INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE

Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Nivel Superior según Acuerdo Secretarial 15018, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y LA CULTURA

“La producción de aprendizaje significativo en los sujetos asistentes a centros comunitarios de inclusión digital:

Estudio de caso Punto México Conectado Guadalajara”

Proyecto de Tesis II Presenta

Lic. Carlos Carballar Vázquez

Director de Tesis Dra. Diana Sagástegui Rodríguez

Tlaquepaque, Jalisco. Abril 2015

  2  

“La producción de aprendizaje significativo en los sujetos asistentes a centros comunitarios de inclusión digital:

Estudio de caso Punto México Conectado Guadalajara”

• Resumen

A partir de la implementación de planes y políticas a nivel internacional y nacional que impulsen la inclusión digital, así como la búsqueda de la educación a lo largo de la vida y la enseñanza técnico profesional, es cómo se da el surgimiento de centros de inclusión digital llamados Puntos México Conectado. Esta investigación aborda un problema que involucra al proceso de aprendizaje que realizan los sujetos asistentes a un centro de inclusión digital en Guadalajara, Jalisco. Al ser un fenómeno interdisciplinar, entre comunicación, educación y sociología, se establecen los conceptos de aprendizaje significativo (Ausebel, 1983), así como el de relación con el saber (Charlot, 1997) como los ejes de comprensión teórica de esta problemática. De igual forma se elaboró un estado del arte que da cuenta de tres apartados temáticos: los telecentros como estrategia de inclusión social y digital, las políticas públicas para la Sociedad de la Información, así como las tecnologías digitales y su incorporación en sistemas educativos. El marco metodológico planteado da cuenta del un abordaje cualitativo, a partir de observación participante, grupo de discusión así como entrevistas semi-estructuradas. Se incluyen las consideraciones éticas, los recursos necesarios, así como un cronograma de trabajo que permiten mostrar el proceso de trabajo esperado, así como el nivel de avance en cada una de las fases futuras de esta investigación. Palabras clave: centro comunitario, inclusión digital, aprendizaje significativo, relación con el saber, tecnologías digitales, educación a lo largo de la vida.

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Índice Introducción 4 Problema de investigación 5

• Objetivo 13 • Justificación 14 • Pregunta de investigación 14 • Hipótesis de trabajo 15

Marco Teórico 15

• David Ausebel y el aprendizaje significativo 15 • Bernard Charlot y la relación con el saber 17

Estado de la cuestión 20

• Los centros comunitarios como estrategia de inclusión digital y social. 21 • Las políticas públicas para la inclusión en la Sociedad de la Información. 25 • Las TICS y su integración en procesos educativos. 28

Metodología 31

• Universo/muestra de estudio 32 • Plan de obtención de información 33 • Plan de procesamiento de información 34

Consideraciones éticas 34 Recursos 35 Cronograma de trabajo 36 Referencias 38 Anexos 43

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Introducción

Mi formación como comunicador me he podido acercar de manera práctica a la

producción y gestión de diversos medios de comunicación, tanto desde el lado

periodístico como del lado institucional, por lo que nunca he sido indiferente ante la

innovación respecto a la producción como al entendimiento de los medios, tanto

masivos como digitales.

En el año 2011 comencé a colaborar con Ambulante Gira de Documentales y a partir de

ese año hasta el 2014 es que desde el área de difusión y prensa pude estar

participando en este evento que tiene una función social, la cual es generar conciencia

a partir de la exhibición de documentales.

Este suceso, en conjunto con mi ejercicio profesional en el área de la comunicación, me

hizo pensar en la posibilidad de considerar a los medios –y ahora a las tecnologías

digitales- como herramientas útiles para poder generar aprendizajes y que una vez en

el sujeto, pudiera movilizarlo hasta lograr que éste se integre, participe y forme parte de

la sociedad.

De tal forma que al ir navegando por este mar de la investigación y tras tocar pared con

diversos intentos frustrados de construcción de problemática, pasando desde

programas internacionales de alfabetización digital o evaluación de políticas públicas,

es que me topo con un espacio en donde no sólo se tiene acceso a las tecnologías,

sino que además incluye una oferta de formación y aprendizaje.

Este suceso me ha hecho recuperar mi visión y sobre todo mi intención por adentrarme

en esta maestría, de tal forma que este documento no sólo funciona como un avance

de mi proyecto de investigación, sino también como un posicionamiento sobre mi

formación como futuro investigador, en donde veo una gran posibilidad de fortalecer la

educación con las tecnologías digitales, sin embargo es necesario considerar que no

son la utopía hecha dispositivo, sino que son herramientas que justo permiten hacer lo

que yo estoy haciendo en este momento: construir significado.

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Problema de Investigación

To look is one thing, To see what you look at is another,

To understand what you see is a third, To learn from what you understand is still something else:

To act on what you learn is all that matters.

Proverbio taoísta.

Fue en el año de 1943, en pleno período de la Segunda Guerra Mundial cuando

comenzó a funcionar la primera computadora electrónica y programable digitalmente en

el mundo, que llevó por nombre Colossus1. En México, fue en el año de 1958 cuando

llegó la primera computadora a México, la cual fue instalada en la Universidad Nacional

Autónoma de México2 (UNAM) y era de la marca IBM.

A 72 y 57 años respectivamente de esos dos sucesos, es prácticamente difícil no

pensar en los cambios que han generado las tecnologías digitales en nuestras prácticas

sociales tanto individuales como colectivas, por lo que los esfuerzos por integrar dichas

herramientas a las actividades diarias han sido desde distintos campos tan diversos

como lo es la economía, la salud, el comercio, el turismo o la educación, por sólo

mencionar algunos.

Es en este último campo, en donde los gobiernos federales así como instituciones

internacionales han intentado generar políticas públicas que permitan integrar las

tecnologías digitales dentro de procesos y sistemas educativos, intentando formar o

consolidar Sociedades de la Información y el Conocimiento3.

Las Sociedades de la Información se pueden entender como aquellas sociedades que,

a partir de la tecnología y capacidad de conexión, buscan que sus individuos tengan

acceso a producción, procesamiento y distribución de la información (UNESCO, 2005).

                                                                                                               1 Ver más en: http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2012/03/120309_tecnologia_computadora_colossus_aa 2 Ver más en: http://www.lajornadadeoriente.com.mx/2008/01/28/puebla/s1arr09.php 3   De acuerdo con la UNESCO (2005), es más preciso denominarlas en plural –como sociedades- ya que se rechaza el precepto de poder lograr un modelo único listo para usar y que considere la diversidad cultural.  

  6  

Este punto de vista llega a ser determinista en cuanto a la tecnología, ya que no

considera que la información en sí misma no es conocimiento. Mientras que las

Sociedades del Conocimiento son aquellas que tienen la “capacidad para identificar,

producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar

los conocimientos necesarios para el desarrollo humano” (UNESCO, 2005:29). Este

concepto no sólo abarca dimensiones tecnológicas, sino también de tipo social, ético,

económico y político.

Estos conceptos de Sociedades de la Información y el Conocimiento buscan eliminar o

reducir la brecha digital, entendida como una fragmentación no uniforme entre las

personas que tienen acceso y saben utilizar las tecnologías digitales, con las personas

que aún no saben cómo utilizarlas o no tienen acceso. Crovi (2004) manifiesta cinco

dimensiones de la brecha digital4:

a) Tecnológica, referida a la infraestructura material disponible así como al grado de

actualización de dicha infraestructura.

b) De conocimiento, vinculada a las habilidades y saberes que deben poseer los

individuos para apropiarse adecuadamente de nuevos medios y de las TIC.

c) De información, dimensión en la que es posible distinguir dos sectores sociales:

uno sobreinformado, con acceso a diferentes medios y generaciones tecnológicas; y

otro desinformado, con acceso limitado a las innovaciones tecnológicas, sus

actualizaciones y sus contenidos.

d) Económica, por la falta de recursos para acceder a las TIC que se manifiesta

tanto a nivel personal, como entre los sectores gubernamentales y algunos privados.

                                                                                                               4  Como indicador de la brecha digital es frecuente considerar la conectividad a Internet que tienen las personas. Para contextualizar, es importante mencionar que, de acuerdo con el Informe sobre Medición de la Sociedad de la Información 2014 elaborado por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), en el último año, el número de personas que utilizan el Internet fue casi de 3000 millones de personas, en comparación con los 2700 millones que lo utilizaban a finales de 2013. Sin embargo la contraparte se presenta cuando 4300 millones de personas no ‘están conectadas’ a Internet y el 90 por ciento de ellas viven en países que aún se encuentran en desarrollo.  

  7  

e) De participación, que significa que los recursos aportados por las innovaciones

tecnológicas puedan emplearse en un contexto democrático, con un marco legal y

social adecuado, que permita a los individuos y a las naciones igualdad de

oportunidades para expresarse e intervenir en las decisiones de un mundo global.

(Crovi, 2004:17).

A partir de estos paradigmas es que los gobiernos federales de distintos países, han

planeado y ejecutado políticas públicas, entendidas como “cursos de acción o flujos de

información relativos a un objetivo público” (CEPAL, 1999), en diversos ámbitos, como

lo son los modelos 1 a 15 de dotación de computadoras, así como sistemas de

educación continua y flexibilidad educativa para el estudiante.

Estas políticas públicas también son llamadas de inclusión digital, las cuales pueden

definirse como un “conjunto de políticas públicas relacionadas con la construcción,

administración, expansión, ofrecimiento de contenidos y desarrollo de capacidades

locales en las redes digitales públicas, en cada país y en la región” (Robinson,

2003:127).

Este concepto se identifica más como un ámbito relacionado a las políticas que brindan

equidad social, acceso igualitario a los recursos y equilibrio de oportunidades (Lago,

2012). De tal forma que si bien, la inclusión digital se ha ligado a aspectos tecnológicos,

también tiene que ver con el ámbito de la inclusión social, derivado del acceso, uso y

apropiación que cada sujeto haga o no de las tecnologías.

En México durante el sexenio de Vicente Fox como presidente (2000-2006), a partir del

entonces creado Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT),

fue que se decide generar una política educativa para facilitar el acceso gratuito a las

tecnologías digitales. Dicho consejo tenía algunos elementos centrales a cumplir:

“la creación de un sistema nacional que ofrezca opciones para la educación durante

toda la vida y la capacitación, la reducción del rezago educativo de jóvenes y

                                                                                                               5  Los modelos 1 a 1 son llamados así ya que tiene como base proporcionar una computadora por alumno. Tiene su origen en el sistema One Laptop per Child (OLPC), creado por Nicolás Negroponte, que tiene como base proporcionar una computadora de bajo costo a estudiantes en países en desarrollo.

  8  

adultos, así como la modernización tecnológica y el apoyo de las tecnologías de

información, aprendizaje y comunicación” (Salinas, Porras, Santos y Ramos,

2004:83).

En esta política lo relevante fue “ofrecer el acceso a tecnologías de cómputo, Internet,

video satelital y materiales educativos de forma masiva y gratuita a la población pobre

en rezago educativo, mediante la instalación de ‘plazas comunitarias’ en comunidades y

barrios de todo el país” (Salinas et al, 2004).

Este programa llamado e-México (la ‘e’ se debe a electrónico), tenía como meta instalar

20,000 plazas comunitarias para el año 2006, por lo menos una por municipio. Dichas

plazas comunitarias eran espacios en que jóvenes y adultos de 15 años o más sin

educación básica, iban a encontrar una oferta de contenidos educativos que les

permitiera obtener una formación adecuada para obtener un trabajo. Dichas plazas

comunitarias contaban de tres secciones: una presencial, para uso de material impreso;

una de video, para recibir la señal de EDUSAT, que es una red de televisión educativa

vía satélite; y finalmente una sala de cómputo con acceso a Internet (ibíd).

Este programa recibió críticas principalmente por concebir que, a partir de garantizar la

disponibilidad y acceso a tecnologías digitales, se iba a poder generar un aprendizaje

en jóvenes y adultos y por tanto mejorar el desarrollo de las comunidades pobres en

donde serían instaladas dichas plazas, y por ende a la sociedad. Además por no

concebir de manera integral un plan formativo que, a la par de la conectividad y uso de

tecnologías, permitiera generar un desarrollo en comunidades donde en ocasiones no

se tiene ni siquiera cobertura de educación básica.

Desde finales del 2013 en México se han presentado varias políticas públicas y

programas de inclusión digital, que se enfocan a diversos aspectos como el gobierno

digital, el comercio, turismo, seguridad, salud y en menor medida educación. De

manera transversal dichas políticas tienen como eje principal el lograr generar

infraestructura en telecomunicaciones para ‘conectar’ a la mayoría de la sociedad.

Basado en tal objetivo, fue creado el programa México Conectado que se compone de

dos partes: el primero se trata de garantizar el abastecimiento de redes de

  9  

telecomunicaciones a nivel federal, estatal y local para generar conectividad entre

distintos sitios y espacios públicos, como son escuelas, centros de salud, bibliotecas,

parques, entre otros. De acuerdo a cifras dadas por dicho programa, actualmente

existen alrededor de 250 mil sitios y espacios públicos6, los cuales se intentará dotar de

Internet de banda ancha.

Gráfico 1: Sitios y Espacio Públicos Conectados. Tomado de:

http://www.mexicoconectado.gob.mx/index.php/sobre-mexico-conectado

Mientras que la segunda parte se concentra en la creación de centros comunitarios

denominados Puntos México Conectado, en donde no sólo se provea el servicio de

                                                                                                               6  Ver más en: http://www.mexicoconectado.gob.mx/index.php/sobre-mexico-conectado

  10  

Internet de banda ancha, sino que también existe un programa educativo enfocado no

sólo en el área de la computación, sino también en áreas como la enseñanza del inglés,

robótica, electrónica, etc.

Estos centros de inclusión digital7 fueron inaugurados el pasado 26 de marzo por el

presidente Enrique Peña Nieto en la ciudad de Tlaxcala. Estos Puntos México

Conectado8 son un programa del Gobierno de la República, llevado a cabo por la

Secretaría de Comunicaciones y Transportes, que intenta promover la inclusión digital a

partir de la creación de 32 espacios –actualmente uno en cada capital de cada entidad

federativa- en donde las personas además de poder conectarse a Internet, también

puedan tomar cursos y realizar actividades en donde se practique el manejo de las

tecnologías digitales. A diferencia el programa e-México, estos centros se utilizan como

espacios donde se capacita y se fomenta la educación digital e innovación en distintas

áreas como lo es la computación, el inglés, la robótica, la electrónica, etc. Esto a partir

de diversos cursos9 que están divididos por área temática, rango de edad, duración, así

como objetivos específicos.

El Punto México Conectado Guadalajara cuenta con 6 salones con un cupo de 20 a 40

personas y, al igual que los demás centros en el país, abrió sus puertas a partir de

finales de marzo del actual año. Este centro correspondiente a la ciudad de

Guadalajara, Jalisco10 está localizado muy cerca de la Expo Guadalajara, el cual es un

centro de convenciones y magnos eventos y es una zona en donde se concentran gran

cantidad de hoteles, restaurantes y comercios.

La formación de un centro de inclusión digital como éste parece responder, no sólo a

compromisos realizados por el actual presidente Enrique Peña Nieto11, sino además a

                                                                                                               7 Ver más en: http://puntomexicoconectado.mx/#section-puntos 8  Ver más en http://pmc.gob.mx/dudas 9  Ver Anexo 3 “Tabla de cursos y actividades de los Centros de Inclusión Digital Punto México Conectado”.  10  Ver Anexo 1 “Mapa de ubicación del Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado Guadalajara”. 11  De acuerdo a la página web de Puntos México Conectado, la creación de estos centros de inclusión digital responde al compromiso presidencial no. 107 de crear de una red nacional de centros comunitarios de capacitación y educación digital.

  11  

distintas estrategias y recomendaciones que son parte de agendas internacionales

como lo son las Metas Educativas 2021, elaboradas por la Comisión Económica para

América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Entre los campos o acciones que cubren las Metas Educativas 2021, las cuales se

establecen en el documento final12, específicamente hay dos estrategias que se

relacionan con la creación de este tipo de centros comunitarios de inclusión digital: la

Educación Técnico-Profesional (ETP), así como la Alfabetización y Educación a lo largo

de la vida.

La Educación Técnico-Profesional (ETP), se debe pensar en relación al desajuste que

existe entre la educación que se recibe o adquiere, frente a la oferta de empleo

existente (OEI, 2010). A esta contradicción se le deben sumar aspectos como el

género, el nivel social así como el lugar de origen como aspectos que influyen en el

tener la educación necesaria para encontrar un trabajo adecuado. Sin embargo el

aumento en el uso de las tecnologías digitales, así como la especialización presentan la

necesidad por adquirir conocimientos que les permitan integrarse al campo laboral, y

pareciera ser que también al campo social, ya que las tecnologías no sólo se restringen

al trabajo, sino que sobrepasan a otras esferas de la vida cotidiana.

La Alfabetización y Educación a lo largo de la vida presenta también características que

permiten reconocer algunos de los factores que dieron origen a los centros de inclusión

digital, como lo son la necesidad de dotar de conocimientos a las personas con el fin de

que puedan vivir y obtener un trabajo, participar en la sociedad y seguir en un

aprendizaje continuo durante su vida (OEI, 2010). En ese sentido, la alfabetización y

educación a lo largo de la vida está visto como un aprendizaje continuo enfocado a

cubrir las necesidades funcionales de las personas en su contexto social, laboral o                                                                                                                12   En el documento aparecen un total de 11 campos o acciones a cubrir con las Metas Educativas 2021: Gobernabilidad y participación social, Educar en la diversidad, Atención integral de la primera infancia, Garantizar el acceso a al educación, Una apuesta integral por la calidad de la enseñanza, Educación Técnico-Profesional (ETP), Alfabetización y educación a lo largo de la vida, Desarrollo profesional de los docentes, Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica, Invertir más e invertir mejor y Seguimiento y evaluación del Proyecto Metas Educativas 2021.

  12  

comunitario. Por lo que dicha enseñanza está enfocada en el sujeto, ya que es él quien

puede extender sus conocimientos de manera continua tanto en procesos de formación

como a través de sus experiencias en cuanto al uso de dichos conocimientos.

De tal forma que las Metas Educativas 2021, si bien presentan acciones relacionadas a

la educación, consideran la inclusión social -entendida como un proceso que facilita el

acceso a oportunidades y recursos a aquellos que se encuentran excluidos

socialmente, con el fin de integrarlos a la sociedad con una mejor calidad de vida-

como elemento para mejorar el desarrollo de las sociedades.

Es pertinente mencionar que la exclusión social se ejerce cuando se le incapacita al

individuo de poder participar y tomar decisiones en las estructuras de su contexto social

a nivel político, social y económico (Buvinic, Mazza, Pungiluppi, Deutsch, 2004). Ésta

suele tener como indicadores la medición de pobreza, el acceso a servicios sociales, el

acceso a infraestructura física, el nivel de participación social y política, así como el

estado justicia social y violencia (ibíd).

Dado el antecedente del programa de plazas comunitarias e-México, encontramos que

no se puede pensar que el incorporar las tecnologías educativas dentro de procesos

formativos no funciona sino se piensa “por qué se necesitan, para qué se usarán y qué

objetivo se desea conseguir con ellas” (SITEAL, 2014).

Por lo que al conocer que los centros de inclusión digital México Conectado, me surge

el interés de que se hayan concebido con un programa formativo basado en un sistema

de educación continua que permita tanto a niños como adultos el tener una educación a

lo largo de toda la vida y en donde se pueda lograr un aprendizaje con y a través de las

tecnologías digitales.

Ante esta situación, como investigador me resulta pertinente considerar que -bajo los

ejes de inclusión digital y social que se crearon estos centros de inclusión digital,

además de la innovación de integrar cursos y actividades formativas en torno a las

tecnologías digitales- se deba estudiar la forma en cómo se está realizando el proceso

de aprendizaje de los asistentes a dicho centro asentado en Guadalajara, además de

  13  

conocer la motivación y la forma en cómo dicho aprendizaje es usado en su contexto

social, laboral, educativo y cultural.

Por lo que una vez realizada la presentación de mi problema de investigación, puedo

establecer que mi objeto de investigación es el proceso de producción de aprendizaje

en los sujetos dentro de un espacio como el centro de inclusión digital.

El aumento en el uso de tecnologías digitales en México va en ascenso13, sin embargo

a partir de este espacio de educación digital situado en Guadalajara, encuentro la

pertinencia de conocer qué es lo que están aprendiendo, así como conocer la forma en

cómo dichos aprendizajes les permite ser incluidos social y digitalmente.

Objetivo

A partir del planteamiento del problema de investigación es que el objetivo para este

proyecto de investigación es el siguiente:

Identificar el proceso a través del cual, los sujetos que toman cursos en el Centro de

Inclusión Digital Punto México Conectado Guadalajara, producen un aprendizaje

significativo, así como conocer la manera en cómo los sujetos establecen una relación

con el saber ahí adquirido.

                                                                                                               13   De manera nacional, para tener una perspectiva de cómo se están utilizando estas tecnologías en nuestro país, podemos mencionar el Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México 2014 que realizó la Asociación Mexicana de Internet (AMPICI), el uso de Internet en nuestro país aumentó un 13% en el 2013 respecto al 2012 y año con año esta cifra ha ido en aumento. Asimismo el promedio de años que tiene un internauta utilizando el Internet es de 6 años, en donde el uso del correo electrónico y la búsqueda de información son las principales actividades que lo dirigieron al uso de esta herramienta. Es importante mencionar que el tiempo de conexión de un internauta en el 2013, en promedio fue de 5 horas y 36 minutos al día, aumentado 26 minutos en comparación al resultado del 2012. Como dispositivos de conexión se encuentran la computadora, tanto laptop como PC, pero es importante mencionar que en segundo lugar los internautas se conectan por medio de su smartphone. De los hijos de padres internautas, se puede mencionar que 8 de cada 10 niños utilizan el Internet en la escuela; y la edad de 10 años es el promedio en que se convierte un niño en internauta. (AMIPCI, 2014).  

  14  

Justificación

El problema que planteé anteriormente surge a partir de tres sucesos clave: la

necesidad de incorporación de tecnologías en la sociedad que establecen

principalmente organizaciones y documentos internacionales, la creación de políticas

públicas y programas de inclusión digital en México que enfatizan la conectividad, así

como las metas educativas que consideran el impulso a la educación a lo largo de la

vida y la formación técnico-profesional.

Dado que este programa, a diferencia de otros similares como e-México, sí contempla

la parte de formación/capacitación, considero vital el prestar atención al proceso de

aprendizaje que se realizan o no los asistentes a los cursos del centro de inclusión

digital. Esto con el fin de conocer si los aprendizajes que puedan o no producir les

permitan estar incluidos social y digitalmente y trasciendan más allá de alguna de las 6

aulas que se ubican en el centro, y puedan ser utilizados en sus actividades cotidianas.

De tal forma que, considerando que actualmente ya se realizan acciones que intentan

generar espacios de aprendizaje con y a través de las tecnologías digitales, el enfocar

mi mirada en este problema y objeto de investigación brindará aportes no sólo a los

procesos de incorporación de tecnologías en la educación, sino a la forma en cómo el

sujeto produce aprendizajes al entrar en contacto con este espacio formativo, además

de la posibilidad de obtener resultados en torno a las motivaciones e intereses de los

visitantes por este tipo de formación y sus expectativas en torno al uso de dichos

aprendizajes.

Pregunta de investigación

A partir de la definición de mi problema es que mi pregunta de investigación resulta de

la siguiente manera:

¿De qué manera se produce un aprendizaje significativo en los sujetos que toman

cursos en el Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado Guadalajara y cómo

es que el sujeto establece la relación con el saber ahí adquirido?

  15  

Hipótesis de trabajo

Mi hipótesis de trabajo parte del siguiente supuesto:

Los sujetos que toman cursos dentro del Centro de Inclusión Digital Punto México

Conectado Guadalajara producen aprendizajes significativos así como múltiples

relaciones con el saber, ya que su entorno fuera del centro les permite asimilar de

manera práctica los aprendizajes que aplican para solventar sus necesidades laborales,

educativas, sociales o culturales.

Marco Teórico

El marco teórico de esta investigación está centrado en dos autores: David Ausebel,

médico y psicólogo norteamericano especializado en psicología de la educación; así

como Bernard Charlot, pedagogo francés, investigador del área de ciencias de la

educación.

• David Ausebel y el aprendizaje significativo

Aprender si bien es un proceso a partir del cual se adquiere un conocimiento o una

habilidad, no implica que éste sea significativo para el sujeto que se apropia de dicho

saber.

La perspectiva teórica que elaboró Ausebel (1983) va más allá de la concepción

conductista de la educación y está basado en una perspectiva constructivista, en donde

el sujeto a partir de su experiencia ‘construye’ significados. Es por eso que al aprender

un saber no siempre se producirá un cambio de conducta, sino que se puede generar

un significado construido por el sujeto. Sin embargo no toda información, contenido o

habilidad es aprendida, ya que no todo es significativo.

De tal forma que resulta necesario conocer qué es considerado un aprendizaje

significativo, el cual es un término que fue desarrollado por Ausebel. Este autor refiere

  16  

que para que se pueda producir un aprendizaje significativo, se debe tener una cantidad

básica minima de información sobre él, un conocimiento previo que sirva como fondo

para almacenar un saber mucho mayor. Este fondo o acervo previo dependerá de la

estructura cognitiva que el sujeto posea, es decir de los conceptos o ideas que un

individuo tenga sobre un área en específico.

Sin embargo dicho proceso en el que se produce un aprendizaje significativo puede ser

de dos vías: la primera es a partir de la asimilación, en donde el sujeto ajusta dichos

conocimientos en su estructura conceptual ya existente. Y la segunda es a partir de

desplazamiento, en donde el conocimiento nuevo remueve al conocimiento previo o que

sirvió como anclaje.

De manera contraria al aprendizaje significativo, se encuentra el aprendizaje mecánico

en el cual los conocimientos se almacenan y no generan interacción con estructuras

cognitivas previamente almacenadas. Esta forma de aprendizaje justamente no es

significativa ya que es cómo ingerir algo sin procesar y en esta forma no genera

significado construido.

Ausebel (1983) plantea que el alumno debe manifestar una disposición para relacionar

y asimilar los conocimientos nuevos con los previos. De tal forma que el material que se

utiliza en el proceso de aprendizaje debe tener significado lógico, y que haya

disposición para el aprendizaje significativo, en donde el alumno muestre interés por

relacionar dichos conocimientos con su estructura cognitiva.

En relación a los tipos de aprendizaje significativo, podemos mencionar 3 tipos: de

representaciones, de conceptos o de proposiciones. Los de representaciones consisten

en asignar significados a símbolos; los de conceptos son aquellos objetos, eventos o

situaciones a los que se les asigna algún símbolo; y los de proposiciones implican la

asimilación de palabras aisladas o combinadas (Ausebel, 1983).

La relevancia de dichos aportes es justamente que se enfoca en la manera en cómo el

sujeto significa los elementos que se encuentran inmersos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, así como los conocimientos que se llevan a la práctica.

  17  

De tal forma que si se tratara de ordenar la producción de un aprendizaje significativo

sería de la siguiente manera:

1. El estudiante aprende un contenido, habilidad, o relación.

2. Si existe un conocimiento previo, el sujeto se apropia de ese saber.

3. Si no existe un acervo mínimo de ese conocimiento, el sujeto lo desecha.

4. Si el conocimiento es conservado y puede hacer uso de él de manera posterior,

es un aprendizaje significativo.

Esta perspectiva teórica pone énfasis en que el sujeto pueda aprender a aprender y de

tal forma pueda él mismo construir significados en torno a dicho conocimiento.

• Bernard Charlot y la relación con el saber.

En esta investigación se debe de establecer que se enfocará en el sujeto, refiriéndonos

así a:

• “Un ser humano, abierto a un mundo que no se reduce al aquí y ahora, y a su

vez soportado por esos deseos, en relación con otros seres humanos, que son

también sujetos;

• Un ser social, que nace y crece en una familia (o un sustituto de la familia), que

ocupa una posición en un espacio social, que está inscrito en relaciones

sociales;

• Un ser singular, ejemplar único de la especie humana, que tiene una historia,

interpreta al mundo, da sentido a ese mundo, a su propia historia, a su

singularidad.” (Charlot, 1997:39).

De tal modo que este sujeto actúa en un mundo, tiene la necesidad de aprender, y al

mismo tiempo que él se produce a sí mismo, es producido a través de la educación.

Esta postura se debe a que Charlot (1997) intenta indagar en una sociología del sujeto,

una sociología que dé cuenta sobre la actividad del individuo sobre y en el mundo, en

tanto que sujeto individual y no solamente en tanto que es parte de un grupo.

  18  

Esta diferencia es clara frente a lo que propone Bourdieu, quién propone llamar al

individuo agente, en tanto que actúa desde una posición social en un espacio social

determinado. De tal modo que, bajo esta perspectiva no se puede estudiar la manera

en cómo el sujeto adquiere sentido del mundo, ya que cuando así lo realiza, según

Bourdieu sólo interioriza las relaciones de posición.

Sin embargo, el posicionamiento que se quiere realizar el proyecto va más allá de la

postura que pueda ocupar el sujeto en un campo específico, sino de la forma en cómo

su subjetividad y experiencias permiten establecer relaciones con el saber. Así es cómo

se va a poder hacer inteligible al sujeto en conjunto con su deseo a través de su

condición humana. Dicha condición se hace presente cuando un sujeto tiene un deseo,

comparte un mundo con otros sujetos y transforma con ellos ese mundo (Charlot,

1997).

Para comprender estos principios que se plantean para formar una teoría de la relación

con el saber, Charlot presenta varios conceptos elementales:

• Movilización: entendido como aquel movimiento que nos dinamiza desde el

interior. Es contrario a motivación, ya que ésta proviene desde el exterior.

Movilizarse implica recursos (fuerzas de sí), así como móviles (razones de

actuar).

• Actividad: entendido como el proceso que se realiza a partir de los móviles. No

es lo mismo que trabajo o práctica, ya que para realizar una actividad se requiere

tanto de trabajo (gasto de energía) como de práctica (acción finalizada y

contextualizada).

• Sentido: entendido como algo “producido por una puesta en relación, en el

interior de un sistema o en las relaciones con el mundo o con los otros” (Charlot,

1997:65).

Estos tres conceptos permiten dar cuenta de la forma en cómo se efectúa la relación

del saber con el sujeto, y cómo se establece en la subjetividad del sujeto.

  19  

Asimismo aprender en este proyecto de investigación es adquirir un saber, dominar un

objeto o una actividad, o entrar en formas relacionales. Sin embargo no necesariamente

cuando se está en un proceso de aprendizaje, se establece una relación con el saber.

En ese sentido el saber se puede considerar en tres fases: como relación, como

producto y como resultado. En tanto que el sujeto se ‘relaciona’ con su mundo, a la vez

hay una producción de la interacción entre sujeto y su mundo; y se crea el resultado de

esta interacción (Charlot, 1997).

Sin embargo no se pueden entender las relaciones con el saber, si no se tienen en

cuenta las figuras de “el aprender” –que según Charlot son más bien del saber. Dichas

figuras son 4: objetos-saberes, como los libros, obras de arte; objetos que se necesita

aprender para utilizar, como un lápiz o una computadora; actividades a dominar, como

leer o escribir; y dispositivos relaciones, en donde se establece cómo relacionarnos.

Cuando un sujeto está consciente de haberse apropiado un saber-objeto –que es

simplemente la objetivación del saber-, se establece un proceso de objetivación-

denominación.

La conceptualización teórica que propone Bernard Charlot precisamente da cuenta de

lo que significa aprender, saber y cómo se efectúan dichos procesos en el sujeto. Sin

embargo el elemento que establece un enlace entre dichos conceptos es justamente la

relación con el saber, la cual se puede definir como:

“El conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, un ‘contenido de

pensamiento’, una actividad, una relación interpersonal, un lugar, una persona, una

situación, una ocasión, una obligación, etcétera, ligados de alguna manera con el

aprender y con el saber. Por lo mismo, es también relación con el lenguaje, relación

con el tiempo, relación con la actividad en el mundo, relación con otros, y relación

consigo mismo como mas o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situación.”

(Charlot, 1997:91)

Esta relación con el saber, puede ser experimentada por el sujeto en distintas formas:

en relación con el deseo, el cual se adquiere cuando se tiene el placer por aprender y

saber; en relación con representaciones del saber, las cuales son contenidos de

  20  

pensamiento que nos remiten a algo que parece ser saber, pero no lo es propiamente.

Y finalmente en relación con otras relaciones del saber, las cuales son relaciones

sociales que se efectúan cuando está de por medio ‘el aprender’ (Charlot, 1997).

La construcción teórica de Bernard Charlot (1997) aquí presentada permite ir más allá

de una sociología del saber e ir hacia una sociología del sujeto, la cual permita estudiar

“al sujeto, en relación con otros sujetos, atrapado en la dinámica del deseo, hablando,

actuando, construyéndose en una historia y comprometido en un mundo donde ocupa

una posición” (Charlot, 1997:99).

De tal forma que el indagar en la relación con el saber que tienen los sujetos que

asisten a tomar cursos de educación digital en el centro de inclusión digital Punto

México Conectado Guadalajara permitirá obtener información que –de manera

interdisciplinar- den cuenta de la forma en cómo el sujeto se relaciona con el aprender-

saber, con otros sujetos, con el mundo y consigo mismo.

Estado de la cuestión

A continuación se presentará un avance de la revisión bibliográfica realizada hasta el

momento, la cual tiene como objetivo identificar los diversos enfoques, conocimientos

producidos, así como aspectos atendidos y no tomados en cuenta respecto a mi objeto

de investigación que es la producción de aprendizaje en centros comunitarios, así como

la relación con el saber presentada en sujetos dentro de procesos formativos.

En esta revisión se toman en cuenta trabajos con referentes empíricos que puedan

abonar al desarrollo de esta investigación. Se le dio preferencia a estudios realizados a

partir del año 2000. Las bases de datos consultadas fueron la Scientific Electronic

Library Online (SCIELO), la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe,

España y Portugal (REDALYC), Ebsco Host, así como las revistas Versión de la

Universidad Autónoma Metropolitana, la revista Sinéctica del Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y la revista Diálogos de la Universidad de

Guadalajara.

  21  

Los ejes temáticos en los que se ha dividido la revisión de literatura son los siguientes:

• Los centros comunitarios como estrategia de inclusión digital y social.

• Las políticas públicas para la inclusión en la Sociedad de la Información.

• Las TICS y su integración en procesos educativos.

• Los centros comunitarios como estrategia de inclusión digital y social. El primer estudio revisado en este apartado temático se titula “The new digital divide:

the confluence of broadband penetration, sustainable development, technology adoption

and community participation” elaborado por Armenta, Serrano, Cabrera y Conte (2012).

En este trabajo, se propone que consideran que el verdadero desarrollo que se puede

obtener en dichas comunidades, se realiza a partir de buscar un desarrollo sustentable

y fortaleciendo la participación de la comunidad. Por lo que ellos exhortan a voltear a

ver las dinámicas socioculturales de la población habitante de esas comunidades, ya

que ahí es donde se podrá resolver una forma más para que adopten las tecnologías.

Armenta et al (2012) plantean un modelo de implementación de políticas de inclusión

digital dividido en 7 etapas (identificación y evaluación de la condición socioeconómica

regional, factores externos con impacto en el desarrollo sustentable, identificación de

las tecnologías que favorezcan el desarrollo sustentable, análisis de la viabilidad

financiera para la infraestructura y desarrollo de las tecnologías, desarrollo e

implementación de un programa de adopción de tecnologías, desarrollo e

implementación de tecnologías enfocadas al desarrollo de la región, evaluación del

proyecto), las cuales pueden ser posibles gracias a la participación de la comunidad.

De la misma forma, los autores eligen un estudio de caso de dos centros comunitarios,

uno en San Miguel Tlacotepec en Oaxaca y otro en Vista, California, en donde dan

cuenta de las prácticas y errores que no permiten una apropiación de la tecnología.

Situaciones como las videoconferencias, en donde los habitantes de Oaxaca no sabían

utilizar o no estaban acostumbrados a la pantalla, así como la no participación de los

miembros más pequeños para asesorar a los ancianos, son ejemplos de las prácticas

  22  

que son resultado de no pensar en la comunidad como elemento central de un centro

comunitario tecnológico.

Este estudio permite conocer los aspectos a nivel de infraestructura e implementación

que debe considerar un centro comunitario, además de que enfatiza la importancia de

un programa educativo para la apropiación de las tecnologías, sin embargo no muestra

elementos relacionados con el aprendizaje o enseñanza que hubo o no dentro de la

comunidad, lo cual sería relevante conocer dado que ya cuentan con la infraestructura.

El segundo estudio revisado es el que se titula “Relationships and Connectedness:

Waek ties that help Social Inclusion through Public Access Computing” de Baron y

Gómez (2013). En este estudio internacional que tuvo un equipo de varios

investigadores tanto en la planeación como en el trabajo de campo, se indagó en la

forma en cómo los centros de computo de acceso público (PAC, por sus siglas en

inglés), ofrecen a sus usuarios, lo más valorado que es tener más información para

lograr relaciones más sólidas, mejor aprendizaje, y las transacciones efectivas.

Este estudio hizo uso de técnicas mixtas, combinando encuestas y entrevistas en cinco

regiones del país, para descubrir los beneficios de los centros de acceso público para

las comunidades marginadas. El trabajo de campo también incluyó grupos focales, así

como entrevistas semi-estructuradas con usuarios y asesores de los centros.

Este estudio se realizó entre los usuarios de las bibliotecas, telecentros, y cybercafe's

en Colombia, y mostró que las redes sociales y las relaciones personales también

pueden adquirir una dimensión comunitaria y una dimensión política. Al fomentar un

sentido de pertenencia y conexión con la comunidad, el uso de esos centros de acceso

público conduce a sentimientos de empoderamiento y desarrollo del capital social, dos

factores intangibles que son fundamental para el desarrollo comunitario. Estos

resultados aportan a ir construyendo nuevas visiones sobre los estudios de impacto de

las tecnologías digitales y la inclusión social.

Si bien este estudio es de tipo evaluativo y se realizó a gran escala, muestra muchas de

las características a nivel metodológico que pueden realizarse en mi objeto de estudio.

  23  

Además de que permite conocer otro enfoque más cercano al aprendizaje individual y

subjetividad de las personas que asisten a estos centros de acceso público.

El siguiente estudio revisado se llama “Community Technology Centers and bridging th

Digital Dvide” de Kaiser (2005). Este estudio tuvo como objetivo conocer cómo el

modelo de los centros comunitarios tecnológicos permitían confrontar la brecha digital.

De tal forma que a partir de un estudio evaluativo en la red de centros Triangle Area

Learning Centers (TALCs) en Raleigh Durham en Carolina del Norte, Estados Unidos,

fue que indagó en su objeto de estudio.

La metodología se planeó en dos fases: la primera a partir de encuestas realizadas a

los usuarios de la red de centros así como entrevistas a los gerentes de dichos centros

comunitarios. La segunda fase consistió en entrevistas con once gerentes y

organizadores de dicha red de centros comunitarios.

Como parte del análisis, el autor consideró la infraestructura y elementos que

componen al centro, como son los programas educacionales, el financiamiento y la

influencia en la comunidad.

El apartado que más generó interés por este estudio es el que se denomina Why the

users visit the Centers, en donde encuentra que las tres principales razones son para

mejorar sus habilidades para el trabajo, para practicar más tiempo en la computadora y

hacer tareas, así como para tener la oportunidad de incrementar su nivel educativo y

exposición a las computadoras e Internet. Estos centros comunitarios en el área de

Carolina del Norte están pensados para personas de comunidades marginadas.

Este estudio si bien contempla análisis de la infraestructura de los centros comunitarios,

permite indagar en las motivaciones de las personas que asisten al centro, por lo que

permite abonar a mi proyecto de investigación, ya que justamente reconoce que sí se

puede generar un proceso educativo en donde los asistentes estén verdaderamente

interesados en adquirir las habilidades y conocimientos para su vida diaria.

El siguiente estudio lleva por nombre “Uso de los Centros Comunitarios Digitales del

Sistema e-México: Caso de Gómez Farías, Jalisco México” y fue llevado a cabo por

  24  

Flores y López (s/f) y se enfoca en el estudio entorno al uso que se le dio a los centros

comunitarios digitales pertenecientes a los Telecentros del sistema e-México

implementados en el sexenio de Vicente Fox.

El objetivo de dicho estudio es indagar en el grado de preparación digital de una

comunidad como es Gómez Farías, en Jalisco, México. A partir de entrevistas a

profundidad realizadas a los promotores de tres centros comunitarios digitales de este

municipio permiten visualizar que no se contó en dichos centros con estrategias

adecuadas para el uso y la apropiación de dichas tecnologías de la información, por lo

que sólo se cumplió el fin instrumental del acceso a Internet y a las computadoras.

Dicho estudio estuvo basado en la guía propuesta por el Center for Internacional

Development de la Universidad de Harvard, en donde se presentan 19 categorías

clasificadas en 5 grupos: acceso a la red, aprendizaje interconectado, la sociedad

interconectadas, la economía interconectada y las políticas de red (Flores y López, s/f).

En las entrevistas realizadas a los promotores se les cuestionó sobre el perfil del

promotor, del usuario que asiste al centro, así como los servicios ofrecidos. El análisis

de contenido fue la herramienta que permitió la interpretación de esos datos.

Pese a que los promotores no realizan ninguna estrategia educativa o cultural, como

parte de las conclusiones se obtuvieron fortalezas (disponibilidad de acceso a las

tecnologías, infraestructura y atención permanente, énfasis en uso de las tecnologías

por parte de niños y jóvenes) y debilidades (impacto de manera individual no colectiva,

no hay acciones de inclusión para toda la comunidad, hay un uso -sin significado- de las

tecnologías).

Si bien este estudio se enfoca a los aspectos de enseñanza que existen dentro del

centro por parte de los promotores, considero que la serie de categorías que utilizaron

permiten dar cuenta de la relación que establecen los individuos con el centro, lo cual

también es parte del proceso de enseñanza. De la misma forma la metodología

realizada, permite visualizar cómo puede ser la forma más adecuada para el proyecto

que se está planteando en este documento.

  25  

La investigación titulada “Community Technology Centers: Narrowing the Digital Divide

in low-income, urban communities” elaborada por Servon y Nelson (2001) intenta dar

cuenta del trabajo que están realizando los centros comunitarios tecnológicos para

enfrentar los impactos económicos y sociales que conlleva el estar dentro de una

Sociedad de la Información. Las autores se enfocan los centros comunitarios que si

bien están ubicados en zonas urbanas, están asentados en zonas de bajos ingresos

económicos.

Además de realizar un análisis documental sobre el impacto económico y social que

conlleva no integrarse en una Sociedad de la Información, también desarrollan una

tipología de los centros comunitarios tecnológicos por organización y por metas. Por

objetivo encontraron que hay de tres tipos: acceso, alfabetización/entrenamiento, y

contenido. Mientras que por organización se encuentran los independientes y los que

son apoyados por agencias multiservicios. Este estudio de tipo exploratorio permite

establecer las bases del campo de los centros comunitarios tecnológicos, cómo son,

cómo se estructuran y cómo es que se puede participar en uno.

Considero que esta investigación justamente permite ver múltiples vetas de

investigación en torno a objetos de estudio similares, sin embargo creo que la visión de

tipificación de dichos centros sólo corresponde a un asunto de implementación y

evaluación y no necesariamente responde a elementos de inclusión social.

• Las políticas públicas para la inclusión en la Sociedad de la Información. El primer estudio revisado es el titulado como “Programas educativos de inclusión

digital. Una reflexión desde la Teoría del Actor en Red sobre la experiencia de Conectar

Igualdad (Argentina)”, elaborado por Dussel (2014). Tiene como objetivo revisar el

diseño e implementación de las tecnologías en la escuela, desde el programa Conectar

Igualdad que se realiza en Argentina. Dicho análisis lo realiza a partir de la teoría del

actor en red, ya que no sólo ve la implementación desde la política de manera

centralizada, sino hasta lo que concierne en las propias escuelas. Esto justamente

  26  

permite a la autora dar cuenta de los niveles y complejidad de incorporación de las

tecnologías en el sistemas educativo.

A partir de la Teoría del Actor en Red (TAR) y de la sociología política de las reformas

escolares de Tom Popkewitz, Dussel (2014) diferencia entre las escalas de

implementación, así como las interacciones entre actores, previstos y no previstos, que

participan en el proceso de inclusión digital. Enfocándose en el caso de Argentina,

analiza la implementación de la política pública, así como los movimientos o efectos

que se produjeron en los sujetos a partir de ella.

Finalmente se enfoca en una escuela secundaria argentina, en donde se han tenido

resultados exitosos en la implementación del programa Conectar Igualdad. Ahí Dussel

(2014) se centra en observaciones de clase, en el análisis de los relatos de profesores y

en lo que producen los alumnos.

Este estudio si bien no es viable dado que es un estudio evaluativo a gran escala,

permite reconocer en su metodología cualitativa realizada en el salón de clase un

abordaje que puede servir como ejemplo para el proyecto de investigación aquí

planteado, ya que se intenta indagar en la forma subjetiva de producir un aprendizaje

significativo y su relación con el saber.

El segundo estudio llamado “Las tecnologías digitales en las escuelas de América

Latina. Visión panorámica” elaborado por Sunkel y Trucco (2014) presenta un abordaje

panorámico sobre cómo se han incorporado las TIC en los sistemas escolares de

América Latina, esto con el fin de aportar hacia los procesos de tomas de decisiones

sobre las políticas públicas que guían estos procesos.

Los autores establecen que la mera introducción del equipamiento no garantiza el real

aprovechamiento del potencial educativo y formativo de las tecnologías. A partir de un

análisis multidimensional, se reconoce la interconexión entre el aprendizaje escolar y la

incorporación de las tecnologías, incluyendo los componentes que debiera tener una

política integral de informática educativa y las metas educativas principales a las que

debiera apuntar. Asimismo presentan una propuesta de una matriz para el análisis

multidimensional de políticas y programas de tecnologías en educación.

  27  

A partir de las dimensiones de equidad, calidad y eficiencia y de parámetros de

evaluación, que en este estudio son vistos como brechas, es cómo Sunkel y Trucco

(2014) plantean un estado sobre la evaluación del progreso de incorporación de las TIC

dentro de la educación en los países de América Latina.

Este estudio permite conocer distintas dimensiones que se consideran en un estudio

evaluativo y a un nivel de implementación. Sin embargo permite tener en cuenta las

condiciones a partir de las cuales se conciben las políticas y programas públicos de

inclusión digital y que tienen repercusión en los espacios de aprendizaje, por lo que las

categorías planteadas en este estudio, nos marcan parámetros respecto a lo que

también debe ser observable o notable en el centro de inclusión digital que se quiere

estudiar.

El tercer estudio de este apartado temático es el realizado por Choque (2012) y que

lleva por nombre “Evaluación del modelo 1 a 1 en Iberoamérica: efectos del uso de

computadoras portátiles en el aula”, en el cual analiza los impactos que ha tenido el

modelo 1 a 1 (una computadora por estudiante) implementado en educación básica en

varios países de Iberoamérica, a partir de la historización documental de los resultados

de evaluación que se han obtenido de algunos programas implementados en

Iberoamérica.

Este estudio tiene como hipótesis que, aunque la calidad educativa depende de todo el

esquema educativo, al integrar las computadoras en la educación básica, se puede

mejorar el desempeño académico de los estudiantes. Se menciona que ha habido una

mejora notable pero no contundente en el desempeño académico en los estudiantes en

las áreas de matemáticas, lenguajes y ciencias. Sin embargo aún no hay parámetros o

estándares indicadores que permitan evaluar los resultados de estos planes para

alinearlos de manera fija a acciones educativas de parte de cada estado.

Factores como el capital social, la comunicación, el trabajo en equipo, la autoestima, la

creatividad, el pensamiento y razonamiento abstracto, resolución de problemas,

motivación para la escuela, desarrollo de habilidades TIC, así como otros factores como

la reducción de la brecha digital y fomento de una mayor interacción de padres e hijos,

  28  

se han visto mejorados a partir de la integración de una computadora por niño, dentro

del aula (Choque, 2012). Sin embargo en las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencias

aún no hay resultados contundentes en cuanto a una mejora en calidad educativa. El

autor plantea que el reto actual es dotar al modelo 1 a 1 de un eje que aporte a la

calidad educativa de dichos países.

Este estudio de tipo documental permite dar cuenta de los factores que se han visto

mejorados en los sujetos, respecto a la calidad educativa de sus aprendizajes, por lo

que permite definir un marco de conocimientos a través de los cuales sí se han visto

resultados favorables o perjudiciales al momento de integrar tecnologías en la

educación. Esta investigación resulta contextual para considerar en qué áreas se

pueden lograr aprendizajes significativos, sin embargo deja una veta en indagar por qué

no existe una relación con los saberes de áreas como matemáticas, ciencias o

lenguaje.

• Las TICS y su integración en procesos educativos. El primer estudio de este apartado temático lleva por nombre “Identificación de

necesidades de formación docente en el uso pedagógico de Enciclomedia”, de

Enríquez, García y Alvarado (2010), quienes reportan una investigación que se realizó

en el ciclo escolar 2007-2008, la cual tuvo como base 3 objetivos: 1) realizar un

diagnóstico sobre el uso del programa Enciclomedia en escuelas primarias de la Ciudad

de México; 2) analizar buenas prácticas en torno al uso de dicho programa; y 3)

identificar necesidades de formación docente en relación al programa de Enciclomedia.

Este estudio diagnóstico se propuso dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué

características tienen los profesores y las escuelas estudiadas?, ¿cuáles son los

recursos de Enciclomedia que utilizan profesores y alumnos?, ¿qué nivel de

apropiación de la tecnología muestran los profesores que realizan buenas prácticas de

uso de Enciclomedia?, ¿qué necesidades de capacitación se identifican en relación con

la utilización de EM como instrumento mediador de procesos pedagógicos que

impulsen el potencial de aprendizaje de los alumnos? (Enríquez et al, 2010).

  29  

A partir de un estudio cuantitativo, en donde se entrevistó a una muestra de 127

profesores de 5º y 6º grados de primaria en escuelas públicas de la ciudad de México y

se realizó una videograbación de tres clases que fueron consideradas como “buenas

prácticas”, de las cuales se hizo un análisis de dos. Se obtuvieron como resultados que

la mayoría de los profesores utilizan a la Enciclomedia como un recurso didáctico

adicional y no como una herramienta mediadora dentro del proceso de aprendizaje.

Asimismo el uso limitado de esta herramienta, se debe a la capacitación deficiente que

recibieron dichos profesores y que por tanto afecta en la forma en cómo se apropian de

dichas tecnologías.

Este estudio ahonda en el hecho de que la Enciclomedia fue una herramienta

tecnológica que fue implementada sin conocer las necesidades reales de los

profesores, y por tanto se convierte en una imposición más que en un elemento aliado

para el docente.

Esta investigación permite reconocer el abordaje de estudio realizado hacia una

estrategia educativa como lo fue Enciclomedia. Si bien el enfoque de este estudio se

concentra en los sujetos formadores, permite visualizar elementos como la

videograbación que podrían dar cuenta del proceso de aprendizaje (en este caso

mostró los resultados del profesor). Los resultados de este estudio, además podrían

discernir en cuanto al abordaje que se quiere realizar en este proyecto de investigación

que se presenta en este documento, ya que la Enciclomedia fue una herramienta

concebida dentro de la educación formal a nivel básico, mientras que lo centros de

inclusión digital ofrecen educación continua a partir de cursos, por lo que los intereses y

prácticas de alumnos y profesores son distintas a los de este estudio de Enríquez et al

(2010)

El segundo estudio de este apartado temático se titula “Análisis de las competencias

básicas en TIC del profesorado de educación primaria” elaborado por Ramírez (2014),

quien realizó una investigación durante el ciclo escolar 2009-2010 en donde tuvo como

objetivos identificar las competencias básicas en tecnologías de la información y

comunicación (TIC), con las que cuentan los profesores de educación primaria de

Comitán, Chiapas; y conocer las necesidades de formación que tienen respecto a

  30  

competencias básicas en TIC . Este reconocimiento lo hizo con base en los parámetros

establecidos por organismos internacionales como la UNESCO, con el fin de definir los

ámbitos que necesitan reforzarse para mejorar.

Con base en la revisión de parámetros y estándares internacionales, fue que Ramírez

(2014) logró definir seis dimensiones que se consideran para la educación primaria:

plan de estudios y evaluación, pedagogía, uso técnico de las TIC, organización y

administración, desarrollo profesional docente y ética, y ciudadanía digital y

responsabilidad. De manera cuali-cuantitativa y a partir de un diagnóstico descriptivo

obtenido a partir de un cuestionario a 402 profesores de 1º a 6º año de primaria,

acompañado por observación directa y entrevistas a profundidad a 15 profesores, fue

que se concluyó que los profesores están por debajo del nivel que se requiere de

competencias básicas, de tal forma que necesitan de una formación que los dote de

estas características.

Gracias a que inició metodológicamente con un proceso cuantitativo reflejado en las

encuestas, y posteriormente pasó a un proceso cualitativo a través de la observación y

entrevistas a profundidad, fue cómo Ramírez (2014) pudo conocer que son tres los

aspectos principales en los que son notables los niveles desiguales de competencias

básicas en TIC entre los docentes

• Recursos TIC: acceso, uso, práctica, falta de recursos.

• Formación en TIC: investigación, actualización, conocimiento, desarrollo de

habilidades en TIC.

• Actitud hacia las TIC: disponibilidad, interés, motivación, temor, apatía.

Por otra parte las necesidades que manifestaron los profesores entrevistados, fue que

tres eran las dimensiones de competencias básicas en TIC que requerían cubrir:

desarrollo profesional docente, pedagogía y uso técnico de TIC. Esto debido a 4

razones principales: que necesitaban actualizarse en el uso de las tic; necesitan

optimizar los recursos TIC disponibles para estar acordes a la modernidad; y que las

TIC representan un reto para el profesor (Ramírez, 2014).

  31  

Ramírez (2014) concluye con que el nivel de competencias de TIC en el profesorado de

primaria de esa comunidad es insuficiente y necesitan de formación adecuada para

aumentar e impulsar este nivel. Sin embargo también manifiesta tres consideraciones:

en primer lugar, el hecho de que la estructura de los estándares o parámetros de

competencias que ella presenta, está basado en organismos internacionales. En

segundo lugar el nivel de competencias básicas en TIC es un indicador del estado de

las competencias mínimas que el profesorado posee y de las que necesita desarrollar,

pero no es sólo un nivel, sino que se puede aumentar. En tercer lugar, también se

plantea que la formación del profesorado respecto a dichas competencias básicas,

debe hacerse considerando las variables demográficas y laborales que presenta cada

uno de los profesores.

Este estudio resulta interesante primeramente por indagar en el nivel de competencias

de tecnologías con el que contaban los profesores, dando paso a un acercamiento

hasta cierto punto más individual con dichas personas, pero siempre considerándolos

como parte de la comunidad de profesores. Sin embargo me llama la atención que sólo

se manejen los indicadores elaborados por la UNESCO, ya que si bien son importantes,

en ocasiones se indica que no son propiamente los únicos, ya que se trata de

considerar la diversidad cultural –y las diferencias institucionales en cada gobierno-

para la implementación de tecnologías en espacios educativos. Sin embargo los

aspectos que obtiene respecto a las deficiencias en las competencias TIC de los

profesores, resultan un marco para considerar en los procesos de

enseñanza/aprendizaje en los centros de inclusión digital.

En este apartado temático es que se considera que hace falta una revisión sobre los

procesos de aprendizaje-enseñanza en espacios educativos y que incluyan la

incorporación de tecnologías digitales.

Metodología

La metodología propuesta para este estudio será de tipo cualitativo, de tal forma que

me permita obtener un acercamiento a la realidad de los sujetos y que permita obtener

  32  

una proximidad a la diversidad de subjetividades de cada uno de los sujetos en sus

contextos sociales.

Al ser un estudio de caso se obtiene la particularidad de obtener una profundización

sobre este caso en específico –el Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado

Guadalajara- el cual puede ser considerado en un contexto más amplio. Los sujetos

que están inmersos en este espacio educativo, por tanto están insertos en una

particularidad temporal y local específica (Flick, 2007), lo que brinda la oportunidad de

adentrarse a los significados que construyen los sujetos desde su propia experiencia en

dicho centro de inclusión digital.

La elección de este estudio de caso responde al hecho de que actualmente sólo hay un

centro de inclusión digital por entidad federativa que sea parte del programa Puntos

México Conectado, por lo que resulta relevante poder adentrarnos en el proceso de

construcción de significados que hacen los sujetos en relación a los aprendizajes que

ahí adquieren.

• Universo/muestra de estudio

El universo que conforma mi objeto de estudio es de un total de 150 personas que son

las personas que actualmente acuden a tomar algún curso en el centro de inclusión

digital. Sin embargo este número es el total de niños y adultos que acuden. De acuerdo

a información proporcionada por empleados al centro de inclusión digital me refirieron

que un 40 a 50 por ciento de los asistentes eran adultos que en promedio tienen una

edad de 35 a 40 años. Por lo que esta población es aquella que es de interés para esta

investigación, dado que ya son conscientes y toman la decisión por sí mismos de tomar

un curso, además de que se tiene el supuesto que acuden ya que quieren cubrir una

necesidad específica.

En cuanto a la muestra, será definida de manera aleatoria tratando de considerar que

todos los elementos de mi universo tengan la misma posibilidad de ser seleccionados

(Lagares y Puerto, 2001). Estos elementos o características serán definidas con

precisión en el acercamiento exploratorio que realizaré en los próximos meses.

  33  

Los criterios de selección por el momento son los siguientes:

• Que el sujeto de edad adulta haya acudido a un curso completo sin desertar.

• Que haya acudido por voluntad propia, sin ningún intercambio o conveniencia de

por medio.

De igual forma se pretende utilizar la técnica de bola de nieve para contactar a otros

sujetos, que hayan tomado algún curso en dicho centro.

• Plan de obtención de información

Mi plan de obtención de información se basa en tres etapas, los cuales corresponden a

las técnicas de investigación que utilizaré

1. Observación participante: la cual realizaré dentro de alguno de los cursos14 que

se implementen en el centro, con el fin de distinguir todos los elementos que

forman parte del proceso de enseñanza dentro de la clase, así como para

identificar posibles informantes clave. En esta etapa me apoyaré de

videograbación que me permita tener un respaldo de mis observables.

2. Grupo de discusión: a través de esta herramienta pretendo indagar en los

elementos que un conjunto de sujetos distingue en torno al proceso de

aprendizaje, la manera en cómo se apropian de conocimientos y las razones por

las cuales aprenden o no. Además con esta herramienta podré distinguir

elementos como la movilización, actividad o sentido, que se puedan percibir en el

proceso de aprendizaje, así como las razones de por qué asimilaron o

rechazaron un aprendizaje en conjunto.

3. Entrevistas semi-estructuradas a profundidad: en esta última fase realizaré

algunas entrevistas semi-estructuradas que permitan dar cuenta de las

relaciones con el saber, las relaciones con otros sujetos, las relaciones con el

mundo, así como las relaciones que consigo mismo tiene el sujeto. Estas

                                                                                                               14  Ver Anexo 3 “Tabla de cursos ofertados en Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado Guadalajara”  

  34  

entrevistas serán realizadas a los informantes clave que hayan tenido alguna

característica o hayan sobre salido en alguna de las fases anteriores.

• Plan de procesamiento de información

El plan de procesamiento de información será realizado a partir de dos instrumentos

que realizaré con base en los conceptos de Ausebel como de Charlot, así como los

elementos empíricos que me sean proporcionados como datos de parte de los

informantes.

Estos dos instrumentos serán realizados en tablas que permitan esquematizar el

proceso de producción de un aprendizaje significativo, así como las categorías o tipos

de relaciones con el saber que establecen los sujetos informantes.

Consideraciones éticas

Respecto a las consideraciones éticas que deberé tener en este proyecto de

investigación, deberán ser sobre todo enfocado en la privacidad y anonimato de los

informantes así como de los empleados del centro de inclusión digital.

Se omitirá o cambiará el nombre de los informantes y empleados del centro, con el fin

de no involucrarlos en ninguna situación incómoda. De la misma forma se tendrá en

cuenta el reglamento del centro de inclusión digital, por lo que si no es permitido realizar

ahí tanto el grupo de discusión como las entrevistas semi-estructuradas, deberé seguir

su normativa y rentar o conseguir otro espacio.

Aunque no están consideradas entrevistas a los capacitadores/profesores, en dado

caso de que se necesite, también procederé a cuidar de su identidad a través del

anonimato o cambio de nombre.

Dado que mi objeto de estudio es un espacio gubernamental, además de cuidar las

respectivas políticas internas y externas que se tengan para no afectar el

funcionamiento del centro, también optaré por obsequiar algunos presentes o

gratificaciones con el fin de agradecer las facilidades que me otorguen.

  35  

Mi investigación podría afectar el statu quo de las instituciones involucradas en mi

estudio, las cuales son primeramente el Centro de Inclusión Digital Punto México

Conectado Guadalajara, así como a la Secretaría de Comunicaciones y Transporte

quien es la encargada de la implementación de dichos centros, dado que si bien el

enfoque de la investigación es descriptivo, los resultados pueden afectar a los planes

formativos que imparten ahí.

Considero que la gestión y desarrollo de mi investigación deberá ser muy claro desde el

inicio del contacto con los encargados de este centro, con el fin de evitar malos

entendidos e irregularidades.

Recursos

Los recursos necesarios para realizar este proyecto de investigación básicamente se

dividen en cuatro aspectos: infraestructura y recursos de trabajo (Internet,

mantenimiento de computadora, posible renta de espacio para grupos de discusión así

como copias e impresiones), gastos del automóvil (traslados así como posibles

reparaciones), apoyo humano que necesite para aplicar la metodología (asistente para

video grabación, así como dos asistentes generales) y finalmente un apartado que

incluye presupuesto destinado para gratificaciones tanto para los informantes como

para los empleados del centro.

Dado que los gastos no se realizan de manera conjunta en un solo pago, además de

que algunos recursos presupuestados posiblemente no se gasten, considero que la

beca CONACYT recibida actualmente puede solventar dicho proyecto de investigación.

Tipo de recurso Recursos necesarios

Costo aproximado

Impresiones y copias

$2,000

Material

Conexión a Internet, mantenimiento a computadora, renovación de software

$6,000

  36  

Traslados al Centro de Inclusión Digital

$2,500

Reparaciones del automóvil

$2,500

Audiograbadora

$1,000

Renta de algún espacio para grupos de discusión (en dado caso de que no se autorice en el mismo centro, el costo es por sesión de dos horas)

$700.00

Asistente de cámara con renta de equipo (costo por sesión realizada)

$1,500 Humano

2 asistentes para sesiones de grupos de discusión (costo por sesión realizada)

$1,000

Gratificaciones a informantes

$1,500 Otro

Gratificaciones a empleados del Centro de Inclusión Digital

$1,000

Costo Total $19,700 pesos

Cronograma de trabajo

Este apartado prácticamente involucra siete etapas: la reformulación del problema,

marco teórico y metodológico, acercamiento exploratorio, trabajo de campo a

profundidad, sistematización de datos, análisis de información y elaboración de

conclusiones.

• Reformulación del problema: en esta etapa se trabajó la reconstrucción del

problema así como el cambio de enfoque sobre el objeto de estudio.

• Marco teórico y metodológico: en esta etapa se elaboraron los apartados teórico

y metodológico que dan soporte y diseño al presente proyecto de investigación.

• Acercamiento exploratorio: estos meses serán en los que realizaré la gestión

dentro del centro comunitario digital, así como la posibilidad de inscribirme en

  37  

algún curso como parte de conocer la metodología de enseñanza que plantean

en el centro, así como conocer a fondo el sector de población que frecuenta este

espacio y sus actividades.

• Trabajo de campo a profundidad: en esta etapa realizaré tanto como la

observación participante en los talleres seleccionados, así como el grupo de

discusión y las entrevistas semi-estructuradas a los informantes.

• Sistematización de datos: estos meses servirán para procesar la información en

los instrumentos que preparé para el vaciado de datos. Se realizará la

transcripción del grupo de discusión, así como de las entrevistas. También

revisaré el material de respaldo –audio y video- que obtuve en la etapa de

trabajo de campo.

• Análisis de información: en esta etapa realizaré el análisis de la información

obtenida con base en los conceptos teóricos que elegí, de tal forma que me

permita obtener una interpretación de las actividades realizadas en el trabajo de

campo.

• Elaboración de conclusiones: estos últimos meses los utilizaré para la

elaboración de conclusiones, así como revisión editorial y de estilo de todo el

documento de la tesis.

Estas etapas permiten ver el proceso de trabajo considerado para este proyecto.

Considero que si bien pueden variar los períodos de tiempo, el tener un calendario

programado permite conocer los tiempos ideales de trabajo y los avances esperados.

  38  

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  43  

Anexos

Anexo 1. Mapa de ubicación del Centro de Inclusión Digital México Conectado

Guadalajara.

Anexo 2. Fotografías del Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado

Guadalajara.

  44  

Anexo 3. Tabla de cursos y actividades impartidas en los Puntos México Conectado.

Área Nombre de Curso o

Actividad

Rango de edad

Duración Beneficios

Robótica básica para niños

8 a 13 años 4 horas presenciales • Creación básica de un robot mediante el entendimiento de conceptos relacionados con la mecánica, electrónica y programación. • Conocer los componentes básicos de

la Robótica para desarrollar las habilidades básicas en la construcción de un robot.

Robótica intermedia para niños

8 a 13 años 24 horas presenciales • Experimentar los elementos de la robótica que complementan las acciones de un robot para completar rutinas de manera eficiente mediante la lectura de factores que rodean a un robot : luz, sonido, objetos.

Miscelánea D

igital

Robótica básica para adultos

13 años en adelante

24 horas presenciales • Manejo básico de un robot mediante el entendimiento de conceptos relacionados con la electrónica, manejo de la tarjeta Arduino y una lógica de programación elemental.

Acércate a la Compu

De 18 años en adelante

2 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 2 semanas.

• Aprender a usar la computadora de una manera fácil y divertida • Conocer los elementos de la computadora.

Acércate a Office De 18 años en

adelante

24 horas presenciales + 12 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.

• Conocer el uso básico de programas de ofimática en al nube. • Escribir y dar formato a texto, establecer diseños de página, aplicar uniones de operaciones básicas, insertar imágenes, animar diapositivas, etc.

Acércate a

Internet

De 18 años en

adelante

12 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 2 semanas.

• Utilizar la computadora y sus principales herramientas en línea, incluyendo navegadores, buscadores de información, correo electrónico, chat y video llamadas.

Crea con Office 8 a 13 años 24 horas presenciales + 12 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.

• Desarrollar habilidades a partir de la metodología de enseñanza–aprendizaje basada en proyectos. • Utilizar las herramientas disponibles

en programas de ofimática de las principales suites (Office, Open Office y Google Drive). - Procesador de textos. - Hoja de cálculo. - Presentaciones y editor de dibujos.

AB

C D

igital

El Ciberespacio 8 a 13 años 12 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios

• Aprender a investigar a través de google maps, YouTube y otras redes sociales a manera de

  45  

disponibles durante 2 semanas.

autoaprendizaje y recreación. • Conocer los elementos de búsqueda,

uso de imágenes y videos. • Cuidar la privacidad de la información

personal. El Atrapaletras y

la Brújula EXP-S1

Segmento 1:

3o y 4o de

primaria

28 horas presenciales + 14 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 7 semanas.

• Desarrollar estrategias para mejorar la compresión de lectura y mejorar la ortografía. Descubrir temas como música, viajes, gastronomía y ciencias.

El Atrapaletras y

la Brújula EXP-S2

Segmento 2:

5o y 6o de

primaria

2 8 horas presenciales + 14 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 7 semanas.

• Desarrollar estrategias para mejorar la compresión de lectura y mejorar la ortografía. Descubrir temas como música, viajes, gastronomía y ciencias.

Explora Internet De 18 años en

adelante

24 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.

• Buscar y validar información en internet. • Consultar diferentes medios de

información (blogs, wikis y foros). • Manejar de manera eficiente y

segura las redes sociales. • Publicar multimedia. • Buscar trabajo en internet.

Explora Office De 18 años en

adelante

24 horas presenciales + 12 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.

• Aprender de manera rápida y efectiva el uso de suites ofimáticas. • Crear documentos de oficina con una

buena presentación.

Finanzas

personales

De 18 años en

adelante

12 presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.

• Elaborar metas financieras claras, posibles, realistas y con fecha límite. • Conocer diferentes estrategias de

ahorro e inversión. • Hacer registros de gastos y

presupuestos mensuales familiares. • Conocer instrumentos financieros

para asegurar el alcance de las metas financieras.

Inglés a tu

alcance –Jóvenes

y Adultos

De 18 años en

adelante

11 meses Nivel 1: 96 horas presenciales + 48 horas de práctica autónoma durante 24 semanas Nivel 2: 96 horas presenciales + 48 horas de práctica autónoma durante 24 semanas.

• Obtener habilidades útiles para la vida mientras perfeccionas tu conversación, gramática, vocabulario y pronunciación.

Inglés a tu

alcance -Niños

8 a 13 años 2 4 horas presenciales + 12 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 8 semanas por nivel.

• Interactuar y comunicarse en Inglés en entornos familiares y socializar de acuerdo a su edad. • Acceder a la plataforma de BrainPop

ESL.

  46  

La Compu 8 a 13 años 12 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 2 semanas.

• Identificar las características de la computadora y de sus partes. • Crear archivos y carpetas. • Emplear el buscador en Internet para

obtener información acorde a su edad. • Navegar con seguridad y privacidad

al utilizar Internet.

Cultura D

igital

N/A N/A N/A • Un espacio abierto a las propuestas de la comunidad, donde podrás conocer el talento de artistas emergentes en el área digital. • El objetivo de los eventos de cultura

digital es promover el uso de la tecnología en la comunidad para integrar el uso de las TIC´s en sus actividades cotidianas para que puedan atender sus necesidades e interés de una forma más eficiente.

Innovación y

Emprendimiento

(tiempo completo)

De 18 años en

adelante

60 horas presenciales • Desarrollar proyectos de emprendimiento basados en la creatividad e innovación buscando la participación de la comunidad fomentando que otros aprendan y participen.

Innovación y

Emprendimiento

(medio tiempo)

De 18 años en

adelante

160 horas

presenciales

• Desarrollar proyectos de emprendimiento basados en la creatividad e innovación buscando la participación de la comunidad fomentando que otros aprendan y participen.

Innovación tecnológica

Innovación y

Emprendimiento

(intensivo

sabatino)

De 18 años en

adelante

40 horas presenciales • Desarrollar proyectos de emprendimiento basados en la creatividad e innovación buscando la participación de la comunidad fomentando que otros aprendan y participen.

Fuente: Elaboración propia con base en los contenidos que están en la página oficial de Punto México Conectado. En: http://puntomexicoconectado.mx/#section-categorias