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Instrumentos para la Gestinde Calidad en los centros educativos

Ms Dolores Peralta Ortiz

SI SE CONCIBE Ia caiidad en un centro escolar; como Calidad Total, su ges-tin comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en la consecucin de losfines y objetivos planteados.

Es decir, esta gestin impiica a las personas, a los recursos, a los proce-sos y a los resultados. Por lo tanto,las acciones que se llevan a cabo incidensobre cada uno de estos factores y en todos conjuntamente de un modo glo-bal. En consecuencia, esta gestin requiere una metodologa que se basa enIa mejora continua ya quer al implicar procesos, el logro de un objetivo o ladefinicin de un problema se considerar punto de partida para e1 desarro-Ilode tales pmcesos.

En eI caso de los centros escolaes son los equipos docentes y los miem-hrss de l,a mmunidad educativa los que pueden tomar como punto de par-tida su propia para definir los problemas y hacer propuestas demeFra. En este sertido, el concepto de Calidad Total lleva implcito el consi-derar que los "mximos expertos" de la actividad y de los procesos son laspersorlas que los llevan a cabo. Por otra parte, para que esa experiencia sepueda utilizar al mximo, es necesario que cada uno en su actuacin y cada

tica y rigurosa sobre Ia propia prctica, aprendiendo de los procesos e incor-porando el nuevo aprendizaje a las acciones futuras.

Este enfoque no es algo nuevo en el campo educativo. Son numerososI,os autores que hablbn y han hablado del quehacer investigador del profesorerrsupncticI, como Ia forma de meiorarla continuamente y de inclui la for-macin pffinannte y et aprendizaie en el ejercicio profesional habitual. Conese concepto deinvestigacin se ruede ericontrar cierh similitud de la Cali-

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de hacer que li.er-a implcito la aplica;ir. de ur. rroceso cclico Para :ne;oraconfinua, aunque iienen delrs una filosoha muv ciisirnta.

La Calidad Total, por otra parte, exige Ia cooperacin de todos los impli-cados en un determinado proceso y un cambio de actitudes que posibilite iamejora continua del trabajo y, por lo tanto,la calidad educativa en cualquierade los aspectos que se considere. Con esta concepcin de lo que es la gestinde Calidad Total se busca la mejora centrada en el proceso. Son los propiosprocesos los que deben mejorar, Iogrando de este modo la satisfaccin, tantoindividual como colectiva, por una parte y la eficacia en la consecucin delos objetivos planteados, por otra.

TRABAIO EN EQUIPO Y REFLEXIN SISTEMTICAEN LOS CENTROS ESCOLARES

El centro escolar es considerado, desde esta perspectiva, como el lugar donderealmente se aprende, es deci, donde es posible adquirir nuevas destrezas y,conocimientos al servicio de la mejora. Resulta bastante er.'idente que es preci-samente en l donde se puede incidk de modo global en todos los factores queintervienen en el proceso educativo, tal corno exponamos ms arriba.

La adquisicin de destrezas docentes est relacionada con factores orga-nizativos como la coordinacin pedaggica, el apoyo de la Direccin, la cola-boracin entre el profesorado, Ia participacin en la toma de decisiones, laelaboracin de proyectos... Todo esto hace de los Procesos educativos alSoextraordinariamente complejo y rico en posibilidades.

Presenta, sin embargo, una no pequea dificultad: la que comportan lasescasas oportunidades que tienen los docentes de someter a anlisis sistem-tico su actividad, la cual se encuentra marcada por la inmediatez y Ia intui-cin, quedando poco sitio para la reflexin y el trabajo colectivo.

Si queremos profesionalizar Ia escuela y mejorar la calidad, es precisocrear estmulos para trabajar con los dems, para dedicar tiempo y energasa Ia observacin de los procesos y a su mejora, y a tomar decisiones sobre s-tos y los resultados educativos de una manera consciente y sistemtica.

Para contribuir a ello es indispensable crear un entorno de confianza yapertura en el que los profesores se vean estimulados a reflexionar )' cooPe-rr, al tiempo que crece su autoestima al sentirse respetados profesional-mente. Este factor es decisivo, ya que el cambio de ctitudes al que aluda-mos no puede producirse sin una motivacin suficiente y, sin duda, elsentimiento de la propia dignidad ligado fuertemente a Ia competencia pro-fesional es desencadenante de actiludes positivas y fuertemente motivador.

La mejora de la calidad educativa pasa por ia mejora de las escuelascomo Iugares de trabajo posibilitando el respeto y aprecio al ejercicio profe-sional procedente de personas adultas relevantes (padres, administradores,

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Instrumentos para la Gestin de Calidad en los centros educativos 77

etc.) y la participacin en Ia toma de decisiones sobre la vida del centro y laorganizacin de1 trabajo.

La caracterstica esencial que define a un grupo de personas implicadasen un mismo Proyecto educativo es la colaboracin. Organizacin significacooperacin de distintos elementos, actuacin coordinada hacia unos mis-mos objetivos. La complejidad y especializacin interna que han alcanzadolos centros escolares hace imprescindible algn tipo de coordinacin.

Hablar de colaboracin en educacin es hablar de enseanza en equipo,modelo de organizacin docente que se inicia de forma ms o menos siste-mtica en los EE UU hacia los aos cincuenta. La enseanza en equipo cons-tituye en reaiidad la nica forma razonable de trabajar en una institucinconslruida sobre supuestos de enseanza-aprendizaje. En eiia, el docente sehace responsable junto con otros compaeros, de ia enseanza de un mismogrupo de alumnos. Es evidente que los objetivos planteados y las decisionestomadas por todo un grupo de profesores refuerzan, amplan, y en defini-tiva, mejoran 1a accin educativa sobre ese determinado grupo de alumnos.Adems,la enseanza en equipo permite potenciar y aprovechar Ia especia-lizacin del profesorado, asignar diferentes niveles de responsabilidad, apli-car variadas formas de agrupamiento escolar, crear oportunidades de pro-mocin, etc.

Esta coordinacin y eltrabajo en equipo son una caracterstica esencial enlas escuelas eficaces, En ellas se posibilita un modo de trabajo que inciuye elapoyo a la discusin sobre las prcticas educativas, la observacin mutua,Ios esfuerzos conjuntos para disear y preparar programas y proyectos y laparticipacin colectiva en las cuestiones de mejora educativa. En ellos impe-ran dos normas: la del trabajo cooperativo y Ia de la experimentacin o me-jora permanente.

La calidad educatirra requiere transformar la cultura profesionai de loscentros escolares en una rlueva cultura que permita la reflexin coiectiva y laiiscusin permanente de los principios que guan la prctica.

E1 trabajo en grupo promueve la implicacin colectiva en Ia bsquedade soluciones, favorece un mavor compromiso con ias decisiones tomadas.Por otra parte, aumenta Ia diversidad de puntos de vista y con ella eI enri-quecimiento. El dicho popular de que "cuatro ojos ven ms que dos" ad-quiere todo su significado en este sentido.- Trabajar en equipo implica procesos complejos de aprendizaje e interac-cin que pueden verse en peligro si no concurren circunstancias favorablesrelacionadas tanto con Ia constitucin del grupo en s como con las tcnicas einstrumentos que se utilicen.

Como se ha dicho, en primer lugar es necesaria Ia creacin de un clima.Un grupo no se crea por la simple asignacin de tareas y recursos, es precisoestablecer una dinmica de trabajo en equipo, utiiizar tcnicas de grupo ade-cuadas, construir una atmsfera participativa, crear en definitiva un entornoadecuado. Lograr esto es bsico en cualquier empresa, tal como reveian los

3 :rcea. s. a. de ediciones

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78 Me D. Peralta Ortiz

estudios sobre el funcionamiento de la gesiin empresarial que se vienen re-aiizando desde hace algn tiemPo'

En segundo lugar] transfoimar las escuelas en organizaciones inteli-gentes requiere que-los equipos docentes utilicen los instrumentos y las tc-iicrs adeuados. Estos initrumentos posibilitarn. una mejor PercePcin dela reatidad y facilitarn ia recogida, ei nlisis y la interpretacin de datos re-levantes netesarios para, de u modo sistemtico y reflexivo, planificar me-joras e impiantar innovaciones'' Los cnocidos como instrumentos de la Calidad Total pueden utilizarsecomo herramientas de trabajo en la gestin de los centros escolares que faci-litan modos y climas profesionales orientados a la mejora continua.

Aqu presentamoi el Ciclo de Deming, considerado como la herramientabsica, con cuatro fases que se suceden de forma interactiva. Para su mejorcomprensin y con el fin de facilitar su aplicacin, se irn presentando algu-nos instrumentos incluidos en la descripcin de las fases y Pasos a seguir.

EL MTOD O PDCA (planificar-hacer-comprob ar-actuar)'LA HERRAMIENTA BASICA

El conocido como Ciclo de Deming es, como se ha dicho ya, la herramientabsica en la implantacin de Ia gestin de Calidad Total. La aplicacin reite-rada del pro."io, que parte de una evaluacin sistemtica y facilita lu pt9-gresin tcia Ia *ot mediante aproximaciones sucesivas, es consideradaiomo la esencia de ia Calidad Total'

Consiste en aplicar un Proceso que se realiza a travs de un accin cclicaque consta de cuairo fases fundamentales como se representa en la Figura L'

Planificar, Efectuar o hacer, verificar y comprobar y-Ac.tuar son las cuatrofases de ste prbceso cclico que incluye evaluacin, planificacin y verifica-cin sistemticas.

La lgica del desarrollo de estas cuafro fases se inicia mediante el modode planterse los problemas Para abordarlos' Para ello hay que definirlos lomi objetivament-e posible y disear unplan-que posibilite su solucin o me-jora. Sigue la compiobacin de que el plan diseado es eficaz para lo que sepr"teriu. Finaimente, tras est comprobacin, el p-lan_ 9e conrrierte en e1modo habitual de proceder, incorporado lo aprendido-. lJna serie de activi-dades propias de ada fase del ciilo dan entidad a cada una de ellas. Aqu1as preieniamos de un modo sinttico, con el fin de_que desde este momentose tLnga presente la visin completa dei proceso. Ms tarde describiremoscada una de ellas detalladamente:

La Fase Plan: Diagnosticar, identificar el problema y sus caractersticasiz a partir de ah

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O narcea, s. a. de ediciones

la Gestin de Calidad en los centos educativos

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Figura l. Elciclo PDCAracin de este plan deben intervenir todos los afectados por ei pro-bIema.Fase Do: Ejecutar lo planificado, es decir realizar el cambio que presi-blemente provoca la mejora. Es preferible que sea a pequei escal4 loque-facilitar Ia comprobacin y anlisis d los datos qe confirmen ono dicha meiora.Fase check'Recoger datos, analizar y comprobar los resultados obteni-dos una vez efectuados los cambios, obseando si se produce y en qumedida la mejora deseada.Fase Act: Adoptar el cambio si el resultado de la fase anterior es favo-rable a la mejora o, por el contrario, abandonar y comenzar con unnuevo ciclo modificando ei plan o corrigindolo. En muchas ocasionesser necesario repetir todo el ciclo para comprobar su efecto en el pro-ceso total.

A continuacin nos prop,onemos hacer un recorrido detailado por cadauna de las fases explicando los pasos a seguir en cada una de ells y pre-sentando los instrumentos y tcnicas que facilitan la aplicacin dei pro-CESO.

Para facilitar la comprensin, presentaremos los instrumentos con ejem-plificaciones concretas de un hipottico proceso de reflexin de un centroeducativo-. Estos ejemplos, con el nico inters de clarificar la exposicin,manejan datos totalmente supuestos y que, aunque posibles, no pjretendenreflejar ninguna realidad concreta.

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80 Ma D. Peralta Ortiz

Tmbin con el objeto de presentar los instrumentos con la mayor clari-dad posible,los ejemplos que propon_emos resPonden a aspectos concletosque ie consideran de^mod aisladb. Hay que tener en cuenta, sin embargo,que ai llevarlos a Ia prctica,la complejidad de los procesos educativos haceriecesarios los plantamientos globales. Estos deben contemplar, de un modointerrelaciot ao y sistmico, Ios diferentes elementos que inciden en un Pro-ceso determinad, conformndolo o afectndole en aign grado.

LA FASE PLANEVALUACTN Y PLANIFICACINEste primer momento tiene como objetivo elaborar un plan de actuacinque, ieniendo como base datos y hechos, hipotticamente est orientado a lamejora. Parte de un diagnstico lo ms preciso y_afinado posible de la situa-cii inlcial. Esto requiJre Procesos de valuacin que permitan conocer elgrado de consecucin de betivos planteados con anterioridad. Slo consta evaluacin preliminar se-podrnintroducir, de un modo planificado, lasmedidas necesaiias para Ia mejora de Ia calidad educativa'

En esta fase se contemplan todos los elementos que se van a tener encuenta en los dems Pasos el proceso y, Por 1o tanto, va a ser determinanteen eI d.esarrollo de tdas las dms. Poriste motivo necesita estar lo sufi-cientemente articulada para hacer posible y facilitar la sistematizacin de lasdems.

Aqu Ia presentamos describiendo una serie de Pasos consecutivos quefaciliten la comprensin y el seguimiento:

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1. Identificar los temas. Es importante Ia sistematizacin desde este pri-mer momento para Ia identificacin de los temas o situaciones que re-claman.rna mora. Estos han podido surgir a partir de un proceso- deevaluacin del centro, de una situacin de insatisfaccin de resulta-dos de uno de los grupos integrantes de Ia comunidad educativa, etc..En cualquier caso;e irata de poner "nombre" Preciso a cada uno delos aspeitos que se consideren susceptibles de mejora, evitando lasgenerlizaciones y, por supuesto, precipitarse en-plantear soluciones priorilo que significara una paralizacin de todo el proceso'

anterior. A ser posible debe hacerse mediante consenso en el equipo.Par a alcanzar ste consenso se habrn fijado previamente unos crite-

, rios de prioridad. Por ejemplo, en unos casos se tendr como priorita-, rio dar iolucin urgente a lgn problema; en otros ser la entidad o

importancia objetiva 1o que se tenga en 9u-enJa 9, en otros, las posibili-daes reales de solucin, es decir la facitidad .l-Irgencia, entidad o facili-

, dact de solucin son o pueden ser algunos criterios para esta seleccin.

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Instrumentos para 1a Gestin de Calidad en los centros educativos 81

Siempre ser necesario describir el problema de un modo c1aro, Pre-ciso y comprensible.Definir claramente los objetiaos, lo que se desea alcanzar. Convieneque estos objetivos se planteen de un modo operativo. Esto facilitarsu evaluacin posterior. Para tal evaluacin es imprescindible cono-cer con claridad, de antemano, qu resultados se esPeran. Adems, enesta definicin clara de objetivos hay que fijar una temporalizacin:se debe establecer un plazo mximo para la resolucin del problema.La determinacin de un tiempo limitado exPresa la conciencia delequipo respecto a la priorizacin que se Ie da al tema concreto selec-cionado. No obstante, se har con la suficiente flexibilidad como Parapermitir que se pueda reformular a io largo del proceso, a la r,'ista deIos anIisis que se van reaiizando.Recogida de datos de la situacin actual. Se trata de utilizar datos yhechos para describir Ia situacin actual, con el fin de objetivar 1o quepasa, Ia importancia del problema, especialmente en lo que se refiere la variabiiidad existente entre los datos esperados y los que se obtie-nen. Importa tomar conciencia, con los datos y los hechos, de la dife-rencia entre la situacin actual y ia deseada.

5. Analizar la situacin actual a partir de los datos. Un buen anlisis delos datos recogidos aporta nuevas informaciones y ayuda a centrar yclarificar. Esto es necesario para obtener una informacin completa yas facilitar la comprensin objetiva de la situacin en la que se Pro-duce el problema.

6. ldentificar las cqusas posibles del problema directamente relaciona-das con las desviaciones observadas. Despus del anIisis y con lasnuevas informaciones se trata de identificar qu aspectos pueden de-terminar e influir en el problema.

7. Determinar las caus&s reales que estn ocasionando el problema en-tre todas las posibles identificadas en el paso anterior. En ocasiones,para verificar la influencia real de las posibles causas ser necesarionailrzar un suficiente nmero de casos y datos Y as detectar la pre-sencia de otras causas concatenadas entre s. Si en este paso no sellega a una definicin real de las causas del problema es ms til vol-ver a revisar los anteriores que seguir adelante. Este es el momentofundamental de la fase Plan, ya que, precisamente, modificando lascausas e influyendo sobre ellas es como se pueden adoptar medidasde solucin o mejora.

B. Establecer las medidas correctiztas o las acciones de modificacin'Elaborar un diseo de medidas de mejora que posibilite las solucio-nes del problema. Todos los pasos estn orientados a ste. Es decir, esen este momento del proceso en el que cobra sentido el diagnstico vanlisis de ia situacin.

4.

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82 M D. Peralta Ortiz

En resumen, a lo largo de estos Pasos se realizan tres tipos de acc:':.==secuenciadas: recogida de datos, anlisis cle datos y toma de decisic:-e=orientadas por los datos, como se presenta en ia Figura 2. Estas acciones s-cuenciadas tienen como finalidad eiaborar un plan que Presumiblemente .-*laborar a ia soiucin o a la mejora de Ia situacin actual.

Recogida de datos

Anlisis de los datos

Decisiones orientadaspor los datos

Determinar las causas reales

Determinar las medidad correctivas

Fuente: Galgano (1995) pg. 90

Figura 2

El anlisis debe incluir el estudio de los procesos que explican determi-nados resultados no satisfactorios. De ah la importancia de detectar las cau-sas de los problemas. Para elio es necesario, por una parte, utilizar instru-mentos adecuados que faciliten este anlisis del modo ms riguroso posible.Por otra, en cierto modo ya facilitada si se tiene bien en cuenta lo primero,evitar los prejuicios e ideas preconcebidas sobre Ia situacin. Es importantesubrayar, desde este primer momento, que lo que permite la optimizacinde los procesos es el avance mediante aproximaciones sucesivas.

A continuacin presentamos algunos de los instrumentos que posibili-

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Determinar las posibles causas

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lnstrumentos para ia Gestin de Calidad en los centros educativos B3

tan y facilitan la realizacin de estas acciones de un modo sistemtico paragarantizar Ia objetividad del diagnstico y la fiabilidad del plan.Recogida de datosEn primer lugar, Comenzamos por aclarar a qu nos referimos cuando ha-blamos de datos. Todo tipo de medida o caracterstica que sirve para com-prender mejor un hecho, un problema o una situacin puede ser conside-iado un dato. En funcin de 1o que deseemos analizar,los datos se puedenexpresar en tiempos, cantidades o escalas cualitativas.

De Ia recogida de los datos va a depender todo el anlisis posterior, porio que es imprescindible la eleccin de un mtodo adecuado y la rigurosidaden el procedimiento.

Para que los datos aporten informaciones fiabies y viidas es importante:ener en cuenta, en el proceso de recogida, la finalidad para la que se realizar- utilizar un instrumento estructurado de una forma sencilla, orgnica yiiara que facilitar el posterior anlisis.

Hoja de recogida de datos. La conocida rejilla o cuadro de doble entrada:ermite una recogida de datos de modo fcil y claro.

Este instrumento, muy utilizado en los contextos educatirzos, por eiem-p1o para registrar los aprendizajes de los alumnos, permite recoger datos demodo sistemtico. Esto facilitar su comprensin y posterior anlisis'

EI ejemplo que presentamos a continuacin es una rejiila que facilita 1arecogida de observaciones sobre los aprendizajes corresPondientes al reade matemlicas de un grupo de alumnos de 6a curso de Educacin Primaria.EI c-uadro se prepara con los nombres de los alumnos y Ios criterios de eva-luacin.

Tabla I

NOMBBEDE LOSALUMNOS

Leer, escriblr yordenarn merosnaturales ydecimales

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-Ma D. Peralta Ortiz

En cada casilla se registra la situacin de cada alumno en cada uno delos aprendizajes: si 1o tiee totalmente adquirido, nada oparcialmente (A, RN). sto peritir despus agrupar los aprendizajes-adquiridos o los quetienen dificultad y que quedar reflejado en Ia ltima fila'

La hoja de reiolida de datos se puede utilizar tambin para otras situa-ciones qul requieran anlisis y obsrvacin sistemtica. Por ej-emplo, paraanalizaiel *o^do de evaluacin seguido e instrumentos utilizados por cadauno de los profesores de un equiPo.

Una vez recogidos los dats e cada profesoX, en otra hoja se recogen losde todos en cada perodo temporal, en caso de que interesara tener en cuentaeste aspecto o el ttal del curs, para cada uno de 1os mtodos utilizados.

Tabla 2

En muchas ocasiones, los datos que se recogen en la rejilla provienen deIa aplicacin de otro instrumento preo, como un cuestionario o escala queconiplementan cada uno de los miembros de un 5ruPo.Para recoger los da-tos del ltimo ejemplo, a cada profesor cumpliment un cuestionario senci-l1o en eI que reej los instrurnentos de evaiuacin utiiizados a 1o largo deun curso en cada uno de los meses.

En sntesis,la hoja de recogida de datos sirve para encuadrar una situa-cin y poder analizarla basndose en datos objetivos y no en sensaciones:

Recursos disponibles para determinadas actividades'Tiempos dedicados a diferentes tareas.Gradb de satisfaccin en larealizaci'n de determinados trabajos.cauces de informacin utitizados entre 10s miembros de una comu-nidad educativa.

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Tareas realizadas en un perodo de tiempo, etc.

O narcea. s. a. de ediciones

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Autoevaluacin del alumno

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Mapa conceptual

Observacin directa

Trabajo en grupo

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Instrumentos para 1a Gestin de Calidad en los centros educativos 85

La hoja de recogida de datos se debe aplicar siempre, al menos, en lapuesta en marcha del proceso y al final para verificar Ios resultados. Debenevitarse posibles errores, como pretender conocer a priori la importancia delproblema y perderse en detalles sin tener muy claro el conjunto.

Anlisis de los datosPara obtener el mayor volumen de informacin posible,los datos deben ser,en primer luga4 tratados o elaborados; por ejemplo, mediante una agruPa-cin por clase, subdivisin de grupos homogneos, representacin grfica,media aritmlica...

Los datos recogidos y tratados de forma adecuada se convierten en ob-jeto de refiexin que proporciona el mximo nmero de informaciones. Enmuchas ocasiones, la nuerra informacin puede determinar la necesidad deotras recogidas de datos (en nuestro segundo ejemplo, se puede ver la nece-sidad de recoger los resultados de evaiuacin de los alumnos, teniendo encuenta el instrumento utilizado) ei planteamiento de medidas correctivas ola realizacin de alguna experiencia que prevea mejores resultados.

Para facilitar ei anlisis de los datos, se suele utilizar su representacingrfica. Los grficos tienen la ventaja de proporcionar a simple vista infor-maciones que resultara ms difcil captar directamente de los datos. Una delas representaciones ms utilizadas es el diagr:ama de barras, que se cons-truye sobre el soporte de ejes cartesianos. De esta manera se podran repre-sentar los datos recogidos en las hojas de datos que nos han servido de ejem-plo para presentar ese instrumento, como se puede ver en Ia Figura 3.

En este diagrama se recogen los instrumentos de evaluacin utilizadospor el equipo de profesores/ en conjunto, a 1o largo de un curso. Si se cons-

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P.Objetiva IVLConceptual Observacin

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Figura 3

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86 Ma D. Peralta Ortiz

truyeran otros diagramas recogiendo, por ejemplo, la utilizacin de uno delos instrumentos en cada uno de los meses del curso, seguramente aportaranuevas informaciones, con los mismos datos recogidos y ayudara avanzarel anlisis y aproximarse a las causas de efectos no deseados.

En ocasiones puede resultar til y aportar una informacin ms rica, rea-lizar una estratificacin. Consiste en Ia subdivisin de los datos recogidosen una serie de grupos homogneos para mejorar la comprensin del ien-meno que se est analizando. Los datos anteriores sobre los instrumentos deevaluacin utilizados por el equipo de profesores se podran subagrupar porperodos temporales y realizar un grfico con los instrumentos utilizdol encada trimestre. Otra subdivisin posible atendera a los niveles educativos.

Decisiones orientadas por los datosA partir de las informaciones recabadas con la recogida y anlisis de datos,se inicia una serie de acciones orientadas a la toma de decisiones para Ia ela-boracin de una plan de mejora. En este momento,las operacions de anli-sis ms importantes son las encaminadas a la bsqueda de las causas de 1asituacin actual

Diagrama causa-efecto. Es un grfico que presenta las relaciones entreuna caracterstica o problema v sus efectos o causas. Una vez elaborado re-presenta de forma ordenada y completa todas las causas que inciden v de-terminan cierto problema, constituyendo as una base muy til de trabajopara poner en marcha Ia bsqueda de las verdaderas causas o causas reales.Es decir, el autntico anlisis causa-efecto.

Generaimente, el diagrama adopta la forma de espina de pez, de dondetoma el nombre por el que tambin se Ie denomina: espina de pescado.EnlaFigura 4 presentamos un diagrama sencillo que facilita su comprensin enun primer momento.

El efecto o problema concreto es que no funciona el televisor. El dia-grama se construye deterrninando las posibles causas que ocasionan esteproblema. La bsqueda de la causa real se realiza a partir del anlisis o com-probacin de cada una de las detectadas.

Para construir el diagrama causa-efecto se comienza escribiendo el efecioque se desea estudiar en la parte derecha del diagrama y a continuacin se rea-lizalabsqueda de las causas posibles que influyen sobre el efecio.

De modo sinttico presentamos las fases de un proceso de anlisis causa-efecto; a continuacin describiremos cada una de ellas:

1. Bsqueda de causas generales o categoras.2. Construccin del diagrama con todas las causas posibles.3. Definicin de causas ms probables e identificacin de las ms im-

portantes.4. Verificacin de las causas ms importantes.

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O narcea, s. a. de ediciones

ia Gestin de Calidad en los centros educativos

Figura 4

Bsqueda de causas generales.Un modo de realizar esta bsqueda es. co-menzano por definir lai posibles causas del problema;Pal? ello se emPiezapor las ms'generales que onstituyen categorias de causas. Si, por ejemplo, unquipo dese analizarias causas del poco rendimiento de un g.ypo d." dy1-or tt un ea de aprendizaje, detectado a partir de una sesin de evaiuacin,se podran considerar estas categoras de causas o causas ms generales:

Los objetivos de aPrendizaie propuestos no son adecuados.La secuencia de contenidos de aPrendizaie es deficitaria.Ia metodolog.Iay los recursos utilizados no han facilitado el aprendi-

Corriente

EL TELEVISOR.NO FUNCIONA

lnterruptor Avera de instalacin

zaje de todos los alumnos y, Por ltimo,4. Lds criterios de evaluacin que se han tenido en cuenta no son los' aProPiados.

SeelEresa gnficamente como rePresenta la Figura 5.

Otielivo Secuencia de contenidos

BAJORENDIMIENTO

Metodologa Y recursos

1.2.3.

Causas

Ore, s. a. de diciones

88 Ma D. Peralta Ortiz

Si consideramos que en estas cuatro categoras pueden englobarse lasprincipaies causas del problema, constituirn entonces los brazos principa-Ies del diagrama causa-efecto.

Construccin del diagrama cott todas las causds posibles, Las subdivi-siones que a partir de aqu se realicen sirven pala organizar las ideas v po-der encntrar, de modo especfico, las causas reales que afectan \ Pro\:ocanel problema y, fijando la atencin en ellas, plantear en qu direccin deben ilas posibies soluciones.

Es muy importante que en este momento el equipo de profesores se Li-bere de conceptos previos y de estereotipos que podran condicionar Ia bs-queda de cauias. En este sentido, son negativas las manifestaciones de es-iepticismo, pasar directamente a las soluciones de un modo simplista o noaceptar las aportaciones de los otros miembros del equipo.^cada

uno aporta sus ideas, que se van situando en 1os brazos del dia-grama/ que a su vez podrn ramificarse. Para concretar 1o ms posibie re-ulta tiihacerce preguntas como: por qu?, cmo? quin?, cundo?.

El diagrama podra quedar como se representa en la Figura 6'--=--a- - '-

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ObjetivosAusentes

Secuencia de contenidos

Actividad alumnos

Correspondenciacon los objetivos

No estn en funcinde/los objetivosiada

Definicin

Motivacin

Existen vacios

BAJO RENDIMIENTO

ln d icad ores

Tipo de instrumentos

Metodologa y recursos Griterios de evaluacin

Figura 6

Definicin de causas ms probables e identificacin de las causas msimportantes. EIpaso siguiente consiste en preciaf cules O1la causas quecon ms probabiiidad p"roducen el efecto n deseado. Para ello hay que'ree-lizar una valoracin cltica. Si es posibie; lo ms efic44 e-s obten-e-I datos espe-cficos para hacer esta valoracir si no, se Puede recurrir a un debate con el

O narcea. s, a. cie ediciones

i*

Instrumentos para ia Gestin de Calidad en 1os centros educativos 89

conocimiento que los profesores tienen de Ia marcha del proceso de ense-anza-aprenduaje, cuidando tambin la objetividad en el anlisis.

En ste momento se define tambin la importancia de cada una de lascausas ms probables, valorando Ia influencia que cada una de ellas puedeejercer sobr el efecto. Aunque se trata todava de estimaciones, resultarnmuv tiles para reaLizar la verificacin sobre la prctica. Un modo senciliode hacerlo consiste en marcar v numelar su importancia sobre el diagrama.(\'er Figura 7)

Objetivos Secuencia de contendos

BAJO RENDIMIENTO

Metodologa y recursos Criterios de evaluacin

Figura 7

"v':-:i;tit de lss causas ms importantes. En este ltimo Paso se trata:=':::-::: -= .ausas, es decir, comProbar que efectivamente estn afec-:::.tr- -:. :-::.a :ieCida aI efecto o Problema. Para ello se examina Ia causa-

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== s:':i::en ,as r-erificaciones que deben efectuarse. En nuestro ejemplo

s:raiana de rerisar 1os objetivos que figuran en ia Programacin docente Y=a:ar de precisarlos Io suficiente para que orienten de modo ms preciso Iasecuencia de ensean za-aprendizaje.

Una vez lier,ada a Ia prctica es preciso observar si ha repercutido en el:endimiento de los alumnos. Si la revisin y orientacin de Ia secuencia no:.an resuitado suficientes, debe procederse a verificar las causas siguientesiel mr'smo modo. En muchas ocasiones puede ser ms de una causa Ia que:s: afectando e incluso que alguna de ellas repercuta en otras' Establecer::londades \- empezar por una no es ms que un modo sistemtico de pro-:eier r- facilitar las posibles soluciones.

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B,,is

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Adecuacin derecu rsos

Continuidad conaprendizajes anteriores

Correspo ndenciacon los objetivos

Existen vacios

Tipo de instrumentos

lndicadores precisos

90 Ma D. Peralta Ortiz

Puede ocurrir que no se consigan todava de modo satisfactorio los re-sultados que se pretendan obtener. Entonces, para solucionar el problema,habr que realizar de nuevo todo el anlisis causa-efecto ya que, probable-mente, ei diagrama no se ha elaborado de modo adecuado. Si, por el contra-rio, se define Ia causa o cansas que originan ei problema habr que centrarseen la forma de eliminarlas definitivamente.

A veces puede ser necesario profundizar en alguna causa para evaluarmejor sus subcausas. Para ello se prepara un nuevo diagrama causa-efecto enei que Ia causa que examinemos, por ejemplo, definicin de los objetivos, sesita en el recuadro de la derecha, ya que ahora representa el nueo problema

En ei anlisis se ponen de manifiesto las posibles subcausas:

evaluacin de la programacintiempo de dedicacin a programarformacin en formulacin de objetivostiempo de trabajo en equipo

El diagrama resultante de este anlisis quedara reflejado como presentala Figura 8.

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idea asridrdaslas que

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El itiagrdiante untes de unadades de iademis sorcin global-

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poblacirfu- I.resta regla ddproceso: ei20% de h

Evaluacin de Iaprogramacin

Formacin enformulacin deobietivos

liempo dedicadoa programar

Trabajo en equipo

Figura 8

DEFINICION DELOS OBJ

j En general resulta til realizar un anlisis por separado de cada una de lasr-'. : causas probables, ya que es muy posible que no se pueda llegar a los detalles

^ - ' : negsarios en un solo diagrama y resulte ms fcil centrarse en una separn-

f 't i iIa deI diagrama total. Por otra parte, algunas causas son lo suficientemente

La totmenta de ideas. Para realizar de modo efectivo el proceso de anlisisen grupo que requiere el proceso descrito conviene utiliza la tcnica que

@ narcea, s. a. de ediciones

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Instrumentos para 1a Gestin de Calidad en 10s centros educativos 91

1o facilite. lJna de ellas es la tormenta de ideas, conocida tcnica de grupoque tiene la finalidad de estimular Ia creatividad y obtener, en Pocotiempo, un gran nmero de ideas de un gruPo sobre un tema o Problemacomn.

Cuando en una reunin se utiliza esta tcnica, se Pretende conseguir quelos participantes expresen cuantas ideas espontneas Seneren sin entrar endisusin ni en debate. Para utilizar adecuadamente esta icnica iodos losintegrantes deben aceptar el respeto a unas normas bsicas que se definirnantes de comenzar y que deben estar muy claras:

-

l.lo emitir juicio sobre las ideas de otros participantes por disparata-das, sorprendentes o divertidas que resulten.

-

Tener Libertad para formular nuevas ideas sin ms lmite que el deltiempo fijado"

-

\{otivar a la presentacin de un gran nmero de ideas.-

Favorecer el iniercambio de ideas enke los participantes.

trr--as ios ulhmas normas se refieren a la persona que haga de moderador.=' :r:ntio bsico del proceso es que una idea estimula y sugiere otra

- '., :-r]-aia generalmente con la anterior. Es importante tomar nota de to-,j:=-;. q'de \-an surgiendo.

\.-' ibe plantearse sobre cuestiones complejas, sino en torno a temas o:oblemas senciilos. Si Ia situacin o problema real es complejo, ser necesa-:ic descomponerio en temas senciilos.

Despus de una primera fase creativa, que tiende a lograr el mayor n-rnero posible de ideas, ser preciso Pasar a una fase de examen crtico y deseleccin de los resultados obtenidos. Este desarrollo de recogida de ideasirpLica la redaccin de la lista y la bsqueda de ideas complementarias. A:,-:::inua,.--ir,. se proceder a la seleccin de ias mejores, segn la mayora de---= :a-:rranies, teniendo en cuenta criterios como originalidad, realismo,

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Elliagrama de Psreto. E1 diagrama de Pareto es un instrumento que/ me-diante un mtodo grfico, permite analizar los problemas ms importan-ies de una determinada situacin Y, Por 1o tanto, facilita establecer priori-,lades de interrrencin. Si el equipo se centra en Pocos elementos, queaiems son los ms importantes, aportar un mayor beneficio a la situa-.i.i- glnh:l

?-aieio, economista italiano que da nombre al instrumento, demostr:- ,. .- i,l por ciento de la riqueza estaba en manos del20 por ciento de la::,:-:irr. Los iericos de la gestin de Ia Calidad Total consideran que:s:a :es,a de1 80120 se aplica tambin a las situaciones de mejora de un:ir.so: e1 SOi de las dificultades de un Proceso tienen su causa en eila-. cie 1cs problemas. De aqu Ia importancia de centrarse en esos pocos

I ::::- a. de ediciones

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92 Me D. Peralta Ortiz

problemas importantes para lograr una mejora ptima con el menor es-fuerzo.

Tiene como objetivo facilitar a un equipo ia operacin de recoger datossobre problemas/ sntomas o situaciones/ asociar estos datos a sus causas yordenarlas por orden de importancia. El diagrama adopta la representacingrtica de un diagrama de barras con la informacin en orden decrecientesegn el grado de importancia. Esto facilita la atencin del equipo en los pro-blemas ms graves para ocuparse de ellos en primer luga, sin distraerse enlos menos importantes. EI xito en la mejora ser mayor si se cuenta con po-cas prioridades claras en las que centrarse.

Segn esto, el primer aspecto a tener en cuenta es cmo detectar lo quees realmente importante considerando dos elementos: la situacin concretaen el momento de realizar el anIisis y los objetivos fijados que se pretendenconseguir.

Procedimiento y pasos a seguir:

-

Determinar el aspecto a estudiar, por ejemplo, la influencia de la de-finicin de objetivos en el bajo rendimiento de los alumnos, que he-mos presentado como ejemplo en el diagrama causa-efecto.

-

Establecer las categoras del aspecto a evaluar; siguiendo el mismoejemplo, se tendran en cuenta las cuatro causas consideradas: eva-luacin de Ia programacin, tiempo dedicado a programar, forma-cin de los profesores en formulacin de objetivos y tiempo dedicadoal trabajo en equipo.

-

Establecer el mtodo de recogida de datos y ei perodo de tiempo enque se va arealizar esta recogida. En este caso podra ser un cuestio-nario sencillo en el que cada miembro del equipo reflejara Ia inciden-cia de cada una de estas causas.

Tabla 3

Recoger los datos. En el ejemplo de la se han recogido los datos quereflejan ia opinin de veinticinco profesores sobre la causa que incidems.Elaborar el diagrama como se presenta en Ia Figura 9.

O mcea, s. a. de ediciones

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Evaluacin de laprogramacin

Tiempo dedicadoa pfogramar

Formacin Tiempo de trabajoen equipo

Ne de profesores2 13 4 b

o//o 8 52 tb 24

Instumentos para 1a Gestin de Calidad en los centros educativos 93

Para comenzar La elaboracin del diagrama, en el eje vertical, ala iz-qurerda, se incluye elnmero total de casos. En este ejemplo, el de profeso-ris qre han expresado su opinin sobre Ia incidencia de cada una de las cau-sas, que estn representadas en el eje horizontal. Se realiza el diseo como enun diagrama de barrasz pero situando las columnas unas junto a otras y demavor a menor.

25-23-22-21

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17-16

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12-11-10-3-t-

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Tlempo de Formacin Evaluacintrabaio en

Figura 9E :,: :rr::i: a:

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ilrre :!tq. r@EO

l:.a i-ez diseadas 1as columnas, a la derecha, en contacto con Ia ltima,r= ::-

-: -,:ea de los porcentajes.ElT00Vo se sita a Ia altura del25, es decit:=- :--::- j= ;asos, Este eje de la derecha, como se refleja en ia figura 9 per-::':E -.-a-.1:ar:l peso porcentual de cada uno de los conceptos. Elporcentajea;.rn,raio esi representado por una lnea de puntos a partir de la segundaL1IA.

La lnea de valores acumulados Parte del punto 0 de la lnea de frecuen-ci.as iotales, es decir, del nguio inferior izquierdo del diagrama. El primer-ET.ento se ftaza hasta el vrtice suPerior derecho de la primera columna, a,' i:::a ce 13 frecuencias.

-:^ -a ait.:a alcanzada se suma el valor de la segunda columna y se ob-::.:.e e- :.--le\-o nir-eI de llegada, es decir, 19. Este procedimiento se repite con-as ;er.s .r''luxnnas, con 1o que el ltimo trazo de 1a Inea termina en elp:n:c ms alto de la escala de porcentajes, correspondiendo al1,00Vo de lasi-recuencia-..

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94 M4 D. Peralta Otiz

De esta manera se puede sealar cules son las causas que se considerancon ms peso y estn ocasionando e1 efecto que analizamos.

En nuestro ejemplo, la primera causa representa el52% del total, las dosprimeras e|767o y as sucesivamente.

Esta representacin pone de relieve los aspectos ms importantes quedeberan centrar la atencin: el tiempo dedicado al trabajo de programaciny el tiempo de trabajo en equipo, que representan aproximadamente las trescuartas partes y se aproximan al80%.

Puede ser necesario, ya centrados en los aspectos importantes, reahzarotros anlisis que permitan seguir avanzando. Por ejemplo, el equipo de pro-fesores, por niveles, se plantea detectar en qu reas los alumnos obtienenpeores resultados con el fin de centrar su atencin en los aspectos anteriores(tiempo de programacin y tiempo de trabajo en equipo) en las reas deaprendizaje ms afectadas. Para este segundo aniisis se r..uelve a utilizar eldiagrama de Pareto.

Los profesores de 6q de Educacin Primaria han recogido los siguientesdatos sobre los alumnos que no han alcanzado los objetivos en cada una delas reas de aorendizaje:

Tabla 4

En la Figura 10 se presenta el diagrama de Pareto elaborado con los da-tos recogidos en la Tabla 4, que hacen referencia al nmero de alumnos queno han superado los objetivos de aprendizaje en cada una de las reas.

Este segundo diagrama permite centrar an ms la atencin del equipode profesores que, segn el proceso realizado hasta ahora, comenzaran apianificar el trabajo dedicando ms horas a Ia programacin de objetivos enlas reas de Matemticas, Lengua Castellana y Conocimiento del Medio Na-tural y Social.

@ narcea. s. a. de ediciones

Conocimientodel medionatural y

social

Flrcanin EducacinFsica

LenguaCastellana

LenguaExtranjera

MatemticasArtstica

N.e de alumnosque no hanalcanzado losobjetivos

1b 5 10 32 24 38

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tnstrumentos para La Gestin de Calidad en los centros educativos 95

Figura 1O

LA FASE DqgMOMENTOT LA ACCINEn esta fase se trata de hacer, es decix, aplicar lo que se ha determinado en Iafase Plan. Para esto es necesario realizar pruebas que puedan confirmar sison correctas las hiptesis iniciales

Para esto conviene prever cuatro pasos:

-

Comprobar si las soluciones propuestas requieren una formacinprevia de las personas implicadas para poderlas aplicar y, en su caso,hacer posible esta formacin.

-

Aplicar las medidas correctivas o soluciones previstas y verificar quese aplican en la forrra que se han diseado.

-

Introducir modificaciones si el resultado de las medidas correctivasno es positivo. Para esto es importante aplicar la evaluacin proce-sual, es decir, planificar de modo sistemtico Ia recogida de datos,con indicadores precisos que permiten comprobar si eI proceso siguel,a orimtacin adecuada.

-

Anotacin y registro del trabajo realizado y de los resultados obteni-dos.

Es conveniente que el plan diseado quede expresado por escrito. Porconcreto y fcil que parezca, el hecho de escribirlo ayuda a clarificar y a te-

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Matemticas L, Castellana C, del Medio L. Extraniera Ed. Fsioa Ed. Artstca

96 M4 D. Peralta Otiz

ner en cuenta todos los aspectos que intervienen en el proceso y es en estemomento cuando, en muchas ocasiones se termina de perfilar el plan, auncuando el anlisis anterior se haya realizado de modo riguroso.

Un modo sencillo y gil consiste en reflejarlo en un cuadro en el que apa-rezcar. con claridad las actividades que conlleva el plan, 1os recursos necesa-rios, quin se responsabllizay el tiempo sealado.

Tabla 5Plan de accin sobre

LA FASE CHECKVERIFICACINEs la fase de verificar. Su sentido se encuentra en Ia necesidad de controlar oerraluar si 1o que se ha definido se desarrolla correctamente, de acuerdo conlo planificado y cules son sus efectos. Se identifica con una evaluacin pro-cezual. En definitiva consiste en preparar todas las verificaciones necesariaspara confirmar la efectividad de todo 1o preparado en 1a fase Do. Esta verifi-iacin se realiza a travs de dos acciones fundamentales:

-

La primera consiste en realizar una comparacin con la situacin an-teribr a iniciar el proceso con el fin de verificar Ia eficacia de las me-didas correctivas utiiizando los mismos parmetros de valoracin.Para realizar este anlisis comparativo se puede volver a utilizar eldiagrama de Pareto y comparar con eI realizado anteriormente. Porejemplo, los profesores de 6q de Educacin Primaria, despus de ha-ber dedicado ms tiempo al trabajo de programacin a 1o largo de untrimestre recogen ios datos sobre los alumnos que no han superadoios objetivos y comParan el resultado con el anterior.

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Fechas objetivoinicioffinal

Fuente: Schargel, F. P (1996), pg.23

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