1

Integración laboral como factor de mejora en el desarrollo de

competencias. Una investigación de caso

Mª Covadonga de la Iglesia Villasol Facultad de Ciencias Económicas.

Universidad Complutense de Madrid

civ@ccee.ucm.es

El trabajo que se presenta analiza un amplio catálogo de competencias profesionales, con una

doble perspectiva, recogiendo la opinión de estudiantes sobre la percepción del grado de desarrollo

competencial que han adquirido en su formación universitaria y la relevancia en el entorno

profesional. Esta investigación es un estudio cuantitativo a partir de los datos de la encuesta de

opinión realizada a los estudiantes de cuarto y quinto de las licenciaturas de Administración y

Dirección de Empresas o Economía, de las Universidades Complutense de Madrid y Alcalá de

Henares. Los resultados confirman, a través de un análisis factorial, el catálogo de competencias

significativas, especialmente las sistémicas y en detrimento de las instrumentales, y permite

evaluar las asimetrías observadas entre los requerimientos de profesionales con un fuerte

componente competencial y el desarrollo adquirido en el proceso formativo. Se constata cómo un

mayor conocimiento del entorno laboral, generalmente a través de cursar prácticas en empresas o

tener empleos temporales, contribuye a la reducción de las asimetrías detectadas, que difieren entre

cursos por la experiencia adquirida, y que no afecta con igual intensidad a ambos sexos. No cabe

duda que la Universidad se ve abocada a formar a profesionales altamente cualificados en los

contenidos específicos de su titulación y con un fuerte componente competencial que favorezca la

inserción laboral en un contexto laboral cada vez más convulso y más globalizado.

Keywords: competencias adquiridas/requeridas, universidad, asimetrías, análisis factorial.

1 Introducción y marco teórico

El entorno laboral en el que los egresados universitarios se insertan, cambiante y globalizado,

exige profesionales con un alto desarrollo competencial como complemento del currículum

académico. En este contexto, la Universidad Española con la implantación del EEES1

1 Espacio Europeo de Educación Superior

aboga por un

cambio metodológico en la incorporación de modelos de enseñanza-aprendizaje activos orientados al

desarrollo de competencias, tal como refleja la declaración de Bolonia (1999) cuando establece que la

educación superior instruye a los estudiantes y les prepara en conocimientos y habilidades o

competencias necesarios para desarrollar su actividad profesional. Este cambio, auspiciado por las

instituciones y cuadros docentes, favorece que los estudiantes durante su proceso formativo asimilen

2

necesariamente los conocimientos propios de su titulación y adquieran un adecuado grado de

desarrollo en un catálogo amplio de competencias, como meta de su aprendizaje. En este sentido, estas

nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje ponen el énfasis en cómo organizar el aprendizaje de

los alumnos, cómo desarrollarlo y cómo evaluarlo (De Miguel, 2006).

No cabe duda de que un desarrollo competencial equilibrado es un indicador del éxito formativo

y de la calidad de los estudios, referido al potencial y capacidad de inserción laboral de sus titulados

en el mercado laboral (Allen, Ramaekers y Van der Velden, 2003). Cuantificar, medir o evaluar el

grado de desarrollo competencial exige asumir una definición de las mismas, si bien no existe una

tipificación consensuada (Weinert, 2004) y es objeto de múltiples aproximaciones desde distintas

perspectivas2. Así, un barrido por la literatura detecta el uso indiscriminado de diversos términos

(habilidades, destrezas, competencias, calificaciones, aptitudes, talentos), no siempre sinónimos, para

la que Climent (2010) define como una de las grandes transformaciones en la educación (¿superior?)

al referirse a la educación basada en competencias3, impulsada por el desarrollo de la sociedad del

conocimiento. Carazo (1991) define las competencias como “conjuntos estabilizados de saberes,

conductas tipo, procedimientos estándar, tipos de razonamiento, que se ponen en práctica sin nuevo

aprendizaje” y se desarrollan cuando los conocimientos adquiridos durante la formación son

transferidos de forma efectiva al entorno laboral, atendiendo a la experiencia como un claro agente de

cambio. Para Holmes (2000) las competencias son las capacidades que permiten instrumentar de

forma adecuada un conjunto de habilidades, conocimientos y valores, para realizar exitosamente una

tarea, en determinadas circunstancias sociales y/o laborales; y ahondando en esta línea, Sladogna

(2000) se refiere a las competencias como capacidades complejas que poseen distintos grados de

integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida

humana personal y social, siendo una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en

el marco de su entorno vital, pasado y presente. Desde el ámbito de la economía de la educación o del

mercado de trabajo, las definiciones recogen el catálogo de competencias de los modelos

institucionales en que se ha apoyado el estudio REFLEX (Aneca, 2005) y el proyecto Tuning

Education Structures in Europe4

2 Para un desarrollo teórico más extenso de los modelos de competencias puede consultarse Spenser y Spenser (1993), ó Lévy-Leboyer (2001).

. Así, González y Wagenaar (2003), las definen como una

combinación dinámica de atributos, en relación al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y

responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa. La amplia variedad de

enfoques, teóricos y empíricos, propicia una pluralidad de resultados, no siempre directamente

comparables entre sí, según la metodología aplicada y el ámbito de estudio.

3 En el ámbito empresarial, el método más utilizado de evaluación del potencial de los trabajadores es el cuestionario SOSIA de gestión por competencias, con 98 items, agrupados en 4 ejes (dimensiones personales, aspiraciones, trabajo e intercambios) y que define 4 prototipos de comportamiento laboral (organización y estructura, poder y actividad, apertura y estabilidad, y altruismo y convicciones). Véase Gordon (2001). 4 Analiza competencias que permitan comparar perfiles académicos y profesionales dentro del EEES.

3

Dada la flexibilidad del concepto, en el trabajo se acota competencia como “la capacidad

adquirida por la integración de conocimientos con las características personales, del entorno social,

aptitudes y experiencias, para el ejercicio de las responsabilidades profesionales en el desempeño de

un puesto de trabajo”. Así, en esta “cuasi-definición” se articula un conocimiento (conceptual, de

procedimiento y actitud), adquirido en el proceso de enseñanza-aprendizaje, vinculado con rasgos de

personalidad aprendidos en el ámbito social, la trayectoria, experiencias y vivencias, y que toman

sentido en la acción y/o aplicación. Una tipología estándar (véase proyecto Tuning) clasifica las

competencias en genéricas (o transversales) y específicas, siendo las genéricas transferibles a una

multitud de funciones o tareas y comunes a la mayoría de las profesiones, mientras que las específicas

están relacionadas con una ocupación y un puesto de trabajo concreto. Y dentro de las competencias

genéricas se distingue entre instrumentales (de orden cognitivo, metodológico, técnico y lingüístico,

necesarias para la elaboración, la comprensión, el manejo y el uso crítico), interpersonales

(relacionadas con habilidades sociales e integración en distintos ámbitos y colectivos), y sistémicas

(referidas a las características individuales, de motivación y adaptación para ejercer una profesión).

Esta investigación evalúa, en el ámbito de los estudios de Economía (ECO) y Administración y

Dirección de Empresas (ADE) el grado de desarrollo competencial que aportan los estudiantes

universitarios, valorada por ellos mismos. Se constata la existencia de desequilibrios en la valoración

que hacen, según las experiencias profesionales previas y sus expectativas, entre el grado de desarrollo

competencial adquirido y la importancia de éste en el desempeño laboral, y se confirma que un mayor

conocimiento de dicho entorno laboral, generalmente a través de cursar prácticas en empresas o por

trabajos temporales, reduce las asimetrías detectadas. Estos resultados justifican, como indican Pereda

y Berrocal (2001) y García (2003), que el contexto de las prácticas en empresas es adecuado para el

desarrollo de las competencias genéricas que exige una determinada profesión, permitiendo a los

estudiantes experimentar, ensayar y adquirir competencias en un entorno real de trabajo.

El trabajo recoge un primer apartado referido al objetivo del estudio y la metodología empleada

en la investigación cuantitativa, básicamente descriptiva, el segundo aborda la hipótesis de estudio y

presenta los resultados, y finaliza con una discusión y conclusiones que aportan claridad a la hipótesis

contrastada y añaden otras evidencias del tema estudiado.

2 Objetivo y metodología del estudio

El objetivo del estudio es ahondar en el conocimiento del grado de desarrollo de las

competencias profesionales de los egresados universitarios, tomando como unidades de estudio a los

propios estudiantes, para observar los desequilibrios entre la percepción subjetiva que tienen del grado

de desarrollo competencial que han adquirido en su proceso formativo y la importancia que le

conceden para el desarrollo profesional. La hipótesis del trabajo se centra en evaluar el efecto positivo

de la aportación de la experiencia laboral en la reducción de los desequilibrios observados.

4

La investigación de caso se realiza a partir de los datos extraídos de la encuesta de opinión

efectuada a los estudiantes de las licenciaturas de ADE y ECO de las Universidades Complutense de

Madrid (UCM) y Alcalá de Henares (UAH), sobre la necesidad de un desarrollo en competencias. La

encuesta se ha elaborado para el Proyecto5

El enfoque analítico de esta investigación es principalmente cuantitativo, dado el alcance de los

objetivos de la encuesta de apoyo. La tabla 1 caracteriza la población encuestada que se concentra

mayoritariamente en el intervalo de 20 a 22 años, con un porcentaje del 48,8%, acumulándose el

89,8% en edades comprendidas entre 20 y 25 años. Del total de estudiantes encuestados, el 49,55%

son varones, el 57,43% cursa cuarto año de la licenciatura, el 65,5% estudia ADE y El 65,31% si

aporta experiencia. Además, el 50,86% de los estudiantes de ADE y el 47,06% de ECO son varones,

también lo son el 47,45% de los matriculados en cuarto, porcentaje que asciende al 52,23% en los

grupos de quinto, y el 55,19%, de los que declaran no tener experiencia laboral previa, son varones.

, El universo poblacional son los estudiantes de cuarto y

quinto año de dichas titulaciones en el curso académico 2009/10 y las encuestas se realizan

simultáneamente en ambas Universidades en la segunda / tercera semana de enero de 2010. Se

restringe la población a los cursos, cuarto y quinto, que si bien puede sesgar los resultados, permite

centrar mejor la hipótesis de estudio, dado que son estudiantes que aportan un criterio más elaborado

sobre el entorno laboral, como consecuencia de la integración de sus aptitudes y experiencias junto

con los conocimientos técnicos.

Tabla 1: Distribución de la muestra por titulación, curso y experiencia, total y sexo [% sobre el total de la población] (% sobre el total de la segmentación)

Estudios ADE Estudios ECO Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total

148 (50,86%) 143 291 [65,5% total] 72 (47,06%) 81 153 CUARTO Curso QUINTO Curso

Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total 121 (47,45% ) 134 255 [57,43% total] 99 (52,23% ) 90 189

SIN experiencia profesional CON experiencia profesional Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total

85 (55,19%) 69 154 [34,68% total] 135 (46,55% ) 155 290 FUENTE: Encuesta de Necesidad de Desarrollo Competencial. Facultad de CCEE. Elaboración propia.

El cuestionario recoge un catálogo amplio de competencias6, que se tratan como variables

independientes, cuantificadas en una escala ordinal de Likert con un rango de valores7

5 Convocatoria de Innovación y Mejora de la calidad Docente, UCM 2010.

del 1 al 5, y se

presentan en dos bloques simétricos, según que se refiera a la valoración del estudiante sobre el grado

de desarrollo competencial adquirido en el proceso de formación universitaria (PU) o la percepción de

cómo es de importante en el entorno laboral para el desempeño de la actividad profesional (IT).

6 Basado en el catálogo del proyecto Tuning, aplicado en los Libros Blancos de los títulos de Grado (ANECA, 2005), seguido también en Palmer, Montaño y Palou (2009) o Freire, Teijeiro y Pais (2013). 7 La escala Likert utilizada es: 1=nada, 2=poco, 3=regular, 4=bastante, 5=mucho.

5

3 Resultados empíricos

En este apartado se presentan los resultados más relevantes del análisis cuantitativo realizados

para el total de la población encuestada8

3.1 Contribución de las prácticas en el desarrollo competencial

y por segmentaciones, para el conjunto de competencias o

ítems. Los resultados se estructuran en dos apartados, el primero aporta evidencia sobre la hipótesis de

la aportación de las prácticas a la mejora del desarrollo competencial, y en la última se incorpora el

análisis factorial que permite extraer los factores que definen el constructo.

El análisis descriptivo se realiza de forma simétrica a ambas preguntas, (PU) e (IT), y para

facilitar la lectura del texto, dada la magnitud de los cuadros de datos, en general, se adjuntan en el

anexo. El coeficiente de correlación (C-Cr) entre ambas preguntas, tabla 1 del anexo, es positivo y

poco significativo en todas los ítems, a excepción de “adaptación a nuevas situaciones”, con valores

que oscilan entre 0,045 en la competencia “búsqueda de información en diversas fuentes” y 0,415 en

“sensibilidad hacia temas sociales”. En cuanto a la distribución de frecuencias de las respuestas por

tramos de categorías, en general, fijan como opción más representada en la pregunta PU “regular”,

con porcentajes que oscilan entre el 27 y el 40%, mientras que respecto a IT las respuestas se

acumulan en el escalón “mucho”, con porcentajes que van del 32% al 50%, con escasas excepciones

en las que las frecuencias descienden a la categoría “bastante”. Esta asimetría en el perfil de los

histogramas se refleja en los valores medios, que para el total y las segmentaciones propuestas, siendo

notablemente mayor en la importancia de las competencias en el trabajo que en el grado de

preparación o desarrollo competencial que declaran tener. Así, para el total de encuestados, la

valoración media del conjunto de competencias es 2,97 en el grado de preparación en la universidad

(3,03 entre los varones y 2,97 en las mujeres), mientras que es de 4,0 para la importancia en el trabajo,

(4,16 para los varones y 3,84 para las féminas).

Segmentando por curso matriculado, en general la valoración media del grado de desarrollo

competencial es mayor entre los que cursan quinto que entre los de cuarto, si bien para la importancia

en el trabajo es al contrario, y disponer de experiencia laboral aumenta las valoraciones de la

percepción de la importancia en el trabajo, hecho que apunta a la relevancia de abordar la hipótesis del

estudio. Esta información está recogida en las tablas 1 y 2 del anexo, que muestran respectivamente

los valores medios y el diferencial para todos los ítems a las preguntas (PU) e (IT), para el total y las

segmentaciones por sexo, experiencia laboral (_C y _S) y curso matriculado (_4 y _5).

A tenor de los datos del anexo, extractados en la tabla 2 adjunta, los estudiantes encuestados

consideran se muestran más preparados en las competencias de “aprendizaje autónomo”,

“comunicación oral y escrita en lengua materna”, “rendir bajo presión”, “pensamiento analítico y

capacidad de síntesis” y “organización y planificación”, mientras que las más relevantes en el entorno 8 Las pruebas realizadas aceptan la hipótesis de igualdad de varianzas en las submuestras por Universidades.

6

laboral son “capacidad de utilizar herramientas informáticas”, “comunicación oral y escrita en lengua

materna”, “aplicar los conocimientos a la práctica”, “usar el tiempo de forma efectiva”, “toma de

decisiones”. Se muestran peor preparados en las competencias “liderazgo”, “autoconciencia

emocional”, “autoevaluación emocional”, “negociar de forma eficaz”, “trabajo en un contexto

internacional”, “sensibilidad medioambiental”, y consideran menos importantes para el entorno laboral

“capacidad para la divulgación de las cuestiones económicas”, “trabajar en entornos diversos y

multiculturales”, “autoconciencia emocional”, “autoevaluación emocional”.

Tabla 2. Competencias más y menos valoradas para el total de alumnos y valor medio Competencias más valoradas para el total de alumnos

Preparación en la Universidad _PU Media Importancia en el trabajo _IT Media Aprendizaje autónomo 3,55 Capacidad de utilizar herramientas informáticas 4,37 Comunicación oral y escrita en lengua materna 3,47 Comunicación oral y escrita en lengua materna 4,32 Rendir bajo presión 3,44 Aplicar los conocimientos a la práctica 4,31 Pensamiento analítico y capacidad de síntesis 3,39 Usar el tiempo de forma efectiva 4,30 Organización y planificación 3,34 Toma de decisiones 4,30 Adquirir con rapidez nuevos conocimientos 3,33 Organización y planificación 4,28 Expresar ideas y defender derechos sin agredir 3,33 Expresar ideas y defender derechos sin agredir 4,25

Competencias menos valoradas para el total de alumnos Preparación en la Universidad _PU Media Importancia en el trabajo _IT Media

Liderazgo 2,65 Capacidad para la divulgación de las cuestiones económicas 3,70

Autoconciencia emocional 2,64 Trabajar en entornos diversos y multiculturales 3,70 Autoevaluación emocional 2,64 Autoconciencia emocional 3,61 Negociar de forma eficaz 2,46 Autoevaluación emocional 3,60 Trabajo en un contexto internacional 2,38 Conocimientos de otras áreas o disciplinas 3,47 Sensibilidad medioambiental 2,32 Sensibilidad temas sociales 3,42 Comunicación oral y escrita en lengua extranjera 2,16 Sensibilidad medioambiental 3,20 FUENTE: Encuesta de Necesidad de Desarrollo Competencial. Facultad de CCEE. Elaboración propia.

Gómez y otros (2006)9

El gráfico 1 muestra los valores medios del total de la muestra y por sexo, en ambas preguntas y

confirma, para el catálogo completo de competencias y sin excepciones, como pauta un valor medio

mayor en la serie de la importancia en el trabajo que en la del grado de desarrollo competencial, con

una banda de fluctuación entre hombres y mujeres más estrecha en PU, hecho que denota la mayor

uniformidad dada por haber recibido una formación homogénea, pero distintas experiencias en

entornos sociales y personales diversos.

, obtienen que las competencias con una mayor adecuación entre las

demandas empresariales y el grado de desarrollo son “habilidad para trabajar de forma independiente”,

“habilidad de gestión de la información”, “capacidad de análisis y síntesis”, “motivación por alcanzar

metas” y la “capacidad para generar nuevas ideas”.

9 Trabajo realizado en la Universidad Miguel Hernández, que determina las competencias más valoradas por los estudiantes y las empresas que tienen convenio con dicha Universidad para realizar las prácticas en empresa.

7

Gráfico 1: Valores medios: Importancia en el trabajo y Preparación en la Universidad, total y por sexo

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39

Varones_PU Mujeres_PU Todos_PU Varones_IT Mujeres_IT Todos_IT

FUENTE: Encuesta de Necesidad de Desarrollo Competencial. Facultad de CCEE. Elaboración propia. En cuanto a los valores medios del diferencial (Importancia en el trabajo – Grado de

preparación en la Universidad), gráficos 2, 3 y 4 siguientes según experiencia profesional y curso

matriculado, para el total y segmentando por sexo, se confirma un diferencial positivo que oscila en

una horquilla amplia, mayor para los varones que para las féminas, con limitadas excepciones. Así,

para el total de la población, el diferencial calculado (1,03) se reduce con el aporte de la experiencia

laboral (0,96 frente a 1,06), o con el paso de cuarto a quinto curso (1,00 frente a 1,05).

Por tanto, en general, y tal como confirman los datos del anexo, el perfil del gráfico 2 indica que

la media de la valoración de aquellos que declaran tener experiencia (C_total), con ligeras diferencias

por competencias, es inferior al de los que tienen un desconocimiento del entorno laboral (S_total),

hecho que da un diferencial mayor y por tanto un peor ajuste en el desarrollo competencial ambas

preguntas. Sin que sea tan regular el patrón, en general el perfil de los valores medios de aquellos que

cursan quinto es inferior al de los que aún están en cuarto, por lo que un mayor conocimiento del

medio y entorno laboral acopla mejor el ajuste referido. Así, para el total de la población, el diferencial

calculado se reduce con el aporte de la experiencia laboral, con las únicas excepciones muy poco

significativas en “aprendizaje autónomo”, “sensibilidad medioambiental”, “sensibilidad por los temas

sociales”, “presentación en público de productos, ideas o informes”. Para el total de los que declaran

tener experiencia, los diferenciales entre importancia y grado de preparación calculados tienen la cota

inferior, en “aprendizaje autónomo” con 0,38, seguido de valores entre 0,46 y 0,58 en las

competencias “pensamiento analítico y capacidad de síntesis”, “habilidad para búsqueda de

información en diversas fuentes”, “adquirir con rapidez nuevos conocimientos”, “rendir bajo

presión”, mientras que la cota superior se sitúa en el 1,99 en la competencia “comunicación oral y

escrita en lengua extranjera”, seguida de diferenciales en torno al 1,3-1,4 de “capacidad de utilizar

herramientas informáticas”, “trabajo en contexto internacional”, “liderazgo”, “iniciativa y espíritu

8

emprendedor: encontrar”. Para los estudiantes que no tienen experiencia laboral, la cota inferior en los

diferenciales entre importancia y grado de preparación calculados, se sigue manteniendo en 0,3

asociada a la competencia ya señalada “aprendizaje autónomo”, seguida de valores entre 0,57 y 0,7 en

“pensamiento analítico y capacidad de síntesis”, “habilidad para búsqueda de información en

diversas fuentes”, “conocimientos de otras áreas o disciplinas”.

Gráfico 2. Diferencial valores medios: Importancia en el trabajo - Preparación en la Universidad, por curso y según experiencia

0

0,5

1

1,5

2

2,5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39

C_Total S_Total 4_Total 5_Total

FUENTE: Encuesta de Necesidad de Desarrollo Competencial. Facultad de CCEE. Elaboración propia.

De una forma sintética, el Gráfico 3 (y tabla A2 del anexo) presenta el diferencial por

competencias, para totales y por género, según se tenga o no experiencia laboral. El mayor

acercamiento de las mujeres respecto de los varones al entorno laboral (el 55,19% de los que no tienen

experiencia son varones), se complementa con una valoración media de los varones ligeramente

superior a la de sus compañeras las féminas, en casi todas las competencias, tengan o no experiencia

profesional y cursen 4º ó 5º año de la licenciatura, y tanto en la pregunta referida a la importancia que

consideran que la competencia tiene en el entorno laboral como en la del grado de formación. Se

observa un patrón bastante generalizado con un perfil inferior en el diferencial para la submuestras de

mujeres con experiencia laboral (0,80 de media frente al 1,09 de los varones), hecho que implica un

mejor ajuste, y por tanto un menor diferencial, y un perfil superior para los varones que declaran no

tener experiencia laboral (1,16 de media frente a 0,99 de las mujeres). De hecho las excepciones se

encuentran, en la submuestras de estudiantes con experiencia laboral, únicamente en la competencia

“negociar de forma eficaz”, y entre los que no presentan experiencia, en “organización y

planificación”, “comunicación oral y escrita en lengua materna”, “capacidad para hacerte entender”,

”rendir bajo presión”, “usar el tiempo de forma efectiva”, “liderazgo” y “negociar de forma eficaz”.

9

Gráfico 3. Diferencial valores medios: Importancia en el trabajo - Preparación en la Universidad, total, por sexo y según experiencia laboral

0

0,5

1

1,5

2

2,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

C_Hombre C_Mujer C_Total S_Hombre S_Mujer S_Total

FUENTE: Encuesta de Necesidad de Desarrollo Competencial. Facultad de CCEE. Elaboración propia.

El Gráfico 4 (y tabla A2 del anexo) siguiente muestra el diferencial estudiado para las distintas

competencias, por total y submuestra por género, según que el curso en el que el estudiante esté

matriculado, con un patrón bastante próximo al visto en el caso previo de la segmentación por

experiencia, dado que ésta aumenta con el curso, con un perfil inferior en el diferencial para la

submuestra de mujeres de 5º curso (0,91 de media frente al 1,08 de los varones), y el superior en los

varones de 4º curso (1,17 de media frente al 0,94 de las mujeres), si bien este perfil no es tan

significativo, con algunos cruces de valoraciones.

Estos resultados, muestran y confirman la hipótesis del trabajo, es decir, la contribución

positiva y significativa de aportar experiencia laboral previa (y por tanto un mayor conocimiento del

entorno laboral y sus necesidades, bien a través de contratos temporales o por realizar prácticas de

empresa) en la mejora del desarrollo competencial durante la fase formativa universitaria. Así, el

desarrollo en el nivel de competencias mejora a medida que el estudiante pasa de cuarto a quinto curso

y se acerca el fin de la formación universitaria reglada, reduciéndose así el diferencial estudiado (0,96

en media para los que tienen experiencia y 1,06 para los que no disponen de ella, y 1,00 para los que

cursan quinto frente a 1,05 para los que aún están en cuarto), por lo que avanza sensiblemente el ajuste

entre la valoración media de la importancia en el entorno laboral de los requerimientos competenciales

y el grado de desarrollo adquirido.

10

Gráfico 4. Diferencial valores medios: Importancia en el trabajo - Preparación en la Universidad, total, por sexo y según que cursen curso

0

0,5

1

1,5

2

2,5

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39

4_Hombre 4_Mujer 4_Total 5_Hombre 5_Mujer 5_Total

FUENTE: Encuesta de Necesidad de Desarrollo Competencial. Facultad de CCEE. Elaboración propia.

De una forma sintética, señalar que en media para toda la muestra de individuos encuestados,

el grado de adecuación entre las competencias adquiridas en la Universidad en relación con la

percepción de la importancia es en promedio del 74,42%, por lo que existe un margen de mejora del

25,58%, con un margen amplio de variabilidad según los ítems encuestados. Este resultado concuerda

con el obtenido por Freire, Teijeiro y Pais (2013), para una muestra estratificada por titulaciones de

egresados de la Universidad de la Coruña, quienes estiman un margen de adecuación entre las

competencias adquiridas y las requeridas por los empleadores del 78,98% y, por tanto, un margen de

mejora del 21%. Si este mismo ejercicio se realiza segmentando la muestra entre aquellos que tienen o

no experiencia previa, el grado de adecuación se eleva hasta 76,39% para quienes sí la tienen, frente al

73,21 de los que no aportan experiencia profesional, hecho que implica, por tanto, un menor margen

de adecuación o mejora para los primeros respecto a los segundos (23,61% frente a 26,79%).

Así, en la tabla 3 siguiente se presenta el grado de adecuación y el margen de mejora para las

competencias mejor y peor ajustadas entre el desarrollo de las mismas y la importancia en el entorno

laboral, para el total de la población y segmentado según se tenga o no experiencia profesional previa.

Se observa claramente un mayor grado de adecuación en el nivel de competencias según la

importancia en el entorno laboral para aquellos que han realizado prácticas o tienen una experiencia

previa, frente a aquellos que aún no la tienen y, por tanto, un menor margen de mejora en su

adecuación, hecho que refuerza la hipótesis estudiada de que la realización de las prácticas contribuye

positivamente a la reducción de los diferenciales observados, por cuanto que contribuye a adecuar el

perfil del estudiante a un desarrollo competencial básico para el desempeño laboral.

11

Tabla 3. Competencias con mejor y peor grado de adecuación y margen de mejora, total y según experiencia

Mayor grado de adecuación y menor margen de mejora

Competencias Total Con Experiencia (_C) Sin experiencia (_S)

Grado de adecuación

Margen Mejora

Grado de adecuación

Margen Mejora

Grado de adecuación

Margen Mejora

Aprendizaje autónomo 91,73 8,27 91,52 8,48 83,26 16,74 Pensamiento Analítico y Capacidad de síntesis 85,82 14,18 86,35 13,65 85,58 14,42 Habilidad para Búsqueda de información en diversas fuentes 84,94 15,06 87,91 12,09 83,58 16,42 Adquirir con rapidez nuevos conocimientos 83,67 16,33 86,59 13,41 82,17 17,83 Habilidad de búsqueda de información e investigación 82,31 17,69 82,34 17,66 82,23 17,77 Rendir bajo presión 82,30 17,70 85,79 14,21 80,45 19,55 Capacidad para la divulgación de las cuestiones económicas 80,54 19,46 82,30 17,70 79,63 20,37

Menor grado de adecuación y mayor margen de mejora

Competencias Total Con Experiencia (_C) Sin experiencia (_S)

Grado de adecuación

Margen Mejora

Grado de adecuación

Margen Mejora

Grado de adecuación

Margen Mejora

Resolución de conflictos o problemas 68,27 31,73 73,78 26,22 65,63 34,37 Iniciativa y espíritu emprendedor : encontrar nuevas ideas y soluciones 67,87 32,13 68,77 31,23 67,37 32,63 Toma de decisiones 67,67 32,33 71,85 28,15 65,45 34,55 Liderazgo 64,95 35,05 66,14 33,86 64,08 35,92 Capacidad de utilizar herramientas informáticas 64,76 35,24 69,04 30,96 62,55 37,45 Trabajo en un Contexto internacional 63,47 36,53 65,15 34,85 62,48 37,52 Negociar de forma eficaz 59,13 40,87 61,14 38,86 57,97 42,03 FUENTE: Encuesta de Necesidad de Desarrollo Competencial. Facultad de CCEE. Elaboración propia.

3.2 Factores relevantes

En este apartado se presentan los resultados del análisis factorial de carácter exploratorio

realizado10

10 Véase Iglesia (2012).

que trata de explicar el conjunto de variables observables mediante un número reducido de

variables no observables o latentes, denominadas factores, configurados por agrupación de varias de

ellas. Dicho análisis es pertinaz, según justifica tanto el valor del determinante de la matriz de

correlaciones de las variables cercano a 0, como los índices Kaiser-Meyer-Olkin (>0,93) y los

contrastes de esfericidad de Barlett. En la matriz _PU se identifican 9 factores o componentes con un

valor propio inicial superior a 1, que llegan a explicar conjuntamente el 59,6% de la varianza, mientras

que en la matriz _IT, se identifican 10 factores, que si bien conjuntamente llegan a explicar el 57,22%,

son algo más inestables (tablas 4 y 5 siguientes). Así, cabe distinguir cuatro factores “sólidos”, tanto

en la matriz _PU, como en la matriz _IT, mientras que serían “medio sólidos”, los factores 5 y 6 en la

matriz _PU y los factores 5, 6 y 7 en la _IT, siendo el resto de factores obtenidos inestables en la

estructura del constructo analizado. Esta estructura de factores latentes configura un indicador

sintético para evaluar el grado de desarrollo de las competencias adquiridas y el grado potencial de

inserción laboral de los estudiantes universitarios. Estos resultados confirman los obtenidos en otros

12

trabajos, como el de Solanes, Núñez y Rodríguez (2008) a partir de un cuestionario análogo, en el que

con 45 items o competencias determinan 6 factores y explican el 53,15% de la varianza.

Tabla 4. Resumen de las variables que explican o se agrupan en los factores _PU Factor/componente Variables

Sólido

1 Motivación personal

Autoevaluación emocional Orientación al logro Autoconciencia emocional Confianza en uno mismo Empatía Expresar ideas y defender derechos sin agredir Usar el tiempo de forma efectiva

2 Motivación por el

trabajo y su entorno

Sensibilidad medioambiental Sensibilidad temas sociales Trabajo en un contexto internacional Creatividad Trabajar en entornos diversos y multiculturales Iniciativa y espíritu emprendedor Liderazgo Compromiso ético en el trabajo Capacidad para la divulgación de las cuestiones económicas Conocimientos de otras áreas o disciplinas

3 Habilidad para el

desempeño laboral

Motivación por la calidad Capacidad de utilizar herramientas informáticas Comunicación oral y escrita en lengua extranjera Resolución de conflictos o problemas Comunicación oral y escrita en lengua materna Habilidad para búsqueda de información en diversas fuentes Toma de decisiones Trabajar en equipo de carácter multidisciplinar

4 Adaptabilidad social

Rendir bajo presión Adaptación a nuevas situaciones Habilidad en relaciones personales Capacidad crítica y autocrítica Capacidad para hacerte entender

Medio sólido

5 Autogestión práctica

Aprendizaje autónomo Habilidad de búsqueda de información e investigación Aplicar los conocimientos a la práctica; Adquirir con rapidez nuevos conocimientos

6 Habilidad

comunicativa

Presentar en público productos ideas o informes Diseño y gestión de proyectos Negociar de forma eficaz Redactar informes o documentos

Poco sólido

7 Pensamiento analítico y capacidad de síntesis Organización y planificación

8 Sexo 9 Experiencia laboral

Curso Tabla 5. Resumen de las variables que explican o se agrupan en los factores _IT

Factor/componente Variables

Sólido

1 Habilidad para

generar oportunidades

Compromiso ético en el trabajo Presentar en público productos ideas o informes Iniciativa y espíritu emprendedor IT Toma de decisiones Creatividad Resolución de conflictos o problemas

2 Habilidades de gestión eficaz

Trabajar en entornos diversos y multiculturales Diseño y gestión de proyectos Adaptación a nuevas situaciones Autoconciencia emocional Negociar de forma eficaz Relaciones personales

3 Motivación por el éxito profesional

Orientación al logro Trabajar en equipo de carácter multidisciplinar Redactar informes o documentos IT Confianza en uno mismo Capacidad crítica y autocrítica Búsqueda de información e investigación Autoevaluación emocional

4 Aprendizaje efectivo

y multidisciplinar

Divulgación de las cuestiones económicas Trabajo en un contexto internacional Conocimientos de otras áreas o disciplinas

13

Adquirir con rapidez nuevos conocimientos Aprendizaje autónomo Usar el tiempo de forma efectiva Organización y planificación

Medio sólido

5 Habilidades asertivas

Aplicar los conocimientos a la práctica Empatía Expresar ideas y defender derechos sin agredir Capacidad para hacerte entender

6 Motivación por comunicación

eficiente

Liderazgo Motivación por la calidad Comunicación oral y escrita en lengua extranjera Utilizar herramientas informáticas

7 Habilidades de adaptabilidad

Pensamiento analítico y capacidad de síntesis Rendir bajo presión Comunicación oral y escrita en lengua materna

Poco sólido

8 Sensibilidad temas sociales Sensibilidad medioambiental

9 Búsqueda de información en diversas fuentes Sexo

10 Experiencia laboral Curso

Estos resultados llevan a plantear (tabla 6) un ejercicio de estimación en el que, dada la

limitación de los datos, se considera como variable a explicar un indicador promedio del diferencial de

medias observadas para cada individuo en el conjunto de competencias. Las variables que resultan ser

significativas en la explicación del diferencial promedio son sexo y edad, mientras que la experiencia

no es significativa, si bien cuando se segmenta la muestra por ella, se comprueba el fuerte efecto que

determina que las variables citadas sean significativas al 98% cuando los individuos aportan

experiencia mientras que si no la aportan la edad pierde su significatividad, siendo ésta, por tanto, un

indicador directo de disponer o no de experiencia. Estos resultados tan parciales están claramente

determinados por la alta correlación bilateral11

Tabla 6. Estimación de un modelo de ajuste en el desarrollo competencial

, entre las variables tener experiencia, curso y sexo, que

si bien son determinantes en la estructura factorial, se constituyen como factores no sólidos.

Variables Muestra completa Segmentación muestral por experiencia Sin experiencia Con experiencia

coef t (sig) coef t (sig) coef t (sig) Const 0,804 6,912

(0,000) 0,879 4,620

(0,000) 0,865 6,172

(0,000) Edad 0,013 2,638

(0,009) 0,011 0,099

(1,252) 0,013 2,300

(0,022) Sexo -0,235 -3,434

(0,001) -0,313 -2,682

(0,008) -0,194 -2,295

(0,022) Experiencia 0,099 1,367

(0,172)

R2 0,35 0,055 0,033 F (Signif) 6,653

(0,000) 4,386

(0,014) 4.930

(0,008)

4 Discusión y conclusiones

El trabajo justifica de una forma analítica y descriptiva el efecto positivo de la aportación de la

experiencia laboral en la reducción de la brecha observada entre la percepción que los estudiantes

universitarios tienen del grado de desarrollo en competencias genéricas y la valoración que hacen de lo

relevante que es el mismo en el entorno laboral. Recoge la perspectiva de la valoración del propio

11 El coeficiente de correlación de Pearson para el binomio “experiencia-curso” es cP=-0,167 (sig. al 0,000), para “experiencia-edad” cP=0,121 (sig. al 0,011), y de “curso–edad” es cP= -0,150 (sig. al 0,002)

14

estudiante, generada según su propia experiencia, personal, laboral, social, y el entorno de formación.

La información es referida a los alumnos de cuarto y quinto curso de las titulaciones de ADE y ECO

de la UCM y UAH, de los que el 49,55% son varones, el 42,57% cursaba quinto año de licenciatura, el

34,45% estudiaban ECO y el 65,31% declara tener experiencia profesional previa.

Del análisis descriptivo se concluye que cuando se pregunta por el grado de formación en la

Universidad la opción más representativa es “regular”, con porcentajes que oscilan entre el 27,5 y el

40% de las respuestas, en 27 de las competencias analizadas, seguido de 10 competencias en

“bastante”. Respecto a la importancia que los estudiantes creen que tienen las distintas competencias

en el entorno laboral, la opción más representada asciende al escalón “bastante”, con porcentajes que

van del 32% al 50% en 26 de las competencias analizadas, con algunas excepciones (en 12 de las

competencias) en las que acumulan mayoritariamente a los estudiantes en la opción “mucho”.

Esta asimetría en la asignación de respuestas se constata con los diferenciales de la valoración,

observándose como norma en el total, y que se confirma con las distintas segmentaciones, que la

valoración media dada a la importancia que conceden a las distintas competencias en el trabajo es

mayor que el grado de desarrollo competencial que declaran tener, hecho que determina un diferencial

entre ambos valores siempre positivo. Así, mientras que para la importancia en el trabajo en general la

media obtenida (4,00) es superior a 3,2 en todas las competencias, llegando a la cota superior de

alrededor de 4,3, en cuanto al grado de preparación, la media muestral es 2,97 y los valores medios por

competencia oscilan entre el 2,1 y el 3,4. Además, por curso matriculado, en general la valoración

media que los estudiantes hacen del grado de preparación en las diversas competencias es mayor entre

los que cursan quinto que entre los de cuarto, si bien para la importancia en el trabajo es al contario.

En general, y en ambas preguntas, la valoración media entre los estudiantes de LADE es ligeramente

menor que entre los de LECO. Añadir que la valoración media tanto del grado de desarrollo en la

Universidad de las competencias como de la importancia en el trabajo, es mayor cuando los

estudiantes aportan experiencia previa, de forma que el diferencial calculado para las distintas

competencias muestra un patrón bastante generalizado con valores inferiores en el diferencial para la

submuestras de mujeres con experiencia laboral, hecho que implica un mejor ajuste, y valores

superiores para los varones que declaran no tener experiencia laboral. En media, el diferencial

calculado es 0,96 para los estudiantes con experiencia, 1,06 para los que no disponen de ella; 1,00 para

los que cursan quinto frente a 1,05 para los que aún están en cuarto.

Estos resultados que ponen de manifiesto la divergencia entre las dos preguntas, grado de

formación y de la importancia al entorno laboral, son coherentes con los obtenidos en otros trabajos,

como el de Palmer, Montaño y Palou (2009), que encuestan a académicos y empleadores y constatan

claras asimetrías en la importancia de la formación en competencias y el grado de realización de las

mismas para la empelabilidad. García Montalvo (2002) alega que el análisis del desajuste entre las

15

competencias adquiridas durante la formación universitaria y las requeridas en el entorno laboral

muestra un mayor desajuste para los estudiantes (europeos y japoneses) en aquellas competencias que

pertenecen al ámbito de la capacidad organizativa, de planificación, aplicación de normas y

documentación. Como muestra del interés desde el ámbito académico por contar con instrumentos que

evalúen la calidad de la docencia universitaria en el desarrollo de un nivel competencial y su potencial

para la empelabilidad Solanes, Núñez y Rodríguez (2008) ponen de manifiesto la divergencia en la

opinión de los académicos y los empleadores sobre la importancia de un catálogo de competencias y

su nivel de realización, y constatan que los empleadores aportan una valoración más homogénea de las

competencias que deben desarrollarse en el proceso formativo y los académicos más polarizada, pero

ambos colectivos asignan máxima importancia a la adquisición y puesta en práctica de las

competencias.

En un ámbito de estudio ligeramente diferenciado de los anteriores, Freire, Teijeiro y Pais

(2013) confirman la opinión existente entre los expertos de que en la actualidad las competencias que

más se están valorando en el mercado son de tipo sistémico, es decir competencias personales

transferibles, en detrimento de las competencias instrumentales más relacionadas con las capacidades

y la formación del graduado. Para una muestra de estudiantes de la Universidad de la Coruña

estratificada por titulaciones confirman que la adecuación de las competencias adquiridas respecto de

las demandadas es media, con diferenciales en algunos ítems grande, entre los que destacan “la

motivación en el trabajo, la responsabilidad en el mismo, la capacidad de aplicar los conocimientos a

la práctica, la resolución de problemas y la capacidad de organizar y planificar”.

Es relevante abordar este tipo de análisis como una medida adicional de la eficiencia de la formación

universitaria recibida, además del rendimiento académico de los estudiantes en la asimilación de los

conocimientos específicos de la titulación, para una mayor adecuación de las competencias genéricas

adquiridas a los profesionales que favorezcan una potencial inserción de los egresados. El trabajo, que

analiza las asimetrías detectadas entre la valoración personal y subjetiva de los propios estudiantes,

aporta una información, que no cabe duda, es importante tanto para el propio estudiante (conocer su

grado de desarrollo, necesidades de formación para mejora de su empleabilidad, etc.), las distintas

instituciones educativas (identificación y mejora de las necesidades formativas en competencias,

adecuación o intervención en contenidos curriculares, etc.), los claustros docentes (diseño de

actividades de aprendizaje de las materias buscando el efecto añadido de desarrollar ciertas

competencias), así como para los empleadores que buscan a estudiantes en prácticas o para insertarlos

laboralmente en sus sedes (indicador del potencial competencial).

En conclusión, este trabajo facilita una información para orientar la docencia hacia el

aprendizaje de contenidos específicos de la materia conmplementados con el desarrollo de unas

competencias genéricas o transversales, tanto de carácter instrumental, personal o sistémico. Este

planteamiento refuerza la apuesta de la Universidad española por una docencia basada en el

16

aprendizaje activo, y en el que la realización de un prácticum favorece un mayor grado de desarrollo

en competencias. En este sentido, Palmer, Montaño y Palou (2009) destacan que el reciente interés por

el desarrollo competencial en los estudios universitarios es un hito para la Educación Superior, en un

mundo cambiante que aspira a profesionalizar la formación, aproximando la Universidad a la sociedad

y al entorno laboral. Un buen desarrollo en competencias transversales facilita tanto la flexibilidad

necesaria para adaptarse a diversos entornos laborales y como la movilidad interdisciplinar.

5 Referencias Bibliográficas

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17

Lévy-Leboyer, C (2003): Gestión de las competencias, Barcelona: Ediciones Gestión 2000. McCelland, D. (1973): “Testing for competence rather than for Intelligence”. American Psychologist, vol 28, pps. 1-14. De Miguel, M. (2006): “Métodos y metodologías de enseñanza en la educación superior” Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. De Miguel (Coord), Madrid. Alianza editorial. OECD (2008): Tertiary Education for the Knowledge Society. París. Palmer, A., Montaño, J. J., y Palou, M. (2009): “Las competencias genéricas en la educación superior. Estudio comparativo entre la opinión de empleadores y académicos”. Psicothema, Vol. 21, nº 3, pgs. 433-438. Pereda, S. y Berrocal, F. (2001): Técnicas de gestión de recursos humanos por competencias. Madrid. Ed. Centro de Estudios Ramón Areces. Sladogna, M. G. (2000): “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”, en: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. Nº 149. Solanes, A., Núñez, R., y Rodríguez, J. (2008): “Elaboración de un cuestionario para la evaluación de competencias genéricas en estudiantes universitarios”. Apuntes de Psicología, Vol. 26, nº1, pgs. 35-49. Spencer, L. y Spencer, S. (1993): Competence at work: models for superior performance. New York: John Wiley & Sons, Inc. Tuning Project (2004): Tuning education structures in Europe. Informe final, Bilbao, Universidad de Deusto. Tuning Methodology [format pdf], en www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php/ option=content&task=view&id= 172&Itemid=20. Recuperado: 20 de noviembre de 2009. Weiner, F. (2004): ”Concepto de competencia: una aclaración conceptual”. En Rychen, D. y Salganik, L. (Ed.): Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Pgs. 94-127. México: Fondo de Cultura Económica.

18

ANEXO Tablas descriptivos Tabla A1: Coeficiente de correlación por totales y Distribución de frecuencias y valores medios según grado de preparación en la Universidad e importancia en el trabajo

Competencias

C-CR PU/IT

Preparación en la Universidad _PU Distribución de frecuencias (%)

Importancia en el trabajo _IT Distribución de frecuencias (%)

Preparación Universidad Media - PU

Importancia en el trabajo Media - IT

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Pensamiento Analítico y Capacidad de síntesis

0,077 2,25 12,16 38,74 38,29 8,56 0,90 4,05 20,50 48,65 25,90 3,37 3,41 3,39 4,06 3,83 3,95

Organización y Planificación 0,195 2,93 22,30 28,15 31,08 15,54 0,90 1,80 9,91 43,24 44,14 3,49 3,20 3,34 4,42 4,14 4,28

Comunicación oral y escrita en lengua materna

0,262 4,05 13,51 31,98 31,98 18,24 0,45 1,80 12,61 35,59 49,55 3,56 3,39 3,47 4,40 4,25 4,32

Comunicación oral y escrita en lengua extranjera

0,094 38,29 28,60 17,79 9,91 5,41 2,25 3,15 14,86 28,83 50,90 2,16 2,15 2,16 4,35 4,11 4,23

Capacidad de utilizar herramientas informáticas

0,104 11,71 29,05 31,76 19,37 8,11 0,68 1,13 8,78 39,19 50,23 2,80 2,86 2,83 4,51 4,24 4,37

Habilidad para Búsqueda de información en diversas fuentes

0,045 4,05 19,59 31,76 34,46 10,14 0,68 4,50 26,58 46,17 22,07 3,24 3,30 3,27 4,03 3,66 3,85

Resolución de conflictos o problemas 0,211 10,36 27,03 34,91 23,42 4,28 1,13 3,15 15,09 40,32 40,32 2,88 2,80 2,84 4,27 4,05 4,16

Toma de decisiones 0,125 10,81 21,40 39,41 22,52 5,86 0,45 2,93 10,36 38,29 47,97 2,96 2,87 2,91 4,44 4,17 4,30

Conocimientos de otras áreas o disciplinas

0,251 13,29 28,60 30,41 22,97 4,73 2,03 11,49 36,49 37,39 12,61 2,89 2,66 2,77 3,63 3,31 3,47

Adquirir con rapidez nuevos conocimientos

0,289 3,60 15,99 36,26 32,43 11,71 0,23 3,83 22,30 45,50 28,15 3,43 3,23 3,33 4,18 3,78 3,98

Capacidad para hacerte entender 0,256 4,73 18,69 36,94 31,08 8,56 0,23 2,93 14,86 37,61 44,37 3,33 3,08 3,20 4,35 4,11 4,23

Trabajar en equipo de carácter multidisciplinar

0,297 5,64 15,58 33,18 35,44 10,16 0,45 2,25 13,74 40,32 43,24 3,45 3,13 3,29 4,40 4,08 4,24

Trabajo en un Contexto internacional 0,227 26,35 31,08 24,77 13,74 4,05 3,60 6,31 25,23 40,99 23,87 2,45 2,32 2,38 3,89 3,62 3,75

Habilidad en relaciones personales y Comunicación interpersonal

0,214 7,88 22,07 38,74 24,77 6,53 0,90 2,25 17,12 46,62 33,11 3,11 2,89 3,00 4,25 3,93 4,09

Trabajar en Entornos diversos y multiculturales

0,359 18,24 29,95 25,90 19,37 6,53 3,38 8,33 27,48 36,26 24,55 2,76 2,57 2,66 3,91 3,50 3,70

Capacidad Crítica y autocrítica 0,164 6,98 25,00 37,39 24,32 6,31 1,13 5,41 25,68 43,02 24,77 3,01 2,95 2,98 4,01 3,69 3,85

Compromiso ético en el trabajo 0,340 13,74 20,27 36,04 20,27 9,68 3,83 4,95 22,07 36,49 32,66 3,01 2,84 2,92 4,24 3,55 3,89

Rendir bajo presión 0,252 7,66 11,71 29,73 30,86 20,05 1,58 3,15 14,64 36,94 43,69 3,51 3,38 3,44 4,18 4,18 4,18

19

Usar el tiempo de forma efectiva 0,263 9,91 17,79 33,11 23,20 15,99 0,90 2,25 9,68 40,09 47,07 3,27 3,09 3,18 4,43 4,18 4,30

Aprendizaje autónomo 0,265 3,83 11,49 27,70 39,86 17,12 1,13 3,83 25,45 46,40 23,20 3,56 3,55 3,55 4,04 3,70 3,87

Adaptación a nuevas situaciones -0,08 6,08 20,05 39,41 26,80 7,66 0,23 2,70 15,09 44,37 37,61 3,17 3,03 3,10 4,34 4,00 4,16

Creatividad 0,202 14,64 25,68 35,59 19,14 4,95 1,80 5,63 20,72 45,27 26,58 2,86 2,63 2,74 4,06 3,72 3,89

Liderazgo 0,273 15,77 31,31 31,76 14,86 6,31 1,13 3,60 18,24 39,86 37,16 2,72 2,57 2,65 4,09 4,08 4,08

Iniciativa y espíritu emprendedor : encontrar nuevas ideas y soluciones

0,163 10,36 28,38 33,78 22,97 4,50 0,90 2,70 15,32 40,77 40,32 2,86 2,80 2,83 4,33 4,01 4,17

Motivación por la calidad 0,209 9,68 22,30 36,49 24,77 6,76 0,45 4,95 25,23 40,32 29,05 2,97 2,96 2,97 3,94 3,91 3,93

Sensibilidad medioambiental 0,293 31,53 28,60 21,40 13,29 5,18 7,66 20,27 30,18 28,15 13,74 2,34 2,30 2,32 3,43 2,97 3,20

Sensibilidad temas sociales 0,415 18,02 27,03 30,18 18,47 6,31 4,50 15,32 30,63 32,43 17,12 2,71 2,65 2,68 3,76 3,10 3,42

Aplicar los conocimientos a la práctica 0,130 9,68 18,02 33,56 28,15 10,59 0,68 1,58 14,41 33,11 50,23 3,27 2,97 3,12 4,52 4,10 4,31

Habilidad de búsqueda de información e investigación

0,282 5,86 18,92 31,53 36,04 7,66 0,90 3,60 23,42 48,87 23,20 3,21 3,20 3,21 4,14 3,67 3,90

Diseño y gestión de proyectos 0,149 11,71 23,20 38,29 22,07 4,73 1,35 4,73 20,50 47,07 26,35 2,86 2,84 2,85 4,07 3,78 3,92

Capacidad para la divulgación de las cuestiones económicas

0,340 7,88 21,85 40,32 24,55 5,41 1,13 6,08 34,01 39,64 19,14 2,91 3,05 2,98 3,84 3,56 3,70

Presentar en público productos, ideas o informes

0,224 6,08 17,34 31,31 32,88 12,39 0,90 3,15 18,69 32,88 44,37 3,34 3,23 3,28 4,31 4,03 4,17

Negociar de forma eficaz 0,166 26,13 26,13 27,48 16,22 4,05 1,35 3,38 12,84 42,57 39,86 2,66 2,26 2,46 4,27 4,05 4,16

Redactar informes o documentos 0,223 9,01 18,02 30,63 31,08 11,26 1,13 3,60 11,71 40,77 42,79 3,23 3,13 3,18 4,38 4,03 4,21

Autoconciencia emocional 0,321 19,59 25,00 32,66 17,57 5,18 3,60 6,08 32,66 41,44 16,22 2,69 2,59 2,64 3,85 3,37 3,61

Autoevaluación emocional 0,274 19,14 26,35 29,73 20,72 4,05 3,83 6,98 34,23 35,81 19,14 2,71 2,57 2,64 3,82 3,38 3,60

Confianza en uno mismo 0,159 15,54 22,07 27,25 24,10 11,04 1,35 4,05 12,61 32,43 49,55 2,95 2,92 2,93 4,41 4,09 4,25

Empatía 0,225 13,96 22,52 33,78 24,10 5,63 2,03 6,08 26,80 36,04 29,05 2,86 2,84 2,85 4,05 3,64 3,84

Orientación al logro 0,314 8,11 17,57 32,66 32,66 9,01 0,90 2,48 16,44 42,79 37,39 3,15 3,19 3,17 4,26 4,00 4,13

Expresar ideas y defender derechos sin agredir

0,371 8,33 15,99 28,15 29,28 18,24 1,35 1,80 14,19 35,81 46,85 3,38 3,29 3,33 4,41 4,09 4,25

FUENTE: Encuesta de Necesidad de Desarrollo Competencial. Facultad de CCEE. Elaboración propia.

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Tabla A2: Diferenciales de valores medios (importancia en el trabajo- preparación universidad) por totales y sexo, según experiencia laboral y curso

Competencias

Importancia trabajo - Preparación Universidad Importancia trabajo - Preparación Universidad

CON Experiencia laboral SIN Experiencia laboral CUARTO curso QUINTO curso

Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

Pensamiento Analítico y Capacidad de síntesis 0,61 0,45 0,54 0,75 0,41 0,57 0,72 0,49 0,60 0,67 0,32 0,50

Organización y Planificación 0,84 0,78 0,81 0,99 1,02 1,01 1,00 0,98 0,99 0,85 0,90 0,87

Comunicación oral y escrita en lengua materna 0,88 0,77 0,83 0,82 0,90 0,86 0,79 0,96 0,88 0,91 0,70 0,81

Comunicación oral y escrita en lengua extranjera

2,11 1,86 1,99 2,24 2,01 2,12 2,20 2,08 2,14 2,17 1,79 1,99

Capacidad de utilizar herramientas informáticas 1,69 0,90 1,34 1,71 1,59 1,65 1,82 1,54 1,67 1,57 1,14 1,37

Habilidad para Búsqueda de información en diversas fuentes

0,77 0,09 0,46 0,81 0,48 0,63 0,91 0,54 0,71 0,65 0,10 0,39

Resolución de conflictos o problemas 1,17 0,96 1,07 1,53 1,37 1,44 1,52 1,29 1,40 1,22 1,17 1,20

Toma de decisiones 1,34 1,04 1,21 1,56 1,43 1,49 1,54 1,25 1,39 1,40 1,40 1,40

Conocimientos de otras áreas o disciplinas 0,73 0,65 0,70 0,75 0,66 0,70 0,83 0,76 0,80 0,63 0,50 0,57

Adquirir con rapidez nuevos conocimientos 0,68 0,32 0,52 0,79 0,65 0,72 0,74 0,64 0,69 0,76 0,41 0,59

Capacidad para hacerte entender 1,00 0,99 0,99 1,04 1,06 1,05 1,06 1,05 1,05 0,98 1,01 1,00

Trabajar en equipo de carácter multidisciplinar 0,88 0,86 0,87 0,99 0,99 0,99 0,98 0,99 0,99 0,91 0,88 0,89

Trabajo en un Contexto internacional 1,37 1,33 1,35 1,50 1,28 1,38 1,51 1,34 1,42 1,37 1,25 1,31

Habilidad en relaciones personales y Comunicación interpersonal

1,04 0,94 0,99 1,20 1,08 1,14 1,21 1,08 1,14 1,05 0,99 1,02

Trabajar en Entornos diversos y multiculturales 1,04 0,71 0,89 1,22 1,04 1,12 1,12 1,02 1,07 1,18 0,82 1,01

Capacidad Crítica y autocrítica 1,07 0,52 0,83 0,96 0,84 0,89 1,08 0,71 0,89 0,90 0,79 0,85

Compromiso ético en el trabajo 1,17 0,68 0,95 1,27 0,74 0,99 1,23 0,81 1,01 1,23 0,58 0,92

Rendir bajo presión 0,61 0,55 0,59 0,72 0,92 0,82 0,69 0,72 0,71 0,66 0,93 0,79

Usar el tiempo de forma efectiva 1,18 0,91 1,06 1,15 1,17 1,16 1,32 1,14 1,23 0,96 1,02 0,99

Aprendizaje autónomo 0,49 0,12 0,33 0,48 0,17 0,31 0,47 0,09 0,27 0,51 0,25 0,38

Adaptación a nuevas situaciones 1,15 0,93 1,05 1,18 0,98 1,07 1,25 0,96 1,09 1,07 0,98 1,03

21

Creatividad 1,24 1,03 1,14 1,19 1,13 1,16 1,11 1,05 1,07 1,32 1,18 1,25

Liderazgo 1,44 1,35 1,40 1,33 1,57 1,46 1,41 1,40 1,40 1,32 1,66 1,48

Iniciativa y espíritu emprendedor : encontrar nuevas ideas y soluciones

1,40 1,23 1,32 1,51 1,21 1,35 1,53 1,11 1,31 1,39 1,38 1,39

Motivación por la calidad 0,86 0,80 0,83 1,04 1,01 1,03 1,11 0,92 1,01 0,81 0,99 0,89

Sensibilidad medioambiental 1,09 0,70 0,92 1,10 0,66 0,86 1,07 0,72 0,89 1,13 0,59 0,87

Sensibilidad temas sociales 1,05 0,48 0,79 1,04 0,43 0,72 0,96 0,43 0,68 1,15 0,48 0,83

Aplicar los conocimientos a la práctica 1,17 0,88 1,04 1,30 1,24 1,27 1,29 1,02 1,15 1,19 1,30 1,24

Habilidad de búsqueda de información e investigación

0,94 0,38 0,69 0,91 0,50 0,69 0,98 0,46 0,71 0,85 0,48 0,67

Diseño y gestión de proyectos 1,13 0,90 1,03 1,25 0,97 1,10 1,25 1,02 1,13 1,15 0,84 1,01

Capacidad para la divulgación de las cuestiones económicas

0,92 0,35 0,66 0,93 0,59 0,75 0,93 0,54 0,72 0,93 0,48 0,71

Presentar en público productos, ideas o informes 1,01 0,75 0,90 0,95 0,82 0,88 0,93 0,67 0,79 1,03 0,99 1,01

Negociar de forma eficaz 1,49 1,80 1,63 1,69 1,79 1,74 1,69 1,69 1,69 1,52 1,95 1,72

Redactar informes o documentos 1,24 0,73 1,01 1,10 0,99 1,04 1,14 0,81 0,97 1,17 1,04 1,11

Autoconciencia emocional 1,13 0,55 0,87 1,19 0,88 1,02 1,12 0,76 0,93 1,22 0,80 1,02

Autoevaluación emocional 1,02 0,49 0,79 1,16 0,94 1,04 1,11 0,84 0,97 1,10 0,76 0,94

Confianza en uno mismo 1,49 0,87 1,22 1,45 1,30 1,37 1,61 1,19 1,39 1,29 1,15 1,22

Empatía 1,09 0,73 0,93 1,24 0,84 1,02 1,22 0,86 1,03 1,13 0,72 0,94

Orientación al logro 1,02 0,74 0,90 1,18 0,85 1,00 1,26 0,83 1,03 0,95 0,79 0,87

Expresar ideas y defender derechos sin agredir 0,95 0,58 0,79 1,09 0,90 0,99 1,08 0,79 0,93 0,99 0,82 0,91

FUENTE: Encuesta de Necesidad de Desarrollo Competencial. Facultad de CCEE. Elaboración propia.