Inteligencia Limitrofe Caracteristicas e

7/24/2019 Inteligencia Limitrofe Caracteristicas e

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Inteligencia limtrofe: Caractersticas e intervencinpsicoeducativa.

Resumen:

Palabras clave: Inteligencia limtrofe, intervencin, integracin, trastorno por dficit atencional

Key Words: Borderline Intelligence, intervention, integration, attention dficit hyperactivity

1. INTRODUCCIN

El presente informe de investigacin tiene por objetivo orientar, informar y entregarpautas de programas para mejorar la integracin de alumnos diagnosticados conun coeficiente intelectual limite, comnmente llamado limtrofe, que se define de

esta forma por la deteccin de un coeficiente intelectual entre 70 y 84 segn laEscala de inteligencia de Wechsler para nios-revisada (WISC-R, por su sigla eningls). Lo que miden los tests de inteligencia lo que esperamos y deseamos quemidan es algo mucho ms importante: la capacidad del sujeto de comprender elmundo que les rodea y los recursos que posee para enfrentarse a sus exigenciasy desafos. En la mayora de los pacientes con inteligente lmite coexisten otrostrastornos relacionados que contribuyen al CIL, donde las funciones ejecutivas y

Se realiz una revisin bibliogrfica sobre la llamada Inteligencia limtrofe.

Inicialmente se encuadr el trmino inteligencia y los logros esperados parala edad escolar. Posteriormente se conceptualiz al nio CIL en quien primael concretismo y la dificultad para lograr los aprendizajes esperados para suedad y que es vulnerable a presentar patologas neurolgicas, delaprendizaje como TDAH y emocionales. Una intervencin adecuada debeenfatizarse en potenciar las debilidades del nio evitando daar suautoestima.

A literature review was conducted to investigate about BorderlineIntelligence. Initially was framed the term intelligence and expectedachievements for schoolchildren. Subsequently the BIs child was found thatthe child was characterized for his concretism and difficulty to achieve theexpected learning for their age, and who is vulnerable to neurologicalpathologies, learning pathologies as ADHD and emotional disorders. Anappropriate action should be emphasized on strengthening the weaknessesof children, avoiding damage his self esteem.


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cognitivas de los trastornos asociados a CIL, influyen por s mismas en el grado deinteligencia.

Actualmente se han creado diversos programas de integracin para nios coninteligencia limtrofe, sin embargo estos programas generan una integracin delalumno en su ambiente, mejoran su autoestima y su calidad de vida.

Por lo tanto, nos centraremos describiendo bsicamente en lo que es la definicinde inteligencia e inteligencia limtrofe, las caractersticas del nio segn su etapaevolutiva, las dificultades de un nio limtrofe en su aprendizaje, teniendo encuenta la presencia de uno o ms trastornos adems de la enfermedad primaria,sus consecuencia y las intervenciones pertinentes para tratar el CIL.

2. DEFINICIONES DE INTELIGENCIA

El concepto de inteligencia, es habitualmente usado en el lenguaje comn, scomo en el tcnico y cientfico, y que por lo tanto, ha sido abordado desdedistintos y variados enfoques, lo que ha generado mltiples definiciones.

Weschler entendi la inteligencia como una entidad compleja y global, como lacapacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente yrelacionarse eficazmente con su medio. Este autor la determin como medible, aligual que Alfred Binet y Kaufman; autores que desarrollaron los instrumentos paramedir inteligencia actualmente ms utilizados y validados: Las escalas deWeschler (Wisc\Wais), La Escala Stanford-Binet y la batera para evaluacin denios Kaufman (K-ABC)

La inteligencia es una capacidad mental general que incluye razonamiento,planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprenderideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson,Borthwick-Duffy, Buntix, Coulter, Craig, Rev, 2002; Verdugo, 2003) paracomprender lo que nos rodea, aprendindolo, captando el sentido de las cosas yentendiendo que hacer (Bernard, 2002)

La inteligencia es una facultad personal, est presente en todos nosotros, pero esutilizada de formas diferentes, segn las exigencias que cada individuo interpreta

de su medio. No existe la no-inteligencia, existen dficits en ella.

Es una entidad entrenable, que debe reforzarse frecuentemente, para que que

se fortalezcan las redes cerebrales que la involucran y sea posible que se elajuste, adaptacin e integracin del medio.


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3. INTELIGENCIA SEGN ETAPA EVOLUTIVA

Segn lo estudiando, se plantea que un nio entre 10 y 13 aos de edad debealcanzar un CI de entre 100 y 120, debe ser capaz de realizar ciertas ejecucionescognitivas relevantes para su edad. Suponiendo que a partir de los 7 aos, con el

inicio del pensamiento lgico que implica la capacidad de reversibilidad y cuyodesarrollo se va realizando hasta los 11-12 aos, donde comienza otra forma depensamiento y evolucin, que no solo se refleja en lo intelectual, tambin en sumanera de pensar o razonar, sino que repercutir en toda la vida social del nio,en sus relaciones personales. La capacidad de reversibilidad relacionndola con lasocializacin permite que el nio pueda ponerse en el punto de vista del otro ycaptar sus intenciones, entendiendo ya entre los 10 y 12 ao el juego grupo y lacooperacin, que adquieren su pleno significado.

Tienen uno o ms amigos, pueden ser capaces de detectar e indicar ciertosproblemas de carcter o de personalidad. En sus diferentes actividades, los nios

de esta edad que casi siempre se encuentra un lder entre ellos, la mayora de lasveces entre el sexo masculino. Ese lder suele ser elegido por su habilidad fsica,basado en la ley de la fuerza y el grupo tiene la apariencia de una pequeasociedad dictatorial.

Los cambios que se estn realizando a la edad de 10 aos en su sistemaneurohumoral se manifiestan en una emotividad muy lbil; hay en su interiorsentimientos, tensiones, pulsiones, a veces en grados tan fuertes que llegan aculpabilizarse en gran medida. Goza con los conocimientos que adquiere, seinteresa por averiguarlo todo.Planteando ya la inteligencia de un nio alrededor de los 10 y 11 aos, las

caractersticas generales de un nio con capacidad limite es de un CI de 70 y 79en una prueba de inteligencia confiable. Esta capacidad diferente a comparacinde lo anterior, puede ocasionar una inmadurez generalizada en las habilidades deaprendizaje, relaciones con sus pares y afrontar problemas. Tienen problemas dememorizacin, atencin, dificultades en el lenguaje y la coordinacin visomotora. Yen algunos casos dificultades en el reconocimiento espacial de la esquemacorporal y de las orientaciones izquierda y derecha. Un nio con CIL tarde entre 2a 4 aos con ayuda y tratamiento psicopedaggico para poder acceder a lectura yescritura acorde a su edad. Suelen tener trastornos de atencin, que aportamayores dificultades evolutivas.


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4. DEFINICIONES DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El comit nacional asesor sobre dificultades del aprendizaje (NJCLD) establecique: dificultad de aprendizaje es un trmino genrico que se refiere a un grupoheterogneo de desrdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas

en la adquisicin y uso de las habilidades de comprensin oral, habla, lectura,escritura, razonamiento o matemticas. Estos desrdenes son intrnsecos alindividuo y presumiblemente se deben a una disfuncin del sistema nerviosocentral. (Hammill, Leigh, Mcnutt y Larsen, 1981)

Cabe destacar que est definicin fue bastante criticada por su ambigedad.

Lo que es importante destacar es que las dificultades de aprendizaje no estnnecesariamente ligadas a un retraso mental, pueden generarse tambin porperturbaciones emocionales o sociales o influencias ambientales, como porejemplo factores psicognicos, inadecuada instruccin.

El retraso mental y las dificultades de aprendizaje no son causalidadesrecprocas, un nio que tenga bajo rendimiento acadmico no necesariamentetiene que presentar un cierto grado de retraso mental, ya que las dificultades deaprendizaje son multicausales, debe considerarse el ciclo vital y no restringir lasdificultades de aprendizaje a los nios y el mtodo de comprensin debe serholstico. Estas dificultades no deben ser restrictivas, un nio que presenta ciertadificultad de aprendizaje en cierta rea puede superarla, ya sea de forma tarda oa largo plazo, no debe ser asociada al self del sujeto.

5. INTELIGENCIA LIMTROFE

Segn la OMS las personas con inteligencia limtrofe o Borderline (CIL) secaracterizan por tener un Coeficiente intelectual (CI) Situado entre 70 85, siendoel rango normal promedio entre85 y 115.

La multitud de casos considerados de Inteligencia Lmite es analizable entrminos de alteraciones o dificultades concretas: nios lentos en el aprendizaje,cuya lentitud afecta para el proceso de adquisicin, ms no al nivel que soncapaces de alcanzar; nios con repetido fracaso escolar, sujetos con dificultades otrastornos en la adquisicin de competencias especficas como clculo olectoescritura, nios hiperactivos o hipoactivos, con dficits atencionales quedaan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje (Molinero Rubio,2010). La gran limitacin en estos sujetos es la pobreza de pensamiento abstracto,Son muy funcionales y concretos en sus razonamientos. En mediossocioculturales de poca exigencia intelectual, es frecuente que pasen


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desapercibidos. Adolecen de matices elaborados y profundos, caracterizndosepor la simpleza y superficialidad. (Capponi, 2003)

ste es un diagnstico que pone al nio y a su familia en una situacincomplicada puesto que, como su nombre lo indica, se encuentran en el lmite,

entre la normalidad y el retraso. Se ven enfrentados a un diagnstico, o a unarealidad, que puede ser considerada difcil de entender. Adems no se observancaractersticas fsicas, como en ciertos casos o sndromes que generen retrasomental, que faciliten de cierta manera, la comprensin y consiguiente aceptacinpor parte de los padres del desarrollo del nio.

Es importante sealar que debe tener sumo cuidado a la hora de suponer estediagnstico ya que se puede prejuiciar las capacidades del nio. Es necesarioaplicar pruebas especficas de inteligencia (Wisc III, Bender-koppitz entre otros)adems de entrevista con los padres, para descartar la posibilidad que existan

problemas emocionales o de riesgo social que puedan incidir en el desarrollointelectual y rendimiento acadmico del nio.

Por esta situacin es de vital importancia la psicoeducacin para facilitar laadaptacin tanto educativa como familiar, social y personal; para que los padresconozcan asimilen las competencias y potencialidades de su hijo de una maneraque refleje la realidad y as evitar sobreexigencias o desilusiones para con el nio,que puedan afectar su integracin y autoestima.

6. CMO IDENTIFICAR A UN ALUMNO CON INTELIGENCIA BORDERLINE?

Muchas se caractersticas no se ven a simple vista, puesto que sus rasgos fsicosy de integracin, o habilidades sociales se encuentran dentro de lo consideradonormal. Son nios que pueden tener muchos amigos e incluso ser lderes dentro

de un curso. A continuacin se presentan algunas de las caractersticasobservables que pueden definir a este tipo de alumnos:

Su capacidad creativa es muy escasa, lo cual les impide adaptarse conxito a situaciones nuevas

Se produce una evidente falta de iniciativa y limitada capacidad paragenerar mecanismos racionales que les permitan la resolucin deproblemas cotidianos.

Su psicomotricidad se encuentra afectada, en especial la psicomotricidadfina. Esto puede observarse en actividades que requieran mayor cuidadocomo la construccin de maquetas por ejemplo.


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Su proceso de aprendizaje es lento, necesitan ms apoyo y tiempo que sugrupo de iguales.

Presentan dificultades para organizarse, en la gestin y planificacin delespacio-tiempo

Necesitan mecanizar, repetir la operacin y aprenderla siguiendo un modeloo esquema previo.

Se presentan problemas en la lectoescritura

Pueden aparecer dificultades en el desarrollo del lenguaje. Lenguaje pobrea nivel semntico, exceso o defecto de intencionalidad comunicativa.

Mayor probabilidad de sufrir alteraciones comunicativas asociadas, comopueden ser dislalias, disfemias, dislexias-disgrafias-disortografas,discalculias entre otras

Se aprecian dificultades en la gestin del dinero.

Mayor probabilidad de alteracin de aspectos como atencin, percepcin,

discriminacin y concentracin Suelen ser ms influenciables que los nios con un Ci normal

(Geddie,Fraddin y Beer, 2000; Young, Powell y Dudgeon 2002) Su capacidad de evocacin se encuentra ms limitada. Al pasar 2 o ms

das su capacidad de manipular la informacin previamente aprendida esmenor que la de los nios con un CI normal.

Poseen un buen nivel de memoria selectiva en detrimento de otros tipos dememoria (Molinero Rubio, 2010)

Se pueden describir dos tipos de CIL, uno relacionado con lesin cerebral y otro

cercano a un bajo funcionamiento general, tambin denominado cultural-familiar.(Artigas-Pallars, 2003). El primero supone una disfuncin neurolgica por lo quese centra en la dificultad de adquirir conocimientos; mientras que en el segundotipo, se refiere ms a la influencia gentica, demostrada en la correlacin en lasdificultades intelectuales entre hermanos, la que es mucho ms alta en retrasosleves. Esto se explica en la influencia gentica, tanto evocativa, donde lascaracterstica del nio condicionan el tipo de interaccin que se generar, comoactiva, donde el nio acorde con sus capacidades selecciona las actividades queayudarn, limitarn o modularn su conducta.

7. COMORBILIDAD

La comorbilidad en el coeficiente intelectual limtrofe puede ser variada a partir delmomento de gestacin hasta despus del parto. En un contexto prenatal lasmalformaciones del sistema nervioso central, las anormalidades genticas yprematurez pueden ser grandes gatillantes del CIL.


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La endocrinopatas en los primeros aos de la vida, infeccin del sistema nerviosocentral, traumas y trastornos neuromusculares con compromiso del SNC, puedenayudar a una deficiencia del CI, puesto que, una gran mayora de estosnios tena dificultades neurolgicas ocasionadas por complicaciones en elmomento del nacimiento y un nmero menor de nios por accidentes en los cuales

se haba dado traumatismo contundente en la cabeza; poco porcentaje de estosnios presenta en algn momento ausencias o han tenido crisis epilpticasdurante los primeros 5 aos de vida. Su coexistencia con otras patologas es muycomn as como TDAH, trastornos del aprendizaje y trastornos generalizados deldesarrollo. Los trastornos del neurodesarrollo, especialmente el TDAH, ejercenuna marcada influencia sobre la capacidad intelectual. Una deteccin precoz y unaintervencin sobre estos posiblemente evitarn muchos casos de CIL

8. CONSECUENCIAS

Los nios presentan dficit en la capacidad adaptativa al menos en dos de lassiguientes reas: comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidadessociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol,habilidades acadmicas, ocio, salud y seguridad. (Rubio, 2010)

La multitud de casos considerados de inteligencia lmite se puede analizar entrminos de alteraciones o dificultades concretas: nios lentos en el aprendizaje,cuya lentitud afecta para el proceso de adquisicin, mas no al nivel que soncapaces de alcanzar; nios con repetido fracaso escolar; sujetos con dificultades o

trastornos en la adquisicin de competencias especficas, como las de clculo olas de lectoescritura; nios hiperactivos o hipoactivos, con dficits atencionalesque daan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje.

La problemtica principal de la inteligencia lmite suele ser el desajuste,expresado principalmente por la falta de adaptacin al entorno que los rodea. Esteentorno est configurado por una sociedad cada vez ms exigente, competitiva yrpida, que no tiene en cuenta ni su problemtica, ni sus dificultades ni suscapacidades.

Los nios desde temprana edad, van notando que son ms lentos que el resto,que lo que sus compaeros logran con facilidad, para ellos requiere muchoesfuerzo y entrenamiento. A lo largo de su vida escolar quizs tendrn muchasms experiencias de fracaso que de xito, lo que va a generar que limiten suselecciones por temor a fracasar.


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No es poco comn que frente a esta situacin su autoestima se vea mermada. Dehecho, en dcadas anteriores la inteligencia lmite era homloga al trmino torpe.Es un hecho grave que existen altas probabilidades de que los chicos fracasados

puedan desarrollar caractersticas conductuales anormales. (Vzquez Velasco,1974). Esta alteracin puede deberse a la presin de su familia, quienes no

aceptan el rendimiento de su hijo y que pueden cometer alguna clase de castigo ocoacciones, como exclusin, devaluacin, sobreexigencia, entre otras. Estasituacin puede llevar desde el abandono escolar a conductas delictuales.

En conjunto con una autoestima disminuida, nios identificados como lmitesuelen presentar ms trastornos afectivos que nios con CI normal, principalmentede tinte depresivo o ansioso. ( Atuesta Fajardo, Vsquez Rojas, & UrregoMendoza, 2008)

9. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN LOS COLEGIOS.

9.1. ROL DEL PROFESOR.

Un profesor debe estar debidamente capacitado, de esta forma se obtiene unprogreso en los alumnos normales as como los alumnos limtrofes, ya que una

de las principales metas de los profesores son las enseanzas para la vida, sinembargo en nios con inteligencia limtrofe los docentes pueden llegar a mejorar lacalidad de vida de los alumnos. Es fundamental que el profesor no categorice oestigmatice a los alumnos diagnosticados como limtrofes, sinoque debe realizartodas las acciones posibles para potencializar las debilidades de los nios o biensi estas no estn presentes ayudar a desarrollarlas. A continuacin se presentanalgunas recomendaciones para los profesores:

Es importante que el docente investigue y aprenda acerca de la inteligencialimtrofe, esto puede realizarse con especialistas ya sea a travs de cursoso entrevistas, colaboracin con otros profesores.

Tener una cercana con sus alumnos, de esta forma conocer cuales sonlas capacidades del nio, adems de cules pueden ser las potencialidades

a desarrollar. Utilizar imgenes, fotografas u otro material adems de la entrega de

instrucciones, con esta metodologa se presentan nuevas experiencias ynuevas forma de ver las cosas.

Reforzar las conductas positivas que realicen los alumnos a travs depequeos regalos, alabanzas por ejemplo.


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Ayudar al nio a ser partcipe de organizaciones o grupos, de esta maneraobtiene destrezas sociales, morales las cuales son tiles para la vida diaria.

Es importante trabajar la autoestima, la autodeterminacin, las habilidadessociales y la capacidad de tolerar frustraciones. Hay que apoyar a lapersona pero nunca sobreprotegerla o decidir por ella.

Rubio, (2010) seala que: detectar tempranamente la enfermedad, ladiscapacidad o cualquier otro aspecto que afecte al desenvolvimiento personal deun individuo es, siempre, algo esencial. En el caso de las personas coninteligencia borderline o lmite, ocurre igual. El problema surge cuandointentamos detectar la discapacidad en niveles de Infantil y Primaria.

Dadas las caractersticas del grupo en cuestin y la poca formacin de losprofesionales respecto a la inteligencia limite, la deteccin de la discapacidad sedemora en el tiempo. No se busca el diagnstico prematuro sino la deteccin denecesidades tempranas para poder responder de manera psicopedaggica a talesnecesidades. Sin embargo, s existen alternativas para poder descubrir de formatemprana las dificultades que puedan presentar los escolares y tratar de paliarlas.

Tales alternativas a estos niveles de Educacin Infantil y Primaria son:

Introducir en la entrevista familiar de nuevo ingreso de los alumnos unapartado que haga referencia al parto (si hubo dificultades, fue a trmino, seprolong excesivamente, si hubo sufrimiento perinatal o si se produjo anoxia). Estoes as porque el 80% de las personas con Inteligencia Lmite tiene su origen en elparto. Este aspecto puede ayudarnos a lo largo de toda la escolarizacin delindividuo para confirmar o no posibles sospechas en los alumnos que presentendificultades de aprendizaje y ver si son temporales o estables.

La creacin de aulas de Habilidades Sociales y de aprendizaje deActividades de la Vida Diaria en los centros educativos, ya que tales habilidadesson esenciales en el proceso madurativo y de autodeterminacin de todas laspersonas con discapacidad.

Creacin de talleres de estimulacin temprana en centros ordinarios conservicios especializados en psicomotricidad, logopedia, habilidades cognitivas,fisioterapia...

Potenciar los servicios especficos, a travs de la Administracin Pblica,

para cubrir las necesidades del colectivo: Psicologa, Logopedia, Psicomotricidad. Posibilitar que Entidades sin nimo de Lucro que atienden a personas conInteligencia Borderline de forma especfica en edad escolar, puedan ofertaractividades de refuerzo escolar y/o programas de lectoescritura y/o de apoyo enactividades de la vida diaria como complemento a las enseanzas curriculares delas Escuelas, bajo financiacin del Ministerio de Educacin.


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ALGUNOS PROGRAMAS DE INTERVENCIONES

Programa de entrenamiento en segmentacin de palabras. (Calero,Prez, Maldonado y Sebastin, 1991).

Consiste en que los nios se hagan ms conscientes de las unidades quecomponen el lenguaje y puedan manipularlas. Trata las habilidades de anlisis ysntesis.

a. Tareas de rima y aliteracin consistentes en buscar palabras que termineno empiecen por el mismo segmento silbico o fonemico.

b. Juegos con onomatopeyas.c. Contar el nmero de segmentos orales: palabras, silabas o fonemas.d. Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o frase:

/dame el baln/, /dame el jarrn/

e. Comparar segmentos silbicos o fonemicos en qu se parecen

Enseanza con apoyos grficos. (Ehri, Deffner y Wilce, 1984).

Este mtodo implica el uso de ayudas graficas para la memorizacin de lasrelaciones grafema-fonema. La secuencia para aprender cada letra consiste enmostrar un dibujo del objeto; el nio escucha y repite su nombre y asla su sonidoinicial. El profesor dirige entonces la atencin del nio hacia la parte relevante deldibujo donde se presenta ese sonido. Luego se le pide que identifique el grafemacorrespondiente al dibujo y que pronuncie su sonido, que dibuje la letra y que la

convierta en el dibujo agregando los detalles relevantes. El paso final implica quemire las letras de nuevo y diga el sonido. Se le estimula a que piense en el dibujocomo una ayuda para recordar el sonido, pero debe vocalizar solamente el sonidoy no la palabra. Luego se le pregunta el nombre del objeto asociado con la letra.

Programa de mejora de la comprensin lectora. (Paris y Cols, 1986).

Dirigido a alumnos de tercero a quinto bsico. Integra actividades relacionadascon tres objetivos claves, que son:

a) Incrementar el conocimiento de metas, demandas, estrategias y objetivos

de la lectura.b) Mejora de las estrategias de comprensin.c) Fomento de la evaluacin y regulacin de la lectura por el propio alumno.

Las estrategias que se ensean son:

Determinar y resumir las ideas principales.

Realizar inferencias.


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Realizar evaluaciones crticas.

Control de la comprensin.

Los alumnos reciben informacin explicita sobre el valor de cada estrategia, lasrazones por las que fomenta la comprensin, sobre cmo opera y sobre cuando y

como utilizarla. Dos de las caractersticas claves son el uso didctico de metforasy de discusiones en grupo.

Dinmicas de autoestima para nios.

A algunos nios les puede resultar difcil mantener un buen nivel de autoestima yasea por crticas ajenas o por los reproches que se hacen ellos mismos. Poseeruna autoestima alta es fundamental para poder desarrollarnos en la sociedad y enel mundo de una forma sana, por ejemplo, una persona con una autoestima bajano querr aprender y no aceptar los cambios.

El Caza-abrazadores: Los nios se reparten por un espacio determinado, a laseal del profesor, todos deben buscar una pareja con la que abrazarse. Cada vezque el profesor de la seal, deben buscar una pareja distinta. Dos nios hacenel papel de caza-abrazadores y una vez que hanpillado a un compaero sinpareja se intercambian posiciones. Este juego es en realidad una actividad paratrabajar la autoestima en nios ya que reforzar las relaciones entre loscompaeros de clase.

Actividad para psicomotricidad fina.

Objetivos:

- Liberar tenciones ayudando a la expresin de las emociones ysentimientos.

- Mantener la calma y paciencia que puede tener el nio y no pasar laslneas.

Materiales:

- Dibujo- Papel lustre- Colores- Pegamento

Procedimiento:

El profesor indica que corte en pedazos el papel lustre de distintos tamaos yformas con los dedos, sin la necesidad de tijeras u otros instrumentos, para elrellenado de una figura determinada pdales que pinten las partes que no tienentrozos de papel.


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10. ESTUDIOS

Al coeficiente intelectual limtrofe, por no ser considerada una psicopatologapropiamente tal, no se le ha dedicado mayor cantidad de estudios. De hecho, losestudios estadsticos son mnimos.

En el estudio descriptivo: Aspectos psicopatolgicos del coeficiente intelectuallimtrofe: un estudio en el Hospital de la Misericordia, realizado en el periodo2000-2005, mediante la Revisin de base de datos e historias clnicas depacientes con WISC R entre 71 y 84 de 161 pacientes, de los que el 68,94%fueron varones; de edades de 6 a 17 aos, donde la edad promedio fue 11,5 aosse encontraron los siguientes resultados

En cuanto a los motivos de consulta, el ms frecuente fue bajo rendimientoacadmico, con el 40,37% (n=65); seguido por agresividad, en el 15,52% (n=25);inquietud, en el 9,31% (n=15); problemas en la socializacin e inatencin, con el8,07% cada uno (n=13); ansiedad, indisciplina e intento de suicidio, con 1,86%(n=3), en cada uno, y anorexia, en el 1,24% (n=2). El motivo de consulta anorexiae intento de suicidio se present exclusivamente en mujeres.

En cuanto a los antecedentes mdicos, los encontrados se encuentran en lasiguiente tabla:

En cuanto a comorbilidad, el TDAH fue la patologa de mayor frecuencia, con el

57,14% (n=92); seguido por trastorno depresivo o ansioso, con el 22,98% (n=37);

trastorno del aprendizaje, con el 14,90% (n=24), y trastorno del lenguaje, con el

13,04% (n=21). El TDAH y el trastorno oposicional desafiante (TOD) se presentaron


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en el 23,60% (n=38). Entre tanto, el 6,2% (n=10) de los pacientes tena ms de tres

patologas comrbidas, independientes de la edad. Comorbilidades como abuso de

sustancias, Gilles de la Tourette, trastorno de identidad sexual, entre otras, tuvieron

porcentajes inferiores.

( Atuesta Fajardo, Vsquez Rojas, & Urrego Mendoza, 2008)

En el otro estudio revisado, Progreso intelectual de los alumnos en integracinEscolarse realiz a 151 alumnos de bsica de colegios Logroo diagnosticadosdeficientes ligeros, lmites y normales, donde se compar la evolucin delcoeficiente intelectual entre alumnos deficientes escolarizados en aulas deeducacin especial y en rgimen de integracin y otro grupo que no lo haca

A partir de ste se concluy que cuanto menor es el retraso, mayor es la gananciade CI en los dos tipos de escolarizacin (Escuelas especiales e Integracinescolar). El CI de los nios limtrofes se mantuvo homogneo durante los cuatroaos trascurridos en las dos formas de escolarizacin, no obstante, se observ unligero ascenso estadsticamente no significativo en alumnos que participaban en elprograma de integracin.

(Gonzlez, 1993)

11. DISCUSIN

La mayor complicacin para la realizacin de una adecuada atencin tempranade la discapacidad, tiene relacin con la dificultad para realizar un diagnostico desta en los primeros aos de vida. Sin embargo, como se ha podido comprobar alo largo de este trabajo, existen diversas tcnicas y estrategias para detectar la

inteligencia limtrofe o borderline y de sta manera establecer las medidasoportunas para que los alumnos afectados puedan ser capaces de disfrutar detodas aquellas oportunidades escolares que garanticen su pleno desarrollo en elrea cognitiva, emocional y conductual.


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12. BIBLIOGRAFA

Atuesta Fajardo, J., Vsquez Rojas, R., & Urrego Mendoza, Z. (2008). Aspectos psicopatolgicos del

coeficiente intelectual limtrofe: un estudio en el Hospital de la Misericordia. Revista Colombiana

de psiquiatra.

Agrupacin Catalana de Entidades pro Personas con Inteligencia Lmite. (2002). Voraviu.org.

Obtenido de http://voraviu.org/es/guia.htm

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