reconoci-miento,1 implica el supuesto de que entre las culturas diversas se establecen rela-ciones igualitarias y simtricas, negando la conflictividad de las relaciones en laque la diversidad es construida. Lo que en realidad se promueve es el respeto entrelos distintos colectivos culturales, que se mantienen separados.

El enfoque Intercultural, con mayor anclaje en Latinoamrica, ha sido desa-rrollado por muchos autores, retomando el discurso del multiculturalismo, peroadaptndolo a situaciones sociales distintas y orientndolo hacia diversos objeti-vos. Entre ellos, Lpez (2001) afirma, por un lado, que la nocin deinterculturalidad surge en respuesta a la condicin de multiculturalidad que ca-racteriza a las sociedades latinoamericanas, producto de su devenir histrico; porel otro, que frente a la multiculturalidad, como categora descriptiva, surge lainterculturalidad, como categora propositiva.

Sin embargo, advertimos en nuestro anlisis que no se trata slo de unadistincin entre una categora descriptiva y una propositiva, sino de la forma en laque se describe desde las posiciones multiculturales: como si se tratara de colectivosseparados.

Siguiendo con esta lnea argumentativa, suele identificarse dilogo como lapalabra clave en la interculturalidad, cuya condicin es el respeto mutuo entre lasculturas diversas. Sin embargo, en muchos casos este discurso sigue pegado a laidea de que es la igualdad de circunstancias sociales la que, junto al respeto, puede

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llevar al dilogo. Este es el punto de mayor conflicto que esta teora presenta paraser llevada a la prctica a travs de polticas interculturales concretas.

Lo que el actual debate respecto de la interculturalidad parece encerrar sonprofundos conflictos derivados de posturas y perspectivas poltico-culturales di-vergentes, que parecen oscilar entre, por un lado, el intento de naturalizacin/armonizacin de las relaciones entre colectivos a travs de la matriz dominante delestado nacional; por el otro, la denuncia sobre el carcter conflictivo de estasrelaciones, entendiendo a la cultura como una arena de lucha por el control de laproduccin de verdades y la hegemona poltica y cultural (Walsh, 2002; Williams,1980).

En todo caso, la complejidad del debate exige que se haga una miradamultidimensional de la interculturalidad, en tanto nuevo paradigma emergenteque encierra posturas, compromisos y referentes diversos de la realidad social. Elanlisis de la perspectiva intercultural en educacin, no puede ser reducido al usoinstrumental del concepto, sino que debe atravesar las mltiples significacionesque adquiere como proyecto poltico, epistemolgico, cultural y educativo.

INTERCULTURALIDAD Y CONSTRUCCIN SOCIAL

La construccin de los proyectos interculturales debe ser entendida relacio-nndola con estrategias polticas contextualizadas. No puede pensarse en lainterculturalidad desde una lgica instrumental, que propicia la extensin o uni-versalizacin de un modelo transcultural con buenas intenciones.

La construccin de un proyecto remite a procesos y prcticas situadassociohistricamente que configuran y se configuran en un campo de disputa, enel que existen correlaciones de fuerza variables entre diversos actores con diferen-tes y frecuentemente opuestos intereses. Estn presentes en esta construc-cin: las formaciones, estructuras y resistencias; las relaciones de desigualdad so-cial y la lucha para transformarlas (Grimberg, 2003; Walsh, 2002).

En muchas regiones de Latinoamrica esta construccin parte de la dife-rencia colonial que ha determinado relaciones de subalternidad con distintos pue-blos, fundamentalmente indgenas.2 En definitiva, el campo de disputa en estaconstruccin est determinado por las relaciones de poder, en trminos decolonialidad del poder (Quijano, 1999). La disputa o lucha de sentidos puedeenmarcarse en una doble visin, desde lo hegemnico y desde lo oposicional. Estosignifica que la interculturalidad como proyecto poltico, social y epistemolgico,

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construido socialmente, emerge del conflicto de poder en el que se confrontanprocesos y prcticas de diferenciacin y subalternizacin de los pueblos indgenas,y procesos y prcticas de resistencia.

Lo central en este planteo es concebir a las diferencias tnico-culturales enjuego como fenmenos construidos y reproducidos como parte de una subjetivi-dad y locus de enunciacin definidos por la experiencia de colonizacin ysubalternizacin social, poltica y cultural, tanto del pasado como del presente(Walsh, 2002: 119), y no como diferencias naturales o esenciales de la etnicidad.

La instalacin de la Interculturalidad en las agendas oficiales y en loslineamientos polticos del Estado ha sido indudable en los ltimos aos.

El Estado, como una entidad histrica que se corporiza en un complejodispositivo institucional que se articula de manera efectiva y contingente conuna conformacin sociocultural, con una nacin, se ha transformado profun-damente en los ltimos aos en numerosos pases, abandonando muchas de lasfunciones que cumpla respecto de la proteccin y la seguridad social, y fortale-ciendo aquellas vinculadas al poder de represin y control (Grimson, 2002). Eneste marco destacamos su estrategia de ejercicio del control de los conflictosidentitarios a travs de las polticas multi/interculturales. Se pas del clsico dis-curso homogeneizador de la cultura, al reconocimiento de la diversidad tnica y alotorgamiento de derechos especficos a ciertos grupos. Pero este cambio no hagenerado transformaciones profundas en su estructura. Se reconocen las particu-laridades tnicas, pero no se propician condiciones de modificacin del tipo derelaciones sociales. La armona y convivencia pacfica entre los pueblos aparececomo superadora del conflicto a travs del discurso del respeto y la tolerancia, yno a travs de la experiencia prctica.

Esta es una cara del proceso de construccin de un nuevo paradigma, en elque el discurso de la tolerancia, respeto y dilogo entre culturas, resulta funcionala la estructura social vigente. Representa una nueva retrica para alcanzar consen-sos y conservar la estabilidad social; una tendencia de arriba hacia abajo que favo-rece la perpetuacin del sistema sin producir cambios en las relaciones desigualesque definen la realidad multicultural en Latinoamrica.

Pero tambin existe otra cara del proceso, en tanto en un marco de relacio-nes sociales de hegemona, entendida como un proceso de coercin/consenso, sepresentan intersticios para prcticas alternativas. Frente a aquel discurso, se hanido gestando sistemas de ideas que contradicen muchos de esos sentidos oficialesy se traducen en prcticas polticas, exigiendo relaciones ms igualitarias respectode la participacin y mayor poder de decisin en la definicin de la poltica

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intercultural. Tanto a nivel de conformacin de movimientos sociales, como anivel de las prcticas de distintos sectores que podemos llamar crticos dentro de lasociedad, puede observarse un accionar que expresa formas de resistencia activa atravs de la generacin de espacios e instancias en los que la interculturalidad esentendida como posibilidad de cambio, en un contexto de desigualdad social.Estos sectores crticos no estn exentos de contradicciones, por el contrario, mu-chos de ellos estn atravesados por profundas crisis de representacin, como es elcaso de las organizaciones indgenas. Se pueden identificar en ellas situaciones demucha fragmentacin y personalismo, pero al mismo tiempo configuran intere-santes espacios alternativos de accin y representacin.

Movimientos indgenas latinoamericanos, gremiales docentes como laConfederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina(CTERA), agrupaciones comunitarias y sectores crticos del mundo acadmi-co, comprometidos en articular discusiones tericas con aspectos de la realidadsocial, a travs del impulso o la participacin en experiencias interculturales prc-ticas,3 conforman espacios alternativos en los que el discurso es construido desdeabajo.

Si bien una parte importante de estas luchas las ubicamos en el campopoltico o en la estructura estatal, muchas de ellas emergen en otros contextosrelacionados con formas hegemnicas y subalternas de producir y aplicar el cono-cimiento (Walsh, 2002).

Esta constituye una lnea de discusin interesante para enfocar el tema dela educacin intercultural. Pero antes nos proponemos tomar otro eje en estamirada transversal de la interculturalidad, que tiene que ver con las nociones deidentidad, cultura y diversidad cultural.

LA INTERCULTURALIDAD Y LAS NOCIONES DE IDENTIDAD, CULTURA Y DIVERSIDAD CULTURAL

En el punto anterior se intent presentar a la interculturalidad como unproyecto o paradigma que se construye socialmente, no sin tensiones. En esa cons-truccin, la definicin de las categoras de identidad y cultura lleva implcita unposicionamiento poltico-ideolgico respecto de cmo se concibe la diversidadcultural y la desigualdad social.

Para plantear el tema proponemos partir de un enfoque que permita conci-liar lneas tericas tradicionalmente separadas en dos campos o perspectivas deanlisis que algunos autores denominan formalismo y esencialismo en antropo-

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loga (Dietz y Piar lvarez, 2000). Hablamos de discusiones en torno al concep-to de etnicidad, o identidad tnica, y al de cultura, en su sentido antropolgico.

La etnicidad fue entendida, a partir de la escuela formalista de Barth (1976),como mecanismo formal de cohesin intragrupal, mediante el cual se crean fron-teras tnicas. A travs de la adscripcin explcita de particularidades propias yajenas se generan identidades diferenciales.

El concepto antropolgico de cultura es entendido como el contenidoimplcito e integral de pautas accionales, cognitivas y emotivas que un grupogenera y transmite de generacin en generacin, independientemente de su expl-cita funcin delimitadora (Brunner, 1995). En este sentido, los distintos pueblosdel planeta constituyen para la antropologa una serie diversificada de culturas, concaractersticas intrnsecas e irreductibles (Ortiz, 1999).

Consideramos que el tratamiento implcito de ambos conceptos en los pro-yectos interculturales es clave en el debate. La recurrencia a definir los espaciosinterculturales como lugares de encuentro o choque de colectivos constituidosa partir de permanencias identitarias, manifiestas en rasgos o elementos cultura-les, materiales o simblicos, y no sobre la base de las relaciones dinmicas ycambiantes entre los mismos, producto de su experiencia histrica, da cuenta deun posicionamiento centrado en modelos culturales de carcter esencialista.

Por otro lado, tambin debemos ser crticos con la idea del encuentro deculturas de Patchwork, de retazos o mosaicos que se unen en la gran tela, ycon la de choque de juego de fronteras entre oposiciones demarcadas por atri-butos especficos. Entendemos que la manera de desarrollar esa crtica, orien-tndola de forma propositiva, es trabajar sobre la identidad, sea en trminos tnicoso de clase, y sobre la cultura, en tanto construcciones fruto de la experiencia, delas prcticas cotidianas en las que se producen y reproducen los recursos cultura-les.

En nuestro contexto latinoamericano, la discusin sobre lo indgena comoforma de sobrevivir al asedio colonialista y capitalista es vlida. El problema es laestigmatizacin de lo indgena creada desde quienes definen la poltica intercultural.Se suele caer en categoras a priori, que favorecen la reduccin de la historia deun pasado sumido en la dominacin colonial, a una nueva categora englobante,como la de indio creada bajo el rgimen colonial. Esto nos ubica en la idea dechoque o encuentro, que en definitiva conduce a otra, ingenua o perversa, dedelimitacin esttica. Se suele permitir as concebir un cambio en los contenidosculturales, pero no en la demarcacin, como si sta fuera independiente de las

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transformaciones en las relaciones sociales. Esencia o frontera, la marcacin semantiene en sentido esttico.

Hay que mencionar tambin que este discurso no se reduce nicamente altratamiento de la interculturalidad desde los organismos oficiales, sino que en-contramos su presencia en organizaciones que pretenden enfrentar el sentido he-gemnico. La idea de rescatar la espiritualidad de los pueblos originarios, comoelemento central de la cohesin intragrupal, al mismo tiempo que elementoarticulador de la marcacin frente a otros, es un recurso retrico vigente en lasdemandas y actuaciones de algunos miembros o sectores de los movimientos ind-genas.4

Volviendo al planteo inicial de trascender formalismo y esencialismo en elcampo de anlisis de la interculturalidad, se propone entender la cultura como laorganizacin de la experiencia y de la accin humana por medios simblicos(Sahlins 1997: 41), que no es independiente de las relaciones que los grupos hu-manos establecen con otros. Es decir, como un conjunto de historicidades dedistintos grupos, cuya construccin implica interacciones, disputas, desplazamien-tos y significados (Geertz, 1996).

Briones (1996: 4) propone analizar los procesos de comunalizacionesretomando a Benedict Anderson que no implican marcas irreductiblessino prcticas de marcacin selectivas que van haciendo que cierto tipo de relacio-nes comunales y no otras se promuevan y experimenten como poseyendo unanaturaleza inevitable. Cuando en una misma arena sociopoltica se producen dis-putas entre distintas comunalizaciones por la primaca, ninguna de estas comunida-des imaginadas es producto exclusivo de quienes se adscriban como sus miembros.Su marcacin pasa entonces a formar parte de una disputa por el control hegemni-co y no todos participan de igual manera en la determinacin de los criterios quedefinen las diferencias. La etnicizacin se refiere a un tipo de marcacin de alteridadbasada en divisiones en la cultura, que se construye sociohistricamente.

As como la nacin constituye el marco de la experiencia social y de laconformacin de los actores polticos (Grimson, 2002), la identidad tnica seconstruye tambin all a travs de la experiencia histrica de lucha, oposicin ydiferenciacin social.

Sin embargo, el anlisis de algunas experiencias denominadas interculturalesen regiones atravesadas por fuertes procesos de alterizacin centrados en laetnicizacin,5 muestran una marcada tendencia a la anulacin de la poblacinindgena o aborigen, en tanto sujeto poltico, y una culturizacin, categorizndolacomo distinta en tanto superviviente de una tradicin ancestral, poseedora de una

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identidad que ha sido conservada y preservada y que, como tal, debe ser respetada.Existe un prejuicio dominante basado en una identificacin esencialista de lo ind-gena en la que subyace una estigmatizacin histrica y geogrfica, que suele ubicara la poblacin indgena como sobreviviente del pasado y fuera del mbito urbano(Daz, 2001). En este sentido, parece recuperarse el discurso del multiculturalismonoratlntico definido pginas atrs, sostenido en la idea de un pluralismo integradorque permite la convivencia armnica, contrario a la idea de cultura como terrenoo arena de lucha (Novaro, 1999a).

Como cierre de este punto, proponemos conjugar las reflexiones hechasrespecto de los conceptos de identidad y cultura, en la definicin de lo que enten-demos por diversidad cultural.

Como ya hemos dicho, la diversidad se manifiesta siempre en situacionesconcretas, en las que se ponen en juego intereses y conflictos sociales, en tanto elsentido histrico de las diferencias redefine el sentido simblico (Ortiz, 1999).Esta mirada de la diversidad cultural nos ubica crticamente frente al relativismocultural, posicionndonos en una perspectiva relacional, para la cual las diferen-cias esconden tambin relaciones de poder y desigualdad. Siguiendo con esta lneaterica y permitindonos introducir la siguiente mirada Interculturalidad yEducacin, Neufeld (1999) sugiere profundizar el anlisis de los usos de ladiversidad cultural en la escuela, en conjuncin con procesos de desigualdad, te-niendo en cuenta la reiterada identificacin de mbitos en los que las diferenciasson atendidas de manera desigual.

INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN

La escuela, tradicionalmente negadora de la diversidad, ha asumido en losltimos tiempos un discurso moral de celebracin de la misma que no ha dejadoen ningn momento de enfatizar esos sentidos definidos en el punto anterior. Laescuela, como espacio de interaccin social, contina acentuando una visinrelativista del diferente, a travs de la naturalizacin de las diferencias culturales yuna mirada esttica y ahistrica de las identidades (Novaro 1999b).

De qu hablamos entonces cuando nos referimos a la educacin intercultural?De un proceso de construccin de un proyecto con serias contradicciones. Anali-cmoslo con mayor detenimiento.

Este enfoque de la educacin, como menciona Claudia Briones (2002), hasido definido como aquel que persigue el reconocimiento y el dilogo entre cultu-

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ras diferentes, dando espacio a la diversidad, ms que prescribiendo soluciones orecetas. Para la autora, desde este enfoque es necesario que se tomen en cuenta lasrepresentaciones y negociaciones con tensiones propias que se producen al nivelregional y local en el que se desarrollan las experiencias educativas.

Estas posturas indican una crtica respecto de la mirada idlica con que sedefine el encuentro entre culturas en el norte de nuestro continente, contrapo-nindose a la definicin de la educacin intercultural como un dilogo armnicoentre culturas (Ziga y Glvez, 2002: 321). La educacin intercultural de ma-nera aislada no puede establecer relaciones armnicas, porque el respeto mutuoentre las culturas no puede darse independientemente del resto de las condicionessociales. No puede haber un reconocimiento armnico desde la educacin mien-tras estructuralmente se vive en condiciones sumamente asimtricas y desiguales.

Sin embargo, ms all de los aportes crticos de muchos autores, la educa-cin intercultural suele ser delimitada como aquella referida a programascompensatorios y prcticas educativas destinadas fundamentalmente a mejorar elrendimiento educativo de poblaciones tnicas y culturales minoritarias.Colateralmente, puede preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptary aprender las culturas y experiencias de los grupos minoritarios (Aguado Odina,1991).

El relevamiento histrico del uso del trmino educacin intercultural, y larelacin entre ste y otros como la educacin bilinge intercultural (EBI), la educa-cin popular y la educacin rural, nos abre las puertas para encontrar el origen demuchas decisiones polticas tomadas en torno a programas educativos dentro decontextos caracterizados por la diversidad cultural. No vamos a profundizar aquen la historia de estas tradiciones, aunque s haremos algunas referencias y presen-taremos conclusiones a las que hemos arribado luego del relevamiento realizado.

La EBI, por ejemplo en Per, con ms de tres dcadas de institucionalizacinno ha logrado ejercer una profunda influencia en los programas curriculares parareas rurales, mucho menos para las escuelas urbanas (Zuiga y Glvez, 2002).Luego de atravesar dcadas en las que estuvo restringida a la educacin rural, enlos noventa comienza a asumirse polticamente la diversidad cultural y lingsticay a forjarse el clsico lema de unidos en la diversidad. Pero esta poltica, reducidaen la prctica general a la preparacin de textos escolares en lenguas indgenas y ala versin bilinge intercultural, sigue orientada exclusivamente a miembros delas poblaciones de lengua y cultura nativas. La diversidad existe dentro de losmrgenes de la educacin indgena y fundamentalmente focalizada en la educa-

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cin primaria rural. La educacin secundaria y las escuelas urbano marginales conpoblacin indgena quedan relegadas.

En Argentina las experiencias llevadas adelante son de corte regional, pro-vincial o departamental, de escala reducida y fundamentalmente rurales.6 Lo queindica una profunda escisin entre las declaraciones de derecho7 y la prcticapoltica y social.

Tanto en Per, como en Argentina y en el resto de Latinoamrica la granfragmentacin de los programas de educacin intercultural, como la discontinui-dad en las polticas y proyectos interculturales en general, han contribuido a quemuchas transformaciones queden inconclusas y muy debilitados algunos princi-pios que en distintos momentos la motivaron. La EBI no ha logrado implementarsems que de manera limitada porque se mantiene aislada del sistema educativo (eseducacin para indios8), y no se articula con propuestas y medidas de otros secto-res. Adems no se logr abrir la participacin de los distintos sectores involucradosen la planificacin ni en la toma de decisin. En muchos casos se constituye enuna propuesta focalizada y vertical, que no suele admitir formas alternativas parael manejo de la diversidad y la diferencia.

LA EDUCACIN INTERCULTURAL DESDE EL ANALISIS DE UN CASO

Hemos podido analizar muchas de las situaciones mencionadas ms arribaen el caso trabajado, permitindonos profundizar en algunos de los mltiplesfactores que intervienen en las prcticas socioeducativas. El Programa de Educa-cin Secundaria para reas Rurales y de Frontera dependiente del ProyectoHuascarn del Ministerio de Educacin de Per, constituye un intento aislado dellevar la educacin intercultural ms all del nivel de enseanza primaria paracomunidades rurales multitnicas y plurilinges. Sobre l hemos trabajado, inten-tando recortar el anlisis en algunas dimensiones que nos permitieran ahondar enel estudio de la educacin intercultural en contextos de diversidad/desigualdadsociocultural.

LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES DEL ESTADO Y LA DEFINICIN DE LA POLTICAINTERCULTURAL

Uno de los propsitos del programa radica, de acuerdo a los documentosde proyecto institucionales, en el intento de cubrir la brecha existente entre los

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aos de escolarizacin alcanzados por los jvenes de mbitos urbanos y los jve-nes de reas rurales, facilitando la continuidad de la educacin formal escolarizadaen las mismas comunidades de origen. Es decir, ampliar la cobertura del sistemaeducativo formal. Sin embargo, el alcance del programa es reducido; desde laimplementacin del Plan Piloto en 1999 que abarca un poco ms de 100 co-munidades rurales de la costa, la sierra y la selva peruana, la incorporacin denuevas comunidades ha sido baja o nula. Tampoco existe articulacin con el restode los programas nacionales de educacin secundaria. Se trata de una propuestaalineada dentro de lo que se denominan polticas compensatorias9 que, sobre la basede aplicar una discriminacin positiva, intervienen de manera focalizada yparcializada en el sistema educativo slo en el caso de algunas comunidades rura-les de Per en situacin de marginacin socioeducativa.

Desde su creacin, se han sucedido distintas gestiones polticas, que vandesde la ltima etapa del gobierno de Alberto Fujimori, pasando por el perodo detransicin tras su cada, hasta la actual presidencia de Alejandro Toledo. En cadauna de estos momentos se han podido observar cambios profundos en loslineamientos polticos, as como en la coordinacin y en la conformacin de losequipos de trabajo especializados. Esto ha puesto en peligro la continuidad delprograma, tanto por razones presupuestarias el organismo internacional que lofinanciaba deja de hacerlo por no reconocer a la nueva gestin como interlocutorvlido, como por razones polticas.

El Programa (hacemos referencia aqu a la dimensin institucional centra-lizada, a su conduccin y al equipo que participa de la planificacin y toma dedecisiones desde el Ministerio de Educacin de Per) centra sus mayores esfuerzosen la produccin de materiales impresos y audiovisuales, que son los que portanlos contenidos escolares para el trabajo en los centros educativos de las comunida-des que participan, adems de proponer distintas estrategias didcticas para eltrabajo con ellos. Existe una nica versin de estos materiales para todos los cen-tros educativos del pas, lo que resulta conflictivo para el trabajo en el aula, entanto su diseo responde a una estructura y organizacin rgida del tiempo, y lasecuencia de la enseanza a seguir. Esto permite suponer que el aprendizaje esconcebido en una nica direccin y en funcin de una respuesta unificada porparte de los alumnos a las propuestas que los textos y guas presentan.

Un factor que est incidiendo en estos lineamientos es la gran influenciaque ejercen actualmente ciertos organismos internacionales en la definicin de lapoltica intercultural en pases latinoamericanos. Tanto el BID como el BancoMundial participan directamente en el diseo de proyectos y programas sociales a

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travs del derecho que se atribuyen por financiarlos total o parcialmente. Estosorganismos imponen estndares excluyentes para aprobar la financiacin y conse-cucin de los mismos. Esto lleva a que los proyectos deban asumir estructuras,formatos y enfoques terico-metodolgicos rgidos para tener continuidad.

Una de las caractersticas centrales de estos enfoques es la separacin expl-cita entre la planificacin (en manos de los expertos) y la ejecucin. De esta maneraqueda inhibida la posibilidad de participacin en los niveles de decisin de losdistintos actores sociales involucrados, siendo relegados a la condicin de destina-tarios de un programa o de una poltica que fue definida previamente por agentesexternos o por representantes unilaterales del Estado. Adems, suelen concebir eltratamiento de la diversidad cultural como un problema, que compete central-mente a la educacin y que puede ser abordado a travs de programas focalizados,reducidos a espacios rurales y escindidos del resto de la propuesta educativa regio-nal.

LA INTERCULTURALIDAD, LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA PROPUESTA DIDCTICA ENLOS MATERIALES

La interculturalidad es definida desde la coordinacin del programa comoun eje transversal que debe atravesar todo el diseo curricular, referido a la necesi-dad de incluir a los alumnos, con la diversidad cultural y lingstica que los carac-teriza, en la propuesta pedaggica. Sin embargo, lo que se encuentra en los mate-riales escolares es el trabajo sobre las categoras descriptivas de plurilingismo ymulticulturalidad, ms que un diseo didctico sostenido sobre la idea de recono-cer distintas formas de aprender en los alumnos. La multiculturalidad entonces estratada como contenido especfico del rea de Comunicacin, presentando defi-niciones conceptuales, ejemplos y casos, que refuerzan una idea de diversidadcomo resultado de la existencia de culturas diferenciadas y separadas unas de otras,bsicamente por la perpetuacin de sus contenidos culturales esenciales.

Partimos de la premisa de que la interculturalidad, adems de construirse apartir de una declaracin de principios, debe traducirse en una propuesta didcti-ca, aunque no se limite a ella, que pueda ponerse de manifiesto a travs de lapresentacin de consignas diversas que recuperen diferentes actitudes de valora-cin por los saberes de las comunidades, que presente los contenidos como for-mas de interpretacin de la realidad y la historia, no como saberes cerrados, quefavorezca el intercambio de ideas y opiniones. En definitiva, no se trata de uncontenido que requiere ser considerado en una o ms sesiones.

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Al ser tratada la diversidad cultural como un contenido se asla y recortauna dimensin que define aspectos determinantes en la interaccin entre los jve-nes y la propuesta educativa. Si el texto no se construye desde una perspectiva queincorpore a los distintos grupos de alumnos, que permita situar el tratamiento delas temticas, se refuerza la idea de que se trata de una propuesta para jvenes queno son ellos. No se observa que la diversidad cultural represente en los materialesfactores de identificacin y diferenciacin claros. Qu se quiere decir con esto?Una cosa es identificar y designar al que es distinto (esto tambin se hace poromisin del mismo) desde un lugar indefinido, contribuyendo a construir unaimagen de la diferencia definida a partir de parmetros culturales estticos, y otraes definir un contexto caracterizado por la diversidad, en el que los jvenes sesientan tan parecidos y tan diferentes como los dems.

Por otro lado, no se trata slo de apreciar las diferencias como realidadesdadas, sino de promover el anlisis del modelo sobre el que esas diferencias se hanconstruido en el pasado y en el presente. Sin embargo, el tratamiento de los con-tenidos analizados cae dentro del modelo de literacidad hegemnico en la escuela,en el cual la problematizacin y contextualizacin histrica de la diversidad notienen espacio. En este sentido encontramos coincidencias con las situacionessealadas por Zavala (2002: 21) en su investigacin en escuelas y comunidades delos andes peruanos, en los que la autora observa las prcticas letradas que definenel espacio escolar como un dominio que privilegia un lenguaje descontextualizadoconcebido como un fin en s mismo. En este sentido el conocimiento es directa-mente identificado con el conocimiento letrado que se adquiere en la escuela, noreconocindose otros espacios formativos no formales.

EL PROYECTO EDUCATIVO Y LA COMUNIDAD RURAL

Por ltimo, quisiramos mencionar algunas situaciones que han captadoespecialmente nuestra atencin en las observaciones de campo hechas en un cen-tro educativo de una comunidad rural de la sierra limea. La permanencia allhaciendo registro de clases, interactuando con alumnos, padres y docentes, y par-ticipando de algunas actividades sociales de la vida comunal, permitieron identi-ficar el nivel de conflictividad en las relaciones sociales que atraviesan directamen-te el centro educativo. Este es tal vez uno de los hechos ms interesantes encontra-dos en el anlisis, en tanto refleja las permanentes y sucesivas formas de consenso yresistencia que se encuentran al nivel de las prcticas cotidianas en cada mbitosocial.

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Existe una actitud contradictoria de demanda y desconfianza de la comu-nidad frente al centro. Si bien las autoridades de la alcalda y de la comuna defien-den y exigen la continuidad de la experiencia, ponen en duda la calidad de laenseanza y las capacidades de los docentes. Perciben que se trata de un programaconcebido e implementado de manera vertical desde el Ministerio de Educacin,que no admite su participacin en la definicin de los contenidos escolares bsi-cos, la cual es delegada a los expertos disciplinares. Sin bien esto ltimo no est endiscusin, s lo est el hecho de que los docentes no pertenecen a la comunidad,son personas que no se comprometen ni participan del resto de las actividades dela comunidad, ni se acercan a la Comuna y a sus asambleas, segn expresanalgunos comuneros. Tambin est en discusin la falta de adecuacin de la pro-puesta al sistema productivo rural en el que estn insertos; observan una escisinentre los conocimientos escolares y los saberes de la comunidad. Sin embargo, sibien estos cuestionamientos son claramente expresados por los padres y comune-ros en general por el mundo de los adultos que participan plenamente en lavida productiva de la comunidad, no parecen representar las opiniones de losjvenes alumnos, aun en proceso de transicin al mundo de los adultos, pero conimportantes responsabilidades productivas dentro de sus unidades domsticas.

Parece haber una relacin estrecha al nivel de las representaciones de losalumnos entre la escolarizacin y el progreso personal. En reiteradas oportunidadeslos alumnos mayores del centro educativo (16 aos) manifestaron su convenci-miento de que para ser alguien en la vida, para progresar hay que estudiar,terminar los estudios secundarios e iniciar estudios universitarios, en la mayorade los casos no relacionados directamente con la vida rural de la regin.10

Observamos una situacin de tensin tambin encontrada por otros in-vestigadores en contextos regionales similares (Zavala, 2002), generada o pro-movida desde el centro educativo, entre los alumnos y sus padres respecto de losconocimientos que hay que aprender para ser una persona educada. Si bien lospadres no ponen en cuestionamiento los saberes promovidos por la escuela (mu-chos de los cuales ellos no poseen), expresan la necesidad de que stos se integrena los saberes comunales (que s poseen), que el centro educativo ha dejado de ladohasta el momento.

Dentro de la escuela, esta tensin es dirimida bajo el dominio del modelouniversalista y descontextualizado de educacin al que nos referimos antes; fuerade ella, en el mbito de la comunidad, la situacin es muy diferente. Tanto laComuna, como la Alcalda y la Comisin de Padres de Familia, constituyen rga-nos de poder local con capacidad de negociacin respecto al funcionamiento del

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centro educativo, que amenazan permanentemente con no enviar all a sus hijos ys hacerlo a las escuelas secundarias de las localidades urbanas ms cercanas.

En este sentido, el proyecto intercultural sigue en construccin, y all radi-ca su potencialidad. Mientras las comunidades se encuentren ante la alternativade elegir entre una propuesta tan focalizada que no es participativa y una propues-ta educativa como la del resto de las escuelas secundarias del pas, el sentido afir-mado desde los dispositivos institucionales del Estado seguir en cuestionamiento.Por qu comunidades como la analizada habran de preferir esta propuesta, queno deja de ser aislada, mientras no se articule con el resto de la educacin secunda-ria del pas? Las particularidades que asume este programa constituyen factoresventajosos para la comunidad o son factores de mayor marginacin?

Estos son algunos de los trminos en los que se dirimen los conflictos gene-rados por la introduccin de un programa focalizado, declarativamenteintercultural, en una comunidad con una experiencia histrico-social particular.El proceso de apropiacin del centro por parte de la comunidad es, como hemosdicho, conflictivo. Es interesante destacar que el programa no pudo ni podrsostenerse, sin producir transformaciones producto de las negociaciones perma-nentes que se establecen en torno del centro educativo. Lo que no podemos asu-mir anticipadamente es el tipo particular de modelo de educacin interculturalque se construir.

CONCLUSIONES

Para concluir, podemos decir que entre los aspectos ms crticos encontra-dos, tanto en la historia de la llamada educacin intercultural como en el casoanalizado, pueden mencionarse: el predominio de nociones restringidas de cultu-ra; una falta de articulacin entre proyectos educativos y dems dimensiones de lavida social; una marcada verticalidad en la difusin del proyecto intercultural;una casi excluyente reduccin del mismo a espacios rurales (no urbanos); y unvaco dejado por el estado en muchas regiones, que es ocupado a veces por organi-zaciones de distinta procedencia y con fines divergentes como es el caso deinstituciones religiosas, que han desarrollado proyectos de EBI acompaando latarea de evangelizacin. Si bien en nuestra investigacin no nos dedicamos aanalizar particularmente esta situacin, son muchas las experiencias relevadas pordistintos autores que dan cuenta de este hecho, especialmente significativo en

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pases andinos y en las regiones del norte de Argentina (Zuiga y Glvez, 2002;Zavala, 2002).

Lo que podramos denominar como potencialidad terica de este enfoqueest en la consideracin de los contextos de diversidad cultural como espacios quepermiten desarrollar la capacidad de interpretar cdigos diversos, ensear a convi-vir con la ambigedad y relativizar los logros de la propia cultura (Novaro, 2003).Al igual que otras tendencias pedaggicas, este enfoque permite promover mayo-res niveles de ambigedad e incertidumbre en la presentacin de los contenidosescolares, distancindose de los modelos educativos ms rgidos y las nocionesms positivistas acerca de qu es el conocimiento. Estas caractersticas, asociadascon una mayor flexibilidad, pueden ser consideradas en distintos aspectos de lapropuesta educativa, es decir, en la seleccin y tratamiento de los contenidos, en lapropuesta didctica en general, en la estructura y organizacin del tiempo y elespacio escolar, y en la construccin del rol docente y del alumno.

Entendiendo a la interculturalidad como un proyecto poltico-social ma-yor, atravesado necesariamente por iniciativas que deben tomarse en el campopoltico y en la dinmica de la sociedad civil, podemos decir que la educacin nopuede asumir sola los retos de la interculturalidad. Pero s podemos pensar en unmodelo educativo ms ligado a las contingencias sociales que viven determinadossujetos, enfatizando significados construidos en contextos cotidianos variables(Rockwell, 1996).

Uno de los aspectos que ms cuestionbamos en el anlisis de la perspectivaintercultural era la reduccin del tema terico y de los proyectos concretos enLatinoamrica a la cuestin indgena. La referencia permanente de la educacinintercultural recaa en el tratamiento de la diversidad cultural en trminos depoblacin indgena y no indgena. Nos preguntbamos, no existen otras comu-nidades de identificacin y adscripcin pasibles de ser consideradas en estos pro-gramas? En ese proceso de indagacin entendimos que la cuestin central en losenfoques interculturales vigentes no pasa por la situacin de diversidad culturalde hecho, sino por el modelo de diferenciacin constitutivo de las relaciones socia-les en un proceso socio-histrico de larga data.

Ese es el modelo sobre el que se ha construido la interculturalidad. Unmodelo que opone saberes locales no-acadmicos con la universalidad epistmicade la modernidad. Un modelo enraizado en relaciones de poder que opone pobla-cin blanca occidental a poblacin indgena.

La nocin de interculturalidad emerge como proyecto dentro de un campode disputa en el que se confrontan lo hegemnico y lo oposicional. La

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interculturalidad es discurso obligado desde el Estado y sus agencias a travs deproyectos polticos que promueven el entendimiento y la unidad nacional en ladiversidad, a travs del ajuste fundamentalmente en los canales de comunicacinentre dos poblaciones o comunidades diferenciadas. Mejorando el dilogo y loscanales que lo favorecen entre ellos la educacin se podran superar los con-flictos interculturales. Esta tendencia est ms orientada a controlar el conflictosocial que a crear sociedades ms igualitarias. Paralelamente, la interculturalidadrepresenta una renovada bandera de lucha de viejas y nuevas reivindicaciones depueblos atravesados histricamente por procesos de dominacin colonial. Pode-mos identificar una tendencia orientada a producir transformaciones socialespartiendo de la accin local, exigiendo y asumiendo participacin y poder dedecisin en mltiples aspectos de la vida social (ver el tratamiento de esta doblevisin en Walsh, 2002).

Lo que atraviesa esta discusin son enfoques que parten de miradas distin-tas acerca de los conflictos culturales. En ellos se concibe de manera diferente a lacultura y a la diversidad cultural, porque responden a intereses yposicionamientos poltico ideolgicos divergentes.

Quisiramos terminar esta breve reflexin en torno a la interculturalidadretomando algunas de las ideas que destacamos ms arriba. Si bien este enfoquepuede reducirse conceptualmente a aquel en el que ms que prescribir solucionesse persigue el reconocimiento y dilogo entre culturas diferentes, en la experienciahistrica de las prcticas socioeducativas, son los actores en sus interacciones losque definen su significado en cada contexto regional. Desde este enfoque es nece-sario que se tomen en cuenta las representaciones y negociaciones con tensio-nes propias que se producen al nivel local en el que se desarrollan las experien-cias educativas. Nuestra visin altamente pesimista respecto de los discursos,formulaciones y producciones oficiales fue puesta a prueba en el anlisis al realizarlas observaciones de campo en una comunidad rural. Enfatizamos entonces que lainterculturalidad es un proyecto en construccin, dentro del cual encontramosdiscursos funcionales a la estructura social vigente, tanto a nivel nacional comocomunal, pero tambin espacios o intersticios para prcticas alternativas.

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NOTAS

1 Dentro de estas discusiones podemos ubicar al terico poltico canadiense WillKymlicka (1996) y al filsofo Charles Taylor (1993), entre otros.2 Walsh (2002) incluye tambin a los movimientos negros o afroecuatorianos dentrode este tipo de relaciones.3 Tal es el caso del Centro de Educacin Popular e Intercultural CEPINT,dependiente de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad delComahue, en el que intervienen organizaciones populares, indgenas, gremiales yfeministas.4 Algunas intervenciones de representantes de los Pueblos Originarios as como dedocentes involucrados en proyectos autodenominados interculturales durante el1 Encuentro Nacional de Educacin e Identidades. Los Pueblos Originarios yLa Escuela (Universidad de Lujn, septiembre de 2003), enfatizaron este sentidode la cultura y la identidad.5 Tal el caso de Neuqun, analizado en profundidad por el equipo de CEPINT.6 Se pudieron relevar experiencias de educacin intercultural en comunidades dedistintas provincias argentinas, presentadas en el encuentro realizado en laUniversidad de Lujn, en septiembre de 2003. Son escasos los casos como los deJujuy y Formosa en los que los docentes han tenido una formacin especial y losprofesorados han asumido el proyecto intercultural como propio.7 La educacin indgena es un derecho de los pueblos indgenas u originarios. ElConvenio 169, aprobado por la OIT en 1989 y suscripto por muchos pases,entre ellos Argentina y Per, reconoce este derecho. En Argentina, Messineo (2000:2) destaca que a partir de la reinstalacin de la democracia en 1983 se sucedenuna serie de leyes que (...) confieren a los indgenas distintos grados de participacinen el manejo de los recursos naturales, garantizan el respeto a su identidad yreconocen el derecho a una educacin bilinge e intercultural.8 Educacin sostenida sobre la categora de Indio, que encierra prejuicios respectode la poblacin nativa, originados en la colonizacin y mantenidos comoinstrumentos de opresin y uniformizacin de la pluralidad de culturas.9 Se alinean en estas polticas aquellos programas diseados especficamente paraatender poblaciones en situacin de riesgo o vulnerabilidad social.

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10 Para ejemplificar esta afirmacin podemos mencionar algunas expresiones delos alumnos de 3 ao. Alumno 1: La meta para mi familia es el progreso y eldesarrollo. Mis metas laborales son una buena educacin y as salir adelante en elfuturo; las limitaciones que puedo tener es la poca ayuda de mis padres como ladistancia entre ellos. Alumno 2: Me gustara soar con ser alguien en la vida;me gustara que mis padres me apoyaran en las dificultades; mi meta es seguiradelante, ser un profesional como por ejemplo, en electrnica. Alumno 3: Quierosacar adelante a mi familia siendo un buen profesional, tengo que concentrarmetotalmente en mis estudios, ser un buen enfermero o un buen psiquiatra.

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Interculturalidad María Laura Diez

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