INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL -...
191
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN UNIDAD SANTO TOMÁS SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE: MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN EN GESTIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PRESENTA: LÓPEZ ZETINA LUIS ARTURO DIRECTORA DE TESIS Dra. MARÍA TRINIDAD CERECEDO MERCADO MÉXICO, D.F. SEPTIEMBRE 2014 “LA GESTIÓN Y LA INNOVACIÓN EN EL DESARROLLO DEL MODELO EDUCATIVO DEL IPN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR. SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS”.
Transcript of INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL -...
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN UNIDAD SANTO TOMÁS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE:
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN EN GESTIÓN
Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA:
LÓPEZ ZETINA LUIS ARTURO
DIRECTORA DE TESIS
Dra. MARÍA TRINIDAD CERECEDO MERCADO
MÉXICO, D.F. SEPTIEMBRE 2014
“LA GESTIÓN Y LA INNOVACIÓN EN EL DESARROLLO DEL
MODELO EDUCATIVO DEL IPN EN EL NIVEL MEDIO
SUPERIOR. SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS”.
Agradecimientos
A Dios;
“Por darme la vida y demostrarme constantemente que los sueños
se pueden cumplir a pasar de las circunstancias”.
A mi tío Ángel;
“Que fue el responsable en trasmitirme con su ejemplo y respaldo
el valor de la educación y la perseverancia, manteniendo siempre la
humildad”.
A Arlen;
“Mi compañera de vida y parte fundamental de este sueño más
cumplido, que con su amor y apoyo incondicional me ha enseñado
a valorar las cosas verdaderamente importantes”.
A mi mamá Ana;
“Que sé lo orgullosa que está de éste gran logro de su hijo, y de
quién recibo sus bendiciones”.
A mi papá Arturo;
“Por haberme formado en una educación que me permitiera ser
libre para elegir mis propias decisiones, aunque siempre
demostrándome lo satisfecho que está de mis logros”.
A la Dra. Trinidad Cerecedo Mercado;
“Por ser mi directora de tesis, quién con sus conocimientos y
ejemplo de capacidad facilitó la culminación de este trabajo”.
I
ÍNDICE
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS………………………………………………………………..IV
RELACIÓN DE SIGLAS …………………………………………………………………………V
RESUMEN………………………………………………………………………………………...VII
ABSTRACT……………………………………………………………………………………….VIII
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………….IX
CAPÍTULO 1. ORÍGENES Y ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN………………12
1.1 ANTECEDENTES…………………………………………………………………………….12
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………………...13
1.3 ENUNCIADO DEL PROBLEMA…………………………………………………………….14
1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………….14
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………….14
1.5.1 OBJETIVO GENERAL……………………………………………………………………..14
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………………………...14
1.6 JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………………...15
CAPÍTULO 2. MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR………….16
2.1 REFORMAS A LA EMS………………………………………………………………………16
2.2 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR………………….17
2.2.1 LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EMS………………………….23
2.3 OBLIGATORIEDAD DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN MÉXICO……………………..26
2.4 EL SISTEMA NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN EDUCATIVA……………………….27
2.5 EL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN EL IPN………………………………………………….27
2.5.1 MISIÓN……………………………………………………………………………...28
2.5.2 VISIÓN………………………………………………………………………………28
2.6 EL MODELO EDUCATIVO DEL IPN EN EL PROGRAMA DE DESARROLLO
INSTITUCIONAL…………………………………………………………………………………28
2.6.1 PDI 2001-2006……………………………………………………………………..29
2.6.2 PDI 2007-2012……………………………………………………………………..32
2.6.3 PDI 20013-2018……………………………………………………………………35
2.6.4. PROYECTO AULA………………………………………………………………..40
II
2.6.5 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS………………………………...46
2.6.6 DIPLOMADO EN COMPETENCIAS DOCENTES (PROFORDEMS)………..49
2.6.7 DIPLOMADO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACION DOCENTE (CGFIE)....51
CAPÍTULO 3. APROXIMACIONES CONCEPTUALES A LA GESTION ESTRATEGICA,
INNOVACION EDUCATIVA Y AL MODELO BASADO EN COMPETENCIAS……………55
3.1 DEFINICIÓN DE GESTIÓN ESTRATÉGICA………………………………………………55
3.2 DEFINICIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA……………………………………………..56
3.3 MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS………………………………...57
3.3.1 TIPOS DE COMPETENCIAS…………………………………………………….58
CAPÍTULO 4. VÍA METODOLÓGICA………………………………………………………….61
4.1 TIPO DE ESTUDIO…………………………………………………………………………..61
4.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………………………….61
4.3 EJES TEÓRICOS…………………………………………………………………………….61
4.4 MUESTREO TEÓRICO……………………………………………………………………...61
4.5 INSTRUMENTOS…………………………………………………………………………….61
4.6 FASES DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………………..61
4.7 CARACTERÍSTICAS DEL MUESTREO TEÓRICO………………………………………63
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS………………..67
5.1 CONDICIONES DE IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO DEL IPN EN EL
NIVEL MEDIO SUPERIO………………………………………………………………………...68
5.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE GESTION EDUCATIVA
IMPULSADAS PARA DESARROLLAR EL MODELO EDUCATIVO……………….………..73
5.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS ESPACIOS DE INNOVAVION EDUCATIVA
GENERADOS PARA DESARROLLAR EL MODELO EDUCATIVO ……………...…………78
5.4 CARACTERISTICAS DE LOS OBSTACULOS PARA LA IMPLEMENTACION DEL
MODELO EDUCATIVO…………………………………………………………………………..82
5.5 PROPUESTAS PARA MEJORAR LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL MODELO
EDUCATIVO DEL IPN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR……………………………….…...86
5.2 ANALISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS………………………………………………91
5.3 MAPA CONCEPTUAL……………………………………………………………………….92
III
CONCLUSIONES………………………………………………………………………………...93
PROPUESTAS PARA ESTUDIOS FUTUROS………………………………………………..95
GLOSARIO DE TÉRMINOS……………………………………………………………………..96
REFERENCIAS…………………………………………………………………………………...97
ANEXOS.…………………………………………………………………………………………..99
IV
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS
FIGURAS
Figura 1. Reformas a la Educación Media Superior
Figura 2. Ejes principales de la RIEMS
Figura 3. Competencias Genéricas
Figura 4. Niveles de Concreción Curricular
Figura 5. Los cuatro pilares de la educación
Figura 6. Condiciones de Implementación del ME
Figura 7. Estrategias de Gestión Educativa Implementadas
Figura 8. Espacios Generados para la Innovación Educativa
Figura 9. Obstáculos para Implantación y Desarrollo del ME
Figura 10. Propuestas para la Mejora de la Innovación Educativa en el desarrollo
del Modelo Educativo
TABLAS
Tabla 1. Resumen del PDI 2001-2006
Tabla 2. Resumen del PDI 2007-2012
Tabla 3. Resumen del PDI 2013-2018
Tabla 4. Estructura del Diplomado en Competencias Docentes versión 2014.
Tabla 5. Contenidos del Diplomado de Formación y Actualización Docente
Tabla 6. Datos de los Docentes participantes
Tabla 7. Datos de los Docentes participantes
V
RELACIÓN DE SIGLAS
ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior.
CCH Colegio de Ciencias y Humanidades.
CECyT Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos.
CET Centro de Estudios Tecnológicos.
CGFIE Coordinación General de Formación e Innovación Educativa.
CICS Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud.
CONALEP Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.
DAE Dirección de Administración Escolar.
DEFLE Dirección de Formación de Lenguas Extranjeras.
DEMS Dirección de Educación Media Superior.
ESCA Escuela Superior de Comercio y Administración.
INNE Instituto Nacional para la Evaluación Educativa
IPN Instituto Politécnico Nacional.
LEA Líneas Estratégicas de Acción.
NMS Nivel Medio Superior.
PDI Plan de Desarrollo Institucional.
PIFI Programa Institucional de Formación de Investigadores.
PND Plan Nacional de Desarrollo
PROFORDEMS Programa de Formación Docente de la Educación Media
Superior.
VI
PSE Programa Sectorial de Educación.
RIEMS Reforma Integral de la Educación Media Superior.
SAES Sistema de Administración Escolar.
SEMS Subsecretaria de Educación media Superior.
TICS Tecnologías de la información y la comunicación.
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
UNITEC Universidad Tecnológica de México.
UVM Universidad del Valle de México.
VII
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo principal sistematizar las experiencias
de gestión e innovación realizadas por directivos y docentes del nivel medio superior
para el desarrollo de modelo educativo del IPN.
La metodología fue de corte cualitativo, se aplicó un focus group que contó con la
participación de la directora de Educación Media Superior y de 6 directivos de cinco
Unidades Académicas (CECyT) diferentes. Posteriormente se realizaron 13
entrevistas a profesores del mismo nivel, provenientes de diferentes áreas del
conocimiento; Ingeniería y Físico matemáticas, Médico Biológica y Ciencias
Sociales.
El focus group y las entrevistas semiestructuradas fueron transcritas en su totalidad
por lo que se procedió a realizar la interpretación y sistematización de los resultados
de conformidad con las características que debe de poseer el análisis cualitativo
concluyendo con un mapa conceptual que orienta los diversos ejes y núcleos
teóricos que fueron obtenidos a partir de las citas textuales y etiquetadas con
códigos.
Los principales hallazgos de este trabajo arrojaron que a más de ocho años de
iniciado la implementación del modelo educativo, prevalece un desconocimiento
generalizado para su apropiada aplicación, sumado lo anterior a diversas
condiciones donde el instituto mantiene aún rezagos, principalmente en
infraestructura y procesos administrativos. Respecto a los programas de
capacitación y formación docente, orientados a adquirir el perfil necesario, estos no
han tenido un seguimiento sobre su impacto en el aula. Por su parte, los directivos,
responsables de impulsar el cambio e innovación en los Unidades Académicas,
tampoco registraron evidencias sobre las competencias que guardan respecto al
perfil definido en el marco normativo de la RIEMS, lo que quedó de manifiesto dado
las escazas acciones emprendidas por ellos, en materia de gestión e innovación
educativa.
VIII
ABSTRACT
This research was mainly aimed at systematizing the experiences of management
and innovation made by principals and teachers from high school to develop
educational model IPN.
The methodology was qualitative, applied a focus group that was attended by the
Director of School Education and 6 managers from five different academic units
(CECyT). Subsequently 13 interviews were conducted with the same level teachers
from different areas of knowledge: Physical Engineering and Mathematics,
Biological Medical and Social Sciences.
The focus groups and semi-structured interviews were fully transcribed so
proceeded to make the interpretation and processing of results in accordance with
the characteristics required to possess qualitative analysis concluding with a
conceptual map that guides the various axes and cores theorists were obtained from
the quotes and labeled with codes.
The main findings of this study showed that more than eight years into the
implementation of the educational model, widespread ignorance prevails for proper
application, added the above at various conditions where the institute still has
remnants, mainly in infrastructure and administrative processes. Regarding training
programs and teacher training, aimed at acquiring the necessary profile, these have
not been followed up on its impact in the classroom. Meanwhile, managers,
responsible for driving change and innovation in the academic units, either recorded
evidence of the skills that keep regarding the profile defined in the regulatory
framework RIEMS, which was highlighted as the shortage actions by them in
management and educational innovation.
IX
INTRODUCCIÓN
El siglo XXI se ha caracterizado por el gran dinamismo en todos los órdenes que
confluyen en las diferentes esferas del desarrollo de los países, las organizaciones
y las personas, por ello es necesario analizar permanentemente los grandes
cambios que marcan el avance de la humanidad. En este contexto, conceptos como
“Organizaciones que aprenden” resultan pertinentes, ya que las organizaciones
aprenden cuando la ejecución de las tareas que sus miembros realizan individual o
colectivamente mejora constantemente, en esta lógica es que el Instituto Politécnico
Nacional se deberán construir estrategias contextualizadas para aplicarlas mediante
la gestión educativa que se desarrolla en su quehacer, a fin de contribuir a su
fortalecimiento como una organización que aprende.
Por ello, la presente investigación tuvo como objetivo analizar que experiencias de
gestión e innovación se han desarrollado en la implementación del modelo
educativo del IPN en el Nivel Medio Superior, lo que permitió cuestionar ¿cuáles
son las condiciones de implementación del ME del IPN en el NMS?, ¿cuáles son las
características de las estrategias de gestión educativa establecidas?, ¿cuáles son
las características de la gestión educativa requeridas para operarlo y ¿cuáles han
sido los espacios generados de innovación educativa para el desarrollo
institucional?
El presente trabajo de investigación está integrado por cinco capítulos,
conclusiones y recomendaciones que se detallan a continuación;
El capítulo uno contiene los antecedentes de la introducción al Modelo Educativo
basado en Competencias a escala global y el planteamiento del problema a partir
de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en México en el
2008, así como de la incorporación que el Instituto Politécnico Nacional ha
presentado hacia la Implementación del entonces llamado Nuevo Modelo
Educativo, contiene además los objetivos del presente trabajo; generales y
específicos y finaliza con la Justificación de esta investigación.
X
El capítulo dos refiere los aspectos normativos de la Educación Media Superior en
México, particularmente las Reformas implementadas desde 2008 y la ultima en el
año 2013, se incluyen las competencias las genéricas que se deben alcanzar al
egresar del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), se prosigue con la
normatividad que el Instituto Politécnico Nacional tiene en Nivel Medio Superior,
específicamente las planteadas en sus Programas de Desarrollo Institucional que
abarcan tres gestiones institucionales 2001-2006, 2007-2012 y 2013- 2018 todavía
en funciones. Se incluye además los lineamientos en materia de capacitación
docente establecidos a partir de las Reformas antes citadas así como de los
Proyectos que el Instituto ha establecido dentro de su propio modelo educativo en
el nivel medio superior para su desarrollo (Proyecto Aula y Programa Institucional
de Tutorías).
El capítulo tres conforma las aproximaciones conceptuales que engloban a este
trabajo de investigación, que el resultado de la revisión de la literatura, iniciando con
la definición de la gestión, la gestión estratégica, la innovación, la innovación
educativa, el concepto de competencias, su tipología y la concepción del Modelo
Educativo Basado en Competencias.
En el capítulo cuatro se expone la metodología aplicada, donde se describe el tipo
de estudio, el diseño de la investigación, la población y características de la muestra
elegida que originaron los resultados reportados, el instrumento aplicado ( guion de
la entrevista para docentes y directivos) así como las fases que comprendieron la
investigación.
El capítulo cinco presenta el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a
partir de la aplicación del instrumento de evaluación a una muestra de 7 directivos
de Unidades Académicas incluida la directora del Nivel Medio Superior del IPN
mediante la técnica cualitativa de estudio denominada grupo focal, y de los
resultados de las entrevistas semiestructuradas realizadas a 13 docentes del mismo
nivel, principalmente de profesores del Centro de Estudios Científicos y
Tecnológicos # 12 “José María Morelos” y de alumnos de la Maestría en
XI
Administración y Desarrollo de la Educación (MAGDE) impartida en la Escuela de
Comercio y Administración (ESCA) Unidad Santo Tomás.
En la parte final de este trabajo de investigación se muestran las conclusiones
originadas del análisis de los resultados respecto con los objetivos y preguntas de
investigación formuladas en el capítulo primero
Se complementa al trabajo las referencias consultadas, un glosario de términos y
anexos que incluyen la transcripción total de las entrevistas efectuadas, además de
documentos oficiales que dan soporte a esta investigación.
12
CAPÍTULO 1. ORÍGENES Y ANTECEDENTES DE LA
INVESTIGACIÓN.
“LA GESTIÓN Y LA INNOVACIÓN EN EL DESARROLLO DEL MODELO
EDUCATIVO DEL IPN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR. SISTEMATIZACIÓN DE
EXPERIENCIAS”.
1.1 ANTECEDENTES
En la década de los años setentas es donde se introduce el término competencia,
como parte de la evaluación objetiva de los aprendizajes (British Columbia
University). Dicho enfoque consiste en que el diseño, desarrollo y evaluación
curricular se orienta a la probabilidad de movilizar un conjunto de recursos (saber,
saber hacer y saber ser), para resolver una situación problema, este enfoque surge
como una de las respuestas al hecho de que los estudiantes al graduarse poseían
un conjunto de conocimientos obsoletos y que éstos muchas veces no respondían
a las necesidades para actuar en la realidad.
La UNESCO, en el informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el
Siglo XXI (Paris 1998), sostiene que las universidades de los países en desarrollo
tienen la obligación de realizar una investigación que pueda contribuir a solucionar
los problemas más graves, dado que les corresponde proponer nuevos enfoques
para el desarrollo que les permitan construir un futuro mejor de forma efectiva.
Si bien, el enfoque por competencias, aparece en México a partir de los años
setenta, por medio del manejo de la industria y la formación del individuo para la
misma, esto es vincular el sector productivo con la educación, principalmente en la
educación profesional, este modelo se ha implementado de forma integral en la
última década, desde el nivel prescolar y hasta el nivel medio superior.
13
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
A partir de 2009 se creó el Sistema Nacional de Bachillerato, que se desprende de
la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), y que constituyó un
primer paso para la modernización de la Educación Media Superior en el país.
El Instituto Politécnico Nacional, atendiendo al Programa de Desarrollo Institucional
2001-2006, establece la necesidad del cambio hacia un Nuevo Modelo Educativo,
“hacia nuevas estructuras y una nueva cultura organizacional " (Nuevo Modelo
Educativo para el IPN: 65). “El anterior Modelo Educativo respondía a las exigencias
que prevalecían en el país en la década de los ochentas, donde no puede existir un
país moderno si no moderniza su educación”. (PDI 2001- 2006)
El Modelo Educativo vigente, expresa lo que debe ser la forma y el contenido de los
procesos de transmisión, generación, aplicación y difusión del conocimiento,
apoyándose en la misión y visión institucional. Sus elementos muestran los
propósitos del Modelo: centrado en el aprendizaje; formación integral y de alta
calidad científica, tecnológica y humanística que combina el desarrollo de
conocimientos, actitudes, habilidades y valores; formación sólida que facilita el
aprendizaje autónomo; procesos flexibles e innovadores que permiten el tránsito
de los estudiantes entre niveles educativos; formación bajo diferentes enfoques
culturales, capacitando a los individuos para su incorporación en un ambiente
internacional y multicultural; egresados capaces de combinar teoría y práctica y
contribuir al desarrollo sustentable de la nación. (PDI 2007-2012).
Dado el cambio del Modelo Educativo en el IPN y su actual implementación, surge
la necesidad de sistematizar las estrategias de gestión e innovación impulsadas por
directivos y docentes de este nivel.
14
1.3 ENUNCIADO DEL PROBLEMA.
¿Qué experiencias de gestión e innovación se han desarrollado en la
implementación del modelo educativo del IPN en el Nivel Medio Superior?
1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
1. ¿Cuáles son las condiciones de implementación del ME del IPN en el NMS?
2. ¿Cuáles son las características de las estrategias de gestión educativa
establecidas en el NMS del IPN?
3. ¿Cuáles son las características de la gestión educativa requeridas para
operar el ME del IPN?
4. ¿Cuáles han sido los espacios generados para la innovación educativa para
el desarrollo institucional?
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
1.5.1 Objetivo General
Sistematizar las experiencias de gestión e innovación para el desarrollo del
modelo educativo del IPN en el NMS, con el propósito de establecer
recomendaciones para el mejoramiento de la calidad de este nivel.
1.5.2 Objetivos Específicos
■ Enumerar las condiciones de implementación del ME del IPN en el NMS.
■ Definir las características de las estrategias de gestión educativa
establecidas en el NMS del IPN.
■ Identificar las características de la gestión educativa requeridas para
operar el ME del IPN.
■ Distinguir los espacios generados para la innovación educativa para el
desarrollo institucional.
15
1.6 JUSTIFICACIÓN.
El panorama de la Educación Media Superior en México, según las proyecciones
de la Secretaria de Educación Pública (SEP) que la pasada administración federal
realizó para los próximos 15 años, reconocen que de no haber un nuevo impulso a
la Educación Media Superior en el país, para el ciclo escolar 2012-13, la tasa de
graduación será de 49.1% por ciento, la cual es menor al promedio de la que se
encontraban los países miembros de la OCDE a finales de la década de los años
sesentas.
A poco más de ocho años desde su diseño, desarrollo y actual implementación en
el Nivel Medio Superior del actual Modelo Educativo del IPN, se ha establecido la
necesidad de analizar las diferentes estrategias implementadas hasta ahora
mejorar la gestión e innovación educativa de los programa con la finalidad de
identificar su congruencia e impacto en los procesos formativos de los alumnos en
la organización académica y administrativa, así como en la generación de espacios
para la innovación educativa como línea de acción fundamental para el desarrollo
institucional.
16
CAPÍTULO 2. MARCO NORMATIVO.
El presente capitulo hace referencia las diversa reformas que se han realizado en
México en materia de Educación Media Superior desde el 2008 al 2013.
2.1 REFORMAS A LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE MÉXICO.
En la EMS convergen tres reformas: la reforma integral de la educación media
superior, la reforma constitucional que dio lugar a la obligatoriedad de la Educación
Media Superior, y la reforma constitucional que atañe a todo el sector educativo,
junto con sus leyes reglamentarias, aprobada en el 2013.
El conjunto de reformas que se han instrumentan en el ámbito de la educación
constituye una oportunidad histórica para impulsar transformaciones relevantes en
el ámbito de la educación media superior (Tuirán Rodolfo, 2013).
Figura 1 Reformas Educativas a la EMS
Fuente: Elaboración propia con datos de la SEP, Diario Oficial de la Federación
17
2.2 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (RIEMS).
La Reforma Integral de Educación Media Superior a partir del 2008, ha sido
impulsada por la Secretaría de Educación Pública (SEP), junto con el Consejo
Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) y la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
Esta Reforma tiene el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la
cobertura del bachillerato, que demanda la sociedad nacional, y plantea la creación
del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en el cual se
integran las diversas opciones de bachillerato a partir de competencias genéricas,
disciplinares y profesionales.
Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los estudiantes,
docentes y a la comunidad educativa de nuestro país con los fundamentos teórico-
prácticos para que el nivel medio superior sea relevante en el acontecer diario de
los involucrados.
A continuación se describe, de manera sintética, los ejes principales de la Reforma
Integral de la Educación Media Superior, la cual está orientada a la construcción de
un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB).
Adicionalmente, se incluye una descripción del proceso de implantación de la
Reforma con base en distintos niveles de concreción curricular.
Ejes de la Reforma Integral de la EMS
La RIEMS se desarrolla en torno a cuatro ejes: la construcción e implantación de un
Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias, la definición y
regulación de las distintas modalidades de oferta de la EMS, la instrumentación de
mecanismos de gestión que permitan el adecuado tránsito de la propuesta, y un
modelo de certificación de los egresados del SNB. A continuación se describen
estos cuatro ejes con mayor detalle.
18
FIGURA 2. Ejes principales de la RIEMS
Fuente: Elaboración propia con datos de la RIEMS, SEP.
i. Marco Curricular Común con base en competencias
El MCC permite articular los programas de distintas opciones de EMS en el país.
Comprende en una serie de desempeños terminales expresados como
competencias genéricas y competencias disciplinares básicas. Una competencia es
la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico.
Esta estructura reordena y enriquece los planes de estudio existentes y se adapta
a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos.
Define estándares compartidos que hacen más flexible y pertinente el currículo de
la EMS. Como se observa en el diagrama a continuación, las competencias
genéricas tienen tres características principales:
19
Figura 3. Comptencias Genéricas
Fuente: Elaboración propia con datos de la RIEMS, SEP.
En el contexto del SNB, las competencias genéricas constituyen el perfil del
egresado. Las competencias disciplinares básicas son los conocimientos,
habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se
ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el
contexto de un campo disciplinar específico y permiten un dominio más profundo de
éste.
Una competencia disciplinar básica de ciencias sociales es, por ejemplo, “Distingue
el carácter democrático de un sistema o tendencia política de una ideología o
sistema autoritario.”
Las competencias genéricas y las disciplinares básicas están profundamente
ligadas y su vinculación define el MCC.
En adición a las competencias genéricas y las disciplinares básicas, el MCC puede
acomodar competencias disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y
competencias profesionales (para el trabajo). Estas competencias no serán
comunes a todos los subsistemas y modalidades de la EMS; cada uno las podrá
definir según sus objetivos.
20
ii. Definición y regulación de las modalidades de oferta
La EMS se oferta en distintas modalidades. La Ley define tres: escolarizada, no
escolarizada y mixta. En años recientes, las últimas dos han tenido un desarrollo
notable. Popularmente se les identifica como a distancia, virtuales o abiertas, entre
otros nombres. La inexistencia de una definición clara sobre su naturaleza ha
dificultado que sean reguladas y reciban el impulso necesario para su adecuado
desarrollo como opciones educativas que atienden a una población cada vez más
amplia y diversa.
Por ello, la RIEMS contempla la definición precisa de las distintas modalidades de
oferta. Esto dará elementos a las autoridades para dar reconocimiento oficial a
opciones diversas y asegurar que cumplan con ciertos estándares mínimos.
Entre estos estándares se encontrarán los relativos a su pertenencia al SNB; todas
las modalidades de la EMS deberán asegurar que sus egresados logren el dominio
de las competencias que conforman el MCC. Además, deberán alcanzar ciertos
estándares mínimos y seguir ciertos procesos, según se describe en la siguiente
sección. De este modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS tendrán
una finalidad compartida y participarán de una misma identidad.
iii. Mecanismos de gestión
Los mecanismos de gestión son un componente indispensable de la RIEMS, ya que
definen estándares y procesos comunes que hacen posible la universalidad del
bachillerato y contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas y
disciplinares básicas. Los mecanismos se refieren a lo siguiente:
Formar y actualizar a la planta docente según los objetivos compartidos
de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la
Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder
trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias
centradas en el aprendizaje.
21
Generar espacios de orientación educativa y atención a las necesidades
de los alumnos, teniendo en cuenta las características propias de la
población en edad de cursar el bachillerato.
Definir estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones
y el equipamiento. Se establecerán criterios distintos para distintas
modalidades.
Profesionalizar la gestión, de manera que el liderazgo en los distintos
subsistemas y planteles alcance ciertos estándares y esté orientado a
conducir de manera adecuada los procesos de la RIEMS.
Facilitar el tránsito entre subsistemas y escuelas. Esto será posible a
partir de la adopción de definiciones y procesos administrativos compartidos.
El MCC permite que no se encuentren mayores obstáculos en este renglón.
Implementar un proceso de evaluación integral. Este mecanismo es
indispensable para verificar que se está trabajando con base en un enfoque
en competencias, que los egresados reúnen aquellas que definen el MCC, y
que se ha implementado el resto de los mecanismos de gestión.
iv. El modelo de certificado del SNB
Un diploma o certificado único contribuirá a que la EMS alcance una mayor
cohesión, en tanto que será una evidencia de la integración de sus distintos actores
en un Sistema Nacional de Bachillerato. El certificado significará que se han llevado
a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la institución que lo
otorgue: sus estudiantes habrán desarrollado los desempeños que contempla el
MCC en una institución reconocida y certificada que reúne estándares mínimos y
participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto del
nivel educativo.
La RIEMS se llevará a cabo en distintos niveles de concreción, con respeto a la
diversidad de la EMS y con la intención de garantizar planes y programas de estudio
pertinentes.
22
Figura 4. Niveles de Concreción Curricular
Fuente: Elaboración propia con datos de la RIEMS, SEP.
Nivel interinstitucional. Mediante un proceso de participación
interinstitucional, se obtendrán los componentes del MCC y los mecanismos
de gestión para implementar la Reforma Integral.
Nivel institucional. Las instituciones o subsistemas trabajarán para adecuar
sus planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a los
lineamientos generales del SNB. Las instituciones podrán además definir
competencias adicionales a las del MCC y estrategias congruentes con sus
objetivos específicos y las necesidades de su población estudiantil.
Nivel escuela. Los planteles adoptarán estrategias congruentes con sus
necesidades y posibilidades para que sus alumnos desarrollen las
competencias genéricas y disciplinares básicas que comprende el MCC. Se
23
podrán complementar con contenidos que aseguren la pertinencia de los
estudios.
Nivel aula. Aquí es donde los maestros aplicarán estrategias docentes
congruentes con el MCC y los objetivos que persigue.
2.2.1 Las Competencias Genéricas para la Educación Media Superior.
Las once competencias a continuación constituyen el Perfil del Egresado del
Sistema Nacional de Bachillerato. Cada una de las competencias, organizadas en
seis categorías, está acompañada de sus principales atributos.
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,
fortalezas y debilidades.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en
el marco de un proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,
sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la
comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez
que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
24
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental
y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos
hábitos de consumo y conductas de riesgo.
Se expresa y comunica;
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas,
matemáticas o gráficas.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Piensa crítica y reflexivamente;
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico
y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
25
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo
con el que cuenta.
Aprende de forma autónoma;
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de
conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad,
reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa;
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad;
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrático de la sociedad.
26
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas
comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como
herramienta para ejercerlos.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de
igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma
de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto
más amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los
ámbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y
sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relación al ambiente.
2.3 REFORMA PARA OBLIGATORIEDAD DEL NIVEL SUPERIOR EN MÉXICO.
El presidente de la republica Felipe Calderón Hinojosa firmó en febrero del 2012 el
Decreto que reforma los Artículos 3 y 31 Constitucionales, relativos a la
obligatoriedad de la educación media superior.
Se prevé que la cobertura universal se alcanzará hasta el año 2025 de seguir el
ritmo de crecimiento poblacional reciente. (Ver anexo 4)
27
2.4 EL SISTEMA NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN EDUCATIVA (INEE).
La reforma educativa de 2012-2013 en México es una reforma constitucional
presentada por el presidente de la República, Enrique Peña Nieto, dentro del marco
de los acuerdos y compromisos establecidos en el Pacto por México El 10 de
septiembre de 2013, el presidente promulgó la reforma a la Ley General de
Educación, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
y la Ley General del Servicio Profesional Docente. (Ver anexo 5)
Objetivos;
Aumentar la matrícula y la calidad de la educación media superior y superior.
Recuperar la rectoría del Estado Mexicano en el sistema educativo nacional
2.2 EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DEL IPN.
La oferta educativa en el nivel Medio Superior ofrece programas académicos en tres
ramas de conocimiento, Ingenierías y Ciencias Físico Matemáticas, Ciencias
Médico-Biológicas y Ciencias Sociales y Administrativas, en las modalidades
educativas escolarizada, no escolarizada y mixta.
Desde su creación a la fecha, el IPN cuenta con 18 Unidades Académicas de nivel
Medio Superior, mismas que albergan a una población estudiantil heterogénea y
con características muy específicas, ya que se atiende a jóvenes de edades entre
los 15 a 19 años de edad. Para el ciclo 2012-2013, este nivel educativo registró una
matrícula de 63,363 alumnos lo que representa un incremento del 15.37% respecto
a la matrícula del ciclo 2009-2010; la oferta educativa comprende 36 programas
académicos en modalidad escolarizada (atendiendo una matrícula de 61,513
alumnos), 5 en la modalidad no escolarizada y 10 en modalidad mixta (atendiendo
una matrícula de 1850 alumnos).
La heterogeneidad de la población se hace evidente en las distintas dimensiones
de la vida de los alumnos, lo que puede representar un factor que obstaculiza o
fortalece la permanencia y egreso en este nivel: “Quienes ingresan a la Educación
28
Media Superior tienen intereses y necesidades diversas en función de los cuales
definen sus trayectorias escolares y laborales: para algunos éste es el último tramo
en la educación escolarizada, para otros es el tránsito a la educación superior”
(SEP, 2008). En este sentido, la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación
Media Superior 2012, destaca que “Las trayectorias escolares deben garantizar las
condiciones de acceso, en términos de equidad y de igualdad de oportunidades
para que la población a la que se dirige la oferta educativa acceda a la escuela;
avance al ritmo establecido; permanezca en ésta y reciba una educación de buena
calidad hasta su egreso” (SEP 2012).
2.2.1 Misión
Formar integralmente capital humano capaz de ejercer el liderazgo en los ámbitos
de su competencia, con una visión global, para contribuir al desarrollo social y
económico de México.
2.2.2 Visión
Institución de vanguardia, incluyente, transparente y eficiente que contribuye al
desarrollo global, a través de sus funciones sustantivas, con calidad ética y
compromiso social.
2.3 EL MODELO EDUCATIVO DEL IPN EN EL PROGRAMA DE DESARROLLO
INSTITUCIONAL.
El Programa de Desarrollo Institucional (PDI), establece la participación del IPN en
el cumplimiento de los objetivos y metas nacionales y sectoriales, de conformidad
con el Plan Nacional de Desarrollo, mediante su correlación estructural y
alineamiento funcional, planteando marcos de acción para el quehacer institucional
y la definición de compromisos para un periodo sexenal.
A continuación se presenta un resumen de las condiciones que prevalecieron en
cada uno de ellos, respecto a los objetivos, estrategias, metas, retos y diversas
políticas que dieron origen a la implementación del modelo educativo del IPN, y de
29
las diversas acciones que sobre gestión e innovación se han realizado para el
desarrollo del mismo.
2.3.1 Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006.
El Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006 (PDI) define la política educativa
que orienta nuestro quehacer en todos los ámbitos y niveles de la vida académica
del Instituto Politécnico Nacional. Su integración es producto de las propuestas de
numerosas personas e instancias involucradas en cada uno de los temas, así como
de aportaciones derivadas del proceso de consulta a la comunidad a través del
Consejo General Consultivo, en las escuelas centros y unidades del Instituto.
Tabla 1. Resumen de PDI (2001-2006).
a) Diagnostico;
En el futuro los mercados de trabajo no requerirán de profesionistas para puestos fijos, sino en continua movilidad y cualificación
Es una amenaza para el Politécnico, mantener la rigidez de sus estructuras académicas y administrativas.
Es urgente la reformulación de los planes y programas de estudio donde se incorporen nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos que propicien la adquisición de competencias.
En relación a los estudiantes, la mayoría de los estudiantes (76%), proceden de familias de recursos económicos y nivel educativo bajos.
30
b) Problemas y retos;
Los actuales planes de estudio domina un enfoque altamente especializado y una pedagogía centrada en la enseñanza.
Los materiales didácticos utilizados no están en concordancia con la innovación y la tecnología educativa; los sistemas de evaluación responden a criterios obsoletos.
En la EMS, la formación bivalente es rígida; no contempla la movilidad entre áreas del conocimiento ni la posibilidad de cambiar de área cuando se accede a licenciatura.
Existe un alto índice de deserción escolar, 51 de cada 100 estudiantes interrumpen sus estudios.
La planta académica tiene una edad promedio entre 50 y 55 años, cuya práctica pedagógica en lo general es tradicional.
Los sueldos de los académicos son muy inferiores al que reciben sus similares en los países de sus principales socios comerciales
El área central define políticas y lineamientos institucionales, que no siempre son integrados a la gestión de las escuelas y áreas operativas.
La infraestructura y el equipamiento presentan un severo rezago acumulado en todos los niveles, siendo crítico en el nivel medio.
31
c) Visión para el futuro;
Es necesario revisar la misión del Instituto Politécnico Nacional para incorporar nuevas dimensiones que permitan apoyar la firme convicción de generar, transferir y utilizar el conocimiento científico, tecnológico y humanista, que apuntale la construcción de la sociedad del conocimiento.
Ser Institución educativa innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje; fortalecida en su carácter rector de la educación pública tecnológica en México.
Con un modelo educativo que refleja una concepción integral de la formación, con enfoques multidisciplinarios y polivalentes.
Con personal docente de alto nivel, bien remunerado, que se conduce como facilitadores del aprendizaje, participan en procesos de actualización permanente, y están vinculados con los sectores productivos y sociales.
Como Institución rectora en la educación tecnológica, el IPN posee instalaciones modernas, funcionales y equipamiento con tecnología de punta que son utilizados eficiente, eficaz y pertinentemente en el cumplimiento de su planeación estratégica y el alcance de sus objetivos.
d) Acciones Emprendidas;
Reforma Institucional;
Se inicia el proceso de reforma institucional y de actualización de su Ley Orgánica, cuyo propósito es
32
plantear un nuevo modelo educativo y académico, así como de nuevas estructuras jurídicas y organizacionales.
Reforma Educativa;
El nuevo modelo educativo reorientará a su vez los modelos académico, de extensión, vinculación y gestión.
Fuente: Elaboración propia con datos del PDI (2001-2006) IPN.
2.3.2 Programa de Desarrollo Institucional 2007 – 20012.
El Programa de Desarrollo Institucional (PDI) se conformó en estricta
correspondencia con las directrices y planteamientos de las políticas de desarrollo
nacional y educativa, sustentándose en las raíces y razón de ser del Politécnico, y
en el proceso de transformación institucional emprendido en el pasado reciente que
diera origen al Modelo Educativo y al Modelo de Integración Social.
Tabla 2. Resumen PDI (2007-2012).
a) Avances y Retos Institucionales;
La atención a la matrícula en los
últimos tres años ha registrado incrementos importantes ubicándose en el límite de la capacidad instalada.
En el futuro inmediato se prevé una demanda creciente motivada por tres factores: la definición de políticas públicas orientadas a lograr igualdad de oportunidades (PND, 2007) y mayores niveles de cobertura (PSE, 2007), la pirámide demográfica registrará la mayor cantidad de jóvenes en edad de estudiar éste nivel, y una
33
preferencia creciente de la por la educación politécnica.
En los últimos tres años los
procesos administrativos han avanzado en agilidad y transparencia en el uso de los recursos, a partir del desarrollo de mecanismos y sistemas específicos.
Fomentar una gestión que
fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, que corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos.
. Se logró la construcción,
conclusión o remozamiento de espacios físicos, en beneficio de la comunidad y de la sociedad en general. Esto implicó un total de 102 mil metros cuadrados de construcción (obra nueva, remodelación, ampliación y reforzamiento) ejecutados en tres años.
b) Políticas clave para el
mejoramiento de la gestión institucional;
El Modelo educativo
Como orientador genérico del quehacer formativo, expresa lo que la institución y su comunidad consideran que debe ser la forma y el contenido de los procesos de transmisión, generación, aplicación y difusión del conocimiento, apoyándose en la Misión, en sus valores y en el horizonte de futuro de la Visión institucional.
Sus elementos muestran
claramente los propósitos del Modelo: centrado en el aprendizaje; formación integral y de alta calidad
34
científica, tecnológica y humanística que combina el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores.
El Modelo Educativo es el gran
marco de referencia en lo referente al rediseño y actualización de los programas educativos y a la formación y actualización del personal académico, que deberán cumplir un papel orientador para que cada unidad académica, a partir de sus propias características, lo adapte a sus necesidades y requerimientos.
c) Las Políticas y Lineamientos;
Fortalecer la misión y vocación social del Instituto, con acciones innovadoras orientadas a incrementar la atención a la demanda, la calidad en la formación, la generación de nuevos conocimientos científicos y desarrollos tecnológicos.
Aplicar y generalizar el Modelo
Educativo para consolidar el proceso de transformación de la vida institucional, y avanzar en el logro de las aspiraciones plasmadas en la visión de futuro.
Conducir la gestión institucional por
los principios de transparencia y rendición de cuentas, ajustando el presupuesto a criterios de responsabilidad, austeridad y racionalidad, mostrando a la sociedad el grado de cumplimiento en los objetivos y metas,
Fuente: Elaboración propia con datos del PDI (2007-2012) IPN.
35
2.3.3. Programa de Desarrollo Institucional 2013 - 2018.
En cumplimiento a lo establecido en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y en la Ley de Planeación, así como en su Ley Orgánica y sus
reglamentos Interno y de Planeación, el Instituto Politécnico Nacional integró su PDI
con una vigencia para el periodo 2013-2018, a través de una estrategia de
construcción colectiva de los elementos metodológicos de política institucional que
lo integran.
Tabla 3. Resumen del PDI (2013-2018)
a) El contexto de nuestra
institución;
El siglo XXI se ha caracterizado por el gran dinamismo en todo los órdenes que confluyen en las diferentes esferas del desarrollo de los países, las organizaciones y las personas, por ello es necesario analizar permanentemente los grandes cambios que marcan el avance de la humanidad.
Nuestra Casa de Estudios se deberán construir estrategias contextualizadas para aplicarlas mediante la gestión educativa que se desarrolla en su quehacer, a fin de contribuir a su fortalecimiento como una organización que aprende.
b) El contexto internacional;
Las exigencias globales llevan a que tanto estudiantes como docentes se interrelacionen en una aldea globalizada, en la que el aprendizaje sea anticipador y, sobre todo, participativo.
Durante las últimas décadas la educación se encuentra en una etapa de transformación del
36
proceso enseñanza-aprendizaje, esto se observa en los planes y programas de los distintos niveles educativos, donde el conocimiento se va construyendo por los docentes y los estudiantes a lo largo del ciclo escolar, promoviendo el desarrollo de competencias.
La UNESCO llama los cuatro pilares fundamentales de la educación: aprender a aprender, es decir, formar personas capaces de aprender de manera permanente y autónoma dentro y fuera de la escuela; aprender a hacer, o poner en juego habilidades y destrezas para resolver problemas cotidianos; aprender a ser, en referencia a poseer valores y actitudes positivas; y aprender a convivir, que implica relacionarse armónicamente con la sociedad de su entorno.
La ANUIES, en su documento “La educación superior en el siglo XXI”, señala que en las condiciones actuales, tanto del sistema de educación superior como de las instituciones educativas en general, difícilmente podrán responder a los desafíos que les presenta el entorno si no se transforman con profundidad, dejando de ser sistemas cerrados y conservadores para convertirse en sistemas abiertos, de gran calidad, innovadores, flexibles y dinámicos.
c) El contexto nacional;
La SEP define la demanda social del NMS a la población comprendida entre los 16 - 18 años En este sentido, 2013 será el último
37
año en el que se observarán tasas positivas de crecimiento.
La EMS que se imparte en México
es fundamentalmente del tipo profesional técnico y bachillerato, dividida esta última en dos líneas: general y tecnológica. La mayor parte de la matrícula (en promedio el 66%) se agrupa en el primer tipo, mientras que la mayor parte de la tecnológica se concentra en la de tipo industrial (86.98%).
La EMS se imparte por medio de
instituciones con sostenimiento público (federal, estatal, autónomo) y privado. En términos generales alrededor del 80% de la matrícula se concentra en instituciones públicas.
d) El desempeño del Instituto
Politécnico Nacional (hasta 2012);
En cuanto a las acciones
emprendidas en innovación y calidad educativa, se continuó impulsando la implementación del Modelo Educativo, incorporando más experiencias de aprendizaje y desarrollando más prácticas profesionales en la empresa.
Entre las acciones de apoyo a la
permanencia de estudiantes impulsadas entre 2007 y 2012, se encuentran el Proyecto Aula y el Programa Institucional de Tutorías.
Cabe destacar que se encuentra
certificado el proceso de “Coordinación de la Operación del Proyecto Aula”, bajo los lineamientos del Sistema de Gestión de la Calidad basado en la Norma Internacional ISO9001:2008.
38
e) Formación educativa de
calidad;
La calidad de la formación que se
obtiene en el IPN es reconocida en el exterior en diversos ámbitos, sectores e instituciones. Ejemplos evidentes son los resultados alcanzados durante cinco años consecutivos en la Evaluación del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), aplicada por la SEP a estudiantes del nivel medio superior.
En todos los años, se observó que
las y los participantes del Instituto contaron con el más alto nivel de dominio de habilidad matemática y comprensión lectora, en comparación con el resto de las instituciones públicas, privadas y los diferentes tipos de bachillerato, a nivel nacional.
f) Formación y actualización
del personal;
En el año 2012, el personal
académico presentó el mayor incremento, al pasar de 15,369 a 17,433, es decir, 13.42%, lo que permitió fortalecer las actividades académicas y de investigación, funciones sustantivas del Instituto.
De los 17,433 docentes, 4,712 se
encontraban en unidades académicas del nivel medio superior.
En el marco de los programas
permanentes de capacitación y actualización que se han instrumentado, en 2012 se realizaron 742 acciones, en las que participaron 23,483 personas. Del total, 21,006 docentes intervinieron
39
en 698 eventos y 2,477 directivas y directivos en 44 eventos.
Desde la perspectiva del Modelo
Educativo, que involucra la formación para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, su evaluación, los materiales didácticos, su diseño y utilización y los procesos de planeación y gestión, se han realizado acciones que redundaron directamente en el desempeño del personal docente, directivo y de apoyo y asistencia a la educación.
g) Contribución a la sociedad a través del servicio social;
El Politécnico orienta sus
programas en esta materia para responder a las necesidades del desarrollo nacional, además de propiciar la interacción con los diferentes niveles de gobierno, con los sectores productivos
En el 2012, prestaron su servicio
social en los diferentes programas 25,417 estudiantes, de los cuales 9,423 pertenecen al nivel medio superior.
h) Gestión institucional;
Se realizaron actividades con el
objetivo de fortalecer e innovar el proceso de planeación para apoyar el desarrollo institucional, con una visión a mediano y largo plazo, y la orientación de los esfuerzos de la comunidad politécnica hacia el logro de los objetivos y la misión institucional.
Durante el trienio 2010-2012, se
fortaleció y amplió la infraestructura así como el equipamiento de
40
talleres y laboratorios; se construyeron 80,923 metros cuadrados de obra nueva, lo que representó más de 40% de lo construido en los últimos seis años.
En 2012, en el NMS se culminó el
Edificio de Gobierno en el CECyT No. 3; un edificio de Taller–Hangar en los CECyT 2, 3, 4 y 7, entre otros.
Fuente: Elaboración propia con datos del PDI (2013-2018) IPN.
2.3.4 Proyecto Aula
Partiendo de las profundas y constantes transformaciones que caracterizan a la
sociedad del conocimiento y debió al papel fundamental que éste adquiere, la
UNESCO ha hecho planteamientos con relación a un nuevo modelo de educación,
que las instituciones de educación superior retoman, destacando la necesidad de
que ésta:
Se encuentra centrada en el estudiante, lo que exige en la mayor parte de los
países, reformas profundas y una política incluyente y plural, así como una
renovación de los contenidos, métodos, y prácticas y medios de transmisión del
saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y en la colaboración con la
comunidad y con amplios sectores de la sociedad.
Asociado a este cambio y con la intención de dar respuesta a algunos de los
requerimientos que nuestro Modelo Educativo plantea, en 2004 la Dirección de
Educación Media Superior implanta en los 16 Centros de Estudios el Proyecto Aula
y a partir de agosto de 2008 todos los alumnos de nuevo ingreso participarán en
éste proyecto.
El objetivo de esta estrategia es desarrollar una nueva cultura de trabajo al interior
del aula que incorpore procesos centrados en el aprendizaje, lo que representa
modificar las acciones de intervención del docente, de participación del alumno y la
41
modificación a las formas tradicionales de evaluación, fomentando la enseñanza
orientada al desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos en el alumno, el
trabajo colaborativo tanto con los alumnos como con los docentes responsables del
mismo grupo, así como:
Fomentar en el estudiante el trabajo autónomo,
Desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan tomar
decisiones y aplicarlas en su entorno social.
Fomentar el trabajo colaborativo tanto en el alumno como en el docente.
Trabajar un enfoque constructivista para el desarrollo de competencias.
Fortalecer el liderazgo, autoestima, seguridad y convivencia social en los
estudiantes.
Promover valores como aprender a convivir y respetar el entorno, entre
otros.
El trabajo académico se sustenta en el marco teórico constructivista de la psicología,
el cual tiene su fundamento en la construcción de los aprendizajes a partir de lo que
el sujeto ya conoce, por lo tanto el aprendizaje significativo ocurre cuando una
persona consciente y explícitamente vincula esos conceptos a otros que ya posee.
(Ausubel) Esto trae como consecuencia un cambio en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así como de los involucrados. Ahora se espera que el alumno no solo
aprenda de manera tradicional, sino que se involucre en procesos de inducción,
deducción, conjetura, experimentación, planteamiento de problemas, construcción
de alternativas de solución, así como evaluación de su propio proceso de
apropiación de los aprendizajes.
Así mismo, otro de los actores fundamentales en todo proceso educativo, el
profesor, se vuelve un participante activo en el proceso de construcción del
conocimiento, tiene como centro de atención al estudiante y se ocupa de
acompañarle a construir sus propios conocimientos, interactúa sobre los contenidos
42
propuestos, con la finalidad de obtener una serie de aprendizajes que pretenden
fortalecer el motivo principal de esta experiencia educativa, es decir la solución de
un problema a través de un proyecto colaborativo e interdisciplinario que favorezca
su desarrollo autónomo y competente.
Desde esta perspectiva, resulta obvia la importancia de guiar al alumno hacia el
aprender a aprender y ayudarle a comprender que cuando aprende, debe
considerar no sólo el objeto de aprendizaje, sino también la forma en la que organiza
e interactúa para aprender. Ante este panorama se ha elaborado el presente
documento con la finalidad de que el docente participe activamente en este
proyecto, ya que se le considera como la parte medular en el proceso enseñanza –
aprendizaje para alcanzar el nuevo reto que enfrenta el Nivel Medio Superior
trabajar de manera efectiva con base en los planteamientos del Modelo Educativo
Institucional.
¿Qué es el Proyecto Aula?
Es una propuesta metodológica en el Aula que permite incorporar los aprendizajes
de las asignaturas en un semestre a la solución de un problema, a partir de un
proyecto, aplicando a través de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
estrategias didácticas que permitan a los estudiantes no solamente adquirir
conocimientos, sino también habilidades y actitudes.
¿Qué pretende esta metodología de trabajo?
Desarrollar una nueva cultura de trabajo al interior del aula que incorpore procesos
centrados en el aprendizaje, lo que representa modificar las acciones de
intervención del docente, de participación del alumno y la modificación de las formas
tradicionales de evaluación, fomentando la enseñanza orientada al desarrollo de
habilidades, actitudes y conocimientos en el alumno, así como el trabajo
colaborativo entre estudiantes y entre estudiantes y docentes.
43
¿Qué beneficios obtienen los alumnos que participan en un grupo de Proyecto
Aula?
Desarrollan competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que le permiten
desenvolverse de mejor manera no sólo en el ámbito académico, sino también en
el social, conectando el aprendizaje con la realidad. Se empiezan a desenvolver en
el campo de la investigación.
Otras;
Desarrollar habilidades para trabajar de manera colaborativa.
Aprenden a resolver problemas de la vida cotidiana a partir de sus
aprendizajes.
Tiene oportunidad de aprender a su propio ritmo y estilo.
¿Cómo se trabaja?
Con la finalidad de proporcionar un panorama de la forma de trabajo en el Proyecto
Aula, es importante mencionar que éste comienza en el periodo intersemestral y
concluya al término del ciclo escolar dividiéndose en varias etapas:
Primera etapa
El Coordinador General del Plantel reúne a los profesores de un grupo para
informarles que fueron designados para trabajar en el Proyecto Aula, los presenta y
los sensibiliza hacia el desarrollo del proyecto.
Segunda etapa
Los profesores asignados a un grupo de Proyecto Aula, que denominaremos
colaborativo, participarán en la planeación didáctica que se llevará a cabo en el
periodo intersemestral y que será el punto de partida para elegir y acordar el
desarrollo de las competencias y aprendizaje a alcanzar durante el semestre.
44
Tercera etapa
Al iniciar el ciclo escolar, es importante reunirse los docentes del llamado grupo
colaborativo para junto con los alumnos y tutores del grupo, elegir el tema del
proyecto a desarrollar.
Cuarta Etapa
En esta etapa los profesores deberán reunirse nuevamente para enlazar las
actividades que desarrollarán las diferentes unidades de aprendizaje relacionadas
con el proyecto de manera que se identifiquen las coincidencias entre ellas. El
producto de esta reunión será el cronograma de actividades que incluirá al menos
dos reuniones de control y evaluación participativa, así como la designación de los
responsables de cada actividad y el protocolo del proyecto, el cual deberá enviarse
al área de coordinación central.
Quinta etapa
Se debe continuar con las actividades planeadas en cada una de las unidades de
aprendizaje, sin descuidar el cumplimiento de los objetivos establecidos en los
programas de estudio, así como los avances y resultados planeados en el proyecto.
Sexta etapa
Antes de finalizar el semestre se debe conformar el producto final, realizar la difusión
de los resultados del proyecto y la evaluación del mismo. Por lo que se hace
necesario dar a conocer a la comunidad los resultados obtenidos, así como la
experiencia de trabajo, lo que implica hacer una valoración del alcance del objetivo;
se sugiere, organizar a todos los grupos participantes para hacer las presentaciones
de los proyectos a nivel de toda la comunidad a través del coordinador general, con
la intención de dar a conocer cuál fue la intervención y colaboración de cada una de
las unidades de aprendizaje en el trabajo interdisciplinario, integrado en el proyecto,
así como la reflexión en función de la experiencia del trabajo colaborativo.
La evaluación en el Proyecto Aula se basa en el enfoque por competencias, el
estudiante debe demostrar los diferentes tipos de aprendizaje que garanticen la
45
adquisición de una competencia. Por esta razón la evaluación de los aprendizajes
tendrá un carácter integral, es decir, la respuesta a un cuestionario o la
demostración de una destreza no serán suficientes para la evaluación. Se requiere
una evaluación que incluya identificar los conocimientos, habilidades y actitudes,
adquiridas por los alumnos las cuales ponen de manifiesto que una persona ha
desarrollado un nivel de competencia tal, que le permite aplicarlo en distintas
situaciones de su vida.
En este sentido el concepto de competencia es considerado como la capacidad de
un individuo que se define en términos de saber hacer y refleja los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de una actividad
efectiva y de calidad.
El Portafolios de evidencias
¿Qué es?
Es una compilación de registros documentales y de productos generados por el
estudiante que permite documentar tanto el proceso de aprendizaje como el proceso
de evaluación, además organiza las evidencias generadas en este proceso a ritmos
individuales.
La integración del portafolios de evidencias deberá realizarse en dos partes: la del
profesor que contendrá los registros de evaluación de los conocimientos,
habilidades y actitudes demostrados por el estudiante durante el periodo lectivo
acorde con las competencias establecidas en cada programa de estudios; así como,
los instrumentos de evaluación, los cuales podrán ser trabajos, ensayos, fotografías,
archivos magnéticos, etc. que el profesor haya establecido como evidencias de
evaluación.
El papel del docente
La modificación paulatina y consistente de las acciones de intervención pedagógica
por parte del docente dentro del aula. Es decir, que en el diseño de estrategias de
aprendizaje y enseñanza con enfoque constructivista, el docente tiene una
participación activa e intencionada para guiar el aprendizaje y no limitarse al papel
46
de simple espectador de las actividades que realizan los alumnos, sin tener
intervención alguna. De igual manera, se espera que la auto-evaluación se lleve a
cabo como una práctica cotidiana durante todo el curso, independientemente del
desarrollo del proyecto, lo que le permitirá saber lo que ha funcionado y lo que es
necesario implementar, para lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes
2.3.5 Programa Institucional de Tutorías (PIT)
Una de las acciones que ha implementado el Instituto Politécnico Nacional para dar
cumplimiento a su misión, es el de proporcionar un acompañamiento personal y
académico a los alumnos de los tres niveles educativos para que a lo largo de su
trayectoria escolar, cuenten con los apoyos para que puedan mejorar la adquisición,
desarrollo y fortalecimiento de conocimientos, habilidades y actitudes que conllevan
al logro de aprendizaje significativos y autónomos.
El PIT es el instrumento que orienta la acción tutorial en las Unidades Académicas
de los tres niveles educativos, presentando en primer término el esquema de la
tutoría para la modalidad escolarizada, para finalizar con la tutoría en la modalidad
no escolarizada a distancia y mixta.
Este documento se sustenta en el Modelo Educativo Institucional, en el Modelo de
Integración Social y en el Reglamento Orgánico del IPN.
La Tutoría en el Nivel Medio Superior
La oferta educativa en el NMS ofrece programas académicos en tres ramas de
conocimiento, Ingenierías y Ciencias Físico Matemáticas, Ciencias Médico-
Biológicas y Ciencias Sociales y Administrativas, en las modalidades educativas
escolarizada, no escolarizada y mixta.
Objetivo general:
Participar en la formación integral de los alumnos a través de un proceso de
acompañamiento vinculado con los servicios y programas de apoyo estudiantil para
contribuir al cumplimiento de los propósitos educativos, tanto del alumno como de
47
la institución, en los niveles Medio Superior, Superior y Posgrado en el contexto del
Modelo Educativo Institucional
Objetivos específicos:
Propiciar ambientes de aprendizaje que permitan adquirir, desarrollar o
fortalecer aprendizajes significativos en los alumnos.
Fomentar el desarrollo de capacidades, habilidades, desempeños, valores y
actitudes de los alumnos considerando las variables del contexto.
Acompañar a los alumnos durante su trayectoria escolar para orientarlos en
la resolución de problemas académicos.
Fundamento Pedagógico
Por ser una estrategia que coadyuva a la formación integral de los alumnos durante
la trayectoria escolar, es fundamental la adecuada vinculación con los programas
de apoyo que atienden los factores biopsicosociales externos e internos de los
alumnos que inciden en su formación académica.
Bajo esta premisa, la implementación del Programa Institucional de Tutorías
requiere de un fundamento pedagógico que permita orientar, dar coherencia,
pertinencia y consistencia a la acción tutorial: el Modelo Educativo.
El Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional se centra en el aprendizaje y
establece como uno de sus principios rectores la flexibilidad de los procesos
formativos, el cual es el eje que permite al alumno ser el constructor de su propio
aprendizaje. Bajo este esquema la acción tutorial es el medio por el cual se articula
el enfoque y la intención educativa institucional, los contenidos y experiencias de
aprendizaje con la trayectoria escolar que eligen los alumnos durante su formación
en los niveles Medio Superior, Superior y Posgrado.
La acción tutorial que se realiza en el Instituto Politécnico Nacional debe orientarse
a potenciar el desarrollo personal y académico de los alumnos de manera tal que
contribuya al desarrollo de competencias, entendidas como las capacidades
sociales para transformar la realidad a través de la objetivación articulada de los
48
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que se dinamizan para la
solución de problemas, el diseño de dispositivos, la mejora de servicios o el
desarrollo de tecnologías, entre otros factores que se presentan en el ejercicio
profesional y en la vida de los sujetos, que requieren la integración de los saberes
en diversos niveles de intervención y complejidad.
En este contexto, el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la formación de
competencias, exige que los docentes desplieguen una serie de conocimientos,
habilidades, desempeños y actitudes, que permitan el desarrollo de nuevas formas
de enseñanza que atiendan los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Ante
este escenario, el docente tendrá que considerar que la acción tutorial es inherente
a su práctica, por lo tanto, la doble función que realiza supone una formación y
profesionalización constante que le permita adquirir, desarrollar o fortalecer las
competencias docentes que les brinden la posibilidad de crear ambientes que
favorezcan aprendizajes significativos en los alumnos.
Como se ha comentado anteriormente, la naturaleza de las acciones de tutoría, de
acuerdo al Modelo Educativo, debe ser eminentemente preventiva. La identificación
de los factores de riesgo y vulnerabilidad que influyen en la construcción de la
trayectoria escolar de los alumnos es el precedente para que la tutoría adquiera un
carácter preventivo que sirva de plataforma, para transitar a la intervención oportuna
y a la recuperación académica, cuando sea necesario.
Por ser un nivel educativo en donde los índices de deserción, según la Encuesta
Nacional de Deserción en la Educación Media Superior 2012, son elevados, el
acompañamiento puntual que se realice a los alumnos de este nivel educativo desde
su ingreso y hasta el egreso es primordial, ya que debe basarse en el principio de
la prevención, por lo que es necesario apoyar el desarrollo de competencias que
permitan afrontar las crisis o problemáticas que el nivel educativo y la propia
condición que esta etapa de la vida le presentan al alumno adolescente. La
disminución de la deserción en un 39.93% respecto al ciclo 2008 - 2009 se reconoce
como un logro de acciones institucionales como los programas de becas y el de
tutorías (IPN, 2013).
49
2.3.6 Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior
(PROFORDEMS).
La Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Subsecretaría de
Educación Media Superior (SEMS) y con la participación de la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), abre este
espacio académico que contribuirá a la formación profesional, al análisis de la
experiencia individual y colectiva, a la práctica de una comunicación sólida, y a la
generación de nuevas perspectivas educativas que, además de consolidar
resultados positivos, logren configurar la acción pedagógica pertinente a la
diversidad y riqueza de las distintas regiones del país, para brindar a la población
una educación de calidad, base del cambio social y orientadora de las concepciones
del desarrollo integral del ser humano en armonía con su ambiente natural y
promotor del crecimiento sociocultural y económico.
El Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior constituye una
valiosa oportunidad para participar activamente en la Reforma Integral de la
Educación Media Superior, dando cuenta del compromiso profesional que aliente a
vivir en todos y cada uno de nuestros espacios escolares la actitud y acción de
cambio, involucrándonos en la concepción y aplicación de nuevos métodos y
estrategias para generar prácticas pedagógicas innovadoras que lleven a directivos,
docentes y estudiantes a vincularse estrechamente en la conformación de un
sendero de crecimiento educativo, abierto al aprendizaje permanente y a la
valoración esencial de la persona.
Propósito
Formar a los profesores de educación media superior bajo el enfoque por
competencias establecido en el Marco Curricular Común, con base en los referentes
teóricos, metodológicos y procedimentales que sustentan la RIEMS, para que
transformen su práctica docente mediante la incorporación de estrategias
innovadoras basadas en la construcción de competencias.
50
Perfil de egreso
El egresado del "Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior"
será capaz de generar ambientes y aplicar estrategias de aprendizaje que
favorezcan en el estudiante de tipo medio superior el desarrollo de las competencias
establecidas en el MCC, a través de una formación innovadora que le provea de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la vida.
Modalidad
La modalidad del diplomado es mixta, con actividades presenciales y a distancia
dependiendo de las características de los módulos.
Tabla 4. Estructura del Diplomado en Competencias Docentes versión 2014.
Módulo I Módulo II Módulo II
La Reforma Integral de la Educación Media Superior
Desarrollo de competencias del docente
en la Educación Media Superior
La planeación didáctica vinculada a
competencias
Unidades Unidades Unidades
La Reforma Integral de la Educación Meda Superior; una estrategia incluyente que favorece el Sistema Nacional de Bachillerato en México.
Elementos que constituyen el perfil del egresado
Atributos del perfil docente
Formación basada en competencias en la RIEMS
Metodología para la planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
Metodología de la evaluación en el enfoque por competencias y el rol docente
Diseño de instrumentos de evaluación
Relación contenidos – competencias
Gestión de ambientes de aprendizaje
Elección de una opción de certificación
Desarrollo el proyecto para la opción de certificación elegida
40 horas 100 horas 60 horas
50 % presencial 50% línea
60% presencial 40% en línea
70% presencial 30% en línea
Fuente: Elaboración propia con datos de ANUIES, PROFORDEMS
51
Sistema de Evaluación
Evalúa el aprendizaje y da seguimiento al desarrollo de competencias. Durante el
desarrollo de cada módulo se emplean los tres tipos de evaluación;
Evaluación inicial: Identifica conocimientos previos.
Evaluación formativa: Reconoce sus propios procesos de aprendizaje y lo
manifiesta en el portafolio de evidencias.
Evaluación de cierre: Aplica una evaluación por competencias.
2.3.7 Diplomado de Formación y Actualización Docente (CGFIE).
La innovación educativa tiene en la formación y actualización del personal docente
uno de sus factores decisivos, consecuencia de la trascendencia de su papel en los
procesos a través de los cuales se conduce la formación integral de los estudiantes,
es decir como profesionistas, personas y ciudadanos, aristas que es imposible
escindir.
El calado de la innovación necesaria en educación media y superior compromete,
por tanto, contar con docentes competentes que asuman esa complejidad en su
preparación y en su desempeño, para lo cual es preciso aunar a su conocimiento
profesional en las diversas áreas de la ciencia y la tecnología, una formación
pedagógica donde la actualización temática se articule con el análisis de la propia
práctica docente y derive en estrategias docentes centradas en el aprendizaje,
entendido éste como constructo significativo del sujeto.
Es en esa dirección que el Diplomado de Formación y Actualización Docente del
Instituto Politécnico Nacional tiene por cometido incidir en la preparación pertinente
de los docentes del Instituto Politécnico Nacional, atendiendo a aspectos y
circunstancias que le son capitales: las competencias profesionales integrales, sus
modelos educativo centrado en el aprendizaje y de integración social, así como el
perfil actual que caracteriza a sus docentes.
52
¿Qué ofrece?
Competencia general;
El participante diseña y desarrolla estrategias didácticas innovadoras centradas en
el aprendizaje con sustento en referentes pedagógicos y de su área de
conocimiento, acorde a su contexto de desempeño y con los Modelos Educativo y
de Integración Social.
Competencias específicas;
Analiza la propia práctica y los factores que le configuran, en colaboración
con pares y con estudiantes, como eje de su formación y profesionalización
docente.
Diagnostica y considera las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes
con el fin de diseñar estrategias didácticas flexibles y pertinentes.
Aplica estrategias de enseñanza en las que sus alumnos actúan, crítica y
creativamente, sobre los objetos de conocimiento, para desarrollar
competencias que les permitan resolver problemas complejos, utilizando
tecnologías y recursos para la innovación educativa.
Reconoce a la evaluación como un proceso que devela las competencias
desarrolladas por sus estudiantes, así como sus propias competencias
docentes, integrándola como parte fundamental de su planeación y quehacer
didáctico.
Planifica el proceso formativo de una unidad temática integrando un diseño
didáctico congruente con el enfoque por competencias y con el Modelo
Educativo Institucional manifestando sentido crítico, creatividad y disposición
a innovar su práctica docente.
53
Tabla 5. Contenidos del Diplomado de Formación y Actualización Docente.
Módulo I. Identidad y profesionalidad en el docente politécnico
Unidad 1. Reflexión sobre la práctica docente y formación docente
Unidad 2. Profesionalización y responsabilidad docente
Unidad 3. Las competencias docentes
Unidad 4. Identidad docente: entre la esencia y las circunstancias
Módulo II. Aprendizaje y docencia
Unidad 1. ¿Qué es el aprendizaje?
Unidad 2. ¿Por qué aprendemos?
Unidad 3. ¿Cómo construimos aprendizajes?
Unidad 4. ¿Qué aprendo de la docencia?
Módulo III. Paradigmas educativos y desarrollo integral
Unidad 1. ¿Qué relación hay entre aprendizaje y enseñanza?
Unidad 2. ¿Qué necesito cambiar en mi forma de enseñar?
Unidad 3. ¿Qué puedo hacer para enseñar mejor?
Unidad 4. ¿Éste fin justifica los medios?
Módulo IV. Evaluación por competencias
Unidad 1. Historia personal en la evaluación
Unidad 2. Practicas históricas, institucionales y personales de evaluación
Unidad 3. Paradigma de la evaluación y construcción del conocimientos
Unidad 4. Evaluación por competencias
Módulo V. (Transversal) Las competencias desde la planeación didáctica
Fase 1. Docencia y planeación
Fase 2. ¿Hacia dónde deseamos ir?
Fase 3. ¿Cómo desarrollamos competencias?
Fase 4. ¿Cuándo se logran las competencias?
Fuente:Elaboracion propia con datos de CGFIE, IPN
¿A quién va dirigido?
Profesores que actualmente se desempeñen frente a grupo y que estén interesados
en innovar su práctica docente, en educación media superior, superior o posgrado.
Modalidad
Semipresencial, lo que significa que se realizan actividades a distancia a través de
material didáctico desarrollado en un espacio virtual (mediado por tecnologías de
información y comunicación) y se participa en sesiones de trabajo presencial.
54
Metodología
El programa comienza con el curso de inducción para participantes que se
desarrolla en tres semanas. Posterior a éste se inicia formalmente el Diplomado, en
el cual;
■ Se toma como eje para la formación y la actualización la propia práctica
docente.
■ Es necesario el estudio independiente, análisis de textos, participación en
foros virtuales de discusión, realización de actividades y evidencias de
aprendizaje.
■ La resolución de dudas, intercambio de ideas y la retroalimentación de
actividades se realiza a través de asesorías a distancia.
■ Asisten a sesiones de trabajo presencial en la sede.
■ Reflexionan sobre el proceso educativo a partir de la teleserie “Sala de
maestros”.
■ Realizan prácticas y aplicación de instrumentos frente a grupo y elaboración
de reportes.
■ Se cuenta con dos coordinadores en la sede: académico y logístico.
Duración
200 horas distribuidas en 5 módulos con duración de 40 horas cada uno.
Requisitos
Desempeñarse actualmente frente a grupo en educación media superior,
superior o posgrado.
La apertura de grupos en las sedes está condicionada a cubrir el cupo
mínimo de 20 participantes.
55
CAPÍTULO 3. APROXIMACIONES CONCEPTUALES A LA
GESTIÓN ESTRATÉGICA, INNOVACIÓN EDUCATIVA Y AL
MODELO POR COMPETENCIAS
El presente apartado ofrece la oportunidad de conocer los orígenes y las principales
definiciones que manejan expertos e instituciones sobre conceptos Gestión
Estratégica, Innovación educativa y del termino Competencia, lo que contribuirá a
facilitar los ejes sobre teóricos sobre los que se desarrolla esta investigación.
3.1 DEFINICIÓN DE GESTIÓN ESTRATÉGICA.
Del latín gestĭo, el concepto de gestión hace referencia a la acción y a la
consecuencia de administrar o gestionar algo. Al respecto, hay que decir que
gestionar es llevar a cabo diligencias que hacen posible la realización de una
operación comercial o de un anhelo cualquiera. Administrar, por otra parte, abarca
las ideas de gobernar, disponer dirigir, ordenar u organizar una determinada cosa o
situación.
La gestión supone el ejercicio del mando de acuerdo con un tipo específico de
pensamiento directivo que guían las decisiones del personal directivo responsable
de la gerencia, así como el ejercicio de liderazgo orientado hacia la articulación de
los ámbitos convencionales de la administración con los elementos de la
organización como estructura, orientándolos hacia el cumplimiento de la misión
institucional.
En América Latina y el Caribe, la literatura especializada registra un cambio
significativo en el concepto mismo de gestión escolar; que pasa de entenderse como
una función puramente técnica, administrativo - contable, centrada en la persona
individual del director o directora, a una función centrada en la cultura organizacional
y la acción educativa y social de las escuelas. Pilar Pozner comenta: La gestión
escolar no es una construcción arbitraria y aislada; pertenece a un ámbito social
específico; se reconoce como una organización social que le da sentido y fuerza
como proyecto de transformación de los seres humanos (Pozner, 1998).
56
Juan Carlos Tedesco, por su parte, entiende la gestión como: “Un proceso que va
más allá de los simples cambios administrativos, abarca todo lo que concierne a los
procesos educativos, tanto administrativo y social, como laboral y pedagógico”.
(Tedesco, 1999).
Gestión escolar es el conjunto de acciones relacionadas entre sí, que comprende el
equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa. Es una de las
instancias de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país
(SEP: Antología: la Gestión Educativa, 2000).
3.2 DEFINICIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.
El término innovar etimológicamente proviene del latín innovare, que quiere decir
cambiar o alterar las cosas introduciendo novedades (Medina Salgado y Espinosa
Espíndola, 1994).
A su vez, en el lenguaje común, innovar significa introducir un cambio. El diccionario
de la Real Academia Española (1992) lo define como “mudar o alterar las cosas
introduciendo novedades” (Castro y Fernández, 2001).
Algunas definiciones del concepto de innovación son las siguientes: “La innovación
es el proceso de integración de la tecnología existente y los inventos para crear o
mejorar un producto, un proceso o un sistema. Innovación en un sentido económico
consiste en la consolidación de un nuevo producto, proceso o sistema mejorado
(Freeman, 1982, citado por Medina Salgado y Espinosa Espíndola, 1994).
De acuerdo a la definición que la propia Coordinación de General de Formación e
Innovación Educativa (CGFIE) del IPN, está de refiere a la capacidad de ajustar a
las instituciones de manera creativa a las circunstancias y avances del
conocimiento, lo que permite colocarse en campos de análisis anticipatorios que
lleven a vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas hoy, de lo que serán
las instituciones del mañana.
57
En virtud de lo anterior, la Coordinación General considera que la innovación
educativa es un cambio permanente, planeado, intencional y sistematizado que
favorece significativamente los objetivos esperados, requiere del involucramiento de
los actores afectados y de condiciones específicas para que se lleve a cabo.
Finalmente, podemos agregar que la innovación educativa es un proceso que
involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a
la gestión institucional, el currículum y la enseñanza, siendo normal que impacte en
más de un ámbito porque suele responder a una necesidad o problema que por lo
regular requiere respuesta integral y que está relacionada con mejoras sustanciales
de las prácticas docentes, de gestión y directivas.
3.3 MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS.
El origen de la palabra competencias proviene del latín competentia, que significa
confrontar competente, pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo, o intervenir en
un asunto determinado (Diccionario de la Real Academia, 2010).
Por su parte, Perrenoud, sociólogo Ginebrino y autor que ha destacado en México
por su manejo del tema de competencias, la define como “la capacidad de movilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones” (2004)
La educación basada en competencias según Holland, (1966) se centra en las
necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria.
Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a
determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al
futuro y a lo inesperado.
La definición adaptada por la SEP parte de los cuatro pilares de una educación
integral planteados por Jacques Delors en su libro la Educación encierra un gran
tesoro, donde se señala que al individuo se le debe formar en el saber, en el saber
ser, en el saber hacer y en el saber vivir.
58
Figura 5. Los Cuatro pilares de la educación de Jacques Delors.
Fuente: Elaboración propia con datos de la UNESCO
3.1 TIPOS DE COMPETENCIAS.
Las competencias pueden dividirse en:
1. Básicas: Aquellas esenciales para el desarrollo vital de todos los individuos. En
el documento Marco General para el Diseño y el Seguimiento, y la Revisión de
Planes de Estudio y Programas (AQU, 2002), éstas se dividen de acuerdo a los
siguientes ámbitos:
■ Intelectual/ cognitivo (razonamiento, sentido crítico).
■ Interpersonal (trabajo en equipo, liderazgo).
■ De manejo y comunicación de la información.
■ De gestión (planificación, responsabilidad).
■ De los valores éticos/ profesionales (respeto por el medio ambiente,
confidencialidad).
2. Específicas: Aquellas que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo
concreto. A su vez pueden dividirse según los siguientes ámbitos:
59
■ De conocimientos, relativo a la adquisición de un corpus de conocimientos,
técnicas y teorías propias de la esfera de cada profesión o titulación.
■ Profesional, que incluye tanto las habilidades de comunicación e indagación
como el Knowhow.
■ Académico, con sus respectivos ámbitos de Knowhow, de comunicación y de
investigación.
Otros tipos de competencias son:
■ Competencias generales: Hacen alusión a campos de estudio más
extensos, relacionados con el perfil de egreso, tomando como referente la
titulación.
■ Competencias transversales: Apuntan hacia las competencias relacionales
(respetarse, esforzarse…), a los procesos mentales (distinguir lo esencial de
lo accesorio, resumir, observar…) y a las competencias metodológicas (leer
eficazmente, administrar el tiempo…). (Denyer, M. 2007 En: Ruíz).
Desde el punto de vista laboral se clasifican en:
■ Competencia laboral: Capacidad productiva de un individuo que se define
y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y no
solamente de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas; éstas son
necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo
(Conocer) Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral
de México.
■ Competencia profesional: Posee competencia profesional quien dispone
de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una
profesión, puede resolver problemas de forma autónoma o flexible y está
capacitado para colaborar con su entorno profesional y en la organización
del trabajo (Punk, 1994).
60
■ Competencia ocupacional: Es la posesión y desarrollo de habilidades y
conocimientos suficientes, actitudes apropiadas y experiencias para lograr
éxito en los papeles ocupacionales (Sims,1991).
■ Competencias de gestión: Se relacionan con la capacidad de uso y
administración de recursos humanos, institucionales o materiales; para el
logro del éxito en el modelo de formación profesional y como dinamizador del
entorno.
■ Competencias técnicas: Relacionadas con el aspecto laboral y la
capacitación profesional, en lo que respecta a su actualización, al
fortalecimiento y desarrollo de conocimientos y capacidades.
■ Competencias de innovación: Capacidad para crear, motivar, promover,
innovar, emprender y producir.
Según Montaña (2000) las competencias se clasifican en;
■ Competencias comunicativas: Tienen que ver con la gramática social y
están presentes en todas las áreas del currículo.
■ Competencias del pensamiento: Comprende el conjunto de procesos del
pensamiento utilizados para explicar, interpretar y comprender la realidad.
■ Competencias de cognición: Abarca los sistemas de procesos y estructura
cerebral para desarrollar habilidades y operaciones mentales. Aprender a
aprender.
■ Competencias tecnológicas: Aplicable a la ciencia, la técnica y la
tecnología. Aprender a hacer.
■ Competencias Humanísticas: Referentes al modo de ser en el ambiente
social, ideológico político y ambiental.
■ Competencias especializadas: Aplicables a ciertas disciplinas como la
música, las ciencias, los idiomas, los sistemas, etc.
■ Competencias Axiológicas: Aprender a ser en lo ético: relaciones con los
demás y lo estético. Sensibilidad frente a las expresiones artísticas.
■ Competencias Biofísicas: Esquema corporal. Manejo adecuado del cuerpo.
61
CAPÍTULO 4. VÍA METODOLÓGICA
El presente capítulo hace referencia a la metodología utilizada en el proceso de
investigación, describiendo las fases y procedimientos para la obtención de los
resultados del estudio.
4.1 TIPO DE ESTUDIO.
De corte cualitativo, cuyo alcance es descriptivo y exploratorio
4.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
Cualitativo con desarrollo en la teoría fundamentada se realizaron un focus group
y entrevistas semiestructuradas
4.3 EJES TEÓRICOS.
Modelo Educativo del IPN
Gestión estratégica
Innovación educativa
4.4 MUESTREO TEÓRICO.
Se realizó un grupo de enfoque a 7 directores de 5 Unidades Académicas (CECyT)
contando con la participación de la directora de Educación Media Superior del IPN,
y 13 entrevistas semiestructuradas a docentes del mismo nivel.
4.5 INSTRUMENTOS.
Guion de la entrevista para directivos y docentes.
62
4.6 FASES DE LA INVESTIGACIÓN.
El proyecto de investigación se estableció mediante un plan del trabajo que describe
las fases que se describen a continuación;
Primera etapa; Revisión y análisis de la literatura, tanto en el contexto
nacional como internacional, enfatizándola respecto a las Reformas
Educativas en el Nivel Medio Superior.
Segunda etapa; Diseño del cuestionario para directivos y docentes.
Tercera etapa; Aplicación del instrumentos a directivos y posteriormente la
calendarización para aplicar de manera individual las entrevistas a docentes.
Cuarta etapa; Transcripción total de las entrevistas aplicadas
Quinta etapa: Integración del trabajo final de investigación.
63
4.7 CARACTERÍSTICAS DEL MUESTREO TEÓRICO.
A continuación se detallan información de los participantes; así como del tiempo
total de las grabaciones.
Tabla 6. Datos de los directivos participantes
Total de Participantes: 7
Fecha de realización: 30/04/2013
Sede: Dirección General de Educación Media Superior, (Zacatenco)
Duración: 2 hrs. 06 min.
Dr01; Directora del Nivel Medio Superior del IPN.
Dr02; Director del Centro Tecnológico # 1 “Walter Cross Buchanan´s”.
Dr03; Directora del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos #12 “José
María Morelos”.
Dr04; Directora del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos #14 “Luis
Enrique Erro Soler”.
Dr05; Directora del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos #6 “Miguel
Othón de Mendizábal”.
Dr06; Director del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos #9 “Juan de
Dios Bátiz”
Dr07; Subdirector Académico CECyT#9.”Juan de Dios Bátiz”
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del focus group..
64
Tabla 7. Datos de los Docentes participantes
Clave: Ea:Do1
Rango de edad: 31-40
Ultimo Grado Académico: Maestría
Experiencia como docente en el NMS: 7 años
Total de horas por semana: 12
Tiempo de grabación: 37 min. 44 seg.
Clave: Ea:Do2
Rango de edad: 31-40
Ultimo Grado Académico: Licenciatura (Pedagogía)
Experiencia como docente en el NMS: 15 años
Total de horas por semana: 23
Tiempo de grabación: 9 min. 54seg.
Clave: Ea:Do3
Rango de edad: 31-40
Ultimo Grado Académico: Licenciatura (Ingeniería Civil)
Experiencia como docente en el NMS: 6 años
Total de horas por semana: 15
Tiempo de grabación: 10 min. 25seg.
Clave: Ea:Do4
Rango de edad: 41-50
Ultimo Grado Académico: Doctorado en Ciencias Químicas.
Experiencia como docente en el NMS: 24 años
Total de horas por semana: 19
Tiempo de grabación: 29 min. 30 seg.
Clave: Ea:Do5
Rango de edad: 41-50
Ultimo Grado Académico: Ingeniero Químico
Experiencia como docente en el NMS: 10 años
Total de horas por semana: 35
Tiempo de grabación: 13 min. 47 seg.
Clave: Ea:Do6
Rango de edad: 31-40
Ultimo Grado Académico: Licenciatura (Ingeniero Arquitecto)
Experiencia como docente en el NMS: 1 años
Total de horas por semana: 12
Tiempo de grabación: 3 min. 34seg.
Clave: Ea:Do7
Rango de edad: 41-50
Ultimo Grado Académico: Licenciatura (Pedagogía)
Experiencia como docente en el NMS: 4 años
Total de horas por semana: 19
Tiempo de grabación: 6 min. 24 seg.
65
Tabla 7. (Continuación)
Clave: Ea:Do8
Rango de edad: 41-50
Ultimo Grado Académico: Licenciatura en Educación Media
Experiencia como docente en el NMS: 6 meses
Total de horas por semana: 12
Tiempo de grabación: 17 min. 36 seg.
Clave: Ea:Do9
Rango de edad: 41-50
Ultimo Grado Académico: Carrera Técnica en Docencia
Experiencia como docente en el NMS: 14 años
Total de horas por semana: 14
Tiempo de grabación: 10 min.00 seg
Clave: Ea:Do10
Rango de edad: más de 60
Ultimo Grado Académico: Licenciatura en Ciencias de la Educación
Experiencia como docente en el NMS: 19 años
Total de horas por semana: 20
Tiempo de grabación: 6 min. 56 seg.
Clave: Ea:Do11
Rango de edad: 51-60
Ultimo Grado Académico: Licenciatura en Ciencias de la Educación.
Experiencia como docente en el NMS: 20 años.
Total de horas por semana: 24
Tiempo de grabación: 12 min. 41 seg.
Clave: Ea:Do12
Rango de edad: 41- 50
Ultimo Grado Académico: Licenciatura (Literatura Inglesa)
Experiencia como docente en el NMS: 11 años
Total de horas por semana: 20
Tiempo de grabación: 13 min.47 seg
Clave: Ea:Do13
Rango de edad: 41-50
Ultimo Grado Académico: Licenciatura (Especialidad en Competencias)
Experiencia como docente en el NMS: 10 años
Total de horas por semana: 15
Tiempo de grabación: 13 min. 30 seg.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de las entrevistas a docentes
66
Cuadro 8. Tiempo total de la grabación
TTG= 5 h ,18 m ,55s
Grupo Focal a Directivos; 2h, 06 m, 07 s
Entrevistas a Docentes; 3h, 12 m, 48 s
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de las grabaciones (focus group y entrevistas)
67
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS E INTERRETACION DE LOS
RESULTADOS
En este apartado se describen los resultados de las entrevistas aplicadas a
directivos mediante la dinámica de Grupo Focal y a docentes mediante entrevistas
individuales, el análisis e interpretación se dio a partir de la selección previa de 15
menciones correspondientes a cada categoría, consideradas las más dominantes
debido a la claridad y relevancia, tal como se especifican a continuación.
Se eligieron cinco diferentes categorías atendiendo al objetivo general y a los
objetivos específicos planteados en esta investigación, asimismo cada categoría
contiene a su vez subcategorías de acuerdo a los tópicos aportados por los actores
involucrados y que están vinculados directamente con los temas principales
seleccionados de antemano, tal como se detallan a continuación.
Tabla 8. Categorías y Subcategorías
CATEGORÍA CÓDIGO SUBCATEGORÍAS
1. Condiciones de Implementación del ME
CIME
- De ámbito educativo
- De ámbito administrativo
2.Caracteristicas de las Estrategias de Gestión Educativa Implementadas
para el desarrollo del ME
CEGE
- En el proceso de enseñanza aprendizaje
- En la evaluación de las competencias
- En la planeación didáctica
68
5.1 CONDICIONES DE IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO.
Respecto a las opiniones que los directivos/docentes formularon respecto a las
CIME realizadas, se destacaron las siguientes;
“nosotros ya hemos detectado durante este año, que algo que no les dijimos
fue el ¿cómo?, el ¿cómo hacerlo?, sí se implementó, se les dijo: vamos a
proponer competencias, es un modelo que se enseña a través de
competencias, que para mí pues, es haber unido dos corrientes; que es el
Constructivismo y el Modelo por Competencias. Número uno, no se les aclaro
correctamente, después de ser algo tan polisémico una competencia,
¿cuáles eran las que se tenían que delimitar?” (Gf: Dr1:r1; 10-16) (ver
anexo1).
3. Características de los Espacios Generados de Innovación Educativa para desarrollo del ME
CEGI
- De ámbito educativo
- De ámbito administrativo
4. Características de los Obstáculos para la Implantación y Desarrollo del ME
COIM
- De carácter académico
- De carácter administrativo
- De las condiciones laborales
- De infraestructura
5. Propuestas para
desarrollar la Innovación en
el ME
PDIM
- De carácter académico
- De carácter administrativo
- De las condiciones laborales
- De infraestructura
69
“También ha faltado preparación, desde el punto de vista que aquí en forma
posterior yo estoy viendo dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, es
muy fácil decir: esta es una lista de cotejo…,tú vas a evaluar a través de una
lista de cotejo, pero nunca se les dijo cómo se hace una lista de cotejo, y
¿cómo era la implementación del modelo al interior del aula?, entonces
hemos fallado mucho en proporcionar en primer lugar, la formación
adecuada, correcta a nuestros docentes para que puedan desarrollar el
modelo” [Gf:Dr1:r1;17-23] (ver anexo 1).
“sí falló un verdadero acompañamiento y proporcionar los recursos para que
éste se implementara, recursos que pueden ser desde los más sencillos, no
quiero decir de tecnología, pero esos recursos didácticos, no les hemos
sabido dar el arte, el arte de la enseñanza y mucho menos pues, la ciencia
como es la pedagogía de ¿cómo hacerlo?” [Gf: Dr1:r1; 36-40] (ver anexo
1).
“se dieron los Diplomados de Formación Docente y Competencias Docentes
para que los maestros conozcan el nuevo modelo que bueno hoy en día no
es tan nuevo, pero no sea monitoreado para saber ¿cuántos lo aplican?,
¿cómo lo aplican?, o ¿en qué punto algunos ya se desviaron…?, ellos creen
que lo aplican bien y tal vez lo están aplicando mal…, y es así como en el
abandono, entonces debe monitorearse la labor docente, sobre todo de
aquellos que aparentemente ya han sido capacitados para laborar bajo el
nuevo modelo” [Ea5:Do5:r9;100-106] (ver anexo 2).
“yo creo que lo están haciendo, están aplicando el modelo, pero
efectivamente como dice la maestra, muchos no estudiaron para ser
maestros. Son, porque lo hacen frente a grupo todos los días y porque una
jornada académica o algunos cursos se los permite, y en ese sentido a mi
parece que una de las cosas importantes es que nosotros deberíamos de dar
70
capacitación para que den mejor su clase, para que preparen mejor su clase”
[Gf: Dr4:r2; 403-409] (ver anexo 1).
“observo que cada quién al final del día aquí hace lo que está a su alcance
de acuerdo a su estilo de enseñanza y siguen su propia filosofía, no creo que
se esté en realidad implementando el modelo como debería de ser” [Ea:
Do8:r1; 4-7] (ver anexo 2).
“Afortunadamente en el área de inglés se manejan lo que son habilidades, de
alguna manera las habilidades son competencias…, eso nos da una facilidad
de implementar el nuevo modelo, o sea…, es muy a fin a lo que nosotros ya
teníamos establecido, cuestiones de dinámicas, todo ese tipo de cuestiones,
el implementar por ejemplo, las famosas tics en el nuevo modelo” [Ea:
Do11:r1; 3-7] (ver anexo 2).
“en realidad para mí, ninguna… tengo conocimiento, me ha gustado
acercarme a todos los cambios desde que evidentemente el constructivismo
llego aquí a México, ya eso ya lo había repasado en la carrera, después esta
forma de trabajar basado en competencias, también afortunadamente
tuvimos la oportunidad de participar en esa especialidad [competencias
docentes], entonces me siento preparado, el problema lo veo para mucha
gente que no ha tenido esa oportunidad… y peor aún, que teniendo la
oportunidad no ha habido ningún cambio” [E2:Do2:r8;73-80] (ver anexo 2).
“en todos los casos ha habido mucha dificultad para, primero tomar el
diplomado, luego aprobarlo con base en un programa, una disciplina, un
trabajo docente, y lo más difícil hemos tenido muy poco seguimiento de los
maestros que ya tomaron el modelo, que tomaron el diplomado y lo llevaron
al aula. De los pocos maestros con los que hay contacto o con los que hubo
compromiso, la respuesta ha sido parcial, algo del modelo han hecho en el
aula, pero no tenemos una evidencia digamos, de investigación educativa
71
que nos diga el éxito de estos maestros dentro del salón de clase” [Ea:
Do4:r1; 19-26] (ver anexo 2).
“confieso que no ha habido un método para registrar estos procesos de
innovación, de tal manera que en mi caso se han quedado un poco como en
el olvido a pesar de ser muy grato encontrarlos como procesos positivos de
aprendizaje” [Ea: Do4:r2; 45-48] (ver anexo 2).
“Creo que el nivel medio superior y en particular este CECyT no tienen la
cultura todavía de que los profesores se preparen, y solamente digamos que
hacen la labor cotidiana de venir, dar su clase e irse.” [Ea: Do4:r3; 54-57]
(ver anexo 2).
“el Proyecto Aula que está diseñado para trabajar en esta vertiente, por
desgracia está muy alejado de lo que fue su origen y si regresáramos al
Proyecto Aula como fue creado, entonces éste sería una de las soluciones,
pero un obstáculo grande, es que hay una barrera muy marcada en la
mayoría de los colegas profesores. Por un lado por el tipo de horas que tiene,
es decir…, un maestro de tiempo completo asume un rol muy diferente a un
maestro de medio y a otro de menos de veinte horas, sus roles pareciera que
están marcados así tácitamente por decir: yo soy de tiempo completo…, o yo
soy de diecinueve horas, ahí empieza un gran barreara” [Ea: Do4:r4; 79-87]
(ver anexo 2).
“nos dijeron que íbamos a entrar al modelo…, pero nunca nos dijeron
¿cómo?”, e igual los maestros que han participado y demás, pues también
tienen esa laguna, no se aterrizó nunca en ¿cómo hacerlo frente a grupo?,
¿cómo llevar una secuencia que nos permita precisamente que al final de su
curso el muchacho sea competente?, ¿en, o qué nivel de competencia
adquirió?” [Gf: Do6:r5; 949-954] (ver anexo 1).
72
“la realidad es que la administración alrededor no cambia absolutamente
nada, seguimos haciendo tres cortes, tenemos que subir calificaciones, nos
cierran el sistema a cierta fecha, y además hay que poner número, entonces
bueno, el modelo se lleva al interior… pero al exterior seguimos haciéndolo
exactamente igual” [Gf:Dr4:r6;983-987] (ver anexo 1).
“Sí hay mucha resistencia al cambio, sí hay mucho trabajo que se tiene que
hacer, inclusive como la maestra decía al inicio de cada ciclo escolar nos
damos a la tarea de hablar con los padres de familia, de igual manera y pues
explicarles de ¿cómo es la manera de que vamos a estar trabajando? Ya la
situación cómo se ha estado manejando, estamos todavía en la etapa de
transición de este nuevo modelo que todavía se está cocinando todavía no
está terminado y faltará yo creo que bastante tiempo para que se logre
concentrar” [Gf: Dr6:r1; 305-312] (ver anexo 1).
Figura 6. Condiciones de Implementación del Modelo Educativo
42%
21%
7%
9%
14%
7%
Falta de conocimiento/capacitacion
Falta de seguimiento de la capacitacion
Falta de recursos diacticos
Afinidad para su correcta aplicación
73
Como se pudo observar dentro de la primera categoría (CIME), la falta de
conocimiento y / o capacitación obtuvo el primer lugar con 42%, seguido de la falta
de seguimiento de la capacitación docente con un 21%, mientras que la afinidad
para la correcta aplicación del modelo, es decir, las condiciones favorables, ya sea
porque se cuenta con los conocimientos necesarios, o por que las unidades de
aprendizaje favorecen a su aplicación, registro la más baja con solo 7% de las
respuestas.
5.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE GESTIÓN EDUCATIVA
IMPLEMENTADAS PARA EL DESARROLLO DEL MODELO EDUCATIVO.
Dentro de las opiniones respecto a las CEGE realizadas, se seleccionaron las
siguientes;
“Las estrategias que nos han funcionado ahorita es precisamente por ese
temor de que el presidente de academia sea el que a sus cuates les diga que
trabajaron, nos hemos dado a la terea de hacer dos grupos de trabajo. La
primera instancia es realizar los trabajos relacionados con Proyecto Aula, se
juntan por grupo todos los integrantes del grupo y se les pasa asistencia a la
entrada y a la salida, esa es la parte del jefe de servicios académicos para
que no haya compromiso con ningún presidente de academia, y
posteriormente se van a cada una de las academias donde realizan
precisamente el trabajo de la planeación para sus unidades de aprendizaje.”
[Gf: Dr6:r7; 1094-1103] (ver anexo1).
…”, y después de eso, como una nueva estrategia de planeación se hizo un
ajuste en la parte de lo alcanzado contra lo programado” [Gf: Dr6:r7; 1122-
1124] (ver anexo 1).
74
“es la primera vez que lo hacemos en la escuela…, de que el primer trimestre
se está pidiendo ese reporte de avances que se tienen que desarrollar, y nos
sirve también para los procesos de acreditación y certificación que nos están
pidiendo. Entonces vamos sobre los maestros de tiempo completo primero,
que es lo que nos pide la norma “ a ver maestro…,de acuerdo a su planeación
dice que estuvo aquí.., deme su reporte” “¿y cómo va?...,¿cuál es el
seguimiento que se está dando…?”, y pues matamos dos pájaros de un tiro,
decimos: “para la acreditación y seguimiento que le estoy dando… y por otra
parte, para la parte académica” [Gf:Dr6:r7;1128-1136] (ver anexo1).
“El Diplomado de Formación y Actualización, lo que es la capacitación, sí ya
de doscientos cuarenta maestros, yo creo que sí han tomado el diplomado,
ahorita se está trabajando con el Diplomado de Competencias, pero la
mayoría ya tomó el de formación y actualización, y ahorita se está trabajando
en la capacitación, el diplomado de competencias” [Gf: Dr3:r1; 122-127] (ver
anexo 1).
“Pienso que también aquí algo que nos funcionó mucho al principio fue el
trabajo con padres de familia, porque al iniciar con la implementación del
modelo todo mundo ya venía con la idea de los exámenes, los parciales, que
al niño había que aplicarle un parcial y un promedio, entonces fue la
sensibilización también con los padres de familia, para que entendieran que
el alumno venía a trabajar con una forma diferente al instituto” [Gf: Dr5:r1;
219-224] (ver anexo 1).
“Lo que sí es que nosotros hemos trabajado aparte de los diplomados, con
cursos, nosotros hemos buscado unos cursos de “evaluación por
competencias”…, “¿cómo generar los instrumentos para la evaluación por
competencias?”, y algunos cursos para los docentes del madejo de tics” [Gf:
Dr5:r1; 261-265] (ver anexo 1).
75
“Las alternativas que estamos buscando para inglés y otras unidades de
aprendizaje es precisamente los conocimientos previos, si el muchacho ya
de antemano tiene la competencia suficiente para darle la acreditación pues,
no lo detengamos…, démosle la acreditación y busquemos espacios, u otras
actividades para que se puedan desarrollar en otras instancias”
[Gf:Dr6:r3;615-620] (ver anexo1).
“En ese sentido lo que hicimos en primera instancia fue modificar la parte de
la estructura de las academias, se está buscando cuando sea posible que un
solo coordinador para los dos turnos, y que haga el consenso entre ambos
turnos, para que precisamente esa brecha que existen diferencias se
aminore” [Gf: Dr6:r3; 591-595] (ver anexo 1).
“nosotros en ese sentido es buscar instructores, nos estamos apoyando de
los cursos de la ANUIES” [Gf: Dr6:r3; 634-635] (ver anexo1).
“dentro de la misma DEMS existen tres divisiones que cada una les pide
estadísticas, seguimientos, evaluaciones, cuestionarios que se llegan a
duplicar o triplicar, lo que hemos optado en esa situación para evitar tanta
formatitis, como vulgarmente decimos, es precisamente tener una
comunicación muy extensa con todos nuestros funcionarios, y toda la
información que represente una duplicidad pues, sea aterrizada de una única
manera para evitar que los trabajos se dupliquen o tripliquen” [Gf:Dr6:r4;815-
821] (ver anexo1).
“ya pasamos de la etapa de que le ponemos un numerito en cada evaluación,
como le llamábamos antes departamentales, y pasamos a evaluar con
criterios de competencia, que es un suficiente, elemental, buena y excelente”
[Gf:Dr6:r1;313-316] (ver anexo 1).
76
“En el antiguo esquema que en el mismo sistema en el SAES lo reprobaban,
cinco, cinco, seis, es un alumno que está de antemano reprobado porque no
cubre con el antiguo reglamento, entonces ya hemos roto con ese paradigma,
he inclusive se le da la oportunidad al alumno que tenga esa evaluación de
insuficiente, insuficiente, pueda recuperarse al final del ciclo, si ha
demostrado que durante .el final de ese proceso adquirió todas las
competencias previas para poder desarrollarse, y es una estrategia que sí
nos ha resultado bastante positiva” [Gf:Dr6:r1;322-329] (ver anexo1)
“ahorita tenemos un curso que se está llevando en la sala de usos múltiples,
son alrededor de seis meses precisamente, estableciendo las características
que requerimos para el trabajo en término de competencias”. [Gf:Dr6:r3;636-
639] (ver anexo1).
“la parte de la planeación didáctica y su diploma que les dan por parte de
.jornadas [académicas] sirve para promoción y para puntos, e igual
establecemos mínimo de ochenta por ciento de asistencia, y con la pena, sí
no cubren con el ochenta no se les otorga la constancia…, es una manera de
retenerlos casi a la fuerza” [Gf:Dr6:r7;1105-1108] (ver anexo1).
“Las reuniones que tenemos aquí con los directores nos permite tomar
acuerdos y pues también nos permite sufragar todos los tipos de
846.problemas que se lleguen presentar al interior se nuestras escuelas”
[Gf:Dr6:r4;844-847] (ver anexo1).
77
Figura 7. Estrategias de Gestión Educativa Implementadas
En cuanto a las Estrategias de Gestión Educativa Impulsadas para desarrollo del
modelo, en éstas prevalecieron las acciones impulsadas por los directivos, debido
principalmente a las atribuciones que guardan al frente de sus Unidades
Académicas, y se caracterizaron por impulsar una evaluación con criterios de
competencias 72%, que fueron desde la modificación de la estructura de las
academias 5%, supervisar el trabajo realizado al interior de ellas 9%, capacitación
docente 9% y las reuniones con padres de familia para lograr sensibilizarlos sobre
los nuevos criterios de evaluación 5%, ya que pasaron de la evaluación tradicional,
a evaluar con suficiente, bueno y excelente. Es importante señalar que en la
interpretación de los resultados sobre esta categoría, la evaluación acorde a la
modelo logro el porcentaje más alto, sin embargo, es importante observar que ésta
debe de ser vista como el resultado de las acciones arriba señaladas.
9%9%
5%
72%
5%
Supervisar/Seguimiento al trabajo en las AcademiasCapacitacion DocenteReuniones con directivos/padres de familiaEvaluacion acorde con el ModeloModificar la estructura de las Academias
78
5.3 CARACTERISTICAS DE LOS ESPACIOS GENERADOS DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DEL MODELO EDUCATIVO.
Respecto a las CEGI realizadas, se concentraron se destacan las siguientes;
“algo novedoso que se hizo a nivel medio, fue precisamente el Proyecto Aula,
que se aterrizó, ya tiene bastantes años y que ha permitido ese enlace que
estaban las materias como si fueran ajenas unos a otros, que hoy se llaman
unidad de aprendizaje y los que nos permitieron por lo menos conocer a mi
vecino que imparte en el mismo grupo, las materias de historia, filosofía, o
las que competen a ese nivel de aprendizaje. Todavía no ha terminado de
cuajar, pero se empezó a innovar en ese sentido” [Gf:Dr6:r2;446-452] (ver
anexo 1).
“yo conozco maestros que llegan y se colocan en Bluetooth; y haber jóvenes
estos son los ejercicios que vamos a hacer y todos nos lo mandamos por
Bluetooth, y ya es una manera que con la tecnología se aprende”
[Gf:Dr6:r2;488-491] (ver anexo 1).
“el Proyecto Aula va a despertar los que tienen ya esa facilidad, ese gusto
por la investigación, ahí los despierta desde el primer semestre con este
gusto de la investigación” [Gf:Do5:r5;921-923] (ver anexo 1).
“utilizo grupos de trabajo en línea con google drive, grupos de Yahoo, para
poder intercambiar a través de este tipo de herramientas el intercambio de
.información, referencia bibliográficas electrónicas, referencias bibliográficas
en .línea, y que los estudiantes aprendan a navegar en internet”
[Ea1:Id:p2;54-57] (ver anexo 2).
“con la nube podemos innovar ya que además el Proyecto Aula por ejemplo,
se incluye ejes temáticos como el medio ambiente y el desarrollo sustentable,
entonces prácticamente con eso evitamos consumir recursos materiales
79
como pueden ser .los cd´s, tinta en las impresoras, el papel de hojas…
aunque sean recicladas, entonces ese es otra forma de innovar ya que
también estamos eficientando los recursos” [Ea1:Id:p2;72-78] (ver anexo 2).
“existe modernización, ya hoy en día en el área central del Politécnico se
implementó que los trabajadores chequen su entrada y su salida con la huella
dactilar, hay un sistema para la digitalización de los documentos y todo se
envía con firmas electrónicas, es decir…, tenemos un sistema de gestión de
calidad etc., [Ea1:Id:p2;209-213] (ver anexo 2).
“cada semestre en física uno y en física dos, de lo que tengo planeado
siempre incorporo algo distinto en el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
a veces la evaluación…, a veces las estrategias…, a veces los recursos, a
veces la dinámica de trabajo con los estudiantes” [Ea:Do4:r2;38-41] (ver
anexo 2).
“Con el uso de la tecnología y los blogs y los correos, subes la información
que falta, preparas material y a distancia trabajas con los estudiantes, de tal
forma que un día que nos saquen a todos o un sismo como ha pasado… y
nos tenemos que ir, sabemos que tenemos un proceso ya planeado y que la
tecnología nos resuelve estos grandes huecos” [Ea:Do4:r2;213-217] (ver
anexo 2).
“hay maestros que ya están inclusive grabándose ellos mismos, subiendo las
presentaciones en YouTube, sí tu no viniste a clase por enfermedad, porque
tuviste x o y situaciones, la puedes ver en YouTube, ahí está tu clase, con tu
maestro, qué se vio” [Gf:Dr6:r2;473-477] (ver anexo 1).
“cuando se presente el Proyecto Aula, que es la resolución de un problema y
la demostración plena de la competencia adquirida por un muchacho. Y a
veces en un examen como lo conocemos de manera tradicional, el muchacho
tiene una respuesta a lo mejor regular, pero cuándo le damos un problema
80
bien planeado, encontramos muy agradables sorpresas, porque la habilidad,
la destreza que ellos han adquirido se lleva al cien por ciento, y la usan al
cien por ciento para resolver alguna situación que de veras les interesa”
[Gf:Dr4:r3-538-545] (ver anexo 1).
“…algunos hacen una parte la presentación en inglés, por ejemplo…”(
Proyecto Aula) [Gf:Do4:r5;884-885] (ver anexo 1).
“hubo ahorita unos cursos que hasta con el teléfono celular, porque nosotros
lo usamos para recibir llamadas, pero los alumnos se pasan respuestas, se
pasan esto, se pasan lo otro, están todavía en examen y ya están publicando
en face [Facebook] y ¿no sé qué tanto? Entonces los maestros se han dado
a la tarea de enseñarles a los otros compañeros del manejo de algunas cosas
que los chicos ya saben hacer, para que ellos estén trabajando y han
implementado mucho, hemos pedido cursos de ¿cómo generar y trabajar con
blogs?” [Gf:Dr5:r1;265-272] (ver anexo 1).
“Ahora ¿cómo innovarlo? [proceso académico], pues estamos en la
actualización, la capacitación, algo que también han solicitado los docentes,
esa capacitación, esa actualización, en sus unidades de aprendizaje, porque
la información, los libros, todos son obsoletos.” [Gf:Dr3:r2;388-391] (ver
anexo 1).
“la planeación es muy flexible, como ejemplo, yo realizo con los muchachos
en el primer periodo su examen en la cuarta semana y no en la sexta cuando
los piden en el SAES que subamos las calificaciones, pero antes...en la
semana dos, en la primera semana, en la semana tres, yo ya tengo una
evaluación de otro estilo” [Ea:Do4:r8;183-187] (ver anexo 2).
81
“creo que esta sugerencia está empezando a tener respuesta, [la innovación,
a partir de la investigación educativa] porque hay varias maestrías o
posgrados en el Politécnico que están apuntando hacia la formación de
cuerpos de investigación, que seguramente si lo toman con seriedad podrán
regresar a sus unidades para en la propia unidad, hacer investigación”
[Ea:Do4:r9;244-248] (ver anexo 2).
Figura 8. Espacios de Innovación Educativa Generados para el Desarrollo del
Modelo Educativo
Dentro de las respuestas seleccionadas que tanto directivos y docentes señalaron
respecto a los espacios generados, la incorporación de nuevas tecnologías en el
proceso de enseñanza –aprendizaje logro el más nombrado con un 40%, seguido
del Proyecto Aula con un 27%, La investigación educativa identificada por los
expertos como la ruta esencial para desarrollar la innovación obtuvo solamente el
7%.
27%
40%
6%
7%
7%
13%
Proyecto AulaInc.de nuevas tecnologias digitalesModernizacion en los Proc, AdministrativosActualizacion docente
82
5.4 CARACTERISTICAS DE LOS OBSTÁCULOS PARA LA IMPLANTACIÓN Y
DESARROLLO DEL MODELO EDUCATIVO.
Las principales menciones respecto a los COIM se encontraron las siguientes;
“uno de los problemas que también nos hemos encontrado nosotros es la
resistencia al cambio, precisamente porque tenemos profesores de veinte,
veinticinco, treinta y hasta cuarenta años de servicio, que ni se van, ni
trabajan” [Gf:Dr3:r1;88-90] (ver anexo1).
“hay algunos talleres o algunos laboratorios en mi unidad académica que es
insuficiente el equipo, y el grupo lo tienen que partir en dos para que por lo
menos dos alumnos estén realizando la práctica con algún equipo. Es
insuficiente porque a veces hay hasta tres o cuatro muchachos”
[Gf:Dr2:r4;665-669] (ver anexo 1).
“considero un obstáculo y me gustaría eliminar esa parte de concurso
llamémosle o de promoción de obtención de horas. Sí es bien importante si
tú haces tu trabajo, o sea…, no puede ser posible que tú te estés
capacitando, estés innovándote, estés a la vanguardia,… y no lo veas
cristalizado, pero concretamente en la cartera…, porque todos tenemos
familias, vivimos, tenemos necesidades” [Ea:Do13:r4;28-33] (ver anexo 1).
“tenemos todo el instituto un calendario y es un calendario escolar,
increíblemente a ese calendario no solamente se apegan las unidades
académicas, si no toda la administración, entonces cuando uno quiere,
termina el semestre para los muchachos por ejemplo, y quiere uno pues,
hacer toda la parte administrativa de sacar certificados, la boleta pues, ya no,
83
porque todo, todo el instituto trabaja en un calendario escolar”
[Gf:Dr4:r4;737-742] (ver anexo 1).
“la administración hacia afuera no ha entendido el proyecto, nosotros
hacemos todas ese tipo de evaluaciones hacia adentro, pero sin embargo
tenemos una fecha específica para subir evaluaciones en la Dirección de
Administración Escolar y entonces hay que cortar y hay que poner un
número, entonces eso es incongruente” [Gf:Dr4:r6;976-980] (ver anexo 1).
“otro obstáculo que también hay que vencer es a los padres de familia…, los
padres de familia, y me tocaba a mí promover titulación; no, a mí no me
interesa el título de técnico…, mi hijo va a ir a la superior” [Ggf:Dr5:r8;1199-
1202] (ver anexo1).
“el servicio social es un problema…, la edad de nuestros muchachos no esta
tan fácil colocar a alguien en servicio social, es casi lo mando y me hago
responsable de un menor de edad…”, [Gf:Do4:r8;1209-1212] (ver anexo1).
“En nuestro caso es una labor titánica lograr colocar a un muchacho en lugar
seguro para que haga el servicio social, no sirviendo el café…, sino
ejerciendo lo que ha aprendido, porque en general como los ven demasiado
jóvenes pues, son saca copias y veme a traer esto…, y veme a traer esto
otro…, o contesta el teléfono” [Gf:Do4:r8;1214-1218] (ver anexo1).
“que no nos vean como la maestra dijo: como el niño chiquito, el que
cuidado… no hagas investigación porque te puedes quemar…, el que no
hagas esto… porque tú no tienes la capacidad. Nos ven como escuela de
84
segunda… francamente, en los tres niveles, nos ven aquí como los “patitos
feos,…denle las sobras del presupuesto que nos sobro para investigación,
para proyectos…, para todo” [Gf:Dr6:r8;1284-1289] (ver anexo1) .
“somos un ente vivo y que va cambiando y evidentemente pues, el que
contratemos gente que por necesidad en algún instante que no conoce al
instituto, mucho menos conoce al nuevo modelo educativo. Ese es un
problema, parece cómo que de pronto yo ya tenía la planta con el ochenta,
ochenta y cinco por ciento con el diplomado y de repente…, cambian, se
jubilan y tengo que contratar gente que no solamente no conoce el modelo,
sino además no conoce al instituto, que ya es muy grave. [Gf:Dr4:r1;149-
144] ( ver anexo 1).
“es un modelo donde los muchachos deben trabajar en equipo y de manera
colaborativa, y resulta que siguen surtiéndonos los pupitres, cuando la
realidad es que los muchachos deben cambiar hasta la infraestructura, para
que les permita trabajar en equipo, para que puedan hacer presentaciones,
para que puedan llevar a cabo investigaciones, entonces quién está, no en la
escuela, a mí me parece no conoce el modelo y evidentemente te
cuestiona:¿para qué quieres mesas trapecio?, ¿por qué si tus mesas pupitre
están tan buenas…, tienen diez años, pero todavía funcionan…,entonces
para qué quieres más?” [Gf:Dr4:r1;171-179] (ver anexo 1).
“En el nivel medio superior está todavía muy lejos que la innovación se
pueda primero detectar y luego se pueda mejorar o impulsar desde la práctica
docente tradicional. Cuando el maestro diga: yo tengo que hacer una
maestría… o un doctorado en el área docente…y luego dedicarme a la
educación, a la investigación educativa para explorar toda la problemática del
¿por qué los alumnos no aprenden?” [Ea:Do4:r9;236-241] (ver anexo 2).
85
“Pues… más que obstáculos sería que la implementación de este modelo se
implementara desde kínder, desde primaria o secundaria, no desde ahorita.
Ese sería un obstáculo para que no se pueda llevar a cabo, porque apenas
vienen aquí a empezar a desarrollar sus habilidades cuando ya deberían
traerlas”. [Ea:Do12:r4;41-45] (ver anexo 2).
“no podemos hablar de competencias si los mismos directivos, las mismas
gentes que están en los cargos arriba de uno, no hablamos el mismo
lenguaje, chocamos…, chocamos porque no sabemos de lo que estamos
hablando, no lo interpretamos de la manera correcta y ahí ya hay una
barrera…, no hablamos el mismo lenguaje académico llamémosle.”
[Ea:Do13:r3;23-27] (ver anexo 2).
“En el trabajo interno de las academias existe una bipolaridad, existe una
gran cantidad de docentes con competencias profesionales plenamente
desarrolladas, pero con ausencia de competencias docentes. Y existe otro
grupo de maestros con competencias didácticas altamente desarrolladas,
pero con ausencia de competencias profesionales, es decir…, quién sabe
mucho, no sabe cómo enseñarlo…, y quién sabe cómo enseñar, no tiene idea
de lo que debe enseñar, incluso hay desconocimiento de los programas”
[Ea:Do7:r8;34-40] (ver anexo 2).
86
Figura 9. Obstáculos para Implantación y Desarrollo del Modelo Educativo
(OIME)
En esta categoría, las opiniones sobre los principales obstáculos para desarrollar el
modelo, estuvieron claramente identificadas por la resistencia al cambio por parte
de docentes con 29%, debido a diversos factores entre los que se sobresale el
promedio de edad (50- 55 años), y la resistencia de padres de familia con 21%.
5.5 PROPUESTAS PARA LA MEJORA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN
EL DESARROLLO DEL MODELO EDUCATIVO
Finalmente las opiniones que tanto directivos como docentes señalaron como
las más relevantes PMIE, se destacan las siguientes;
“hay que prepararlos en la formación docente. Pero también hay que
enseñarles otro tipo de cosas, y yo aquí propondría cursos de desarrollo
humano, cursos de programación neurolingüística, desarrollo de
pensamiento para los docentes” [Gf:Dr5:r8;1245-1248] (ver anexo 1).
29%
29%7%
7%
7%
21%
Resistencia al Cambio Infraestructura inadecuaa
Condiciones laborales desfavorables Administracion escolar inadecuada
Falta de presupuesto para la investigación Padres de familia3
87
“Para impulsar el modelo educativo se necesitaría en primera instancia el
apoyo de los papás, que ellos también sepan de qué se trata. Porque aquí
en esta escuela he observado a muchos niños que no tienen la disciplina que
necesitan o incluso que trabajan, muchos niños maltratados… muchos niños
que no saben ni qué quieren, entonces se requiere conocimiento de los papás
y que se les dé una orientación vocacional, pero desde secundaria… no ya
cuando llegan aquí”. [Ea:Do12:r3;25-31] (ver anexo 2).
“que fueran más justos los procesos de horas de basificacion, que fueran más
justos inclusive la participación para obtención de puestos de cargo,
académicos, de dirección, o sea…, que fueran más justos en ese sentido,
realmente que fueran por méritos académicos y no por dedazo o
recomendaciones en algunos casos..., pero yo empezaría por ahí, creo que
facilitaría mucho el desempeño docente” [Ea:Do13:r4;34-40] (ver anexo 2).
“Pues…, comenzando con el parque académico por llamarlo de alguna
manera… y no vehicular, tenemos que renovar más que innovar. Primero
renovar e innovar ¿en qué sentido?, yo me voy por el lado de la capacitación,
considero que es súper importante capacitar obligatoriamente, yo propongo
capacitar obligatoriamente a todos los docentes del Instituto Politécnico
Nacional del nivel medio superior, o superior en su caso si es necesario”
[Ea:Do13:r2;7-12] (ver anexo 2).
“La principal acción sería una evaluación, porque en el instituto se han
impartido cursos de actualización docente, cursos de competencias
docentes, pero no se les ha dado seguimiento” [Ea:Do5:r3;12-14] (ver
anexo 2).
88
“establecer un alineamiento constructivo por academias, de tal forma que
todos los docentes que forman parte de una academia estén trabajando en
el mismo nivel de desempeño, utilizar algún tipo de taxonomía como la
Bloom, o la taxonomía EROA” [Ea:Do5:r5;38-41] (ver anexo 2).
“Se tienen que dar talleres de apoyo a los maestros que no saben hacerlo…,
[planeación didáctica] debemos recordar que el instituto, en el personal es un
instituto viejo…, el promedio de edad del instituto anda arriba de los sesenta,
y muchos de esos docentes pues… son de la vieja guardia, y han vivido una
carrera docente tal vez sin hacer nunca una planeación didáctica, y menos
por competencias” [Ea:Do5:r7;67-72] (ver anexo 2).
“el estudio de casos reales…, creo que se llevaría muy bien en ese proceso
de aprendizaje y docencia, puesto que la parte teórica nada más se queda
hacia un solo nivel, y luego muchas veces el alumno no entiende esa parte
de complejidad, esa parte de abstracción que pudiera generar a lo mejor el
proceso o ese procedimiento” [E3:Do3:r3;16-20] (ver anexo 2).
“Es inminente la necesidad de aumentar la calidad y el nivel de comunicación
existente principalmente entre los docentes. En la medida en que la
comunicación surja entre las academias, entre los miembros de las
academias, la mejora en el aprendizaje y el aprendizaje significativo
específicamente de los alumnos, se verá incrementado” [Ea:Do7:r3;6-10]
(ver anexo 2).
“Yo eliminaría la burocracia…, en el entendido de que la burocracia
principalmente es una forma de organización impecable y cuasi-perfecta. La
burocracia que se lleva a cabo actualmente dentro de los CECyT implica
procesos, procesos docentes que realmente obstaculizan justamente la labor
89
docente, y por lo tanto el aprendizaje significativo de los alumnos y el
desarrollo de competencias” [Ea:Do7:r4;11-16] (ver anexo 2).
“Fomentar el trabajo colaborativo…, entendido no como trabajo de equipo
que es la suma de las partes… sino como un real trabajo colaborativo,
cooperativo con el propósito de construir, construir algo, mejorar,
implementar, posibilitar, encaminar el programa educativo que ya está
delimitado por el Politécnico” [Ea:Do7:r9;41-45] (ver anexo 2).
“primero que nada reducir los grupos, para poder yo ponerlos a trabajar por
competencias…, un número saludable de alumnos por grupo serian treinta
porque sesenta ya sobrepasa, es mucho…, por ejemplo la misma tarea de
evaluar cuando viene el periodo de evaluación, me tardo una semana en
evaluar, o sea, imagínate tener que revisar los trabajos que yo les dejé me
toma un semana…, entonces es muchísimo” [Ea:Do9:r5;45-49] (ver anexo
2).
“sería de la idea que también se permitiese la persona que diseña esto
pues…, observar ¿qué están haciendo en otras escuelas…? como la UVM,
el UNITEC ¿cómo manejan esto…? yo hablo en el área de idiomas, porque
ellos no están haciendo nuestro refrito, ellos ya están yendo a otro nivel”
[Ea:Do9:r9;128-132] (ver anexo2).
“estandarizar ¿qué criterios?, y ¿qué dinámica debería de llevarse en la
planeación? porque cada quién aquí a lo lirico…, y a lo que cada quien en su
previo aprendizaje ha hecho y le funciona pues, así la llevan a cabo. Lo único
que tenemos en común son las unidades y contenidos que tenemos que
cubrir, el ¿cómo lo hacen? pues…, cada quién lo hace de manera individual
y personalizada” [Ea:Do8:r7;82-87] (ver anexo2).
90
“la gran mayoría de los profesores tenemos otro trabajo, ya sea en otra
escuela y acá, ya sea en el mismo sistema escolarizado o en otra actividad,
entonces si nos dedicamos a la docencia completamente yo lo que haría en
un momento dado, compactar esas cargas académicas en una sola
institución, y darles el apoyo a esas personas, o sea…, sí exigirles, pero
también apoyarlos para que tengan un mayor rendimiento dentro de una sola
institución, y no estemos desde las siete de la mañana hasta las diez de la
noche” [Ea:Do11:r4;40-46] (ver anexo2).
Figura 10. Propuestas para la Mejora de la Innovación Educativa en el
Desarrollo del Modelo Educativo
En esta última categoría respecto a las propuestas para mejor la innovación
educativa en el Modelo Educativo, observamos una vez más, que la Capacitación
docente (37%), prevalece como el elemento necesario para desarrollar nuevas
prácticas que favorezcan a la innovación, en segundo lugar la Unificación de
criterios en las Academias obtuvo 27% , lo anterior se explica dado que, si bien
encontramos estrategias de innovación tanto de directivos como docentes en
27%
9%
9%37%
9%
9%
Unificar criterios en las Academias
Reducir el num. De alumnos por grupo
Renovar planta docente
Capacitacion docente
Adorpar "Buenas practicas de otras Instituciones
Mejorar las condiciones laborales de docentes
91
anteriores respuestas particularmente en la categoría sobre los espacios generados
para la innovación, éstas se caracterizaron por ser impulsadas de forma aislada sin
contar con a un programa definido. Las restantes respuestas a esta categoría se
situaron en la Renovación de la planta docente 9%, Reducir el número de alumnos
por grupo 9% y el ofrecer cursos de capacitación de desarrollo humano a docentes.
5.2 ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS.
De las 75 enunciaciones más representativas seleccionadas previamente dada su
claridad y relevancia de sus aportaciones obtenidas de directivos y docentes del
nivel medio superior del IPN y que representaron un 45% del total de las recogidas
en este trabajo de investigación, y que a su vez para facilitar su análisis se
distribuyeron en cinco categorías acorde con los objetivos previamente
establecidos, se puedo identificar;
a) 2 de cada 3 respuestas independientemente de la categoría, identificó a la
Falta de Capacitación Docente como condición que prevalece en el Nivel
Medio Superior del IPN, así como ls derivados de la primera, como fue la falta
de un seguimiento.
b) 1 de cada 3, identificaron a la Resistencia al Cambio por parte de docentes
como un factor que limita el desarrollo del modelo educativo, ya sea por la
edad de los mismos, por las condiciones laborales que guardan unos con
otros (docentes de tiempo completo, frente a docentes con interinatos o un
mínimo de horas basificadas), además de que esta situación se expande al
interior de las academias, lo que dificulta una unificación de criterios.
c) La necesidad de adecuar la administración escolar, la infraestructura,
inadecuada e insuficiente modelo, la falta de equipo en laboratorios y talleres,
así como de la necesidad de sensibilización con padres de familia sobre el
modelo educativo, registraron el resto de las respuestas, alrededor del 20%
del total.
92
5.3 Mapa Conceptual
Fuente: Elaboración propia con datos a partir de las focus group y entrevistas a directivos y
docentes de NMS.
93
CONCLUSIONES
A continuación se presentan las conclusiones que se obtuvieron como resultado del
análisis de los datos recogidos, mismas que dan respuesta a los objetivos que
guiaron el proceso de esta investigación. Es pertinente destacar que éstas se dan
a partir de las experiencias de los actores involucrados y no de los propios
programas, acciones, estrategias que en materia de gestión e innovación el Instituto
Politécnico Nacional ha realizado para la Implementación del Modelo Educativo en
el Nivel Medio Superior.
En lo que respecta a enumerar las condiciones de implementación del Modelo
Educativo del Instituto Politécnico Nacional en el Nivel Medio Superior, se concluye
que a poco más de ocho años de haber iniciado con este proceso, se mantiene una
distancia considerable para lograr su consolidación. Lo anterior debido a las
siguientes situaciones: 1) Prevalece un desconocimiento generalizado de docentes
y directivos para la apropiada aplicación del modelo, 2) Los procesos administrativos
relacionados con la correcta aplicación y desarrollo de modelo, mantienen su
estructura anterior, 3) La infraestructura y recursos existentes son inapropiados e
insuficientes. 4) Se desconoce el número de docentes que han tomado el Diplomado
en Actualización y Formación Docente y el Diplomado en Competencias Docentes
(PROFORDEMS)
En relación a identificar las características de las estrategias de gestión educativa
establecidas en el NMS del IPN para el desarrollo del modelo educativo, éstas se
agruparon esencialmente en las efectuadas por directivos, debido a las atribuciones
que guardan dentro de los centros a su cargo, destacando las siguientes; 1)
Promovieron la capacitación y actualización docente en materia de competencias,
2) Modificaron la estructura de las academias estableciendo un solo coordinador
para ambos turnos con el propósito de mejorar la comunicación y el logro conjunto
de sus objetivos y 3) Mantuvieron una estrecha comunicación con los padres de
familia, principalmente al inicio de cada curso, para sensibilizarlos sobre las
diferencias que guarda el modelo actual con los tradicionales, básicamente en
materia de evaluación.
94
Para identificar las características de la gestión educativa requeridas para operar el
Modelo Educativo del IPN en el NMS, se consideraron los obstáculos para operarlo,
así como las propuestas para su mejora y desarrollo, donde destacaron las
siguientes;1) capacitación obligatoria a todo el personal, docentes y directivos 2)
adecuación de la infraestructura 3) proporcionar recursos didácticos, equipo de
talleres y laboratorio suficientes 4) reducción del número de alumnos por aula 5)
modificación del calendario institucional que favorezca la optimización de los
procesos administrativos 6) mejorar las condiciones laborales de los docentes 7)
promover y fomentar el trabajo colaborativo entre academias 8) informar a los
padres de familia sobre las características del modelo.
Respecto a distinguir las características de los espacios generados de innovación
educativa efectuados en el NMS, se observó la escasa realización de ellos, tanto de
directivos y docentes que se enfatizaron principalmente en; 1) el reconocimiento al
Proyecto Aula, (que en sí mismo es una propuesta innovadora ya que propone una
nueva cultura de trabajo al interior del aula) 2) la participación de docentes en
diferentes cursos para utilizar aplicaciones tecnológicas en favor de una mejora
práctica docente tales como manejo de redes sociales, generación blogs, etc. 3)
desarrollo y aplicación de nuevas estrategias de evaluación.
95
PROPUESTAS PARA ESTUDIOS FUTUROS
A continuación se presentan algunas recomendaciones para estudios futuros
relacionados el Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional en el Nivel
Medio Superior.
Analizar los programas de evaluación institucional (Proyecto Aula, Tutorías)
para determinar el impacto que estos tiene en el desarrollo de la innovación.
Identificar el número de docentes que cuentan con la Certificación de los
Diplomados sobre Competencias Docentes en el NMS, para determinar la
eficiencia de los mismos en el procesos de enseñanza - aprendizaje.
Realizar una investigación desde la perspectiva de los estudiantes sobre las
expectativas que éstos guardan en el transcurso de su formación en el Nivel
Medio Superior.
Determinar las competencias que poseen los directivos al frente de los
CECyT para conocer la efectividad en la toma de decisiones respecto a las
necesidades de cada Unidad Académica conforme al modelo educativo.
96
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Competencia Capacidad para responder a las exigencias individuales y sociales o
para realizar una actividad o tarea. Son saberes que pueden ser conocimientos,
habilidades, actitudes y valores concretados en las intenciones educativas.
Grupo focal Es una técnica cualitativa de estudio de las opiniones o actitudes de
un público, utilizada en ciencias sociales y en estudios comerciales.
Jornadas Académicas Tienen como objetivo fortalecer las competencias docentes
de nuestros profesores mediante el establecimiento de acciones formativas acordes
a las demandas y necesidades de cada una de las academias, tomando como base
las metodologías didácticas pedagógicas
Portafolios de evidencias Es una compilación de registros documentales y de
productos generados por el estudiante que permite documentar tanto el proceso de
aprendizaje como el proceso de evaluación.
Proyecto Aula Propuesta metodológica en el Aula que permite incorporar los
aprendizajes de las asignaturas en un semestre a la solución de un problema, a
partir de un proyecto, aplicando a través de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje estrategias didácticas que permitan a los estudiantes no solamente
adquirir conocimientos, sino también habilidades y actitudes.
Sistema de Administración Escolar (SAES) Sistema informático para el registro
de calificaciones, impresión de listas de grupos y consulta de horarios
97
REFERENCIAS
Álvarez-Gayou, J. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y
metodología. México: Paidós
Callejo Gallegos, Javier (2001).El Grupo de discusión: Una práctica de
Investigación. Editorial Ariel.
Cobertta, P. (2003). Metodología y Técnicas de Investigación Social. Madrid: Mc
Graw Hill.
Definición y selección de competencias en: Coll, C. (2008).
Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. En: Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. México. Denyer
Diario Oficial de la Federación. DECRETO por el que se declara reformado el
párrafo primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción V del artículo 3o., y la
fracción I del artículo 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos. 09/02/2012.Consultado el 2 de Junio del 2014.
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5233070&fecha=09/02/2012
Diario Oficial de la Federación. Ley General del Servicio Profesional Docente
11/09/2013.Consultado el 25 de Abril del 2014.
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013
Diplomado en Formación y Actualización Docente. Disponible en:
http://www.cgfie.ipn.mx/Paginas/Inicio.aspx
Diplomado PROFORDEMS. Disponible en: http://profordems.anuies.mx/
El concepto emergente de gestión educativa estratégica y desafíos para la
formación en gestión. Disponible en
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_13/1466.pdf
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Metodología de la investigación.
(Cuarta edición). México: McGraw Hill Interamericana Editores.
IPN (2013). Programa de Desarrollo Institucional. México. Disponible en
http://www.gestionestrategica.ipn.mx/Planeacion/Paginas/PDI.aspx
La educación encierra un tesoro. En: Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. México. Denyer, M. (2007).
Modelo educativo basado en competencias. México; Trillas. Montaña, M.F. (2004).
98
Proyecto Aula. IPN. Edición 2008. Captura para reproducción 2012.
SEP (2008). RIEMS Reforma Integral de la Educación Media Superior. México
UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien,
Tailandia.
UNESCO (2012). Enfoque por competencias. Disponible en:
http://www.ibe.unesco.org/es/comunidades/comunidad-de-practica-cop/enfoque-
por-competencias.html
99 REF.
ANEXOS
i
ANEXO 1. GUION DE LA ENTREVISTA APLICADA A DIRECTIVOS DE NIVEL MEDIO SUPERIOR DEL IPN MEDIANTE LA DINAMICA DE GRUPO FOCAL.
□Gf:Md:p1.- Desde su papel como directora ¿cuál ha sido su participación en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN? ■Gf:Dr1:r1.- 1.En este momento me voy a referir única y exclusivamente al nivel
2.medio superior, aunque si quisiera aclararle que dentro del nivel superior tuve la
3.oportunidad de rediseñar todos los planes y programas del CICS Unidad Virtual,
4.hacia el modelo educativo y que esto pues me ha servido muchísimo para
5.entender perfectamente a mis compañeros, y lo que he hecho es evaluar en
6.primer lugar ¿cómo está funcionando la implementación del modelo educativo al
7.interior de cada uno de los CECyT?, ¿cuáles son las deficiencias que se tienen
8.para que el modelo en realidad se pueda aplicar?. Porque no se trata nada más
9.de ponerlo en el papel, sino ¿qué fue lo que nos faltó para que nuestros docentes
10.deberas lo puedan realizar al interior del aula? En este momento nosotros ya
11.hemos detectado durante este año, que algo que no les dijimos fue el ¿cómo?,
12.el ¿cómo hacerlo?, sí se implementó, se les dijo: “vamos a proponer
13.competencias, es un modelo que se enseña a través de competencias”, que para
14.mí pues, es haber unido dos corrientes; que es el Constructivismo y el Modelo por
15.Competencias. Número uno, no se les aclaro correctamente, después de ser algo
16.tan polisémico una competencia, ¿cuáles eran las que se tenían que delimitar?
17.También ha faltado preparación, desde el punto de vista que aquí en forma
18.posterior yo estoy viendo dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, es muy
19.fácil decir: “esta es una lista de cotejo…,tú vas a evaluar a través de una lista de
20.cotejo”, pero nunca se les dijo cómo se hace una lista de cotejo, y cómo era la
21.implementación del modelo al interior del aula, entonces hemos fallado mucho
22.en proporcionar en primer lugar, la formación adecuada, correcta a nuestros
23.docentes para que puedan desarrollar el modelo. Eso por un lado, por otro lado
24.sigue habiendo la resistencia, hay una resistencia muy grande de personas que
25.por lo mismo de no conocerlo, porque en un diagnostico que nosotros hicimos, la
26.gente se niega al modelo porque lo desconoce, entonces no hemos sabido ser
27.capaces de transmitir ese conocimiento de lo que es el modelo, hablamos muy
28.bonito, “tenemos el libro uno, el libro doce”, pero no sabemos este transmitir, o
29.nos ha fallado esa transmisión. Las unidades de coordinación que deberían de
30.encargarse de eso, todavía no logran, no me gusta la palabra aterrizar, sino
31.concretar ¿qué es lo que se necesita? para ir hacia ese acompañamiento,
32.entonces ¿qué ha faltado?, una acompañamiento. En este año que yo tengo aquí
33.en la DEMS, he querido lograr ese diagnóstico, y ¿qué es lo que falta?, ¿qué es
34.lo que faltó? Pero aun así, quiero decirle que el nivel medio superior ha cumplido
35.a la perfección en el diseño del modelo con todos los elementos que lo
36.enmarcaron teóricamente, pero que sí falló un verdadero acompañamiento y
37.proporcionar los recursos para que éste se implementara, recursos que pueden
38.ser desde los más sencillos, no quiero decir de tecnología, pero esos recursos
39.didácticos, no les hemos sabido dar el arte, el arte de la enseñanza y mucho
40.menos pues, la ciencia como es la pedagogía de ¿cómo hacerlo? Y quiero
41.recordarles que la mayoría de nuestros docentes, llámese de cualquier nivel, no
42.estamos formados como profesores, sino como un profesional que tiene la
ii
43.experiencia en su carrera, así que eso es lo que para mí en este momento puedo
44.decirles, yo solamente he sido una persona que viene hacer aquí un diagnóstico
45.y un acompañamiento y tratar de proponer algo que funcione todavía mejor, pero
46.lo están llevando muy bien nuestros compañeros de media superior, es un grupo
47.muy disciplinado. No estoy de acuerdo que esté completamente olvidado, yo creo
48.que más bien lo que nosotros tenemos es una “elite”, que nos hemos clasificado,
49.o que nos hemos vuelto “clasistas”, que estamos en un nivel superior, porque
50.nos llamamos nivel superior, pero no es así, porque yo creo que es más difícil
51.dar clase o llevar un grupo y ser un facilitador en media superior que en un nivel
52.superior y en un nivel posgrado donde el niño ya está completamente convencido
53.a qué va y cómo lo va a hacer, pero estar en media superior debe de ser una
54.situación estresante para ese docente, y mis respetos .para ellos porque hay
55.genios, tanto en matemáticas, física, química, que como bien lo dice, han sido
56.subvaluados, tal vez nuestros compañeros, y yo me incluyo, porque toda mi vida
57.estuve en nivel superior, pensamos que como se llama superior pues, es superior
58.y el nivel medio pues, es medio, pero no por las características que se tuvieran
59.de la enseñanza, …y les pido una disculpa de tener que retirarme.
□Gf:Md; No, al contrario…, nosotros le agradecemos mucho su participación.
■Gf:Dr1; 60. …, si no me tardo, en cuanto me desocupe me vuelvo a integrar.
□Gf:Md; …desde luego, bienvenida si se puede volver a integrar, gracias muy amable. Bien, ¿podremos comenzar con usted…? y así nos vamos, gracias…
■Gf:Dr2:r1.- 61.Soy director del CET “Walter Cross Buchanan”, efectivamente
62.como comentaba la maestra…, yo también estuve en el diseño y rediseño de
63.programas de estudio ya implementando el modelo actual, pues…, muchos
64.comentarios son similares. En primer lugar fue la resistencia al cambio del
65.modelo educativo, ese fue el principal factor por compañeros “de edad” ya en la
66.docencia. Otro de ellos fue precisamente, como ya se iba a trabajar por
67.competencias en el “Walter Cross”, en sus inicios cuando se fundó ésta fue la
68.tónica, trabajar por competencias, para nosotros no era nada nuevo, pero sí el
69.modelo no lo llegábamos a entender. En aquel entonces yo era subdirector
70.académico, me costó mucho trabajo bajar esta información acerca de la
71.implementación del modelo educativo. En otro sentido, también encontramos en
72.el Diplomado en Formación Docente, pero aquí a diferencia de que los resultados
73.fueran positivos en los profesores que ya habían tomado este diplomado pues,
74.a manera personal yo lo vi en el otro sentido, cómo que no lo aplicaban ya de
75.manera real como venían haciéndolo, porque conocíamos nosotros el modelo
76.por competencias, sino que al revés, hubo una confusión y ahora ya ni por
77.competencias ni por constructivismo, ya tampoco, y confundieron ellos, ellos
78.pensaban que precisamente el modelo que actualmente se implementa, era dejar
79.ya los alumnos nada más que ellos hicieran todo el trabajo, ellos nada más
80.llegaban y decían: “éste es el programa” y repartían por equipos el trabajo y “nos
81.vemos hasta final del curso, porque ustedes tienen que construir el
82.conocimiento…ustedes tienen que participar más”, y los dejaban a la deriva,
83.entonces esos fueron los principales factores que yo vi. También la falta de
iii
84.capacitación por parte de ellos para la realización de recursos didácticos que en
85.la actualidad se tengan que implementar, nos falta todavía esa capacitación para
86.la realización de estos recursos, a manera general.
□Gf:Md; Claro, muchas gracias, gracias maestro. Buenos días, bienvenida…
■Gf:Dr3:r1.- 87.Buenos días, soy directora del CECyT doce José María Morelos.
88.Exacto, uno de los problemas que también nos hemos encontrado nosotros es
89.la “resistencia al cambio”, precisamente porque tenemos profesores de veinte,
90.veinticinco, treinta y hasta cuarenta años de servicio, que ni se van, ni trabajan,
91.es una de las resistencias, las barreras. Tenemos por ejemplo aquí algunas de
92.las problemáticas en la aplicación del modelo con la evaluación, que no se ha
93.entendido lo que es la evaluación, uno es examen y otro es evaluación, son tres
94.evaluaciones durante el semestre, que a veces algunos les dicen a sus alumnos:
95.“la primera evaluación no vale, vale la tercera”, entonces hay jóvenes que dicen
96.que ¿cómo es posible que un alumno que no entra a clases durante el semestre,
97.y entra casi al final del semestre, aprueba?, entonces ¿qué pasa?, también
98.encontramos esa problemática, que hay jóvenes que se quejan porque no es
99.posible que ¿qué pasó el que nunca entro o se fue algún periodo de etc. o
100.extraordinario, aprobó? y ¿qué pasó con la carpeta de las evidencias?,
101.entonces ese es el problema que nosotros tenemos en la evaluación. Pero de
102.que sí estamos trabajando yo creo que entre un setenta y ochenta por ciento
103.se aplica el modelo, estamos en ese porcentaje de aplicación y a lo mejor el
104.otro veinte, que probablemente no se ha entendido ¿cómo debe de ser?,
105.porque sí está la otra parte, “ahora yo docente, yo no trabajo”, “todo trabaja el
106.alumno”, “te doy los temas a desarrollar”, inclusive a veces hay materias como
107.contabilidad, “pues, tú investigas el tema”, sí, o sea, las unidades de
108.aprendizaje son muy prácticas, y se dan casos, no es general, se dan casos
109.así, que algunas unidades de aprendizaje los maestros les dan los temas a los
110.alumnos, y otros casos como ellos dicen: “a veces los maestros ni leen los
111.trabajos, nos dejan tanto trabajo, tanta tarea”, y también hay otra parte, en el
112.caso del alumno que es “copiar y pegar”, “haber jóvenes, también resuman la
113.lectura”, también encontramos ese tipo de situación, entonces es algo muy
114.general, son las problemáticas, yo creo que algunos también no entendemos
115.realmente ¿cómo?, cómo que sí tenemos el material, las formas pero, ¿cómo
116.lo aplico para que realmente el joven entienda?. Tenemos aquí por ejemplo a
117.unos maestros que tiene maestría, doctorado, y a veces les decimos: “maestro
118.bájese tantito al nivel del alumno, para que el alumno entienda el modelo”,
119.porque entonces los jóvenes dicen: “ no, no es que el maestro me habla, y que
120.mi trabajo está mal" también hay esa parte, cómo que no sabemos ¿cómo
121.aplicar?, entonces ahí está la situación respecto al docente. Así una parte muy
122.general, en cuanto a los alumnos y en cuanto a los docentes. El Diplomado de
123.Formación y Actualización, lo que es la capacitación, sí ya de doscientos
124.cuarenta maestros, yo creo que sí han tomado el diplomado, ahorita se está
125.trabajando con el Diplomado de Competencias, pero la mayoría ya tomó el de
126.formación y actualización, y ahorita se está trabajando en la capacitación, el
127.diplomado de competencias. Y más bien es aquí que se ha tomado los
iv
128.diplomados, pero a veces no sabemos ¿cómo voy aplicar yo el modelo?, como
129.que no se ha entendido por ahí de ¿cómo aplicarlo?, lo conocemos pero lo que
130.nos falta es ¿cómo aplico yo el modelo para que los jóvenes nos entiendan? Y
131.la otra parte, motivar a los alumnos ¿cómo motivar a los alumnos?, a veces hay
132.quejas de que, “¿ah…, por qué tantos alumnos en el patio?”, por la falta de
133.motivación, o sea, porque es motivar al docente, ¿cómo yo autoridad?, ¿cómo
134.voy a motivar al docente?, ¿cómo motivo al docente? Muchas veces decimos
135.bueno, nada más la parte de “¿si me vas a dar horas…no?”, pero las horas no
136.dependen de mí, el aspecto económico no depende de mí, pero ahora ¿cómo
137.podemos motivar a los docentes? y que los docentes motiven a los alumnos,
138.pues en forma muy general, sería la primera pregunta.
□Gf:Md; De acuerdo, muchas gracias. Maestra….
■Gf:Dr4:r1.- 139.Buenos días, soy directora del CECyT catorce, y bueno la pregunta
140.es ¿cuál ha sido mi participación en la implementación del modelo? Bueno yo
141.empecé hace muchos años, tomando hasta el primer diplomado basado en
142.competencias, y de ahí participe en muchos rediseños de programas. Ya siendo
143.subdirectora administrativa y después directora, creo que lo principal es que en
144.la escuela se ha hecho un gran esfuerzo porque los docentes tomen el
145.diplomado, y durante las jornadas se les ha dado algunos temas, no todos
146.porque, tenemos un guion que seguir, que nos marcan ¿qué temas deben
147.seguirse?, y bueno en algunos puntos, en algunos espacios, se logra hablar del
148.modelo educativo. Me parece que eso hubiera sido suficiente al interior, sin
149.embargo bueno pues, somos un “ente vivo” y que va cambiando y
150.evidentemente pues, el que contratemos gente que por necesidad en algún
151.instante que no conoce al instituto, mucho menos conoce al nuevo modelo
152.educativo. Ese es un problema, parece cómo que de pronto yo ya tenía la planta
153.con el ochenta, ochenta y cinco por ciento con el diplomado y de repente…,
154.cambian, se jubilan y tengo que contratar gente que no solamente no conoce el
155.modelo, sino además no conoce al instituto, que ya es muy grave. Pero
156.finalmente eso yo creo que cómo director uno hace todas las estrategias
157.posibles para que cada vez haya un apoyo de las academias y se dé a conocer
158.el modelo. Finalmente creo que en todo el nivel medio superior lo estamos
159.aplicando, en algunas escuelas, en la que menos a lo mejor el ochenta por
160.ciento, pero creo que al cien por ciento estamos cumpliendo con el modelo.
161.Sin embargo, a mí me parece que cómo subdirectora administrativa y cómo
162.director, el problema principal que yo me he encontrado es que hacia afuera,
163.quién administra, no lo conoce, y entonces si pedimos un curso pues, nos
164.mandan al mismo “curso conductista” de hace veinticinco años al personal
165.administrativo y al personal docente. En las planeaciones, en las jornadas, son
166.los mismas personas, los mismos cursos, las mismas copias, y entonces bueno,
167.mientras nosotros estamos aquí, tratando de implementar el modelo pues,
168.alguien que se supone prepara a los docentes, planea las jornadas, prepara al
169.administrativo, pues sigue dando “el de calidad”, hay un curso ahí que toda la
170.vida se repite el mismo para los administrativos. Por ejemplo, en las
171.adquisiciones, yo me encontré con la situación de que pues, es un modelo
v
172.donde los muchachos deben trabajar en equipo y de manera colaborativa, y
173.resulta que siguen surtiéndonos los pupitres, cuando la realidad es que los
174.muchachos deben cambiar hasta la infraestructura, para que les permita
175.trabajar en equipo, para que puedan hacer presentaciones, para que puedan
176.llevar a cabo investigaciones, entonces quién está, no en la escuela, a mí me
177.parece no conoce el modelo y evidentemente te cuestiona:“¿para qué quieres
178.mesas trapecio”, “¿por qué si tus mesas pupitre están tan buenas…, tienen diez
179.años, pero todavía funcionan?, “¿entonces para qué quieres más”, entonces,
180.creo que también hacia afuera, el que administra debe conocer el modelo para
181.saber ¿por qué necesitamos otro laboratorio?. Yo hace poco estuve en una
182.reunión y creo que mis compañeros también, donde la dirección de cómputo
183.compra un sólo cañón, un sólo modelo, cuando hay como cincuenta distintos
184.en el mercado que los muchachos nos ganan en manejarlo. Entonces a mí me
185.parece que el Modelo Educativo en el Nivel Medio Superior lo estamos
186.aplicando, el problema es que alrededor de nosotros..., hasta nosotros mismos
187.“nos metemos el pie”, y no lo aplicamos.
□Gf:Md; Gracias…, gracias maestra, seguimos con la maestra…
■Gf:Dr5:r1.- 188.Buenos días, la directora del CECyT seis, “Miguel Othón de
189.Mendizábal”. Bien…, tomando la pregunta; “desde mi papel como directora,
190.¿cuál ha sido mi participación en la implementación?” Cuando se inició la
191.implementación del modelo educativo, pues yo no estaba como directora
192.obviamente, pero sí me ha tocado estar trabajando muy de cerca en esto, y
193.dada la naturaleza de la unidad de aprendizaje que impartía yo cuando estaba
194.frente a grupo, que era una materia teórico- práctica, no era teoría y práctica,
195.sino teórico-práctica, es una unidad de aprendizaje que se llama “Técnica y
196.Área Instrumental”, ha ido cambiando un poco su nombre, el manejo de equipo
197.de laboratorio, aparatos muy sofisticados, entonces desde antes sin importar el
198.modelo que hubiera habido antes, siempre nosotros nos manejábamos por
199.competencias, el alumno ya sabia y comprendía el manejo del aparato y para
200.que servía su aplicación, no era nada más mover botones, o hacer gráficas,
201.sino realmente se manejaba ya ahí por competencias, y además la manera de
202.evaluarlo, ya era con listas de cotejo, o sea, lo que pide el modelo entonces, a
203.este grupo de docentes que trabajábamos ahí no nos costó trabajo, nada
204.entender lo que pedía el modelo. El problema es que sí nos topamos con toda
205.la problemática que han manejado mis compañeros, que es por ejemplo, el
206.tratar de sensibilizar para empezar al personal. Igual que ellos a mí me tocó
207.estar en la restructuración de planes y programas, pero aquí el primer paso es
208.la sensibilización al personal, la difusión del modelo educativo, para que ellos
209.una vez sensibilizados pues, se dieran a la tarea de conocerlo y se hicieron
210.talleres para esto, pero obviamente es la misma problemática que se presenta
211.en los demás planteles, resistencia al cambio, “yo lo único que sé es aplicar
212.exámenes”, “¿porque yo tengo que hacer una evaluación continua?”, y la gente
213.te puede decir de frente: “que sí voy a hacer exámenes” y a la fecha detectamos
214.que están mandando sacar, están aplicando “exámenes departamentales”, es
215.más…,siguen ellos manejando el concepto de” examen departamental”,
vi
216.entonces, es una de las situaciones que yo considero muy importante, es la
217.resistencia al cambio del personal que ya tiene antigüedad en los planteles, no
218.de todos, o sea, sí hay docentes que se ponen muy bien la camiseta, y se
219.aplican y tratan de integrarse. Pienso que también aquí algo que nos funcionó
220.mucho al principio fue el trabajo con padres de familia, porque al iniciar con la
221.implementación del modelo todo mundo ya venía con la idea de los exámenes,
222.los parciales, que al niño había que aplicarle un parcial y un promedio, entonces
223.fue la sensibilización también con los padres de familia, para que entendieran
224.que el alumno venía a trabajar con una forma diferente al instituto. Lo que
225.comentaba la maestra, el tener la “movilidad de los maestros”, se van jubilando,
226.van llegando nuevos…,entonces todo el trabajo que se había tenido de
227.sensibilización y preparación, pues ya no está, y hay que volver a iniciar, lo que
228.sí el trabajo fuerte es con la gente que va llegando, si nosotros logramos
229.sensibilizar y prepara bien a estos nuevos docentes, pues ya no estaremos con
230.la resistencia al cambio, porque llegaron y se prepararon bien, pero obviamente
231.hay quiénes ya traen vicios…,aunque sean nuevos, ya han trabajado en otros
232.lados, ya traen vicios de cómo impartir clases, el clásico examen, “y yo enseño,
233.y no me interesa si aprendes”, y este es uno de los puntos claves que también
234.yo considero que es muy importante, siguen trabajando con el proceso
235.enseñanza- aprendizaje. “yo enseño” y, “¿no sé sí aprendes?”. Y se les olvida
236.que el modelo educativo habla del proceso principal, perdón, el proceso
237.principal es el proceso de aprendizaje, dado que está centrado en el alumno, a
238.mí no me debe interesar si yo sé o no sé, yo lo que tengo que motivar es a que
239.el alumno aprenda, porque con las nuevas tecnologías el alumno nos rebasa
240.por mucho, los tenemos que concientizar de manera general, bueno, yo lo estoy,
241.pero me refiero así como comunidad, a que ya no es el clásico maestro que: “lo
242.que yo sé…,es el marco de referencia para mi clase” o sea, el alumno puede
243.alcanzar a saber muchísimo más que yo, y además tener consiente el maestro
244.que no es la única unidad de aprendizaje que se va impartir. Y otro problema
245.que tenemos que es muy importante, es la falta de ejemplo de los docentes, no
246.de todos, pero es muy reiterativo en ese sentido, “yo le estoy pidiendo al alumno
247.que aprenda a trabajar de manera colaborativa”, cuando el docente no tiene
248.esa capacidad de trabajo y además no está dispuesto a hacerlo, y el mejor
249.ejemplo en algunos casos es los trabajos del Proyecto Aula, nosotros vemos
250.que hay docentes, sobre todo los nuevos, llegan con mucho ímpetu y le dedican
251.mucho tiempo, pero hay otros que no, no se quieren involucrar y buscan
252.cualquier pretexto para no integrarse. Entonces…, “¿cómo voy yo a enseñar al
253.alumno a hacer un trabajo colaborativo?, sí yo como docente no lo quiero hacer,
254.me resisto a hacerlo…,o no lo sé hacer”, porque a la mejor un cambio de actitud
255.yo lo puedo convencer pero, si se resiste a aprender…, entonces ahí esa es una
256.situación importante, entonces yo creo que parte de lo que puede resultarnos
257.es la sensibilización…, tanto con la comunidad, o sea, con docentes,
258.sensibilización con los alumnos, porque también algunos vienen de otras
259.instituciones que siguen trabajando con modelos educativos muy diferentes, y
260.la sensibilización con la familia, que sepan que se trabaja diferente, y pues creo
261.que eso de manera muy general. Lo que sí es que nosotros hemos trabajado
262.aparte de los diplomados, con cursos, nosotros hemos buscado unos cursos de
vii
263.“evaluación por competencias”…,“¿cómo generar los instrumentos para la
264.evaluación por competencias?”, y algunos cursos para los docentes del madejo
265.de tics, y es más, hubo ahorita unos cursos que hasta con el teléfono celular,
266.porque nosotros lo usamos para recibir llamadas, pero los alumnos se pasan
267.respuestas, se pasan esto, se pasan lo otro, están todavía en examen y ya
268.están publicando en “face” y ¿no sé qué tanto?. Entonces los maestros se han
269.dado a la tarea de enseñarles a los otros compañeros del manejo de algunas
270.cosas que los chicos ya saben hacer, para que ellos estén trabajando y han
271.implementado mucho, hemos pedido cursos de “¿cómo generar y trabajar con
272.blogs?”, en vez de: “entrégame tareas o preguntas y respuestas en clase” para
273.motivarlos, ya sea que les gusta estar todo el tiempo en la red o frente a la
274.máquina, entonces para motivar a los maestros a aprender a generar este tipo
275.de relación con los alumnos, y eso ha funcionado muchísimo.
□Gf:Md; Correcto, sí maestro…
■Gf:Dr6; 276. Buenos días, del CECyT “Juan de Dios Batís”…
□Gf;Md; Del CECyT “Juan de Dios Batís”, dicen que de elite, ¿verdad...?
■Gf:Dr6:r1.- 277. Eso dicen…,de hecho cómo director llevo apenas seis meses, yo
278.me integro a la parte directiva en agosto del año pasado, y de la primera
279.pregunta; “desde su papel como director ¿cuál ha sido su participación en la
280.implementación y desarrollo del modelo educativo?”, en ese sentido nos toca
281.ser parte del “trenecito que va marchando”, ahorita ya cuando tomó la dirección
282.pues, ya estaba dado y gestado ésta situación, sin perder de vista lo que es el
283.marco de referencia de la instancia institucional, e inclusive sin pasar por
284.encima del instituto. Es una directriz que se ha estado modificando en cuanto a
285.las políticas de gobierno y sobre lo que tenemos que llevar a cabo sobre, el
286.cauce que tenemos que llevar a la educación, en ese sentido mi participación
287.ha sido como un instancia mediadora, entre lo que es primero, involucrarme yo
288.en el proceso, ver ¿qué es lo que se pretende?, ¿cuáles son los logros que se
289.deben de especificar? y luego transmitirlo, a los subdirectores en primera
290.instancia, jefes de academia y bajarlo principalmente a la parte operativa, lo que
291.son los docentes, en ese sentido pues, ya se va caminando en todo esto, no es
292.nuevo, desde el doctor Villa se ha dado está implementación y este
293.acercamiento a este modelo educativo, que ahora primero estaba el de
294.“Pertinencia y Competitividad”, después pasamos a un modelo basado en el
295.aprendizaje, y cómo dicen mis compañeros ya el centro de atención es el
296.alumno, todas las estrategias y vivencias que se van a dar para que el alumno
297.logre este aprendizaje. Y pasamos a hacer cosas diferentes, en el sentido de
298.que “aplico los conocimientos que ya tengo, la parte conductista”, “comprendo
299.lo que estoy haciendo” y “finalmente pasar a la parte del aprendizaje”, que es
300.lo importante. Yo siento que esa estrategia e inclusive, desde hace muchos
301.años es la que le ha dado cause a que como usted lo dijo al principio, tenga
302.muy buenos resultados, inclusive durante cinco años fuimos los más
303.sobresalientes de la Prueba Enlace en “comprensión lectora” y “habilidad
304.matemáticas”, que son dos competencias que medimos a nivel nacional, pues
viii
305.salgamos bien evaluados, y seguimos con esa participación. Sí hay mucha
306.resistencia al cambio, sí hay mucho trabajo que se tiene que hacer, inclusive
307.como la maestra decía al inicio de cada ciclo escolar nos damos a la tarea de
308.hablar con los padres de familia, de igual manera y pues explicarles de ¿cómo
309.es la manera de que vamos a estar trabajando? Ya la situación cómo se ha
310.estado manejando, estamos todavía en la “etapa de transición” de este nuevo
311.modelo que todavía “se está cocinando”, todavía no está terminado y faltará yo
312.creo que bastante tiempo para que se logre concentrar, y en el sentido de que
313.ya pasamos de la etapa de “que le ponemos un numerito en cada evaluación”,
314.como le llamábamos antes “departamentales”, y pasamos a evaluar con
315.criterios de competencia, que es un “suficiente”, “elemental”, “buena” y
316.“excelente”. Esa es la primera situación que les damos a los muchachos
317.durante las tres estadías que por calendario se están especificando, ya no los
318.pasamos con un “número”, sino con un desempeño que el muchacho logra a
319.partir de ese primer estadio, y al final de todo ese proceso pues, sí les damos
320.la categoría de si tiene las competencias mínimos suficientes para recibir una
321.acreditación, lo que marca el reglamento mínimo un “seis”, y de ahí hacia arriba
322.con los grados de competencias que quiera adquirir. En el antiguo esquema
323.que en el mismo sistema en el SAES lo reprobaban, “cinco”, “cinco”, “seis”, es
324.un alumno que está de antemano reprobado porque no cubre con el antiguo
325.reglamento, entonces ya hemos roto con ese paradigma, he inclusive se le da
326.la oportunidad al alumno que tenga esa evaluación de “insuficiente”,
327.“insuficiente”, pueda recuperarse al final del ciclo, si ha demostrado que durante
328.el final de ese proceso adquirió todas las competencias previas para poder
329.desarrollarse, y es una estrategia que sí nos ha resultado bastante positiva.
330.Esos avances se los damos a los padres de familia en los cortes de
331.evaluaciones y les damos el avance. Al inicio sí crea una incertidumbre muy
332.fuerte con ellos porque decían: “bueno, es que yo quiero saber si mi hijo está
333.reprobado, o si tiene cinco o seis”, “¿a qué equivale el insuficiente?”, “bueno
334.pues, equivale a que su muchacho no ha adquirido todavía la capacidad de esta
335.primera evaluación”, de decir si obtiene las competencias mínimas suficientes
336.para tener una acreditación, y es bastante difícil”, “bueno, y eso ¿cómo lo
337.promedio al final?”, “bueno…, es que atrás de toda esta evaluación, hay un
338.numerito que el maestro va generando y sobre las evidencias que el muchacho
339.va presentando en cuanto a los conocimientos, las habilidades y las aptitudes
340.e inclusive los valores”, que de repente dicen: “¿bueno y porque le vamos a
341.dar una calificación?”, como tal no, pero sí es un argumento de juicio que
342.podemos tener para que el muchacho tenga finalmente una acreditación, ya
343.sea positiva o al contrario, sí ha sucedido en sus casos, que por cuestiones
344.disciplinares de los maestros, así muy fuertes, las sanciones que se pueden
345.poner por alguna situación de indisciplina. En ese sentido vamos caminando,
346.todavía no hemos logrado madurarlo totalmente, falta mucha preparación por
347.parte de todos, incluyéndome a mí, que soy la cabeza de la escuela, y pues
348.vamos en ese sentido avanzando en la implementación de este modelo.
□Gf:Md: Muchas gracias, gracias maestro, y a continuación…
ix
■Gf:Dr7.- 349.Soy también del CECyT nueve, soy el subdirector académico.
□Gf:Md: … ah el subdirector académico, ¿algo que quisiera usted agregar…?
■Gf:Dr7;r1.- 350.Pues, de mí experiencia de lo que he visto primero como jefe del
351.área básica y actualmente como subdirector académico, es la participación
352.cada vez mayor de docentes en la práctica de este nuevo modelo educativo,
353.que ya no es tan nuevo como se menciona. Sigue habiendo resistencia como
354.he estado escuchando aquí de algunos profesores, sobre todo de aquellos con
355.mayor antigüedad, se resisten al cambio, sin embargo también es cierto que se
356.han integrado a la plantilla de docentes, nuevos profesores, “nueva sangre”,
357.que son de alguna manera un poco más fáciles de moldear, de adaptarse a lo
358.que es las políticas del instituto y pues, de ahí en la práctica sí se ha visto
359.acrecentado en el caso de nuestro CECyT. Desgraciadamente por noticias de
360.los alumnos egresados, parece ser que esto que debería de darse continuidad
361.a nivel superior no se da, se trabaja de manera diferente, parece ser que hacen
362.caso omiso entonces, pues sería bueno que también retomara esa parte a nivel
363.superior para que no se perdiera, que no se quedara nada más en el nivel medio
364.la práctica de este nuevo modelo.
□Gf:Md:p2 Bien, gracias, bien ¿si hay algo que como participantes quisieran agregar algo a esta pregunta…? Bien, entonces podemos proseguir con la siguiente que es, ¿cómo se percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos del CECyT que dirige? Y entonces ¿podremos comenzar nuevamente con el maestro de Walter Cross Buchanan…?
■Gf:Dr2:r2.- 365.Bueno en la necesidad de innovar es aceptable, tenemos que
366.seguir actualizándonos en los procesos académicos, pero volvemos a lo mismo,
367.de nada sirve que se quiera innovar, se quiera implementar nuevas estrategias,
368.si el docente no está completamente acorde al modelo, que siga percibiéndose
369.en esa resistencia por parte de ellos, también por los padres de familia en el
370.caso personal como directivo he encontrado que no están muy acordes con el
371.modelo, por lo que se mencionaba anteriormente, entonces ésta
372.implementación primeramente en el modelo, ha habido resistencia por los
373.padres de familia, y yo creo que innovar sobre el mismo modelo, podría traer
374.otras consecuencias no satisfactorias para nosotros, pero sí la innovación tiene
375.que darse en el sentido como mencionaba anteriormente de lo que se le llama
376.“descarga académica” en los maestros pues, se les implementen cursos para
377.innovar precisamente en su quehacer académico, para hacer más atractivas
378.las unidades de aprendizaje que ellos implementen o que ellos estén dando, ya
379.que se siguen los modelos o los patrones anteriores, de hecho yo todavía
380.percibo a algunos profesores o maestras que sacan los apuntes ya con las
381.hojas muy amarillas todavía, entonces esto definitivamente no debe de ser ,
382.pero si la innovación en los procesos sí se tienen que dar.
□Gf:Md: Gracias maestro, continuamos con la maestra…
■Gf:Dr3:r2.- 383.Gracias, bueno pues… ¿porque innovar? tenemos la necesidad,
384.somos escuelas acreditadas y certificadas, por lo tanto tenemos que ofrecerle
x
385.un mejor servicio a nuestros clientes, y se requiere de esa innovación. Nosotros
386.aquí por ejemplo trabajamos con las reuniones con los padres de familia, tres
387.reuniones durante el semestre, y se le informa a ellos que “en la escuela se
388.forma y en casa se educa”. Ahora ¿cómo innovarlo?, pues estamos en la
389.actualización, la capacitación, algo que también han solicitado los docentes,
390.esa capacitación, esa actualización, en sus unidades de aprendizaje, porque la
391.información, los libros, todos son obsoletos, pero ellos también requieren, los
392.solicitan que se les capacite en cada una de sus unidades de aprendizaje, esa
393.es una, la otra que ellos también nos solicitan, y pues ¿cómo innovar?,
394.estábamos revisando por ejemplo, aquí ¿no sé?, en el cambio del mapa
395.curricular, porque hay unidades de aprendizaje que son repetitivas en otros
396.programas. Tenemos aquí por ejemplo los “proyectos aula” que es otra
397.estrategia de forma de aprendizaje, y la otra pues, buscando estrategias de
398.aprendizaje que realmente se pueda aplicar el modelo para poder mejorar, en
399.la busca de estrategias.
□Gf:Md; Bien, gracias muchas gracias maestra. Maestra…
■Gf:Dr4:r2.- 400.Yo creo que aquí a veces se confunde un poco en la plantilla de los
401.maestros, que innovar es tener más computadoras, entonces yo creo que no
402.está por ahí, creo que hay que innovar desarrollando mejores materiales,
403.desarrollando mejores programas, yo creo que lo están haciendo, están
404.aplicando el modelo, pero efectivamente como dice la maestra, muchos no
405.estudiaron para ser maestros. Son, porque lo hacen frente a grupo todos los
406.días y porque una jornada académica o algunos cursos se los permite, y en ese
407.sentido a mi parece que una de las cosas importantes es que nosotros
408.deberíamos de dar capacitación para que den mejor su clase, para que
409.preparen mejor su clase, pero con un sentido de que no tenga una evaluación
410.de puntos para promoción, porque muchos no entran al curso para ver ¿qué
411.van a hacer?, ¿cómo van hacer mejor su clase?, sino “ya estoy juntando los
412.puntos suficientes para mi promoción”, “y eso es lo que me importa” y
413.evidentemente pues terminado el curso que sea, el que hayamos acercado
414.pues, no hay ninguna aplicación porque “lo que logre fueron los puntos”, “ya los
415.tengo y voy poder hacer mi promoción”. Creo que en dos sentidos debe de
416.haber una innovación, en ese desarrollo de programas y en los procesos
417.administrativos que nosotros hacemos, porque al tener un mejor control, una
418.mejor respuesta, una mejor organización de todos los procesos, de cómo un
419.muchacho pide un examen de conocimientos previos y damos respuesta de
420.inmediato, hace que el muchacho y la comunidad misma, viva dentro del
421.proyecto entonces, la innovación creo debe de ir en dos sentidos, no hacia el
422.maestro y al aula, sino también a los procesos administrativos que a veces son
423.increíblemente lentos comparados con lo que está sucediendo en el aula.
□Gf:Md; y en la realidad…. Sí, bien gracias maestra. Maestra…
■Gf:Dr5:r2.- 424.Yo coincido muchísimo con la maestra, es precisamente el punto
425.que tenía yo contemplado. Es la necesidad de motivar al docente para la toma
426.de cursos, pero por aprender, por mejorar, por la calidad en su vida docente,
xi
427.no por los puntos para la promoción o para la beca. Esa es la clave yo creo,
428.porque sí desgraciadamente en cuanto llega el docente, ese desde ahorita ya
429.empieza a juntar puntos “para el día que pueda promoverme”, “¿me da
430.puntos?”, “¿cuántos me dan puntos?”, tiene todas la constancias, ya no es por
431.inscribirse, ya no es por mejorar, si no es por la “epidemia de la puntitis”. Ahora
432.yo creo que también algo muy importante sería mediante la investigación
433.educativa, pero condicionada, y voy a explicar en qué sentido. Yo tengo por
434.ejemplo tres maestras que se dedican a hacer según ellas, investigación
435.educativa, pero son muy buenas para cuándo hay que ir a congresos, para ir a
436.aquí, para allá. Pero invítelas usted a que quieran dar la misma plática en el
437.plantel, “no, porque les van a copiar” entonces, ahorita yo sí las condicione,
438.“¿quiere ir usted?, la tiene que dar en la escuela”, y si no, “pida días económicos
439.o que le descuenten”, porque una de dos, o porque realmente es pura tomada
440.de pelo lo que están haciendo, o simple y sencillamente de nada le sirve a la
441.escuela el tener tres o cuatro personas disque haciendo investigación educativa
442.entonces, yo creo que hay que promover mucho la investigación educativa,
443.pero sí condicionada a que haya una retroalimentación y una aplicación dentro
444.del mismo instituto, en ese sentido creo yo que va la situación.
□Gf:Md;…que sea con responsabilidad, ¿bien, gracias maestra, alguna otra…? el maestro…
■Gf:Dr6:r2.-. 445.Iba sobre la connotación de lo que es innovar, que se refiere hacer
446.cosas nuevas, ya se comentó que algo novedoso que se hizo a nivel medio, fue
447.precisamente el Proyecto Aula, que se aterrizó, ya tiene bastantes años y que
448.ha permitido ese enlace que estaban las materias como si fueran ajenas unos
449.a otros, que hoy se llaman “unidad de aprendizaje” y los que nos permitieron por
450.lo menos “conocer a mi vecino” que imparte en el mismo grupo, las materias
451.de historia, filosofía, o las que competen a ese nivel de aprendizaje. Todavía no
452.ha terminado de cuajar, pero se empezó a innovar en ese sentido, innovar
453.¿para qué?, pues obviamente tenemos que experimentar para tener resultados
454.positivos. Estaba recordando que a mí me enseñaron cuando todavía el
455.maestro, el pizarrón verde y el gis, del gis pasamos a los plumones de colores
456.con el pizarrón blanco, y de ahí actualmente el cañón y la computadora. Sin
457.embargo no veo tanta innovación porque se sigue dando todavía el enfoque de
458.lo que es “expositivo” por parte del maestro en algunos casos, no en todos, no
459.generalizando y en otros sentidos pues, ocupar las herramientas tecnológicas
460.que eso sí es nuevo, para desarrollar los aprendizajes de los alumnos. Yo
461.recuerdo que antes me ponían dos círculos concéntricos en biología y me
462.decían: “pues esto es una célula”, y pues sí creerlo, ya hasta los podemos ver
463.en el microscopio enfocado con internet en la pantalla y la verdad yo “me quedo
464.cuadrado” cuando menos en clase de biología, “y eso algo nuevo, algo que yo
465.nunca había visto”, “por fin los conozco, por fin veo que son seres vivientes”, no
466.nada más los círculos concéntricos dibujados. Y eso debe de ir enlazado con la
467.preparación que deben tener los maestros adecuadas a estas tecnologías, y
468.como ya se dijo los maestros más “antiguos”, los que nacieron con la “vieja
469.tecnología”, o la “antigua tecnología” pues, la resistencia en cuanto al cambio
xii
470.de: “no puedo manejar la computadora” o “me da miedo mover el ratón” o “me
471.da miedo de hacer esto”, entonces esa situación sí nos ha formado generar una
472.brecha muy amplia, en cuanto a los nuevos maestros de nueva contratación
473.que tiene la tecnología a la mano, y como bien se dijo el uso del “face”, hay
474.maestros que ya están inclusive grabándose ellos mismos, subiendo las
475.presentaciones en YouTube, “si tu no viniste a clase por enfermedad, porque
476.tuviste “x” o “y” situaciones, la puedes ver en YouTube, “ahí está tu clase, con
477.tu maestro, qué se vio”. En ese sentido se está innovando, la tecnología ahorita
478.nos rebaza, está por encima de nuestra capacidad como maestros de utilizar la
479.usanza tradicional contra la nueva tecnología que viene al día, inclusive la
480.doctora en la última reuniones que tuvimos, las situaciones de los países igual
481.el muchacho se enteran en el momento “in situ” de lo que está pasando, y no
482.dudo que al rato las clases puedan ser en tiempo real, “de que yo estoy
483.convaleciente en mi casa, pero puedo ver al maestro que está dando clase y
484.yo no me la pierdo”, en ese sentido ese tipo de herramientas hay que utilizarlas,
485.no tener miedo a la experimentación, si no funciona pues, total no funciono,
486.pero me arriesgue a hacerlo, me arriesgue a hacer ese cambio y si no sirve
487.pues buscare otras maneras, o que mí ingenio como maestro, como alumno,
488.también no negarse a la parte del alumno que da muy buenas ideas, yo conozco
489.maestros que llegan y se colocan en Bluetooth , y “haber jóvenes estos son los
490.ejercicios que vamos a hacer y todos nos lo mandamos por Bluetooth”, y ya es
491.una manera que con la tecnología se aprende. En ese sentido estoy a favor del
492.uso y no del abuso de la tecnología, inclusive en los exámenes llevan su celular
493.y contestar los exámenes de matemáticas con el Wolfram, y total como lo
494.plasman, lo traducen, entonces ahí la parte de ingenio del docente de verificar
495.precisamente que el alumno tenga la competencia y la habilidad para
496.desarrollar, y no sea meramente un “copiar pegar para resolver una situación”,
497.entonces eso sí es lo que se nos ha presentado, sí ha habido casos en que los
498.muchacho llega ya con el celularcito, lo mandan el mensaje al que está acá
499.abajo, le resuelven el problema y lo regresan al salón de clases, entonces ellos
500.están innovando, nos están ganando en ese sentido el terreno, entonces como
501.maestros debemos estar más hábiles y estar “ad hoc” con la situación actual
502.que estamos viviendo en materia tecnológica.
□Gf:Md; Muchas gracias maestro, le gustaría a usted agregar algo…?
■Gf:Dr7:r2.- 503.Sobre innovar o modernizar, utilizar las nuevas tecnologías…, yo
504.creo que no es una necesidad nada más a nivel de casa, a nivel de cada una de
505.nuestras escuelas, incluso aquí es una lástima que siendo el centro donde se
506.reciben toda la información acerca de nuestros estudiantes, en el caso por
507.ejemplo de los Inter-politécnicos, tengamos que pedir datos esenciales como el
508.rfc del estudiante o su boleta, andar persiguiendo a los estudiantes, debería de
509.usarse toda esa tecnología que se tiene a la mano para agilizar esos procesos.
□Gf:Md:p3; Bien, ¿alguno de ustedes le surge alguna idea adicional que quisiera complementar a esta pregunta…? entonces pasamos a la pregunta tres, si son tan amables dice: ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo
xiii
educativo del IPN se den de manera real, constante y eficiente en el CECyT que usted dirige…?. Comenzamos con el director del CET “Walter Cross Buchanan”.
■Gf:Dr2:r3.- 510.Bueno…, las acciones que impulsaría serian la elaboración de los
511.materiales didácticos para los docentes, que estén actualizados en ese sentido,
512.pero aquí va ver alguna parte un poquito difícil, que sería contar con el equipo
513.necesario, también con la infraestructura en un momento determinado. Porque
514.está bien que luego ellos salen a cursos, pueden capacitar en ese sentido, pero
515.a la hora de aplicarlo ya en el plantel, ese sería el problema que tendrían, pero
516.sí ese sería el mayor impulso que yo le daría al proceso de aprendizaje y de la
517.docencia.
□Gf:Md; Si, la maestra…
■Gf:Dr3:r3.- 518.Serían las acciones de mejora continua…, con la capacitación…, el
519.material didáctico….
□Gf:Md: Básicamente…, la maestra…
■Gf:Dr4:r3.- 520.Si yo creo que aquí hay que hablar primero de detectar ¿cuáles son
521.las necesidades?, ¿si de verdad una academia está totalmente capacitada en
522.el área? pero no cómo docente o al revés. Hay academias que los maestros
523.tienen muchos años de docentes y tienen muchos años sin tomar un curso en
524.su área, e impulsar primero que nada esa capacitación de acuerdo a las
525.necesidades de los maestros. Después definitivamente a mí me parece que es
526.muy importante hacer que la gente trabaje en la academia, porque de pronto
527.tenemos escuelas que son completamente distintas en la mañana y en la tarde,
528.o academias que trabajan de una manera y de otra hasta con un libro distinto y
529.es la misma materia entonces, a mí me parece que hay que impulsar el trabajo
530.de academia, hacer que se pongan de acuerdo, que demuestren que hay un
531.trabajo colaborativo, en equipo para que el muchacho; “no importa que maestro
532.que esté dando”, “estoy teniendo la misma información”, por lo menos. Y a mí
533.me parece que lo que debemos de hacer mucho es verificar que el maestro
534.haga su trabajo en el aula, como quiera, como considere que su materia debe
535.impartirse, y que si tiene un tipo de evaluación determinada…, pues
536.definitivamente lo esté haciendo en un ambiente controlado…, en un ambiente
537.planeado y que demuestre que la competencia y que esa se obtuvo, si no es
538.así pues, que la evaluación cambie hacia el muchacho, cuando se presente el
539.Proyecto Aula, que es la resolución de un problema y la demostración plena de
540.la competencia adquirida por un muchacho. Y a veces en un examen como lo
541.conocemos de manera tradicional, el muchacho tiene una respuesta a lo mejor
542.regular, pero cuándo le damos un problema bien planeado, encontramos muy
543.agradables sorpresas, porque la habilidad, la destreza que ellos han adquirido
544.se lleva al cien por ciento, y la usan al cien por ciento para resolver alguna
545.situación que de veras les interesa, pero que el maestro tiene que planear muy
546.bien, no es así como que inventemos una empresa y punto, sino tiene que
547.planear muy bien para que haya esa participación y haya realmente una
xiv
548.posibilidad de evaluar esas competencias, entonces yo creo que sería
549.básicamente eso.
□Gf:Md: Correcto, la maestra…
■Gf:Dr5:r3.- 550.Bien, yo creo que aquí lo que hay que promover es el trabajo
551.colaborativo y de investigación mediante el proyecto aula, porque ahí es donde
552.el maestro pone el ejemplo de ¿qué? y ¿cómo? se debe trabajar. Porque aquí
553.nosotros tenemos que terminar de formar al alumno, esa es la ventaja o
554.desventaja que tenemos en el nivel medio, que todavía es una gran parte
555.formativa, entonces el trabajo de academia, en el aula es muy importante, pero
556.el ejemplo y la integración de todo es con el Proyecto Aula, yo estoy a favor de
557.ese trabajo colaborativo y la investigación. Y por lo mismo vuelvo a insistir en
558.la investigación educativa, pero aquí sí tendríamos nosotros como nivel medio
559.superior que buscar también la investigación tecnológica, a la cual estamos
560.muy, muy limitados por la naturaleza de las carreras que se imparten en mi
561.plantel, si es muy importante el desarrollo de la investigación tecnológica. La
562.importancia del manejo de tics, pero el manejo adecuado y actualizado, de tal
563.manera que nosotros podamos motivar al alumno, que es lo que decían hace
564.rato, “hay que motivar al alumno para que este en clase”, o sino que esté
565.conectado con el maestro, con los compañeros. Porque igualmente pude no
566.haber no entrado, no por gusto, sino por el alguna situación, pero si él está
567.motivado para estar en contacto, no va haber límites para el alumno, yo creo
568.que aquí lo importante no es que este sentado, no son horas aulas, sino las
569.horas de calidad, o minutos de calidad que el alumno dedique a su preparación,
570.yo creo que esos son los puntos principales.
□Gf:Md; Bien, gracias, el maestro…
■Gf:Dr6:r3.- 571.Si…, estaba pensando precisamente en lo que es relevante en la
572.formación docente, pero previo a la formación docente va haber una etapa de
573.diagnóstico, en ese sentido el jefe de departamento de servicios académicos
574.desde ya hace como un año se ha dado a la tarea de, primero hacer un censo
575.de las necesidades de formación por cada maestro, en este censo vemos cosas
576.muy disímbolas, en el sentido de que ni el mismo maestro se percata de ¿cuáles
577.son sus necesidades de formarse? para dar un buen desempeño frente a
578.alumnos. Hay de todo tipo, desde la parte de la unidad de aprendizaje que
579.otorga, hasta psicológicas, sociológicas, y en ese sentido materias relacionadas
580.con el dominio de lo que es el modelo educativo. Se ha enfrentado con esa
581.disparidad que existe, entonces lo primero es detectar ¿cuáles son esas
582.necesidades de formación?, hay maestros que efectivamente como dicen pues,
583.que van por los “puntitis”, y no vemos el resultado, si lo que se tomó en algún
584.curso o diplomado tenga un impacto frente a la actuación frente grupo, o si han
585.cambiado su manera de proceder. En ese sentido estamos en ese periodo de
586.ver precisamente y evaluar y es una parte que nos exigen precisamente lo que
587.es la acreditación y certificación, dar seguimientos a esas actividades de
588.formación y ¿cómo impacta en nuestros procesos? Y en otra parte pues, es lo
589.que ya se ha mencionado, la cohesión entre las academias, es cierto, las
xv
590.academias están diferenciadas por turnos y hay una gran brecha entre lo que
591.es un turno y otro. En ese sentido lo que hicimos en primera instancia fue
592.modificar la parte de la estructura de las academias, se está buscando cuando
593.sea posible que un solo coordinador para los dos turnos, y que haga el
594.consenso entre ambos turnos, para que precisamente esa brecha que existen
595.diferencias se aminore. Aunque el modelo que tenemos nos permite la
596.flexibilidad de que cada uno de los alumnos e inclusive de los grupos, tenga
597.diferentes niveles de aprendizaje y eso genera pues, de manera interna un
598.choque, llamémosle una paradoja, entre la parte que queremos homogeneizar
599.los conocimientos para que al final del semestre los alumnos tengan las mismas
600.competencias, y el otro de que cada alumno puede avanzar a su propio ritmo
601.de aprendizaje, entonces cuando preguntamos a un maestro ¿a quiénes vamos
602.a orientar los esfuerzos? ¿a los que van bajito?, ¿a los que van medios? o ¿a
603.los que van de alto conocimiento? …pues la respuesta sencillamente es a los
604.tres,…a los tres hay que atenderlos por igual, entonces se hizo esa pretensión
605.en inglés, diferenciarlos por nivel de conocimientos, inclusive se modificaron
606.los horarios para poder establecer niveles de competencia en inglés…, y resulta
607.pues que de repente se ponían de acuerdo a la estructura a los mejores
608.maestros con el alumno promedio, los maestros deberían tener las mejores
609.capacidades en el idioma, pero no coincidían desgraciadamente…, entonces el
610.maestro que sobraba ahí de repente era nuevo, lo poníamos a dar clase con
611.los mejores alumnos del nivel de inglés, y pues eso en vez de subir… pues nos
612.bajó, los muchachos se aburrían, criticaban al maestro, dejaban de entrar…, en
613.ese sentido es complicado, es complicado llevar esta práctica, pero igual como
614.lo repito en el punto tres, hay que atrevernos a hacer las cosas y si no funcionan
615.buscar otras alternativas. Las alternativas que estamos buscando para inglés y
616.otras unidades de aprendizaje es precisamente los conocimientos previos, si el
617.muchacho ya de antemano tiene la competencia suficiente para darle la
618.acreditación pues, no lo detengamos…, démosle la acreditación y busquemos
619.espacios, u otras actividades para que se puedan desarrollar en otras
620.instancias. Computación que se lleva primero y segundo semestre pues, ya los
621.muchachos traen la competencia, hasta nos rebasan…, y entonces buscar
622.precisamente esas áreas de oportunidad que se puedan presentar y pues, en
623.sí es una situación difícil, no es nada sencillo llevarlo a cabo, pero poco a poco
624.irla llevando, llevar los registros de todo esto, y darle un consecutivo, un
625.continuo para que se puedan desarrollar. Regresando al proceso de formación
626.docente, muchas veces está el proyecto que llamamos “Formador de
627.formadores”, eso desde mi particular punto de vista no me gusta…, porque a
628.veces es “jugar al teléfono descompuesto”. Viene alguien que sabe mucho del
629.tema, lo pasan a una segunda instancia, pongámosle nombre, CGFIE, CGFIE
630.lo transmite a un grupo de maestros de nivel medio superior, ese lo transmite a
631.su vez a un maestro de la escuela y luego el maestro de escuela se encarga de
632.capacitar a una escuela y luego a otras…, y de repente en ese bagaje pues, se
633.va descomponiendo todo esto, es el problema que tenemos…, nosotros en ese
634.sentido es buscar instructores, nos estamos apoyando de los cursos de la
635.ANUIES, pero resulta ser que ahí tenemos otro problema…, el costo, son muy
636.caros. Y entonces darle un continuo, ahorita tenemos un curso que se está
xvi
637.llevando en la sala de usos múltiples, son alrededor de seis meses
638.precisamente, “estableciendo las características que requerimos para el trabajo
639.en término de competencias”. La labor es muy alterada, la empezaron cuarenta
640.maestros, ahorita van como treinta más o menos, y se van haciendo otra vez la
641.“coladera”, y es una inversión muy fuerte que tenemos que hacer, y para hacer
642.un balance continuo, es un plan a mediano plazo que tenemos, no de ahorita,
643.sino de los tres años que va a durar esta administración, que ojalá sean más
644.pero, establecer en ese continuo. Una vez terminando este módulo pues, iniciar
645.con la segunda parte que es ya un trabajo específico sobre “la conducta de los
646.alumnos”, y uno tercero, que espero que me dé tiempo hacerlo, razonado ya
647.sobre “la actuación frente a grupo”. Pero es algo que se va a dar, imagínese lo
648.estamos proponiendo ahorita para tres años, y entonces buscar otra vez el
649.nuevo ciclo para los maestros que haya darle continuidad en los procesos de
650.formación, es bastante…, bastante complicado.
□Gf:Md:Sí, maestro …
■Gf:Dr7:r3.- 651.Si, es mucho lo que se planea durante los trabajos de planeación,
652.sin embargo también es cierto que en muchos de los casos, en las mismas
653.academias no se sabe si efectivamente se está realizando la actividad
654.planeada, entonces yo creo que aquí sobre todo sería darle un seguimiento
655.puntual a todas estas actividades que se han planeado para convencerse que
656.realmente se está haciendo lo que se ha planeado.
□Gf:Md:p4.- Bien ¿algo que quisieran agregar , que se les hubiera pasado…? Bien entonces pasamos a la pregunta cuatro, son las acciones que implican un obstáculo que se pudieran eliminar, si es que estuviera eso en las manos de ustedes, acerca de los procesos que afectan el aprendizaje y la docencia, o bien para que estos procesos se facilitaran, entonces… ¿qué obstáculos habría que eliminar…?
■Gf:Dr2:r4.- 657.Trabajo en academia, unificar precisamente ambas, yo aquí la
658.acción que haría sería que también nada más existiera un jefe de academia,
659.para que efectivamente las unidades de aprendizaje fueran o se llevaran a cabo
660.las mismas, tanto en el turno matutino como en el turno vespertino. Otra de ellas
661.sería establecer más pláticas con los padres de familia y con los alumnos sobre
662.el modelo educativo, sí se llevan a cabo pero, habría que reforzar más esta
663.parte, a manera de que precisamente los padres y los alumnos entiendan lo
664.que es el modelo educativo. Y la otra sería pues…, continuar con las solicitudes
665.en cuanto al equipamiento de talleres y laboratorios, porque hay algunos
666.talleres o algunos laboratorios en mi unidad académica que es insuficiente el
667.equipo, y el grupo lo tienen que partir en dos para que por lo menos dos
668.alumnos estén realizando la práctica con algún equipo. Es insuficiente porque a
669.veces hay hasta tres o cuatro muchachos, por ejemplo en el caso de una
670.computadora en alguna de las carreras, pues “uno está manipulando la
671.máquina y los otros tres están viendo… y si no están jugando con los otros tres
672.de al lado etc.”, entonces los maestros lo que hacen es partir el grupo, y dan la
673.mitad de teoría y práctica y a la siguiente hora u horas dan el complemento
xvii
674.entonces…, también esto ha sido un obstáculo para nosotros, porque el modelo
675.educativo implica que, o dice que cada alumno debe demostrar su aprendizaje
676.y ¿cómo lo van a demostrar tres o cuatro muchachos en una máquina…? no
677.se puede…, entonces ustedes también están fallando en ese sentido, no nos
678.equipan. La infraestructura también es insuficiente, las aulas donde están
679.algunos talleres han sido improvisados también con el crecimiento de los
680.grupos de muchachos, entonces no nada más nos digan que nosotros…, es
681.cierto estamos conscientes que no hemos puesto de nuestra parte, pero
682.también las autoridades no nos han hecho nueva infraestructura y tampoco han
683.mejorado el equipo, entonces con tantos muchachos más tardan en repararlo,
684.acciones que yo implementaría de manera rápida. También perdón, las
685.actividades de descarga académica, que las actividades de descarga
686.académica fueran propuestas por la academia y la subdirección académica, por
687.los presidentes de academia y la subdirección académica, porque al maestro lo
688.que es la descarga la dejamos que él la realice, y sí pone qué actividades va a
689.hacer, pero nunca hace lo que efectivamente puso a pesar de que se le da
690.seguimiento de estas actividades, pero siempre nos dice; “que cambio de
691.actividad…”, “aquí está lo que realice…”, pero son trabajos que ha hecho
692.previamente.
□Gf:Md; Claro, es correcto. Bien…, a lo mejor no fue muy clara la pregunta relacionada acerca de los obstáculos que ustedes eliminarían. A mí me gustó la respuesta del maestro, porque tiene mucho que ver con la tercera pregunta acerca de los procesos que se impulsarían acerca de…, para fomentar los procesos de aprendizaje y docencia, o sea … eso es lo qué impulsaría, unificar trabajo de academia…, establecer más prácticas…, continuar con las solicitudes de equipo…, a ver si se dan…, actividades de descarga académica que realmente beneficien a la institución, quiero suponer que entonces que las actividades que obstaculizan esto, pues son las contrarias… por ejemplo, profesores que realmente no hacen nada de descarga académica,
■GfDo4:r4.- 693.no hacen nada… en la descarga académica, porque sí tienen el
694.horario.
□Gf:Md;…no hacen nada en la descarga académica, aja…porque el horario sí lo tienen, sí lo cobramos, y no hacemos nada en ese horario.
■Gf:Do3:r4.- 695.ahí tenemos el problema de los de tiempo completo…, son los que
696.trabajan menos…
□Gf:Md; …son los que menos trabajan
■Gf;Dr4:r4.- 697. ... en esa descarga hacen mucho…, pero para sus becas.
□Gf:Mo; y si es que hacen… porque a veces hay unos que ni siquiera están.
■Gf:Dr4:r4; 698.yo tengo uno de cuarenta y cinco años de antigüedad… que ni
699.hará, le da tras vueltas corriendo al estacionamiento…, y ya después ya llega
670.a dar su clase.
xviii
□Gf:Md; y ese, cómo además es inamovible, no se puede hacer nada con este tipo de profesores que era lo que habían retomado, o sea, ni se mueren, “Dios no lo quiera…”, ni se jubilan …, son como muy “ninis…”, ni trabajan… y aparte los alumnos tampoco ya quieren trabajar con ellos.
■Gf:Dr4:r4.- 671.ni los escuchan…
□Gf;Md; es tristísima la situación..., pero se da
■Gf:Dr2:r4.- 672. piden cambio de maestros…
□Gf:Md; …claro, piden el cambio de maestro, no quieren trabajar con ellos. Bien, entonces es en ese tenor es que retomaríamos la cuarta pregunta, acerca de los obstáculos que eliminarían a fin de que estos procesos académicos, en particular el de aprendizaje y docencia pues…, pudieran facilitarse.
■Gf:Dr3:r4.- 673.Pues más bien aquí comprometer…, buscar la forma, el
674.compromiso por parte del docente, porque la verdad cómo que no hay
675.compromiso, “nada más son intereses para mí beca…”, pero no todos se
676.comprometen, luego encontramos otro problema que hay jóvenes, digo
677.maestros jóvenes que han llegado y ellos le buscan aquí y allá, y les dicen:
678.“¿para que trabajas tanto…?”
□Gf:Md; los quieren contagiar…
■Gf:Dr4:r4.- 679.… y lo logran.
□Gf:Dr3:r4.- 680.….y esta la otra parte también, los interinatos, trabajan muy bien,
681.se basifican…
■Gf:Md; …y se murió el asunto…
□Gf:Dr3:r4 .- 682.…sí, es otro problema, es un obstáculo, ¿qué podemos hacer…?,
683.sí porque no todos…, no hay compromiso, si todos realmente, por ejemplo
684.nosotros como directores pues, cada quién tiene una función, el docente tiene
685.su programa, tiene su horario de clases y él sabe cómo, se supone…, pero a
686.veces no todos se comprometen, o les dicen a los alumnos: “voy a pasar, no
687.suban… y en diez minutos les digo que no subió el grupo”, y los alumnos pues
688.todo dicen, entonces a veces vemos que, no todos, no generalizo… pero si
689.cómo esos grupitos repercuten, ¿qué hacer con esos profesores..? un programa
690.de sensibilización y comprometerlos a que realmente ellos trabajen, por
691.ejemplo a los alumnos que dicen que trabaja en equipo, lo del modelo nos dice
692.que trabajo colaborativo y a veces cómo docentes en las academias tenemos
693.ese problema, ahora no nada más por turno, igual siempre dos escuelas
694.diferentes…, no nos ponemos de acuerdo con el turno vespertino, lo vemos
695.luego con el” Inter politécnico”, o participan más los de la mañana y los de la
696.tarde no quieren, no pueden o viceversa… entonces no hay ese compromiso,
697.o a veces en contra turno, o si les decimos: “oiga maestro usted tiene que venir
698.los sábados al programa de tutorías”, “no pues… ¿cuantos días me vas a dar”?,
699.entonces cómo que falta ese compromiso también por parte del docente, ese
xix
700.es un obstáculo que está ahí, que tenemos que buscar las formas de que el
701.maestro realmente se comprometa, y cómo decimos: “es un compromiso
702.institucional todas estas actividades”, pero a veces no, piensan que nada más
703.es la autoridad , “tú tienes que hacer todo, y yo docente pues nada más esto
704.creo que me corresponde” por ejemplo, tenemos en la investigación, hay tanta
705.oportunidad, yo recuerdo que anteriormente como que la investigación estaba
706.muy cerrada, y ahorita esta tan abiertos, es un abanico así, que se les está
707.rogando, porque inclusive hay que trabajar la investigación con los alumnos
708.entonces, ahí está el problema, la tutoría. Las tutorías no todos quieren
709.participar, tenemos el problema los de tiempo completo, que deben de trabajar,
710.¿qué paso con las descargas, tantas horas ahí ahorcadas…? Sí, yo creo que
711.es falta de compromiso, que sería un obstáculo.
□Gf:Md; Gracias maestra, maestra …
■Gf:Dr4:r4.- 712.Bueno…, yo creo así como que un obstáculo y soñando que
713.tuviera el poder para hacerlo, yo cambiaría el reglamento, primero de los
714.alumnos, habla en el lado de las sanciones: “una amonestación por escrito, una
715.amonestación sencilla, una baja en la materia”, pero a veces eso no es
716.suficiente… cuando el muchacho hace en mí caso por ejemplo, he tenido
717.situaciones donde con un ácido me queman cinco cristales o deshacen el cristal
718.del baño o el espejo, el consejo dice: “¿oye, no hay manera de cobrarles…?”
719.pues no…, no hay manera de cobrarles porque el reglamento nada más dice
720.que: o “sanción…, o por escrito…, o baja”, y bueno el muchacho ya uno o dos,
721.a lo mejor no tanto…, pero varios, sí llegan a destruir con mucha facilidad el
722.equipo, como dice el maestro pues, de pronto tenemos cincuenta
723.computadoras que destruyeron totalmente, porque las quemaron, porque le
724.metieron un clip, porque le metieron plastilina en la usb, porque le metieron
725.una envoltura de “papas sabritas” y al prender hizo corto. Y la sanción no va
726.en que reponga el daño o que repare el daño, sino va en función a lo mejor de
727.una sanción por escrito, a lo mejor una baja de una materia, y luego todavía
728.puede apelar. Entonces a mí me parece que ya llegó el momento en que sí
729.debemos de cambiar ese reglamento y contemplar lo que está pasando
730.realmente. El nivel de destrucción en algunos casos le sale mucho más caro a
731.la unidad académica, que la sanción que se les está implementando, y que
732.además pueden venir acá a decir: “pues…, la apelo y creo que exageraron…”
733.“juro por Dios que me voy a portar bien…”, entonces yo la verdad que cambiaría
734.esa parte en que hubiera una reparación del daño causado a una propiedad
735.federal. Y por el otro lado, yo la verdad es que pensaría en que hubiera la
736.posibilidad de cambiar el horario y los tiempos de la administración, tenemos
737.todo el instituto un calendario y es un calendario escolar, increíblemente a ese
738.calendario no solamente se apegan las unidades académicas, si no toda la
739.administración, entonces cuando uno quiere, termina el semestre para los
740.muchachos por ejemplo, y quiere uno pues, hacer toda la parte administrativa
741.de sacar certificados, la boleta pues, ya no, porque todo, todo el instituto trabaja
742.en un calendario escolar, cuando a lo mejor tu área es administrativa, yo trabajé
743.en algún momento en Hacienda y este pues todos tenían vacaciones en
xx
744.diciembre, pero cada quien escogía sus días de vacaciones, de tal manera que
745.había servicio todo el año, entonces a mí me parece que algunas decisiones sí
746.se toman en función de: “los la DAE tienen que salir de vacaciones…los de la
747.editorial tiene que salir de vacaciones”, por ejemplo los de las bibliotecas, las
748.librerías, pues tienen que trabajar como si fuera una escuela, y la verdad es
749.que es un negocio, finalmente del instituto pero, deberían de tener horario
750.distinto, entonces a mí me parece que ese horario no nos responde a las
751.unidades académicas, porque todo se tiene que hacer en función de un
752.calendario escolar increíblemente, cuándo ellos no están trabajando en una
753.escuela.
□Gf:Md; claro, o cómo una escuela, sí es cierto… gracias maestra. La maestra…
■Gf:Dr5:r4.- 754.Bien…, sí yo también había contemplado la normatividad, hay
755.algunos reglamentos que hay que revisar y sin llegar a una parte militarizada,
756.pero tampoco tan “apapachadora”, y esto en los dos sentidos, tanto para el
757.alumno cómo para el docente, y voy en esto, porque todo mundo se apega al
758.“Reglamento de Condiciones Interiores del Trabajo” “y no me puedes esto…, y
759.no me puedes lo otro…” cuando también ahí dice las obligaciones del docente
760.o del personal de apoyo, pero ellos nada más ven la parte que les conviene, y
761.por ejemplo por ahí hay unos puntos ciegos en la normatividad que, y es clásico
762.que dice el maestro: “yo porque tengo que hacerlo, si mis dos compañeros de
763.aquí y los tres de allá, no lo hacen… y no pasa nada” y no es un año, es siempre,
764.lo que comentaba la maestra ejemplos cómo esos tenemos en todas las
765.escuelas, los clásicos maestros de tiempo completo, de máxima categoría, ”que
766.yo ya soy de la máxima categoría”, “ya no me voy a promover..,así que yo ya
767.no hago nada”, “ méteme a jornadas, méteme a un curso”, “no..”, “oblígame a
768.hacer tutoría…”, es que es un proyecto institucional, “ órale está bien…”, “no
769.me puedes reportar”, “no me puedes levantar un acta…, dado que yo entregué
770.los formatos”, o sea, llenan los formatos y ahí están pero, realmente no se hizo
771.la acción de tutoría, bueno y esos si los convences, porque si no, tampoco lo
772.hacen, entonces yo creo que aquí hay una situación de que si hay algunos
773.puntos ciegos en la normatividad, que hay que actualizar algunas situaciones
774.de esos puntos. Y hay otro, que creo que también algo que de acuerdo al
775.modelo educativo, desde acá arriba no nos están ayudando, en este sentido, el
776.número de alumnos por grupo. El modelo educativo por sus características debe
777.haber mucha interacción, debo dedicarle tiempo al alumno, etc., etc. , mis
778.grupos deben ser moderados en número, cuarenta máximo y ya son muchos,
779.y ¿qué pasa?, yo a veces los tengo que tener de sesenta…, pero no es porque
780.yo tenga una mala planeación de mis grupos, porque a mí me dicen:¿ cuántos
781.puedes recibir…?, tantos…, y resulta que: “te tengo que mandar más…”, y si
782.contamos con los que se recuperaron, de los que habían quedado fuera…, y
783.luego ahora con el nuevo reglamento, no estoy en contra de él, pero el nuevo
784.reglamento le permite al alumno que si reprueba, vuelva a cursar la materia….
785.entonces yo estoy teniendo una sobrepoblación, y eso va totalmente en contra
786.del modelo educativo. Pero eso no está en mis manos, o sea…, yo trato de
xxi
787.optimizar, y es más, yo he tenido que llegar a que cuando hay un grupo muy
788.elevado en número de alumnos, por ejemplo, se dio en dos unidades de
789.aprendizaje, se contrataron con recursos propios dos docentes, y en esas dos
790.unidades se partió el grupo en dos, porque no podíamos atender al grupo con
791.casi setenta alumnos en matemáticas e inglés, y no era nuestra culpa, no era
792.una mala planeación, los niños tenían derecho a recusar, entonces en la
793.asignación de algunos alumnos de aquí desde primero, nos mandan muchísimo
794.más alumnos de lo que maneja el modelo educativo. Y a la hora de las cuentas,
795.yo quiero incrementar, tengo esta población, quiero incrementar los grupos, por
796.ejemplo en mí caso sí he podido incrementar grupos, pero no puedo bajar de
797.cincuenta los grupos, y eso también va en otro compromiso institucional, no
798.nada más con el modelo educativo, lo que manejabas hace rato, somos
799.escuelas que tenemos las carreras acreditadas y también ese número elevado
800.de alumnos por grupo va en contra de estos procesos de acreditación, entonces
801.ahí es donde tenemos que trabajar más en conjunto, no nada más es desde
802.acá arriba…, porque yo sé que la parte económica los presiona, y pues, yo no
803.puedo tener más grupos, y la parte académica presiona … y ahora sí que los
804.que quedamos colgados de la brocha somos nosotros…, pero esa es una de
805.las cosas que yo sí trataría de eliminar, esos grupos tan numerosos…, en
806.cuestión de alumnos.
□Gf:Md; Muchas gracias, punto medular, el maestro …
■Gf:Dr6:r4.- 807.Estaba pensando en la connotación de la pregunta, dice:
808.“acciones que implican un obstáculo” pues, en general son externas, son de las
809.amenazas que tenemos en el entorno. Tal cómo eliminarlas pues yo creo que
810.no, ya hemos visto las expresiones de mis compañeras y más que nada pues,
811.las podemos aminorar. De hecho desde la estructura orgánica como estamos
812.funcionando, dependemos de las secretarías y cada una de las secretarías
813.curiosamente converge en cada una de las escuelas, en ese sentido pues
814.resulta ser que de repente se viene la información que nos la duplican o
815.triplican, inclusive dentro de la misma DEMS existen tres divisiones que cada
816.una les pide estadísticas, seguimientos, evaluaciones, cuestionarios que se
817.llegan a duplicar o triplicar, lo que hemos optado en esa situación para evitar
818.tanta “formatitis”, como vulgarmente decimos, es precisamente tener una
819.comunicación muy extensa con todos nuestros funcionarios, y toda la
820.información que represente una duplicidad pues, sea aterrizada de una única
821.manera para evitar que los trabajos se dupliquen o tripliquen. Tal es el caso,
822.pues en la parte de las Jornadas Académicas depende de dos divisiones lo que
823.es un lado Proyecto Aula y la otra la que es Formación Docente, lo que hemos
824.hecho como estrategia para disminuir esa amenaza, es que dentro del mismo
825.ramo las dos coordinaciones de estas actividades pues, fijan las alternativas
826.para disminuir el exceso de trabajo que tenemos en periodo de jornadas,
827.porque resulta ser que inclusive, vienen a diferentes juntas en diferentes
828.tiempos, ahí es la otra parte de investigación que es una tercera parte, entonces
829.buscando las estrategias de comunicación internas, pues disminuir todo ese
830.tipo de “formatitis" que tenemos, y buscar las estrategias para disminuir todas
xxii
831.la carga que tengamos. Una buena distribución en el sentido de que la unidad
832.de enlace la sugiere, nos ayude a limitar estas responsabilidades y los alcances
833.de cada uno, es muy relevante para que exista esa coordinación y podamos
834.aminorar toda la parte administrativa que de repente pues nos ahoga, nos
835.ahoga muchísimo, porque de repente como siempre se ha dicho; la parte
836.administrativa sobrepasa a la académica, y es una de las amenazas que
837.tenemos en el entorno muy fuertemente en el sentido que la estructura
838.educativa, pues, creo que ya apenas la estamos terminando por ahí del doce
839.de abril y dependemos del siguiente semestre, pues bueno pues, ¿qué está
840.pasando con esa coordinación?, y en ese sentido que también que nos
841.apoyaran nuestras Direcciones de Coordinación para mitigar esas amenazas
842.que tenemos en el entorno. Pero en fin, vamos marchando a pasitos, yo creo
843.que el Nivel Medio Superior se ha integrado bastante bien, hemos hecho un
844.buen equipo de trabajo. Las reuniones que tenemos aquí con los directores nos
845.permite tomar acuerdos y pues también nos permite sufragar todos los tipos de
846.problemas que se lleguen presentar al interior se nuestras escuelas y con el
847.apoyo de todos pues, tratamos de sufragar ese tipo de amenazas. Pero tanto
848.como eliminarlas, sí está bastante complicado, yo lo veo así.
□Gf:Md; Gracias, maestro …
■Gf:Dr7:r4. 849.Nada…
□Gf:Md:p5.- Bien, pasamos a la pregunta cinco, que es en relación a las acciones que se pudieran impulsar para que la evaluación por competencias se pueda llevar a cabo con estándares de desempeño y los logros esperados por los alumnos. ¿Qué acciones impulsarían ustedes…? comenzaríamos con el maestro del CET.
■Gf:Dr2:r5.- 850.Pues, darle un seguimiento más estricto a los avances
851.programáticos de cada una de las academias, impulsar más el programa de
852.Acción Tutorial y el Programa Institucional de Tutorías, así como también darle
853.un seguimiento estricto a los portafolios de evidencias de profesores y de
854.alumnos…, y ver que el Proyecto Aula efectivamente se trabaje en equipo por
855.las unidades de aprendizaje en los que este conformada cada una de los trabajos
856.que se realicen para este fin del Proyecto Aula.
□Gf:Md; Bien…, gracias maestro. La maestra…
■Gf:Dr3:r5.- 857.Bien, de acuerdo con el maestro, y yo agregaría también, tenemos
858.titulación, la titulación porque por ejemplo la acreditación nos exige que “cien
859.por ciento de alumnos egresados… cien por ciento alumnos titulados”, y aquí
860.es un punto, un criterio que no cubrimos…, que ha sido un poco sí difícil, aquí
861.sería la titulación también, impulsar más el servicio social, la titulación que es
862.muy importante, promover más la investigación con los alumnos, porque todo
863.esto quiera o no, nos repercute en la eficiencia terminal.
□Gf:Md; Gracias, nada más una duda …, el Proyecto Aula que vienen ustedes mencionando ¿está vinculado con algunos procesos de investigación…?
xxiii
■Gf:Do4:r5; 864.Es el tema transversal que se utiliza dentro del modelo, o sea, los
865.maestros dan…,lo dijo el maestro, dan su materia, su unidad de aprendizaje
866.pero, después que el muchacho desarrolle algún tema, tienen que hacer uso
867.de todas las unidades de aprendizaje y hacer la presentación de la resolución
868.de un trabajo, y es lo que hacemos, o sea, al final del semestre, creo que es la
869.respuesta a la pregunta, es una presentación de ese trabajo por todo el grupo,
870.o por varios equipos, donde varios maestros evalúan si de verdad integraron a
871.todas las unidades, cada maestro pues, obviamente evalúa su parte para ver si
872.es válido, pero es la presentación final del Proyecto Aula.
□Gf:Md; ¿ y esa calificación que evalúa cada docente, es la que pues, escriben en una boleta…?
■Gf:Dr6:r5.- 873.Depende del impacto en cada unidad de aprendizaje, porque no
874.tienen la misma ponderación. En el caso de las áreas tecnológicas tienen un
875.mayor impacto que las áreas básicas y humanísticas, entonces depende de la
876.ponderación que los integrantes de la academia determinan, es la valoración
877.que se le da al proyecto. En el caso particular de una materia que llamamos
878.como “Máquinas de Sistemas Urbanizados”, ellos llevan una materia que se
879.llama “Proyecto Integrador”, ellos el cien por ciento de esa evaluación va a esa
880.unidad de aprendizaje.
□Gf:Md; Ah…, bien
■Gf:Do5:r5. – 881.Sí implica investigación, trabajo colaborativo, integra todas las
882.unidades de aprendizaje, o sea, es formativo en toda la extensión de la palabra.
□Gf:Md; holístico ...
■Gf:Do5:r5.- 883.pero hay maestros que se niegan a trabajar…
■Gf:Do4:r5.-884…algunos hacen una parte la presentación en inglés, por
885.ejemplo…
■Gf:Do5:r5.- 886.... presentación de carteles.
■Gf:Do4:r5.- 887…se transforman los muchachos, hasta se bañan y se perfuman…
□Gf:Md; …, o sea, esto bien llevado sí realmente abarcaría todo, enriquece…
■Gf:Do5:r5.- 888. … es enriquecedor…, sí claro.
■Gf:Do4:r5.- 889.Por eso hablábamos que la evaluación en el aula, desde mi punto
890.de vista debe ser una, pues ahí “yo planteó una situación…, todo controlado en
891.un ambiente a lo mejor con todo previsto”, pero ya después aventarles una
892.situación “tienes de aquí a lo que se termine el semestre para presentarme tú
893.solución, en una presentación del Proyecto Aula…”, pues ya hay muchos
894.imponderables, no es lo mismo en el caso suponer “que tengo una empresa…,
895.que llego al banco…, que me prestan un millón de pesos…, que compro una
896.máquina…” a que de veras ponga una empresa y a ver de dónde sacas el
897.financiamiento, porque no te van a prestar un millón de pesos nada más porque
898.te presentaste al banco.
xxiv
□Gf:Md; Claro, bien gracias…
■Gf:Do5:r5.- 899.Por eso es un ambiente controlado y un ambiente real…, pero
900.que adquiriste esa competencia suficiente para decir; “bueno a lo mejor no logro
901.el financiamiento pero entonces…”
□Gf:Md; …por lo menos ya hay conciencia de que se tendrían que hacer otras cosas para llegarse al dinero…
■Gf:Do4:r5.- 902…o busco socios algunas, aportaciones, o cosas así, de hecho lo
903.hacen.
■Gf:Dr3:r3.- 904 … está aquí también el programa de Poli emprende…
□Gf:Md; …es otra área de oportunidad. Bien, ¿algo más que quisieran agregar la maestra…? y la maestra...
■Gf:Do4:r4.- 905.Básicamente lo que ellas decían, darle un seguimiento puntual
906.del proyecto de competencias y del portafolio de evidencias, de tal manera que
907.se vea con toda claridad el trabajo que se hizo con los alumnos, no con un
908.trabajo que es para promoción. Es muy claro en la edad que nosotros
909.manejamos de los alumnos, es muy claro cuándo el alumno de veras investigó,
910.cuando de verdad el muchacho trabajo y se pusieron de acuerdo en; “tú le
911.pintas”, “yo lo pego” ,“lo cargo”, etc..., y poner al final en la presentación del
912.Proyecto Aula a cuatro o cinco maestros, yo he estado, los muchachos hasta
913.hacen invitaciones, y si me invitan por supuesto yo me presento, …y cuándo uno
914.les pregunta directamente uno sabe si el maestro les preparo un speach , o
915.ellos verdaderamente lo están haciendo, y a mí me parece que esa es la
916.verdadera evaluación, de los dos lados, cuando uno puede preguntarle al
917.alumno, y el alumno en sus propias palabras contesta demostrando si hay
918.competencia o no.
□Gf:Md; Claro …, muchas gracias maestra, maestra ¿quisiera agregar usted algo…?
■Gf:Do5:r5.- 919.No…, yo coincido totalmente con mis compañeros, pero
920.además aparte del seguimiento puntual…, sí vuelvo a insistir nuevamente en la
921.situación de la investigación…, el Proyecto Aula va a despertar los que tienen
922.ya esa facilidad, ese gusto por la investigación, ahí los despierta desde el primer
923.semestre con este gusto de la investigación. Pero si nosotros no lo promovemos
924.pues, nunca le vamos a generar ese gusanito al alumno, y además promoverlo
925.después porque, de ahí depende que tengamos alumnos PIFI. Y la formación
926.docente en toda la extensión de la palabra, porque bien lo decían hace rato y
927.pues, se les dice qué hacer, pero muchas veces no se les da los cómo, también
928.necesitamos nosotros ayudar a docente y decirles, pero no…, coincido
929.totalmente con mis compañeros.
□Gf:Md; Gracias, el maestro …
■Gf:D06:r5.- 930.Sí, de hecho estaba viendo que en la pregunta cinco está muy
931.interrelacionada con la pregunta tres, y bueno pues…, el enfoque seria
xxv
932.principalmente, pues es una ardua formación y capacitación de los maestros de
933.lo que es evaluar por competencias propiamente. Yo francamente y
934.humildemente les digo que a pesar de que he tomado cursos y cursos y más
935.cursos sobre esto, pues me considero neófito en la aplicación de la evaluación
936.por competencias. En ese sentido podría darse una área de oportunidad si nos
937.apoyan nuestra dirección de coordinación para que se continúe precisamente
938.lo de la SEMS y la RIEMS en cuanto a que venía muy fuerte, la famosa
939.Especialidad por Competencias y el Diplomado en Competencias que se perdió
940.de repente… eran de manera semestral, terminaban generaciones, pero hasta
941.ahorita no hemos tenido la oportunidad de que se vuelva a establecer.
942.Comentaban los compañeros respecto a este tipo de talleres que se daban…,
943.es que ahí igual convergían varias instancias de las escuelas, Bachilleres,
944.Conalep, CCH… y era bastante enriquecedor la manera en cómo otros
945.subsistemas se estaban capacitando en términos de competencias pero,
946.ahorita a la cuenta que llevamos, no es ni el veinte por ciento de nuestros
947.docentes que pasaron por la Especialización o por Diplomado por
948.Competencias entonces, ahí es una área muy fuerte que tenemos que atacar y
949.que tenemos que formar…, lo que decía la maestra: “nos dijeron que íbamos a
950.entrar al modelo …,pero nunca nos dijeron ¿cómo?”, e igual los maestros que
951.han participado y demás, pues también tienen esa laguna, no se aterrizó nunca
952.en ¿cómo hacerlo frente a grupo?, ¿cómo llevar una secuencia que nos permita
953.precisamente que al final de su curso el muchacho sea competente?, ¿en, o
954.qué nivel de competencia adquirió?, entonces es una parte muy importante que
955.tenemos que impulsar, ya sea con la ayuda de instancias gubernamentales,
956.con la DEMS o inclusive como le había comentado hace rato…,con recursos
957.propios empezar a formar esa parte y fuera continuo para ese proceso.
□Gf:Md; Correcto, muy bien gracias. Maestro, ¿nada…?
■Gf:D7:r5.- 958.Sí, me parece que en el caso del desarrollo del Proyecto Aula…,
959.es una buena oportunidad para que los estudiantes se inicien en el campo de
960.la investigación, y aquellos cuantos docentes que aun presentan resistencia a
961.involucrarse en este trabajo, pues darles una formación permanente acerca de
962.lo que se ha estado mencionando ¿qué son las competencias?, ¿qué debe
963.desarrollar el estudiante?, ¿qué se entiende por competencia? Que en realidad
964.se convierta el profesor que está trabajando en ese proyecto, pues en un
965.verdadero acompañante del estudiante, que lo guie y que deje esa posición
966.muy cómoda, de decir: “pues nada tiene que ver lo que estás haciendo con mí
967.unidad de aprendizaje”, es una salida muy fácil.
□Gf:Md:p6.- Claro…, gracias maestro. Bien dentro de toda la gama de respuestas que ustedes nos han hecho favor de vertir en torno a la pregunta cinco, se han observado algunos de los obstáculos …, se dejan entrever cuáles han sido los obstáculos que se tendrían que superar pues …, para poder establecer una evaluación por competencias que fuera más eficaz. Entonces yo les preguntaría sí ustedes quisieran a manera de conclusión para la pregunta seis, mencionar algunos de esos obstáculos que se podrían eliminar para poder llevar a cabo esa evaluación. Ya hablamos acerca de los
xxvi
docentes, de la resistencia del docente a trabajar en este proyecto integrador que tiene que ver con el Proyecto Aula…, y entonces probablemente eso pues, sí limite muchísimo la evaluación por competencias…, pero ¿yo no sé si en su práctica cómo docentes, si en su práctica sobre todo cómo directivos hayan encontrado algún otro obstáculo que impida que se lleve a cabo ésta evaluación de esa forma?
■Gf:Dr3:r6.- 968.En la parte de evaluación, aquí más bien el obstáculo es que no
969.ha querido…, no ha quedado claro, no se ha entendido una evaluación y un
970.examen, “es que ya no hay examen…”, o sea, parte de la evaluación, estaba
971.por ejemplo la evaluación diagnostica, la evaluación formativa y la evaluación
972.sumativa. Cómo que esa parte no ha quedado muy claro para el docente, y es
973.algo que le decía sí repercute, afecta al alumno, y por lo tanto a la eficiencia
974.terminal.
□Gf:Md; Gracias… no adelante, maestra…
■Gf:Dr4:r6.- 975.Complementando se me ocurre…, es que volvemos a lo mismo…,
976.la administración hacia afuera no ha entendido el proyecto, nosotros hacemos
977.todas ese tipo de evaluaciones hacia adentro, pero sin embargo tenemos una
978.fecha específica para subir evaluaciones en la Dirección de Administración
979.Escolar y entonces hay que cortar y hay que poner un número, entonces eso
980.es incongruente…
■Gf:Dr5:r6.- 981. … cuando te piden trabajar con evaluación continua.
■Gf:Dr4:r6.- 982. ...entonces volvemos a lo mismo…, más bien el obstáculo es,
983.nosotros lo ponemos, y todos dicen que lo conocen, pero la realidad es que la
984.administración alrededor no cambia absolutamente nada, seguimos haciendo
985.tres cortes, tenemos que subir calificaciones, nos cierran el sistema a cierta
986.fecha, y además hay que poner número, entonces bueno, el modelo se lleva al
987.interior… pero al exterior seguimos haciéndolo exactamente igual.
■Gf:Dr5:r6.- 988.Sí, y además también al interior la resistencia del docente, unos
989.por desconocimiento y otros por flojera, porque dicen: “que la evaluación
990.continua es muchísimo más trabajo que hacer tres examen”, entonces es más
991.tardado, es más trabajo, y hay quiénes como nada más aprendieron a hacer
992.exámenes no se ubican otra manera de evaluar, o sea, “pues has listas de
993.cotejo”, “cuando el alumno haga sus presentaciones” “obsérvalos”, o sea,
994.“tienes que evaluar la parte actitudinal”, no, ellos nada más se van a la
995.memorística, no se van a la procedimental ni a la actitudinal. Es algo que ha
996.costado mucho trabajo, y es más, hay quién mal entiende la evaluación, y es
997.más “ah, es que ya llevas dos puntos porque no llevas ninguna falta”, perdón,
998.tampoco puedes ponerle esa evaluación porque entraron, entonces es el
999.malentendido del docente el ¿qué? Y ¿cómo? evaluar, puede ser
1000.malentendido, flojera o desconocimiento.
□Gf:Md; Gracias…, muchas gracias. El maestro…
xxvii
■Gf:Dr6:r6.- 1001.Si…, yo había puesto estas observaciones que ya se dijeron en
1002.intervenciones anteriores, precisamente está la resistencia al cambio, ya lo dijo
1003.la maestra, por los dos asuntos, por desconocimiento o por necedad, por estar
1004.en el rincón de confort en parte los maestros de tiempo completo, están más
1005.preocupados por atender sus becas y hacer sus puntos para cualquier otra
1006.instancia. Y una mala distribución del trabajo…, igual radica en que
1007.generalmente no todos…, hay maestros que sí son cooperativos, pero los
1008.maestros de tiempo completo son los que menos aportan, mientras que el que
1009.es interino, que es el que se ha mencionado, es el que más da, hace los
1010.méritos como decíamos, y “haz méritos” y todo le cargamos a ellos, y son los
1011.maestros que tienen toda la carga frente a grupo, todos los que los
1012.explotamos, pero igual cuando son basificados llegan otra vez y en su rincón
1013.de confort, entonces son los que yo había anotado como los principales
1014.obstáculos que tenemos que sufragar.
□Gf:Md; Gracias maestro, … y el maestro ¿quisiera usted agregar algo…?
■Gf:Dr7:r5.-1015.Si…, falta de vida académica, trabajo colaborativo, principalmente
1016.el argumento es que se cuenta con pocas horas de nombramiento para poderle
1017.dedicar más, un poco más de tiempo, más allá de lo tienen designado en sus
1018.horarios.
□Gf:Md:p7.- y cosa que significa también compromiso finalmente…. Bien muchachos, ya vamos llegando a la parte de la planeación didáctica. Ustedes para que los docentes puedan…. es una situación también actitudinal del docente necesariamente, que planee de manera pues …, a conciencia, que haga su planeación didáctica y que organice finalmente este instrumento de apoyo real a los procesos académicos que va a vivir en el semestre, bajo este marco del modelo educativo. Ustedes ¿cómo, qué acciones impulsarían…?, para que esto se diera, aparte de que bueno pues…, tendrían que cambiar a lo mejor al maestro y poner otro …., pero más allá de eso ¿que podría hacerse…?
■Gf:Do4:r7.- 1019.Bueno… suponiendo que ya lo lograra…
■Gf:Dr2:r7.- 1020.Aquí la planeación didáctica sí se realiza, pero se ve desviada
1021.también por diferentes acciones por mencionar algunas; las visitas escolares,
1022.acudir a reuniones de academia, encuentros académicos institucionales, a
1023.veces por falta de agua, por falta de energía eléctrica, a veces por “porrismo”,
1024.por la falla del mismo equipo. Entonces ellos sí hacen su planeación didáctica,
1025.pero ya al final, no se llevó a cabo cómo ellos lo llevaban planeado
1026.precisamente por estos incidentes que se suscita durante todo el semestre,
1027.entre otras.
□Gf:Md; Ok, de acuerdo, ¿algo más que quisieran agregar maestro…? Maestra…
■Gf:Dr3:r7.- 1028.Pues aquí sí…, bueno no todos planean…, no todos llevan a
1029.cabo la planeación, hablamos de un setenta, ochenta.
xxviii
□Gf:Md; …otros planean de otra forma.
■Gf:Do3:r7.- 1030.Aquí otros de los problemas que se presentan son las prácticas
1031.escolares, que a veces no se aplican cómo deben de ser, es parte de la
1032.planeación, pero a veces lleva otro giro las prácticas, y que sí…, realmente
1033.nosotros estamos dando el seguimiento y la evaluación y eso pues…, a
1034.muchos no les ha gustado pero, seguimos trabajándolo más que nada, dar
1035.seguimiento, con eso de la “libertad de catedra…”, hay algunas cosas que no
1036.nos permiten.
□Gf:Md; o nos confunde verdad, sí nos confunde…, y planeamos de otra forma…, ok gracias maestra, muy amable. La maestra…
■Gf:Dr4:r7.- 1037.En mi escuela como dice la maestra, más del setenta por ciento
1038.entra a la jornada, y un tema básico, fundamental pues es hacer la planeación,
1039.yo creo que debemos saltar esta parte, de no solamente de hacer la
1040.planeación, sino porque mucho es llenar formatos, si no pues, ir verificando
1041.entre el transcurso del semestre que sí de verdad las cosas se están llevando
1042.tal como lo marcaron en la planeación. Y tiene razón el maestro cuando dice;
1043.“bueno…, también es cierto que nosotros planeamos pero, hay otras cosas
1044.que inciden muy fuertemente” y que hacen que se les dé al traste con la
1045.planeación. Por ejemplo hoy en la mañana me platicaba la persona que
1046.maneja lo de difusión cultural que pues, “todo los muchachos, todos están
1047.trabajando en el taller de danza”, porque normalmente pues, el Inter
1048.Politécnico se lleva el quince, dieciséis y diecisiete de mayo, y resulta que
1049.alguien que llegó ahorita dice: “no, a mí me gustaría que fuera en
1050.septiembre…” y punto, ya cambio la planeación, el problema es que no ve…,
1051.que para septiembre ya egresaron los que están entrenando ahorita, y entonces
1052.les deshace, nos deshace a nosotros tranquilamente, porque no conocen el
1053.mecanismo que hay adentro…, a lo mejor dentro de los que están ahorita muy
1054.entusiastas, la mitad se va en junio, y en septiembre pues, no más porque él
1055.considera que si es danza folklórica pues, debe ser en septiembre en las
1056.fiestas patrias, sin saber todo esto. Entonces, así a veces no echan a perder
1057.la planeación, así de sencillo, entonces a mí me parece que nosotros podemos
1058.hacer todo lo necesario para impulsar y apoyar esa planeación, “mandarlos a
1059.curso, apoyarles en el llenado de formato”…, y además pues, poner a alguien
1060.especialmente, tenemos un jefe de departamento en especial que le da
1061.seguimiento a esas personas para ver qué este cumpliendo, pero si suceden
1062.cosas tan increíbles como estas, pues de un golpe nos mueven la planeación
1063.seis meses, evidentemente no se vio, no sirvió de mucho su planeación.
□Gf:Md; Claro, gracias maestra. Maestra, ¿algo que quisiera agregar…?
■Gf:Dr5:r7.- 1064.Bueno pues aquí lo principal es yo creo que darle el seguimiento
1065.a la planeación, esto es, que los maestros que están planeando, porque decía
1066.la maestra: “no todos hacen su planeación…” y sí es cierto,”…hubo un
1067.pequeño grupo de la academia…, hace la planeación y los otros no hubo el
1068.compromiso”, pero como el presidente de academia generalmente no tiene el
1069.valor para de decir: “…estos no trabajaron, …todos van en el papel” . Y esos
xxix
1070.son los casos en los que yo decía hace rato, y no pasa nada…, y luego cómo
1071.no la hicieron, ni la conocen, cómo la van a seguir… o aunque se las dé el
1072.presidente de academia, no la siguen, o sea, la gente tiene la costumbre de
1073.no apegarse a ese tipo de acuerdos que ya no son “si quieres”, es una
1074.obligación, hay una planeación a nivel de academia y se debe seguir, pero
1075.desgraciadamente tenemos esos “ninis” que decíamos hace rato, ni laboro, ni
1076.los sigo, entonces el batallar con ese tipo de personas, hay que darle
1077.seguimiento, y yo creo que también habría la situación de las
1078.sensibilizaciones, ¿qué función tiene la planeación didáctica…?,¿ qué
1079.ventajas te da…? ¿y qué ventajas vas a tener?, porque te va permitir hacer la
1080.otra parte, que va a ser la de la evaluación o retroalimentación para poder hacer
1081.la siguiente planeación, y dentro de esa planeación ya con la experiencia de
1082.los docentes tener pues, el plan a y el plan b para las situaciones que nadie,
1083.ninguno de nosotros nos escapamos de cualquiera de esos factores que nos
1084.alteran, “se descompuso el camión…”, a nosotros nos ha tocado, se cierra la
1085.carretera y pues “…ya no llegaron a donde iban” aunque todo lo demás sí, por
1086.ejemplo, nos pasó, la otra vez, los chicos… todos ahí…,permisos.. , pero la
1087.carretada estuvo cerrada… entonces no se pudo hacer la visita escolar,
1088.entonces… son factores que no están en nuestros manos, tenemos que tener
1089.el plan a y el plan b y si no pues…, el “plan de ni modo” y pues a ver que
1090.hacemos…, pero sí yo creo que hay que darle seguimiento y la sensibilización
1091.hacia los maestros; “ventajas de la planeación”.
□Gf:Md; Correcto, maestro …
■Gf:Dr6:r7.- 1092.En ese sentido nosotros no vamos sobre la norma institucional,
1093.lo que es al inicio del semestre y termino del que viene pues, es la parte de
1094.evaluación de lo que se desarrolló y la planeación del siguiente semestre. Las
1095.estrategias que nos han funcionado ahorita es precisamente por ese temor de
1096.que el presidente de academia sea el que a sus cuates les diga que trabajaron,
1097.nos hemos dado a la terea de hacer dos grupos de trabajo. La primera
1098.instancia es realizar los trabajos relacionados con Proyecto Aula, se juntan por
1099.grupo todos los integrantes del grupo y se les pasa asistencia a la entrada y a
1100.la salida, esa es la parte del jefe de servicios académicos para que no haya
1101.compromiso con ningún presidente de academia, y posteriormente se van a
1102.cada una de las academias donde realizan precisamente el trabajo de la
1103.planeación para sus unidades de aprendizaje, en ese sentido cómo una arma
1104.de dos filos y “lavándoles un poco el coco a los maestros” pues, precisamente
1105.la parte de la planeación didáctica y su diploma que les dan por parte de
1106.jornadas sirve para promoción y para puntos, e igual establecemos mínimo de
1107.ochenta por ciento de asistencia, y con la pena, sí no cubren con el ochenta
1108.no se les otorga la constancia…, es una manera de retenerlos casi a la fuerza,
1109.en ese sentido la planeación aplica también si está bien desarrollada y bien
1110.hecha la pueden entrar a validar a la DEMS para que se les otorgue su
1111.constancia de validación y tenga puntos de promoción, viendo eso pues ya “les
1112.brillan los ojitos a los maestros…“ Hay quien tiene la iniciativa de liderar esto,
1113.pues por la situación de que “bueno me va a servir para mí beca… y
xxx
1114.conservarla” y pues jala a los demás para que se integren al trabajo colegiado.
1115.Y la otra situación es que se les pasa asistencia diaria en cada una de las
1116.academias, y se ve precisamente que se haga el trabajo, y se les da un tiempo
1117.determinado para que logren consensar, no es necesariamente al termino de
1118.las Jornadas Académicas…, se les da tiempo alrededor de tres, cuatro
1119.semanas para que logren terminar ese trabajo y se puedan enviar las
1120.evidencias a Área Central que es la que nos pide. Ese trabajo se consensa,
1121.se concentra más que nada en Servicios Académicos y es la que nos mande
1122.un reporte, y nos dice: “…tal maestro sí cumplió, tal no…”, y después de eso,
1123.como una nueva estrategia de planeación se hizo un ajuste en la parte de lo
1124.alcanzado contra lo programado para evitar precisamente esas versiones que
1125.dicen: “no se logró tal visita…porque hubo plantón en la carretera México-
1126.Pachuca…” pues, sea está considerada en esa parte, y se especifica por qué
1127.no se cumplió o por qué se tuvo ese sesgo, y eso precisamente ahorita se está
1128.dando, es la primera vez que lo hacemos en la escuela…, de que el primer
1129.trimestre se está pidiendo ese reporte de avances que se tienen que
1130.desarrollar, y nos sirve también para los procesos de acreditación y
1131.certificación que nos están pidiendo. Entonces vamos sobre los maestros de
1132.tiempo completo primero, que es lo que nos pide la norma “ a ver maestro…,de
1133.acuerdo a su planeación dice que estuvo aquí.., deme su reporte” “¿y cómo
1134.va?...,¿cuál es el seguimiento que se está dando…?”, y pues matamos dos
1135.pájaros de un tiro, decimos: “para la acreditación y seguimiento que le estoy
1136.dando… y por otra parte, para la parte académica”, mira compañero de trabajo
1137.lo que ha hecho su maestro…” Y hasta ahorita desafortunadamente es así la
1138.situación de que estamos a mitad de semestre, tienen muchas actividades y
1139.pues, sí hay una baja colaboración de los maestros de tiempo completo, que
1140.pues dicen: “¿yo por qué?..., siempre me lo piden a mí…pídanselo a otro”. Es
1141.lo que ahorita estamos sufriendo, no todos la han entregado, yo considero que
1142.a la mitad a penas se está cubriendo con esa parte del reporte trimestral pero,
1143.ahí vamos como primer intento en ese sentido, para dar seguimiento a esas
1144.actividades.
□Gf:Md:p8.- Bien ¿alguna otra cosa que especificar…? bien ¿algún otro obstáculo que se les ocurra muchachos…? Finalmente ya para terminar con este ejercicio, ustedes ¿qué sugerirían sí estuviera en sus posibilidades, si fueran la “Mujer Maravilla” o “Superman”? ¿Qué sugerencias harían a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo?, ¿que se podría hacer? así que digas guau, que fuera una cosa… ¿maestro…, se le ocurre algo…?
■Gf:Dr2:r8.- 1145.Pues…, yo creo nada más continuar con algunas las pláticas
1146.para sensibilizar al docente sobre el modelo educativo cómo lo han comentado
1147.los maestros, las directoras. Sí han ido a cursos pero, no se les ha explicado
1148.a fondo cómo deben de realizar las cosas.
□Gf:Md; Bien de acuerdo gracias, maestro…
■Gf:Dr3:r8.- 1149.A mí se ocurre algo como de reglamentarlo… y ponerlo en algún
1150.rubro de los horarios, en algún punto por ahí…, de casi obligatorio, la
xxxi
1151.planeación, el plan de clase, ¿no sé…? pero algo de exigencia “de lo tienes
1152.que hacer…”, buscar la forma.
□Gf:Md; Correcto, maestra…
■Gf:Dr4:r8.- 1153.Yo pienso que en general en todo el nivel medio superior que
1154.llevamos el proyecto, lo hemos aplicado al cien por ciento…, y bueno tenemos
1155.nuestra problemática por la rotación de personal…, por diferentes
1156.circunstancias, sin embargo a mí me parece que pensando que fuera la mujer
1157.maravilla…, yo la verdad es que pensaría que quién se debe reconocer esas
1158.competencias es el mismo instituto… y en donde no lo hace, es cuando
1159.nosotros trabajamos con el muchacho, pensando que nuestro primer cliente
1160.es su padre y que en el transcurso el tiempo en que está con nosotros el cliente
1161.se transforma en un alumno… y que cuando lo sacamos, cuando lo
1162.egresamos…, egresamos a un alumno con una cantidad de competencias
1163.específicas, y resulta que cuando termina… tiene que volver a hacer un
1164.examen a la superior, porque… porque esas esas competencias para la
1165.superior no son reconocidas…, entonces a mí me parece que una situación
1166.que nos ayudaría al nivel medio, sería que el muchacho que está titulado no
1167.hiciera el examen a la superior… porque, sería a través de ese título que emitió
1168.el instituto un reconocimiento a la competencia ya adquirida y sería un: “¿no
1169.sé dónde lo adquiriste…?”, lo adquiriste en el mismo Instituto…, pero subiría
1170.nuestra titulación, porque el muchacho sabría que le podría evitar este
1171.examen, “porque tengo una competencia… y no nada más la tengo
1172.adquirida…, sino la tengo reconocida en un título como técnico”, entonces a
1173.mí me parece que ese título de técnico no ha sido considerado en el nivel
1174.medio ni valorado…,entonces si el nivel medio no lo valora pues tampoco
1175.podemos exigir mucho a la sociedad que lo valore…, el mismo muchacho dice:
1176.“¿para qué me título?…, si le voy a seguir”, pero si supiera que ese título está
1777.reconocido por el nivel superior, de que ya tiene algunas capacidades
1178.adquiridas o algunas competencias adquiridas, evidentemente el muchacho
1179.haría mucho por titularse. Ya cuando llegan a la superior, yo di clases en la
1180.ESCA, y en algún momento alguien de quinto semestre me dijo “¿para qué
1181.se esfuerza tanto?…, si nada más venimos por el papel”. La visión del
1182.muchacho es otra, “vengo a titularme… porque ya estoy trabajando”, “porque
1183.tengo experiencia”, “porque vengo a confirmar lo que estoy haciendo en mi
1184.trabajo”, entonces yo creo que una cosa que debería de reconocer el mismo
1185.instituto a nivel superior, sería el título del muchacho que tiene una
1186.competencia y eso nos ayudaría mucho…, porque en nuestro caso el
1187.muchacho esta joven, tiene dieciocho años… y tiene muchos distractores
1188.como un embarazo próximo…, un casamiento…, a lo mejor tiene que
1189.mantener a la familia en algún instante…, ya terminando los dieciocho años
1190.y no le pone interés a la titulación cuando está entrando en un modelo
1191.bivalente. Entonces a mí me parece que un reconocimiento a ese título pues
1192.debería ser “no,…tienes derecho, no debes hacer examen a la superior…,
1193.aquí está…”, o simplemente que la misma superior con ese título diga: “bueno
1194.hay conocimientos previamente adquiridos, los reconozco como tal y punto,
xxxii
1195.…en lugar de que lo meta yo a primero… lo meto a tercero”, ¿no se…? algún
1196.semestre anterior, ya está el reglamento listo para eso…, sin embargo el título
1197.en las superiores parece que más bien,… ni les interesa que el muchacho
1198.lleve el título en la mano.
□Gf:Md; Es cierto…gracias, maestra…
■Ggf:Dr5:r8.- 1199.Aunado a lo que dijo la maestra, otro obstáculo que también
1200.hay que vencer es a los padres de familia…, los padres de familia, y me tocaba
1201.a mí promover titulación; “no, a mí no me interesa el titulo de técnico…, mi hijo
1202.va a ir a la superior”, “no…, ni hagas servicio social” o sea, los mismos
1203.papás…
■Gf:Do6:r8.- 1204.nos echan tierra…
■Gf:Do5:r8.- 1205. … nos echan tierra, entonces yo creo que la propuesta de la
1206.maestra no está nada mal… en el sentido de que eso también motivaría a que
1207.el papá estuviera machacándole al alumno, “te tienes que apurar…, tienes que
1208.hacer servicio… te tienes que titular”.
■Gf:Do4:r8.- 1209. …nada más ahí para complementar, también el servicio social
1210.es un problema…, la edad de nuestros muchachos no esta tan fácil colocar a
1211.alguien en servicio social, es “casi lo mando y me hago responsable de un
1212.menor de edad…”, entonces no es lo mismo cuando un muchacho tiene
1213.veintidós, veintitrés años y en su trabajo le están exigiendo el titulo para tener
1214.un mejor puesto, y entonces haces el servicio etc., etc. En nuestro caso es
1215.una labor titánica lograr colocar a un muchacho en lugar seguro para que haga
1216.el servicio social, no sirviendo el café…, sino ejerciendo lo que ha aprendido,
1217.porque en general como los ven demasiado jóvenes pues, son “saca copias”
1218.y veme a traer esto…, y veme a traer esto otro…, o contesta el teléfono,
1219.entonces para que sea un verdadero servicio social… es un problema, y luego
1220.vamos, finalmente pasan ese obstáculo, hacen la titulación …y el primero en
1221.no reconocer la competencia adquirida es el mismo instituto, porque se olvidan
1222.de que hay la posibilidad de que traigan el titulo…y les aplica un examen y
1223.los mete además a primero… y la verdad yo no sé si mis compañeros están
1224.de acuerdo conmigo…, por lo menos en las áreas ciencias sociales…, yo
1225.estudie en una vocacional en la ESCA y los primeros cuatro semestres eran
1226.de aburrir… porque era exactamente lo mismo, … y en tu caso también debe
1227.ser igual… en medicina.
■Gf:Dr5:r8.- 1228.Sí igual, igual…. y es más, ha habido chicos que nos platican “yo
1229.en la escuela aprendí esto…, y cuando llegue a ala superior… ya no me exigen
1230.igual”, hay unos que te dicen… “es la continuidad, no ya ni me exigen“… sí,
1231.los exentan…”me exigían más para hacer los planos en la vocacional…, que
1232.en la superior…”, ya por el hecho de que lo sabes hacer, ya ni te exigen igual,
1233.igual con las pruebas sanguíneas o con físico, química, ya con todo lo que
1234.aprendieron en nivel medio ellos ya “pan comido” para ellos en la superior.
1235.Bien, aunado a lo que dice la maestra yo tengo una propuesta también en la
1236.última pregunta que es por ejemplo, lo que hay que combatir es la resistencia
xxxiii
1237.al cambio principalmente en el docente y el miedo…, porque no es que unos
1238.tengan resistencia al cambio…, es el miedo, “¿no sé cómo lo voy a hacer…?”,
1239.“¿no sé si puedo?”,”¿no sé me ocurre nada…?”, y yo creo que así como
1240.tenemos una unidad de aprendizaje que se llama “Desarrollo de habilidades del
1241.pensamiento…, para los alumnos”, entonces, es que nosotros sí nos hemos
1242.enfocado todo el tiempo a la parte de… “vamos a capacitar a los alumnos en
1243.tics”, “ahí vamos rompiendo paradigmas ya con los maestros que van
1244.aprendiendo”, “hay que capacitarlos”, “hay que actualizarlos…, porque
1245.capacitar es una cosa y actualizar es otra…” “hay que prepararlos en la
1246.formación docente” Pero también hay que enseñarles otro tipo de cosas, y yo
1247.aquí propondría “cursos de desarrollo humano”, “cursos de programación
1248.neurolingüística”, “desarrollo de pensamiento para los docentes”. Porque de
1249.nada me sirve todo lo que hagamos…, si un docente me va ir rompiendo todo
1250.lo que el alumno venga avanzando, “no…, aquí las cosas son así, …aquí…
1251.así”, y ponen una barrera…, y si ese mismo docente es la cabeza, la cabeza
1252.o la cabecilla…, como lo queramos ver en una academia, porque el presidente
1253.puede ser uno…, pero generalmente el más nocivo es el que manda ahí, y las
1254.cosas se van hacer así… entonces sí necesitamos romper paradigmas y yo
1255.me enfocaría mucho a, queremos innovar… hay que cambiar primero…,
1256.entonces cambiar el pensamiento de los maestros, y darles la seguridad de
1257.que sí pueden proponer cosas nuevas o implementar cosas nuevas, por ese
1258.lado… entonces esa sería mi propuesta.
□Gf:Md; Gracias maestra, maestro…
■Gf:Dr6:r8.- 1259.Pues, aunado a lo que dicen mis compañeras, yo sí propondría
1260.pues si no aminorar…, por lo menos que exista un equilibrio entre las
1261.actividades administrativas y las unidades académicas, en el sentido de que
1262.como ya lo comentaba hace rato, todas las direcciones, subdirecciones y demás
1263.convergen principalmente en las escuelas, centros y unidades, en ese sentido
1264.pues, sí falta que se filtre toda la información que se nos pide a las escuelas
1265.por parte de la dirección y coordinación que es la DEMS, porque de repente…
1266.nos atiborran y atiborran de oficios, resultados, evaluaciones, encuesta que se
1267.tienen que realizar entre múltiples y múltiples oficinas que forman parte de la
1268.estructura burocrática del instituto… y la verdad ese trabajo sí nos agobia… y
1269.nos desvirtúa la parte, realmente del quehacer académico que tenemos que
1270.dedicar más tiempo a sufragar muchos estadios y estadísticas administrativas
1271.que de repente nos agobian. Y efectivamente sí falta un continuo…, en el
1272.sentido de que en el nivel superior también se tienen que aplicar… porque
1273.francamente en el nivel medio damos nuestro mejor esfuerzo para ser
1274.realmente un propedéutico a nivel superior, y cuando llegan a nivel superior
1275.precisamente a los dos años se aburren, se fastidian…, aunque es complicado
1276.porque al superior le llegan también muchos alumnos de otros subsistemas…
□Gf:Md; … que no tiene esa preparación.
■Gf:Dr6:r8.- 1277. … pues realmente no hay competencia de un alumno que va del
1278.nivel medio de cualquier unidad del Poli a alguien que viene de otro
xxxiv
1279.subsistema, entonces sí viene un choque muy fuerte por parte ellos, en ese
1280.sentido sí hay que verlo. Ahorita con la nueva planeación que tenemos en
1281.cuanto a restructuración de los programas, pues yo creo que se va a seguir
1282.dando, va ser unas partes que tengamos de fortaleza, pero sí necesario que
1283.el nivel superior se ponga las pilas también como siempre lo hemos
1284.manifestado, y que no nos vean como la maestra dijo: “como el niño
1285.chiquito, el que cuidado… no hagas investigación porque te puedes
1286.quemar…”, “el que no hagas esto… porque tú no tienes la capacidad”. Nos
1287.ven como escuela de segunda… francamente, en los tres niveles, nos ven aquí
1288.como los “patitos feos”, “…denle las sobras del presupuesto que nos sobro
1289.para investigación, para proyectos…, para todo”, francamente muchas veces
1290.nos vemos en ese sentido.
□Gf:Md; Claro, sí mucha tiene razón… ¿y usted maestro…?
■Gf:Dr7:r8.- 1291.Si muy breve…, yo creo que se está tratando de luchar con esa
1292.resistencia que hay de algunos docentes, y sí el desarrollo de lo que es el
1293.modelo educativo es un actividad institucional, yo creo que sería conveniente
1294.que se aplicara entonces la normatividad vigente para todos aquellos que
1295.presentan esta resistencia. Y por el otro lado, ¿no sé si de alguna manera
1296.pudiera mejorarse la situación de reprogramar a lo mejor las actividades del
1297.semestre…? siento que entre uno y otro ciclo escolar hay un gran espacio
1298.que podría ser aprovechado a lo mejor para hacer mejor las cosas.
□Gf:Md; Bien pues, básicamente ya terminamos con esta metodología …., agradecemos profundamente el tiempo que ustedes se tomaron para darnos las respuestas a estas preguntas… es muy valioso y enriquecedor todo lo que ustedes vertieron aquí …., muchas gracias.
■
xxxv
Anexo 2.Entrevistas a Docentes
Entrevista n°1. □Ea1:Id:p1. Desde su papel como docente, ¿cuál ha sido su experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do1:r1; 1.Si claro buenas tardes, mi experiencia como docente a partir del
2.primero de agosto del dos mil siete cuando tu servidor ingresa al Instituto
3.Politécnico Nacional, prácticamente ya se tenían dos años de trabajo previos para
4.la conformación de este modelo educativo basado en competencias con el
5.enfoque constructivista…, y bueno cuando yo ingreso al nivel medio superior
6.específicamente en el CECYT doce, José María Morelos… de donde cabe
7.mencionar que también soy egresado como técnico en informática, … y de cierta
8.forma ya estaba yo familiarizado con el sistema de trabajo en vocacional o en el
9.Politécnico específicamente, entonces existían los llamados “grupos piloto” donde
10.de los dieciséis grupos de primer ingreso yo estoy en primero y segundo semestre
11.implementando las unidades de aprendizaje se contaba de los dieciséis grupos,
12.con dos grupos piloto donde precisamente lo que se buscaba era comenzar la
13.implementación en aquel entonces del nuevo Modelo Educativo Basado en
14.Competencias, y lo que se empezó a utilizar como herramienta o estrategia
15.docente era el Proyecto Aula…, el Proyecto Aula es una herramienta didáctica
16.para poder integrar todas las competencias a través de las unidades de
17.aprendizaje,.entonces esa es mi experiencia en la implementación… en
18.prácticamente estos siete años que llevo en el Nivel Medio Superior, y conforme
19.fue avanzando el tiempo prácticamente se implementó en todos los niveles,
20.semestres o ciclos escolares lectivos en la escuela, entonces hoy en día ya todos
21.los estudiantes tienen unidades de aprendizaje basadas en competencias donde
22.se busca el desarrollo de habilidades, conocimientos, aptitudes, valores y
23.actitudes entre otro tipo de elementos que conforman en su conjunto a las
24.propias competencias, …entonces esa es mí experiencia como docente
25.principalmente en la implementación de unidades de aprendizaje de computación
26.básica uno, computación básica dos…, y este último año empecé a impartir
27.unidades de aprendizaje de mi experiencia como egresado de la licenciatura de
28.economía del Politécnico, es decir…, estoy implementando microeconomía e
29.instrumentando microeconomía y macroeconomía en el nivel medio superior,
30.bueno … ,aquí la diferencia es que mientras que computación básica uno y dos
31.son sesenta por ciento prácticas y cuarenta por ciento contenidos temáticos
32.conceptuales, en cuanto a micro y macroeconomía es a la inversa, prácticamente
33.cuarenta por ciento de los contenidos temáticas hacemos ejercicios prácticos y el
34.sesenta por ciento es contenido teórico…, entonces básicamente mi experiencia
35.como docente en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN,
36.unidades de aprendizaje de primero, segundo, quinto y sexto niveles, y a través
37.del Proyecto Aula, que es un medio para poder integrar todas las competencias
38.de las unidades de aprendizaje con la finalidad principal de desarrollar las
39.competencias y facilitar en los alumnos el aprendizaje significativo para el
40.desarrollo de las mismas.
xxxvi
□Ea1:Id:p2.- Bien gracias…, considerando esa experiencia ¿cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do1:r2.- 41.Claro…, cómo bien habíamos en una charla previa a esta entrevista
42.comentado, que cuando hablamos de innovación… hoy en día por el cambio
43.tecnológico pensamos que hablar de innovación es hablar exclusivamente o
44.específicamente de tecnología y bueno…, yo me aboco a que soy técnico en
45.informática e implemento unidades de aprendizaje de computación básica uno y
46.dos…, entonces para mí el hecho de utilizar de forma intensiva la tecnología no
47.solamente que viene en los contenidos temáticos, que es lo mínimo que les
48.comparto o transmito a mis estudiantes, sino utilizar otro tipo de tecnologías como
49.es el aprendizaje en línea, bibliotecas digitales…, hoy en día lo que conocemos
50.como la “nube”, a través de la nube podemos innovar ya que con eso por ejemplo
51.podemos facilitar el aprendizaje de los estudiantes, ya que como algunos autores
52.dicen que: “los estudiantes de hoy son nativos tecnológicos”, entonces para poder
53.hablar el mismo lenguaje de ellos, utilizar la nube,… casi no utilizo redes sociales,
54.más bien utilizo grupos de trabajo en línea con google drive, grupos de Yahoo,
55.para poder intercambiar a través de este tipo de herramientas el intercambio de
56.información, referencia bibliográficas electrónicas, referencias bibliográficas en
57.línea, y que los estudiantes aprendan a navegar en internet, y no como bien dice
58.un autor catalán Carlos Monereo que “los alumnos naufragan en internet”, porque
59.precisamente no hacen un uso adecuado de los recursos tecnológicos y esos
60.“buscadores” en lugar de orientarlos… desorientan, y tergiversan la información,
61.porque no tiene todavía en el nivel medio superior, una competencia suficiente
62.para poder clasificar la información y hacer uso adecuado de la misma, lo mismo
63.sucede con otro tipo de información que no es especifica de las unidades de
64.aprendizaje… como noticias del diario, noticieros, etc., y por supuesto el uso
65.innecesario o excesivo de las redes sociales … que en lugar de mejorar su
66.desempeño académico es una especia de obstáculo cuando no está bien
67.enfocado para el uso de estos recursos tecnológicos como apoyo a la
68.implementación de los contenidos temáticos y de las unidades de aprendizaje,
69.entonces es básicamente es mi forma de innovar, utilizar recursos tecnológicos
70.diferentes a los que vienen contenidos en el programa de estudios, los básicos
71.son correo electrónico, los propios grupos, crear páginas web, otros básicos el
72.chat, la videoconferencia, la teleconferencia, etc., entonces ahora repito, con la
73.nube podemos innovar ya que además el Proyecto Aula por ejemplo, se incluye
74.ejes temáticos como el medio ambiente y el desarrollo sustentable, entonces
75.prácticamente con eso evitamos consumir recursos materiales como pueden ser
76.los cd´s, tinta en las impresoras, el papel de hojas… aunque sean recicladas,
77.entonces ese es otra forma de innovar ya que también estamos eficientando los
78.recursos.
□Ea1:Id:3p.- Bien, en relación con la pregunta anterior … ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN se den de manera real, constante y eficiente en el CECyT donde usted labora…?
xxxvii
■Ea1:Do1:r3.- 79.También mí experiencia para implementar el modelo educativo
80.tiene que ver con los procesos de formación y actualización docente, su servidor
81.también lo que lleva de los siete años en el nivel medio superior, prácticamente
82.seis de ellos me he dedicado también a las actividades de formación y
83.actualización docente, compartiendo con mis compañeros y mis pares docentes
84.cursos, diplomados, me he dedicado a tomar esos cursos, esos diplomados
85.incluso una especialización en competencias docentes en la Universidad
86.Politécnica, perdón en la Universidad Pedagógica Nacional, y esa especialización
87.de competencias docentes del nivel medio superior la hice completamente en
88.línea, …entonces para poder desarrollar los contenidos temáticos en línea el
89.docente debe de desarrollar además de las competencias docentes que ya se
90.conocen otro tipo de competencias para poder trabajar en este tipo de ambientes
91.en línea o virtuales, entonces para poder impulsar de manera prioritaria los
92.procesos de aprendizaje y docencia hay entonces, hay teorías…, o hay recursos
93.didácticos, y bueno una de las teorías es la de el “alineamiento constructivista”,
94.que nos habla que lo que enseñamos los docentes debe de estar alineado con lo
95.que aprenden los estudiantes, para que al momento que los evaluemos, es decir,
96.estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, alineadas con los
97.instrumentos de evaluación, no podemos evaluarle a un estudiante algo que no le
98.enseñamos…,o algo que no aprendió por su propia cuenta…,ahí utilizamos
99.actividades de aprendizaje colaborativo, el aprendizaje tiene que ser activo, bien
100.se dice que el estudiante aprende lo que el docente , perdón lo que ellos mismos
101.hacen …, y no lo el docente hace, entonces por eso el aprendizaje activo, el
102.aprendizaje colaborativo para que precisamente esas actividades, esas
103.estrategias de aprendizaje y actividades de aprendizaje sean significativas, y
104.entonces repito la teoría de Bigs por ejemplo, que es una de algunas teorías que
105.habla de alineamiento constructivista, donde nos habla también de una
106.taxonomía que es redactar tus objetivos, tus expectativas, lo que tú esperas que
107.tú estudiante aprenda… es lo que tú vas a enseñarles, entonces en consecuencia
108.los instrumentos de evaluación van a estar en función a esas repito, a esas
109.estrategia de enseñanza, a esas estrategias de enseñanza, sumando las
110.actividades de enseñanza con las actividades de aprendizaje, y finalmente la
111.evaluación y los instrumentos de evaluación tienen que estar en el mismo
112.sentido, entonces esa es la forma en que yo doy prioridad para impulsar que el
113.proceso de aprendizaje y el proceso de docencia este integrado, estén
114.integrados y permitan entonces facilitar en mayor medida el aprendizaje de los
115.estudiantes y obviamente que se cumplan el objetivo del modelo educativo
116.institucional.
□Ea1:Id:p4.- Bien gracias, de acuerdo con todo esto … ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría, a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo del politécnico se facilitaran…?
■Ea:Do1:r4.-117.Las principales acciones que considero obstáculo, o mejor dicho las
118.principales acciones que hoy en día o las principales razones que hoy en día se
119.mencionan como obstáculos, son prácticamente factores exógenos o externos a
120.las instituciones educativas, recordemos que existimos actores educativos,
xxxviii
121.los actores educativos, las autoridades en los diferentes niveles de concreción
122.del Sistema Nacional de Bachillerato…,está la institución que es el Poli, la
123.autoridad representada a través de un director, los subdirectores y jefes de las
124.unidades académicas, después el nivel del docente y finalmente el nivel aula,
125.donde el docente es el principal actor, y todo ello enfocado al estudiante,
126.entonces la institución hoy en día el Politécnico está trabajando, está haciendo
127.su labor para mantener vigentes los planes y programas de estudios, las
128.unidades de aprendizaje con sus, vamos a llamarlo áreas de oportunidad en
129.cuanto a infraestructura, en capacidad limitada para atender a la demanda
130.educativa, está cumpliendo con sus metas, tenemos un sistema de gestión de
131.calidad en la institución, entonces se está cumpliendo con esa parte. Los
132.docentes estamos en un porcentaje creciente tomando esos cursos de formación
133.y actualización docente, precisamente para buscar mejorar nuestra práctica
134.docente, y obviamente con también con nuestras áreas de oportunidad,
135.recordemos que la gran mayoría de los docentes nos formamos en nuestra
136.especialidad, economistas, ingenieros, médicos, arquitectos etc., y muy pocos
137.realmente tomaron la docencia como una actividad primaria o como su primera
138.opción en su profesionalización a nivel superior, entonces los obstáculos repito
139.que yo eliminaría, más bien serian, dejar de lado el tomar como justificación que
140.hoy en día, que siempre realmente, siempre ha existido vamos a decir que el
141.cambio generacional o mejor dicho el cambio de género, hoy en día hace que la
142.mujer tenga que salir de casa, busque ya en mayor medida tener un ingreso e
143.independizarse, entonces hoy en día hay un mayor porcentaje de disfunción
144.familiar, problemas económicos en casa, a pesar de que la mujer ya también está
145.en el mercado laboral, en problemas de salud, etc., lo que siempre ha existido,
146.entonces más bien los obstáculos son que los propios docentes, las propias
147.autoridades, la misma institución, no estén llevando a cabo el modelo a la
148.práctica, que solamente se tomen los cursos, los diplomados y la actualización
149.docente como un requisito para promoción docente, como un requisito para
150.mejorar la categoría docente y percibir mejores ingresos, y no cómo una
151.necesidad de mejorar la práctica docente, entonces para mí esos son los
152.obstáculos que yo eliminaría, hoy en día hay mucha polémica en cuanto a la
153.conformación del Instituto Nacional de Evaluación, precisamente porque lo que
154.se busca es eso, mejorar la práctica docente y en consecuencia se mejorarían
155.las prestaciones económicas y los ingresos económicos, esperemos que eso
156.suceda, entonces el obstáculo es, yo manifestaría que es uno mismo, porque si
157.solamente hacemos un ejercicio de simulación en que estamos formándonos y
158.actualizándonos, y tenemos un kilo de constancias y de grados académicos que
159.nos hacen denostar algún o presumir algún grado académico, sí eso no lo
160.trasladamos al aula en la práctica docente , no va a tener ninguna mejora la
161.propia práctica docente, entonces para mí los obstáculos los creamos nosotros
162.como docentes, la autoridad cuando no lleva un adecuado control de los
163.recursos, tanto materiales como financieros en las unidades académicas, no
164.procura darle un seguimiento a sus egresados, no implementa adecuadamente
165.el sistema de gestión de calidad, por decir, nosotros como personas somos los
166.que nos hacemos la vida complicada y en lugar de mejorar la práctica docente y
xxxix
167.mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje pues, nosotros mismos lo
168.obstaculizamos.
□Ea:Id:p5.- Bien siguiendo con esta entrevista… ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperados de los estudiantes…?
■Ea:Do1:r5.- 169.Bueno..., tenemos indicadores internacionales como la prueba
170.Enlace, la prueba Pisa que nos dejan siempre ver como en México las áreas de
171.oportunidad por ejemplo, en matemáticas, en la comprensión lectora, en leguas
172.extranjeras, incluso ya en menor medida la ortografía, la habilidad verbal, perdón
173.habilidades de comunicaciones o relaciones interpersonales, son áreas de
174.oportunidad prioritarias que deberíamos de precisamente minimizar
175.implementando una práctica docente eficiente y utilizando eficientemente los
176.recursos aunque limitados, pero precisamente yo impulsaría esas acciones, que
177.tomáramos como modelo ese tipo de pruebas y adecuándolas a nuestra realidad,
178.a nuestra diversidad dentro de los CECyT y enfocándonos en la necesidades de
179.los propios estudiantes,… entonces yo utilizaría entonces o propondría el diseño
180.de instrumentos de evaluación precisamente adecuados y que estuviesen
181.alineados con nuestros, con nuestra planeación didáctica, con nuestros
182.contenidos temáticos, con lo que les enseñamos a los estudiantes y con lo que
183.les evaluamos, entonces precisamente la evaluación se vuelve eficiente cuando
184.también por ejemplo, evaluamos de manera autentica, hacer simulaciones que
185.se asemejen lo más, lo más posible a la realidad, bien dicen que “no podemos
186.enseñar a nadar a un estudiante con una enciclopedia”, si queremos enseñar a
187.nadar a un estudiante, lo debemos de enseñar primero a flotar, después de que
188.aprende a flotar técnicas básicas de nado, ya después de mariposa etc., lo mismo
189.sucede en las unidades de aprendizaje…, que aunque sean teóricas podemos
190.utilizar casos, el estudio de casos para mí ha sido muy efectivo como acciones
191.que he implementado para que la evaluación sea auténtica, lo más apegado a
192.los ámbitos personal, académico en principio, y en un futuro próximo que esas
193.evaluaciones auténticas les sirvan al estudiante para que, y hoy en día ya se
194.mencionan en los nuevos planes de estudio a los educandos, que esas
195.evaluaciones auténticas les sirvan para poder reconocer a lo que se van a
196.enfrentar fuera del aula.
□Ea:Id:p6.- Bien,… la siguiente pregunta, de acuerdo con lo que hemos venido platicando, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor para establecer precisamente la evaluación por competencias?
■Ea:Do1:r6.- 197.Bien…, mencione anteriormente que nosotros somos los que
198.obstaculizamos el proceso de docencia y el de aprendizaje de nuestros
199.estudiantes entonces, yo hecho si no milagros pues…, y si tampoco maravillas,
200.sí tratar de eficientar en la mayor mediada posible la infraestructura disponible,
201.tenemos grupos, porque el Plan Nacional de Desarrollo y los programas
202.educativos hoy en día nos mencionan que se debe de atender a mayor demanda
203.educativa, entonces, si tenemos aulas de cómputo con treinta equipos y tenemos
xl
204.grupos de cuarenta, cincuenta estudiantes, pues…, hacemos estrategias de
205.trabajo colaborativo, entonces buscamos eficientar nuestros recursos aunque
206.sean limitados. Otro obstáculo que estamos buscando minimizar es el tiempo
207.administrativo en lo que un docente en el nivel medio superior y de manera
208.general en el Politécnico, tarda para mejorar su categoría docente, yo creo que
209.falta eficientar, porque existe modernización, ya hoy en día en el área central del
210.Politécnico se implementó que los trabajadores chequen su entrada y su salida
211.con la huella dactilar, hay un sistema para la digitalización de los documentos y
212.todo se envía con firmas electrónicas, es decir…, tenemos un sistema de gestión
213.de calidad etc., entonces realmente lo que hace falta aquí es agilizar y eficientar
214.que un estudiante (docente) pueda promoverse más rápido y entonces así se
215.vea y tenga mayores incentivos …, para que no esté buscado opciones
216.complementarias a los ingresos del Politécnico, para poder tener un desarrollo
217.también como trabajador dentro del instituto estable. Así el docente podría
218.enfocarse solamente en una unidad académica y no en dos, incluso a veces a
219.hasta tres para poder precisamente complementar y mejorar sus ingresos
220.económicos, entonces yo creo que esa cuestión, el alargamiento en cuanto a la
221.promoción docente y a la mejoría de la categoría docente. Y repito son factores
222.exógenos pero que finalmente están incidiendo, y no en una falta de interés…,
223.porque hay docentes que eficientamos los recursos que tenemos dentro del aula,
224.pero las estrategias de aprendizaje y las estrategias docentes son las que
225.buscamos adecuar de acuerdo a las necesidades de nuestros estudiantes para
226.que entonces esos obstáculos se conviertan en áreas de oportunidad y esas
227.áreas de oportunidad a su vez, se conviertan en fortalezas para el proceso de la
228.docencia y del aprendizaje.
□Ea:Id:p7. - Bien gracias, siguiendo con las acciones que impulsaría, de acuerdo con lo anterior, entonces ¿cuáles serían aquellas acciones que impulsaría de manera prioritaria a fin que la planeación didáctica propuestas por el modelo educativo se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos donde usted labora…?
■Ea:Do1:r7.- 229.Claro, voy ser reiterativo en la eficiencia en el uso de los recursos,
230.tenemos planeadas reuniones de academia, son cuatro de manera ordinaria, tres
231.por periodo de evaluación y una reunión de academia general al inicio del
232.semestre o del ciclo escolar, entonces aquí las acciones que yo impulsaría sería
233.trabajo colaborativo entre los docentes y que efectivamente la comunicación
234.entre los mismos, entre las autoridades y con los estudiantes sea más efectiva,
235.y no por ejemplo, dejar los contenidos temáticos incompletos, porque no estaría
236.alineado nuestra evaluación con la enseñanza y con el aprendizaje, les
237.estaríamos enseñando menos y aunque por ejemplo, si se intentara evaluar con
238.un cuestionario a los estudiantes, en lugar de hacer reactivos, diferentes tipos de
239.reactivos para un cuestionario de diez preguntas, dado que el docente no planeo
240.correctamente sus estrategias didácticas a través de indicadores, de criterios de
241.evaluación, etc…. y de los instrumentos de evaluación, no podría evaluar de
242.manera autentica y no podría evaluar realmente al estudiante el desarrollo de
243.competencias, entonces de manera prioritaria, aplicar realmente la planeación
xli
244.didáctica que se viene haciendo en esas reuniones de academia y los acuerdos
245.que deben ser incluyentes y participativos, así como debe de existir co-
246.responsabilidad entre todos los miembros de la academia, y debe de existir un
247.liderazgo en el presidente de academia, que es el representante de los docentes
248.de esa academia, bueno son las acciones…, liderazgo en el presidente de
249.academia, que se aplique realmente la planeación didáctica y además que la
250.evaluación de pares, la evaluación de autoridad…,es decir, la evaluación docente
251.también por parte de los estudiantes se tome en cuenta…, que realmente ese
252.ejercicio de evaluación docente se lleve a cabo para que la planeación
253.didáctica sufra adecuaciones en pro…, en mejoría de la propia evaluación, de la
254.práctica docente y del aprendizaje de los estudiantes.
□Ea:Id:p8.- Bien, intentando que fuera un poco más específico y relacionado con las anteriores respuestas…, entonces ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para precisamente desarrollar la planeación didáctica basada en competencias?
■Ea:Do1:r8.- 255. Específicamente limitaciones en el equipo de cómputo y en la
256.infraestructura de la escuela…, es mayor la oferta educativa a la infraestructura con 257.la que se cuenta en las unidades académicas o escuelas, incluso a veces
258.llega a ver docentes, si no de sobra, sí docentes que no están frente a grupo,
259.vemos los casos de docentes con tiempo completo que solamente tienen un
260.grupo, tienen cuarenta horas de base y solamente tienen un grupo con cuatro,
261.dos grupos hasta con ocho, diez horas, y el resto de las horas en lugar de
262.dedicarlas a la investigación…, a estar precisamente mejorando la planeación
263.didáctica, dando asesoría a los estudiantes, participando en Inter-politécnicos,
264.en congresos y en seminarios, realmente esos obstáculos estarían en un círculo
265.vicioso, entre el docente que” hace que enseña…”, la autoridad que “hace que
266.sanciona a los docentes…”, respetando siempre los derechos laborales de los
267.mismos, y el estudiante que “hace y simula que aprende…”, entonces esos
268.obstáculos tendríamos que combatirlos en base precisamente a utilizar también
269.el capital humano adecuadamente, redistribuir las horas, diseñar la estructura
270.académica en cuanto a, buscando siempre la mejora de la calidad académica, y
271.programando en mayor o en menor medida, dependiendo de las necesidades de
272.la unidad académica a los profesores que mejor evaluación docente han tenido.
273.Y en los cursos de formación y actualización docente incentivar…, incentivar ahí
274.también falta de liderazgo a veces en las autoridades por motivar, incentivar a
275.sus docentes a que participen en cursos de formación y actualización docente.
276.Se deben de buscar instrumentos…, instrumentos que permita que todos los
277.docentes estén ocupados en actividades académicas. Entonces esos
278.obstáculos de infraestructura y equipo de cómputo para mí caso, que lo vemos
279.limitado, podríamos por ejemplo…, ya lo mencioné con aprendizajes virtuales,
280.con cursos en línea, tutoriales en línea, podemos combatir y abatir incluso, por
281.ejemplo…,problemas como la deserción, o los altos índices de reprobación en
282.los estudiantes…,entonces la planeación didáctica se resuelve poniéndose la
283.camiseta y aplicando realmente el ejercicio con calidad de la práctica docente.
xlii
□Ea:Id:p9.- Bien, muchas gracias…, intentando finalizar ya con todo lo que nos ha dicho, ¿qué sugerencia haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del IPN?, ¿cuál sería propuesta para mejorar precisamente la innovación…?
■Ea:Do1:r1.- 284.Ya fuera de teorías, de postulados o de hipótesis…, creo que
285.ofertando servicios académicos y estudiantiles de calidad en las unidades
286.académicas lograríamos innovar…, innovar a través de que los propios docentes
287.tomen un papel serio, o retomen su papel primordial en la sociedad, como una
288.autoridad o una institución, incluso los docentes somos facilitadores del
289.aprendizaje en los estudiantes, y si no nos actualizamos, si no nos formamos
290.constantemente, aunque tengamos incluso el mejor servicio de internet, las
291.mejores computadoras en nuestras unidades académicas, las últimas
292.versiones del software específico, cañones, pizarrones inteligentes o
293.electrónicos, que los estudiantes llevaran computadoras portátiles …,si se
294.continua con una especie de simulación y no se hace un uso eficiente de los
295.recursos y no se busca hacer cosas diferentes, tenemos que hay una frase que
296.dice que: ”si hacemos siempre lo mismo…, siempre obtendremos los mismos
297.resultados”, la innovación está entonces en hacer las cosas diferentes para
298.buscar mejorar los resultados de manera diferente. Yo creo que ahí está el
299.sentido…, el sentido de la práctica docente…, que el propio docente sea quién
300.busque mejorar a través de diferentes estrategias que a diario vaya adecuando,
301.aunque tengamos la misma estrategia, la misma unidad de aprendizaje, los
302.mismos estudiantes a diario y los mismos grupos, no todas las estrategias de
303.enseñanza y de aprendizaje aplican de la misma forma para los mismos
304.estudiantes, para los mismos grupos y para las mismas unidades de
305.aprendizaje, entonces mejorar la innovación en el desarrollo del modelo
306.educativo del Instituto Politécnico Nacional, está en hacer las cosas diferentes…,
307.pero de calidad….■
Entrevista n°2
□E2:Id:p1.- Desde su papel como docente ¿cuál ha sido la experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
■E2:Do2:r1.- 1.Para mí ha sido sencillo, en lo particular debo decir que es una
2.situación general de mis compañeros docentes… quisiera referirme más hacia mí
3.perfil, soy psicólogo educativo…, razón por la cual eso de alguna forma me
4.predispone y me capacita, vamos a decir de algún modo para estar receptivo ante
5.los cambios… y además conocerlos desde el sustento psicopedagógico, e incluso
6.tomé una especialidad por parte de la PROFORDEMS en competencias docentes
7.que justamente va tendiente hacia los cambios en el modelo educativo, entonces
8.ha sido sencillo en lo particular.
□E2:Id:p2.- ¿Cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■E2:Do2:r2.- 9.Si, la percibo como muy necesaria y muy urgente, porque hablar de
10.innovación es hablar evidentemente de cambios, cambios que no se han venido
xliii
11.dando, tal vez nada mas de forma pero no de fondo…, una de las grandes quejas
12.de los compañeros docentes es; “ya nos cambiaron el formato de planeación
13.didáctica…” ,”es la misma gata nada más que revolcada” por decirlo de un modo
14.más soez, pero finalmente es eso…, en realidad no ha habido esos cambios
15.sustanciales…, así es que la veo como urgente.
□E2:Id:p3.-Bien, considerando lo anterior, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo se den de manera real constante y eficiente en el CECyT donde usted está…?
■E2:Do2:r3.- 16.Sugeriría acciones que mantengan esa congruencia de lo planeado
17.con lo ejecutado… porque como mencionaba hace un momento, definitivamente
18.sí en el papel se han visto cambios importantes, sí ha habido modificaciones que
19.además ya no podría decir que son actuales, porque ya en otros países hablar de
20.competencias ya incluso es obsoleto ya hay otras propuestas…, sin embargo en
21.ese sentido de buscar la innovación y los cambios verdaderos no han habido esa
22.congruencia …,y que se vea realmente la consecución de esos planes.
□E2:Id:p4.-Bien, muy bien continuando… ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría, a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo se facilitaran…?
■E2:Do2:r4.- 23.Pues…, es que he hablado desde la trinchera que nos corresponde
24.como docentes…, creo que no está en mis manos eliminar ninguno, mi respuesta
25.primera sería esa…, no puedo eliminar ni uno solo, porque no me corresponde
26.hacerlo a mí…, incluso los programas se supone que uno los tiene que aplicar al
27.pie de la letra, aunque se de la famosa “libertad de catedra” que es donde nos
28.auspiciamos algunos para hacer esos cambios, pero ya es desde un
29.pequeñísimo grano de arena, es creo que lo más que se puede hacer.
□E2:Id:p5.-Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperados de los estudiantes…?
■E2:Do2:r5.- 30.Hace un momento mencionaba esos cambios de fondo y de forma,
31.yo creo que uno de los primeros que se pudiera hacer es un sistema de registro
32.de las evaluaciones, que ya no sea como regularmente se ha hecho, esto es, en
33.tres diferentes momentos, muy rigurosos, muy estandarizados..., muy sin importar
34.realmente el proceso más que el producto, en este caso parcializado, en primero,
35.en segundo y en tercer corte, anteriormente sí se habían dado un acercamiento
36.muy interesante que era solamente subir una calificación final… y creo que eso
37.justamente permitía que no nos fijáramos tanto en el producto si no en el
38.proceso…, pareciera algo difícil de soslayar e irnos siempre al producto, es más,
39.sí tenemos todo un periodo muy largo para evaluar al final, pero eso es en
40.función de las acciones que estamos haciendo que no van dictaminadas…, ahora
41.si a la parte de competencias en donde evidentemente se puede estar evaluando
42.se puede estar haciendo ciertos registro de las evidencias sin darle
43.necesariamente una calificación, porque lo que estoy evaluando son esas
xliv
44.facultades, esas competencias, esa demostración de que el chico, el adolecente
45.está desarrollando la competencia que la unidad disciplinaria está sugiriendo, y
46.más de forma…, me iría justamente a la pedagogía que fuera acorde con esas
47.evaluaciones efectivas que estoy considerando, aquí yo sugiero pues, que se
48.utilicen más rubricas…, pero rubricas bien elaboradas…, bien supervisadas, seria
49.mí cambio que impulsaría.
□E2:Id:p6.-Bien, muy bien, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para establecer precisamente la evaluación por competencias…?
■E2:Do2:r6.- 50.Creo que ha sido la implementación de esos programas, porque
51.insisto…, tal vez el programa sí ha sufrido algunos cambios…,está muy bien el
52.sentido…,la intención ha sido bastante plausible, muy loable, pero el problema
53.es ya la aplicación, o sea…, los programas ya están dados, tal vez sí haya algunos
54.cambios, ahorita justamente están habiendo diversas evaluaciones de los
55.programas y los están ajustando acorde a las necesidades actuales, sin embargo
56.siento que ha pasado exactamente lo mismo, al final… al momento de aplicarlos
57.en el aula el docente terminará haciendo exactamente lo mismo que hace…,
58.regresar al sistema que todo mundo conoce y que a lo mejor por eso no lo puede
59.soltar…, que es el tradicionalista, más evaluar, más saberes conceptuales o
60.fácticos…, más que justamente estas competencias… o la demostración de una
61.actitud o algo ya más procedimental.
□E2:Id:p7.-Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted está…?
■ E2:Do2:r7.- 62.Adecuarlo…, yo creo que sería importante adecuarlo al nivel de
63.acercamiento y definición de funciones, es decir..., que todos los acuerdos que se
64.lleguen a tomar…, porque evidentemente hay reuniones de trabajo, los
65.coordinadores de área están yendo a participar en estas jornadas, que los
66.esquemas de trabajo sean importantes, que se respeten…, y que sobre todo se
67.busque ese seguimiento, no quisiera hablar de supervisión, porque mucha gente
68.le teme a esa palabra, pareciera que es evidenciar que el trabajo que se está
69.haciendo está mal, y entonces quieren detectar ¿en dónde está la falla? , tal vez
70.sí…, pero para promover, para innovar, para mejorar, entonces yo sugeriría esa
71.parte de supervisión.
□E2:Id:p8.-Ok, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para desarrollar precisamente la planeación didáctica basada en competencias…?
■E2:Do2:r8.- 72.Pues…,una vez más hablaré desde mi propia perspectiva y pues,
73.hablando más con la camiseta de psicólogo educativo…, en realidad para mí,
74.ninguna… tengo conocimiento, me ha gustado acercarme a todos los cambios
75.desde que evidentemente el constructivismo llego aquí a México, ya eso ya lo
76.había repasado en la carrera, después esta forma de trabajar basado en
xlv
77.competencias, también afortunadamente tuvimos la oportunidad de participar en
78.esa especialidad, entonces me siento preparado, el problema lo veo para mucha
79.gente que no ha tenido esa oportunidad… y peor aún, que teniendo la oportunidad
80.no ha habido ningún cambio…, no lo han efectuado…, ahí si ¿no sé qué sea
81.necesario llevar a cabo? para motivar esos cambios en mis compañeros.
□E2:Id:p9.-Bien…, y finalmente, ¿qué sugerencia haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo…?
■E2:Do2:r9.- 82.Yo lo estaba pensando en tres diferentes fases…, una primera sería
83.una fase de contacto, que tal vez ya sea ha hecho, el problema es que no
84.siempre es para todos definitivamente, y hay que reconocerlo y me voy a atrever
85.a decirlo…, en muchos de los centros de trabajo estos cursos que se llegan a
86.ofertar, llegan a ser nada más para cierta gente que está cercana a una
87.administración, yo quisiera más bien que se pensara en una generalidad, que
88.se piense más como escuela, no como administración o como grupos, entonces
89.sería esa primera parte de contacto…, después sería la puesta en práctica la
90.segunda fase, y otra vez tocaría el tema escabroso de la supervisión, que sí se
91.viera que efectivamente hay una concordancia entre programas e incluso entre
92.planes de clase…, y la parte presencial de verificar tal vez, azarosamente, no de
93.manera individual…, pero sí por academias, que se eligiera un par de
94.observaciones… sería muy interesante, ver también ¿qué está sucediendo en el
95.aula…?, y la última fase que yo definiría, la de consolidación…,en esa fase estaría
96.pensando en un momento o un espacio para compartir experiencias , ya sea con
97.compañeros de otras escuelas, entre las mismas academias, ¿no sé…?, sería
98.esa parte muy pertinente, lo considero yo para que esa innovación si se llegue a
99.dar de manera efectiva.■
Entrevista n°3. □E3: P1.- Bien, desde su papel como docente cual ha sido su experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
■E3:Do3:r1.- 1.Bueno de los seis años que llevo como docente en el Instituto
2.Politécnico…, me ha tocado solamente elaborar con éste modelo de competencias
3.tres años, entonces tengo poco en esa parte de experiencia, sin embargo yo
4.considero es una buena manera de implementar pues el aprendizaje o la
5.enseñanza en los alumnos, porque bueno el modelo en sí va enfocado
6.precisamente a esa parte a lo que es el desarrollo del alumno ya en el ámbito
7.laboral, así tengo entendido que es este modelo.
□E3:P2.- Bien, ¿cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■E3:Do3:r2.- 8.Creo que por la disciplina…, o por más bien la academia en la que
9.yo me desarrollo que tengo una área tecnológica, yo siento que ahí los procesos
10.académicos están enfocados más hacia la parte práctica, entonces yo siento
11.que la parte para innovar esa situación sería pues, dar como algunos casos reales
12.para que el alumno se enfrentara a esa situación y que los resolviera o que los
xlvi
13.pudiera abarcar desde ese punto ya de vista laboral, sería la manera en la que se
14.innovaría.
□E3:P3.- Bien de acuerdo a lo anterior ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN se den dieran de una manera real constante y eficiente en el CECyT donde usted labora…?
■E3:Do3:r3.- 15.Creo con la pregunta anterior y esta, yo siento que la situación sería
16.la misma, el estudio de casos reales…, creo que se llevaría muy bien en ese
17.proceso de aprendizaje y docencia, puesto que la parte teórica nada más se
18.queda hacia un solo nivel, y luego muchas veces el alumno no entiende esa parte
19.de complejidad, esa parte de abstracción que pudiera generar a lo mejor el
20.proceso o ese procedimiento, tal vez del área constructiva en la que yo me
21.desarrollo, entonces sí siento como que un caso real sería un parte de ese
22.proceso de aprendizaje - docencia, sería más enfocado a su desarrollo.
□E3:P4.- Bien, ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría, a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia se facilitaran…?
■E3:Do3:r4.- 23.Bueno…, creo que ahí sería que hubiera más prácticas, o sea, yo
24.creo que ahí eliminaría un poco más la teoría y nos fuéramos un poco más hacia
25.la práctica, o sea que fuera mucho más práctico el proceso, y eliminaría algunas
26.cuestiones de teoría, sería lo que yo eliminaría.
□E3:P5.- Bien… ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperados de los estudiantes?
■E3:Do3:r5.- 27.Bueno, si hablamos de evaluación por competencias, creo que la
28.parte de la evaluación formativa sería prácticamente la que me estaría
29.evidenciando ese desempeño ya de los estudiantes, aunque a pesar de que esa
30.formativa es un proceso…, yo creo que durante ese proceso yo sí me daría cuenta
31.de los logros de los estudiantes, porque cuando tengo a los estudiantes en la
32.unidad de aprendizaje que imparto, hago una evaluación diagnostica y ahí me
33.fijo realmente los logros que tuvieron de una unidad de aprendizaje anterior a la
34.mía…, y claro para que de esa pauta a la unidad de aprendizaje que sigue, yo
35.tendría que ver la evaluación formativa para determinar si el alumno ha logrado
36.ese objetivo o esa competencia.
□E3:P6.- Bien, de acuerdo a la pregunta anterior entonces, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor para establecer la evaluación por competencias?
■E3:Do:r6.- 37.Creo que uno de los obstáculos es no estar bien informado..., bien
38.informado ¿cuál es este proceso de evaluación por competencias?, porque
39.realmente creo que hay una confusión, así lo creo ver en el sentido de que el
40.proceso que realmente implica esta evaluación y que nos da la pauta por
41.entender si estamos evaluando por competencias, sería el asignarles una
42.calificación y creo que no es así, creo que no va por ahí esta evaluación,
xlvii
43.entonces creo que de los obstáculos principales para poder llevar o establecer
44.esta evaluación, seria primeramente una mala información en este tipo de
45.evaluación, seria de los principales obstáculos que yo creo observar.
□E3:P7.- OK, ¿qué acciones entonces impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted está…?
■E3:Do3:r7.- 46.No todos los docentes que laboran en los CECyT´s tenemos la
47.formación para evaluar por competencias…, entonces creo que ahí impulsaría de
48.manera prioritaria un curso sobre competencias, sobre todo… y de ahí se
49.desprendiera esta parte de la planeación didáctica, y que bueno…, que impulsara
50.apartir de esa planeación, se llevara a cabo también la evaluación por
51.competencias, porque de ahí radicaría que a partir de una planeación, en esa
52.planeación se llevara a la par esa evaluación, para saber si nuestra planeación
53.también está siendo la adecuada, sería para mí lo que yo le daría prioridad, un
54.curso de actualización por competencias a los docentes que laboran en los
55.CECyT´s …, claro que no tengan esa formación.
□E3:P8.- Bien, siguiendo con el cuestionario ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para desarrollar la planeación didáctica basada en competencias…?
■E3:Do3:r8.- 56.La mala información…, la mala información nuevamente repito por
57.este tipo de modelo, la parte de llenar formatos nada más en el sentido de hacer
58.una planeación didáctica, la dichosa “formatitis” como le dicen, creo que está mal
59.enfocada, no considero que realmente estemos haciendo una planeación
60.didáctica por medio de este modelo, entonces creo que la mala información
61.nuevamente repito es parte de los principales obstáculos que se tiene para no
62.llevar a cabo una buena planeación didáctica y evaluación por competencias.
□E3:P9.- Y finalmente… ¿qué sugerencias haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del Politécnico Nacional en este nivel medio superior?
■E3:Do3:r9.- 63.Pues cursos, yo siento que cursos de actualización a docentes para
64.que de esa manera todos tengan ese perfil o al menos tengan esa visión por lo
65.que es el modelo de competencias, y que bueno de esa manera teniendo ya ese
66.perfil o esa formación con ese modelo pues, creo que en automático se daría la
67.innovación, porque se tendría que establecer ya diferentes estrategias de
68.aprendizaje - enseñanza, y de esa manera también se plantearía ya una mejor
69.planeación didáctica, considero que sería pues …la manera o una sugerencia
70.para poder abarcar esta situación.■
Entrevista n°4. □E4:Id:p1.- Buenas tardes, vamos a iniciar con la entrevista…, en primer lugar desde su papel como docente ¿cuál ha sido la experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
xlviii
■Ea:Do4:r1.- 1.Mi experiencia en el Politécnico es breve, tengo del dos mil ocho al
2.dos mil catorce, seis años casi…, y he trabajado desde que inicie con el modelo
3.de competencias. Tengo dos experiencias, una como maestro en el aula con los
4.muchachos y otra como instructor y coordinador de profesores. La primera he
5.trabajado física uno y física dos con los estudiantes de tercero y de cuarto nivel,
6.que eso es importante porque digamos que se encuentran a la mitad…, ya están
7.aclimatados, conocen parte del modelo en el sentido que han escuchado palabras
8.y tal vez algunos discursos, He podido implementar… yo diría que una gran parte
9.del modelo por competencias que propone el Politécnico, el modelo educativo
10.institucional, sin embargo la propuesta en el aula es muy lenta, no se obtienen
11.resultados inmediatos…, pero dado que yo me involucre con la reforma desde el
12.arranque en el dos mil ocho aquí, pues entonces para mí como que fue más fácil.
13.Ya en el aula hay muchas ventajas de trabajar el modelo y he encontrado
14.algunas problemáticas, pero creo que en breve tendré algo más sistematizado
15.para poder decir cuánto ha funcionado el modelo dentro del salón de clase. Fuera
16.del salón y trabajando con los maestros del Politécnico en diferentes cursos,
17.talleres y el diplomado que existe en el Politécnico de “Formación y Actualización
18.Docente” que terminamos la décima generación, he trabajado con dos
19.generaciones de profesores, y en todos los casos ha habido mucha dificultad
20.para, primero tomar el diplomado, luego aprobarlo con base en un programa,
21.una disciplina, un trabajo docente, y lo más difícil hemos tenido muy poco
22.seguimiento de los maestros que ya tomaron el modelo, que tomaron el
23.diplomado y lo llevaron al aula. De los pocos maestros con los que hay contacto
24.o con los que hubo compromiso, la respuesta ha sido parcial, algo del modelo
25.han hecho en el aula, pero no tenemos una evidencia digamos, de investigación
26.educativa que nos diga el éxito de estos maestros dentro del salón de clase, esa
27.ha sido brevemente mi experiencia con ambos digamos, grupos de actores en el
28.modelo.
□E4:Id:p2.- Bien…,considerando su respuesta anterior, ¿cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do4:r2.- 29.Bien el tema de innovación es importante en el Politécnico porque
30.está plasmado dentro del modelo, y parte de la problemática de la innovación
31.radica en su conceptualización, de manera personal estoy muy cercano a los
32.procesos de innovación, de hecho yo estoy en este momento también cursando
33.una maestría, y mi énfasis es innovación educativa, hay muchas perspectivas
34.pero, la innovación no es un concepto que se pueda medir tan fácil en las
35.unidades académicas…, si pensamos que la innovación en el aula por ejemplo,
36.es que el maestro hace algo diferente y obtiene un resultado diferente en el
37.aprendizaje de los muchachos. Personalmente desde el dos mil diez a la fecha
38.cada semestre en física uno y en física dos, de lo que tengo planeado siempre
39.incorporo algo distinto en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, a veces la
40.evaluación…, a veces las estrategias…, a veces los recursos, a veces la dinámica
41.de trabajo con los estudiantes…. Y una forma de medirlo, es la opinión de los
42.estudiantes ante el aprendizaje, ante el maestro, ante la materia o la unidad de
xlix
43.aprendizaje que yo les imparto. Es sistematizado esta fase, ya la he hecho y la
44.respuesta nos dice que la innovación en el aula desde mi perspectiva sí existe,
45.pero también confieso que no ha habido un método para registrar estos procesos
46.de innovación, de tal manera que en mi caso se han quedado un poco como en
47.el olvido a pesar de ser muy grato encontrarlos como procesos positivos de
48.aprendizaje.
□E4:Id:p3.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN se den de manera real, constante y eficiente en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do4:r3.-49.Bien…, en este CECyT es posible contestar a esa pregunta con
50.algunas propuestas muy concretas…, la primera es la formación docente, es
51.imprescindible que los profesores se involucren en procesos, a veces de
52.aprendizaje, en otros es de reformulación de su práctica docente, es decir…, ya
53.saben algo pero necesitan mejorarlo, tomar diferentes alternativas desde cursos,
54.talleres, diplomados, maestrías y doctorados. Creo que el nivel medio superior y
55.en particular este CECyT no tienen la cultura todavía de que los profesores se
56.preparen, y solamente digamos que hacen la labor cotidiana de venir, dar su clase
57.e irse. Existe un tiempo durante el semestre donde hay…, antes se llamaban
58.jornadas académicas, hoy se llaman actividades académicas, y yo desde el dos
59.mil diez he impartido cursos en esta semana, y he visto cómo la matricula docente
60.que es muy grande en este CECyT , en esa semana es pequeñísima tomando
61.cursos, por tanto ahí hay una área de oportunidad, pero al mismo tiempo esa es
62.una forma de proponer como los maestros, la docencia en este CECyT podría
63.acercarse a la innovación, al manejo más pertinente del modelo dentro del aula.
64.Con los estudiantes me parece que hay estrategias que hay también latentes, no
65.se han formalizado, una de ellas es la tutoría, que existe en este plantel y en todos
66.los CECyT, pero es una tutoría que se ha desperdiciado, esto es, existe un
67.profesor tutor del grupo, y sin embargo la función no se asume de tutoría, en
68.primera instancia porque la mayoría son profesores que se asignan porque
69.alguien decide, pero no hay un seguimiento, y lo mejor… no hay una capacitación
70.en tutoría para que el profesor haga el trabajo, entonces dentro de los muchachos
71.ahí hay algo que hacer. La otra…, pues por supuesto que serían la orientación
72.vocacional, que ayudaría muchísimo a que los estudiantes desde el arranque
73.tuvieran un perfil como lo pide el perfil de egreso del nivel medio superior, y en el
74.modelo también se establece el enfoque en el aprendizaje de los muchachos. Son
75.algunos de los elementos pero…, no son los únicos hay otros.
□E4:Id:p4.- Bien… ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría, a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo se facilitaran?
■Ea:Do4:r4.-76.Bien…,eliminar algunos problemas u obstáculos, es importante
77.plantearlos una vez que uno los detecta, uno de los problemas serios es la poca
78.relación docente que hay entre los propios profesores, las academias y los
79.trabajos interdisciplinarios, existe en el nivel medio superior, el proyecto aula que
l
80.está diseñado para trabajar en esta vertiente, por desgracia está muy alejado de
81.lo que fue su origen y si regresáramos al proyecto aula como fue creado, entonces
82.éste sería una de las soluciones, pero un obstáculo grande, es que hay una
83.barrera muy marcada en la mayoría de los colegas profesores. Por un lado por el
84.tipo de horas que tiene, es decir…, un maestro de tiempo completo asume un rol
85.muy diferente a un maestro de medio y a otro de menos de veinte horas, sus roles
86.pareciera que están marcados así tácitamente por decir: “yo soy de tiempo
87.completo…”, o “yo soy de diecinueve horas”, ahí empieza un gran barreara, y las
88.segunda, las reuniones de academias no llegan a esta parte de hacer de las
89.academias un trabajo disciplinar, un trabajo serio, un trabajo enfocado a…,
90.primero detección de los problemas y luego a la solución, entonces si pudiéramos
91.decir,¿cuál es el gran obstáculo? diría que es la concepción que tiene el docente
92.de su rol.
□E4:Id:p5.-Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperados de los estudiantes…?
■Ea:Do4:r5.- 93.Bien, la evaluación es una fase hoy más importante en los planes y
94.programas del Politécnico…, y debe corregirse desde la raíz. Existe por supuesto
95.en cada colega profesor una concepción de evaluación, pero por competencias
96.está todavía o muy confundido o tiene una creencia equivocada, porque a pesar
97.de los cursos que hay en esta escuela y en CGFIE para que los maestros se
98.capaciten en evaluación por competencias, cuando llegan al aula desaparece está
99.concepción como la plantea el modelo y la reforma en el nivel medio superior,
100.entonces la evaluación tiene que tomarse de manera integral, no como un
101.elemento obligado, y podría yo hasta decir “de autoridad”, esto es… que los
102.docentes vemos a la evaluación todavía un fenómeno donde tenemos la
103.autoridad para ejercer nuestra labor docente. Sí se entendiera la evaluación,
104.entonces se daría uno cuenta que tiene una concepción integral, que no pierde
105.uno la autoridad con los estudiantes y que descubre uno los tres elementos que
106.plantean las competencias, los conocimientos, las habilidades, las actitudes de
107.los estudiantes, entonces… la concepción de la evaluación sólo es consecuencia
108.de la carencia que hay del conocimiento del propio modelo, no conocemos con
109.detalle el modelo, y por lo tanto la evaluación acaba siendo una réplica de la
110.evaluación que nosotros como docentes sufrimos cuándo fuimos estudiantes,
111.esto es, estamos repitiendo un fenómeno de muchos años, un paradigma que no
112.se ha podido cambiar, pero que tiene sus raíces en la concepción completa de
113.lo que un maestro cree es el trabajo es el trabajo del profesor, si esa concepción
114.la podemos modificar, la evaluación sólo va a ser una etapa más que se
115.modificaría sin menoscabo de la gran, digamos problemática que hoy se
116.presenta. Los maestros tradicionales no quieren dejar de hacer sus exámenes, y
117.sólo un examen, y nosotros que abogamos por trabajo de competencias
118.queremos que el examen sólo sea una parte del proceso. Cuando las dos partes
119.entendamos la importancia de ver al alumno de manera integral, veremos que el
120.examen no es suficiente, y el trabajo por competencias apenas nos da una visión
li
121.de los muchachos, y tampoco diría que es la solución, pero es la que más se
122.acerca.
□E4:Id:p6.- ¿Cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para establecer precisamente la evaluación por competencias…?
■Ea:Do4:r6.- 123.Bien, pocos a decir verdad, a pesar de mi respuesta previa…, de
124.manera individual en el aula tengo una ventaja que haber ingresado al Politécnico
125.como instructor del diplomado y de otros diplomados, y ahora trabajar desde el
126.arranque por competencias, para mí fue como una etapa natural de llegar al aula
127.y de proponerles a los estudiantes trabajar de una manera orientada, a mostrar
128.en el momento una evidencia de una habilidad, de un concepto, de una
129.aplicación. El problema o los problemas a los que me enfrento son cuando
130.tenemos que compartir o discutir lo que hago en el aula con mis queridos
131.compañeros profesores. Ahí es donde empieza la problemática y las dificultades,
132.hasta la fecha no se han podido resolver…es decir, mis compañeros siguen
133.trabajando la evaluación de la misma manera que como la aprendieron, y quizá
134.un poco como el CECyT doce ha estado intentando, cómo que es una mezcla…,
135.un poco de lo tradicional y un poco de lo que dice el modelo, pero no dejando la
136.versión en la que nosotros fuimos evaluados. En el aula la problemática o
137.problemáticas esenciales de evaluar por competencias estriba en que los
138.estudiantes…pero muy pocos, comparan la evaluación que yo realizo contra las
139.evaluaciones evidentemente que ellos observan en sus demás unidades de
140.aprendizaje, y entonces preguntan: “¿porque nos evalúa de esta manera…?,
141.cuando acá… sólo es un examen”, y con eso todo mundo resuelve el aprobar o
142.reprobar, entonces esa ha sido un poco la parte metodológica en cuanto a
143.problemas, pero llevar la evaluación al aula no ha sido para mí tanto, aunque ya
144.aplicando algunas de las evaluaciones, lo que sí está digamos un poco complejo
145.o difícil es materializar alguna de estas evaluaciones, por ejemplo la evaluación,
146.la coevaluación que es un elemento importante, donde los muchachos trabajan
147.en equipos, en parejas o en tercias y tienen que aprender a evaluar a sus
148.compañeros, ahí he encontrado dificultades de tipo nada más metodológico, no
149.que los estudiantes nieguen participar en la evaluación, ni mucho menos que no
150.acepten que otros los evalué… que podría ser esa la primera respuesta así de
151.no aceptación, no…, es totalmente técnica, de un diseño, de instrumento que no
152.me ha permitido hacerlo más práctico, más rápido, atractivo para mí, para los
153.alumnos…, pero es algo digamos momentáneo, más tarde, más temprano voy a
154.intentar mejorar esta evaluación…,el resto van en proceso.
□E4:Id:p7.- Bien, muy bien ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo educativo se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■ Ea:Do:r7.-155.Creo que la primera acción es que los profesores tomaran la semana
156.de la planeación didáctica como un proceso primero; serio…, obligatorio, y luego
157.que no fuera empezar…y terminar en esa semana. Tenemos la concepción:
lii
158.“lleno un formato hoy, mañana vengo lo continuo…, y pasado acaba”, quiénes
159.hemos trabajado el proceso de evaluación, más bien de planeación de todo un
160.curso por competencias, de manera particular a mí me ha llevado hasta cuatro
161.semestres en tener claramente la estructura. Si pudiéramos trabajar todos de
162.manera homogénea, no obstante las academias, tendríamos una respuesta
163.distinta…, creo que no verían los maestros como un papel ahí perdido la
164.planeación, y respetarían el proceso que se acordara en el trabajo de planeación.
165.De hecho la planeación, es una competencia docente…, y al no verla,
166.evidentemente significa que hay una carencia…, y esto implica entonces que nos
167.tenemos que regresar para entrenar a los maestros a que aprendan a planear,
168.es decir…, la planeación no es la idea que hasta ahora tenemos, se requiere un
169.proceso de entrenamiento. Por lo tanto…, tendríamos que empezar por el
170.entrenamiento a los colegas docentes, pero también al cuerpo directivo que es
171.finalmente quién designa, quién recoge la información y quién autoriza. Si esta
172.ruta se corrige, entonces la planeación a los maestros les va a parecer, aunque
173.parezcan muchas hojas…, y sea al principio como muy tedioso, les va a parecer
174.que este instrumento en el aula es el que van a usar todos los días, y el semestre
175.o el ciclo escolar les va a ir diciendo las bondades que tiene haber tomado un
176.proceso de aprendizaje para planear.
□E4:Id:p8.- Bien, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para desarrollar precisamente la planeación didáctica basada en competencias…?
■Ea:Do4:r8.- 177.Si,…algunos problemas en mi labor docente es que el semestre
178.aunque está claro en cuanto a semanas, que es decir…, que es una forma de
179.referenciar una planeación, decimos hay dieciocho, diecinueve o veinte semanas
180.y existen tres periodos en los que el sistema del Politécnico nos pide colocar una
181.evaluación a los estudiantes…, entonces la mayoría nos movemos por estos
182.tiempos. Allí hay un obstáculo, si nosotros planeáramos las dieciocho semanas,
183.sin que estos tres periodos nos afectaran, podríamos entender que la planeación
184.es muy flexible, como ejemplo, yo realizo con los muchachos en el primer periodo
185.su examen en la cuarta semana y no en la sexta cuando los piden en el SAES
186.que subamos las calificaciones, pero antes...en la semana dos, en la primera
187.semana, en la semana tres, yo ya tengo una evaluación de otro estilo, las junto…
188.y si hubiera algo extraordinario, por ejemplo se va la luz, no hay clases, es un día
189.festivo, hubo algo extraordinario en la escuela y no se realizaron los tradicionales
190.exámenes, y que es mucho la queja de los maestros que nos cambian fechas o
191.que nos acortan tiempos, no estaríamos realmente con un problema…, porque
192.diríamos: “de todo lo que ya llevo… puedo tener suficiente evidencia para colocar
193.una evaluación a los muchachos…, y en el SAES pongo la evaluación que lleve
194.a esta ese momento”, de tal manera que cuando empiece el segundo periodo yo
195.puedo, si es que el interés del docente, porque lo noto mucho: “con el examen
196.siento que cumplo con la escuela y con los alumnos…” podría hacer un examen
197.en la semana ocho, en la semana diez, siempre que pensemos que dentro de la
198.planeación hay otras evaluaciones…, y por lo tanto el obstáculo de este tiempo
199.marcado por el propio Politécnico no es un problema. De hecho yo diría que
liii
200.cuando los colegas a mí me dicen o se molestan porque un día bajan a los
201.alumnos y ese día ya no hubo una hora o no hubo una clase o dicen: “hoy hay
202.reunión de academias y no avisan con tiempo”, y todos los muchachos se van a
203.su casa, la mayoría de los que digamos son responsables se quejan, y dicen que
204.por eso ellos no terminan sus programas…, que por eso los muchachos no
205.aprenden. Podríamos decir que tienen razón desde su perspectiva de pensar que
206.la planeación es algo fijo y que la evaluación sólo es un examen. Si pensáramos
207.de una manera donde vez a la planeación como un proceso dinámico, con
208.ajustes…, con cambios y con evaluaciones continuas, entonces si un día no hay
209.clases, no es problema… Y agregaría, la tecnología ayuda mucho, si los colegas
210.se involucraran con la tecnología educativa, diría y pondría el último ejemplo…,
211.recuerdo muy bien cuando hubo esta infección terrible de la H1N1, donde los
212.maestros nos tuvimos que ir a casa y los alumnos no podían salir, ahí todos
213.dijimos: “ya no acabe el semestre”. Con el uso de la tecnología y los blogs y los
214.correos, subes la información que falta, preparas material y a distancia trabajas
215.con los estudiantes, de tal forma que un día que nos saquen a todos o un sismo
216.como ha pasado… y nos tenemos que ir, sabemos que tenemos un proceso ya
217.planeado y que la tecnología nos resuelve estos grandes huecos. Entonces
218.cuando uno ve la planeación como un proceso integral, en realidad a mí no me
219.angustia esta fase de que la evaluación o la planeación sea un conflicto, y menos
220.si lo planteamos como lo dice la reforma, bueno el modelo, centrado en el
221.estudiante, centrado en el aprendizaje…y que haya una verificación del
222.aprendizaje a través de algunas evidencias conforme el concepto de
223.competencia.
□E4:Id:p9.- Bien, muy bien…para finalizar, ¿qué sugerencia haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do4:r9.- 224.Bien, hay un punto importantísimo que me parece está empezando
225.a tener importancia, y la sugerencia de arranque para que la mejora o para que
226.la innovación se pueda primero detectar…, porque la clave es detectar la
227.innovación, y luego ya que se detecta pues, entonces discutirla y mejorarla.
228.Pero para que la innovación se pueda detectar es importante que los profesores
229.empiecen a tomar un rol diferente…, la mayoría somos expertos en una área del
230.conocimiento, que venimos y damos clase…, algunos ya nos formamos en la
231.carrera de docencia, tomando diplomados o alguna maestría, y otros ya
232.estamos incursionado en el trabajo de investigación. Entonces lo que el
233.Politécnico creo va a hacer o debería hacer, es que los profesores tomen doble
234.rol, ser docentes y ser investigadores…, docencia e investigación en el nivel
235.superior en todas las universidades es una llave para resolver problemas fuertes.
236.En el nivel medio superior está todavía muy lejos que la innovación se pueda
237.primero detectar y luego se pueda mejorar o impulsar desde la práctica docente
238.tradicional. Cuando el maestro diga: “yo tengo que hacer una maestría… o un
239.doctorado en el área docente…y luego dedicarme a la educación, a la
240.investigación educativa para explorar toda la problemática del ¿por qué los
241.alumnos no aprenden?”,… la innovación en ese momento creo que saldrá de una
242.manera mucho más normal, y podemos entonces plantearnos una mejora
liv
243.sistemática, no de un grupo de profesores que trabajan muy bien, sino de un
244.CECyT, y luego ya de un nivel medio superior…, entonces creo que esta
245.sugerencia está empezando a tener respuesta, porque hay varias maestrías o
246.posgrados en el Politécnico que están apuntando hacia la formación de cuerpos
247.de investigación, que seguramente si lo toman con seriedad podrán regresar a
248.sus unidades para en la propia unidad, hacer investigación. Simplemente la masa
249.crítica de alumnos que tenemos por semestre, nos dice que tenemos material
250.suficiente para investigar todo lo que está alrededor de la práctica docente, del
251.aprendizaje de los estudiantes…, y por supuesto de este factor de innovación
252.que también está involucrado en el modelo educativo del Politécnico. ■
Entrevista n° 5. □Ea5:Id:p1.- Bien, desde su papel como docente, ¿cuál ha sido la experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do5:r1.- 1.Bueno…, principalmente en el desarrollo de competencias, no nada
2.más en el estudiante, sino también en el docente…, es decir, en el diseño de áreas
3.o actividades de enseñanza - aprendizaje, así como en el diseño de instrumentos
4.de evaluación.
□Ea5:Id:p2.-Bien, ¿cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do5:r2.- 5.La necesidad de innovar surge principalmente del cambio
6.generacional… actualmente los jóvenes tienen otros intereses, ellos son cómo
7.generaciones más exprés, quieren todo más rápido, sin esfuerzo... y muchas veces
8.tenemos la competencia de algunos medios de información o actividades como el
9.internet o la televisión, y nosotros tenemos que buscar la manera de que nuestra
10.enseñanza sea innovadora, de tal forma que a ellos les parezca atractiva… y lo
11.más importante …que les resulte útil.
□Ea5:Id:p3.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN, se den de manera real, constante y eficiente en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do5:r3.- 12.La principal acción sería una evaluación, porque en el instituto se
13.han impartido cursos de actualización docente, cursos de competencias
14.docentes, pero no se les ha dado seguimiento… entonces, son muchos los que
15.los han cursado, pero aparentemente no se refleja lo que aprendieron en esos
16.diplomados en el aula, entonces, hay que dar seguimiento y evaluación que van
17.de la mano.
□Ea5:Id:p4.- Claro, bien siguiendo con las preguntas… ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría, a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo se facilitaran?
lv
■Ea:Do5:r4.- 18.Bien, esa pregunta es rasposa… yo creo que una de las cosa que
19.evitan que los objetivos se cumplan, pues tienen mucho que ver con la
20.resistencia de algunos docentes, sobre todo aquellos que ya tienen tiempo
21.completo, que tienen la categoría, ya se resisten a trabajar, no quiero decir que
22.sean todos, porque sí hay algunos profesores que tienen las cuarenta horas y
23.que se involucran por gusto, o porque están convencidos de que es su deber,
24.pero hay otros que no tienen las cuarenta horas y dicen: “….a mi denme lo menos
25.que pueda darme”, e incluso los invitas a participar en talleres en diversas
26.actividades y dicen que ellos no lo hacen, entonces se ponen así porque no ven
27.que les pase algo, no hay una sanción, no les repercute en el bolsillo ni en nada,
28.y por consecuencia dicen: “¿para qué me esfuerzo si puedo ganar lo mismo
29.haciendo menos…?”, yo creo que por ahí es donde hay que trabajar, como dicen
30.por ahí “…dar al cesar lo que es del cesar”, docente que es cumplido, que es
31.trabajador pues… hay que recompensarle, y docente que no trabaja, pues hay
32.que sancionarlo…, así de simple.
□Ea5:Id:p5.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencia se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperados de los estudiantes…?
■Ea:Do5:r5.- 33.Bueno,… esa pregunta creo que es muy difícil de contestar, porque
34.finalmente yo considero que los estándares de desempeño y las competencias
35.no las designan los estudiantes…, o sea, aquí dice, que: “los estándares de
36.desempeño y los logros esperados de los estudiantes…”, o ¿tal vez la entendí
37.mal…?, a ver, dice: “esperados de los estudiantes…”, no “por los estudiantes”,
38.¿verdad? ok, pues… es establecer un alineamiento constructivo por academias,
39.de tal forma que todos los docentes que forman parte de una academia estén
40.trabajando en el mismo nivel de desempeño, utilizar algún tipo de taxonomía
41.como la Bloom, o la taxonomía EROA, establecer bien el nivel, y todos los grupos
42.entonces tendrían… o se esperaría que trabajaran buscando los mismos
43.desempeños, de igual manera habría que evaluar, entonces tendría que
44.enseñarse instrumentos de evaluación que fueran iguales o similares al interior
45.de las academias, de tal forma que se les mida a los estudiantes con la misma
46.vara, entonces creo que eso sería una de las cosas que se tendrían que hacer,
47.el alineamiento constructivo desde el diseño hasta la evaluación …, eso sería
48.creo que mi recomendación.
□Ea6:Id:p6.- Bien, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para establecer la evaluación por competencias…?
■Ea:Do5:r6.- 49.Bueno… uno de los obstáculos que he enfrentado es sin duda es el
50.tiempo, el tiempo es uno de los obstáculos, muchas veces el tiempo es corto, por
51.ejemplo en mí caso, en mí unidad de aprendizaje que es química, tenemos la
52.parte de laboratorio, el plan de estudios dice que deben ser dos horas, sin
53.embargo en esta unidad de aprendizaje dos horas no las disponemos, nos es
54.insuficiente…, por consecuencia únicamente se imparte una hora, y toda la hora
55.la atiende prácticamente un solo profesor, cuando el plan de estudio exige que
lvi
56.deben ser dos profesores…, y además deben tener auxiliar de laboratorio,
57.entonces ese es un obstáculo…, ¿por qué cómo desarrollo competencias
58.experimentales en ellos..., con menos tiempo y con menor recursos humanos y
59.materiales?, o sea, ahí hay un problema…, y ese es solo un pequeño ejemplo.
□Ea5:Id:p7.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo educativo del IPN, se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do5:r7.- 60.Precisamente en el semestre estamos iniciando, tu servidor dirigió
61.un taller para diseñar la planeación didáctica centrada en competencias, fue un
62.taller que tuvo una demanda regular, y la importancia de él, radica en que
63.muchos docentes no saben usar realmente su plan de estudios, no saben usarlo,
64.no identifican bien las competencias…, no identifican bien las competencias del
65.docente que tienen que involucrar para desarrollar las competencias del
66.estudiante, y también les cuesta mucho trabajo organizar los tiempos para estas
67.planeaciones, entonces eso es algo muy importante. Se tienen que dar talleres
68.de apoyo a los maestros que no saben hacerlo…, debemos recordar que el
69.instituto, en el personal es un instituto viejo…, el promedio de edad del instituto
70.anda arriba de los sesenta, y muchos de esos docentes pues… son de la “vieja
71.guardia”, y han vivido una carrera docente tal vez sin hacer nunca una planeación
72.didáctica, y menos por competencias, entonces de repente le dicen “tienes que
73.hacer una…”, pues no saben que tienen que hacer, sin embargo, muchos de ellos
74.quieren aprender, son los menos…, pero sí hay quienes quieren aprender,
75.entonces hay que brindarles esa oportunidad de que tengan acceso algún taller
76.o algún curso donde ellos puedan desarrollar su planeación didáctica centrada
77.en competencias.
□Ea5:Id:p8.- Bien, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para desarrollar la planeación didáctica basada en competencias?
■Ea:Do5:r8.- 78.Pues una vez más el obstáculo es el tiempo…, en algunos otros
79.países al docente se le dan ventajas económicas y de tiempo, el docente se
80.dedica a dar sus clases, a preparar su clase…, y no tiene que preocuparse de
81.otras cosas, porque tiene un sueldo que es competitivo… pero aquí en México
82.no…, aquí en México los sueldos son muy bajos, y es muy difícil que encuentres
83.a un docente sin importar la institución donde labore, que nada más se dedique a
84.dar sus clases, ¿creo que ninguno de mis compañeros tiene ese privilegio?, todos
85.tenemos que trabajar en otro lugar, y algunos hasta en tres lugares trabajan…, y
86.compartimos tiempo, a veces estas aquí…, estas avanzando algo del otro trabajo,
87.y allá haciendo algo de aquí…, entonces el factor tiempo siempre es pues, un
88.problema para poder diseñar algo muy bien hecho, muy bien pensado, algunos
89.hacen la planeación basado en sus experiencias, y lo van mejorando poco a
90.poco, pero muy pocos son los que pueden agarrar, sentarse y decir: “a ver vamos
91.a hacer una planeación ahorita, que tengo el tiempo para hacerla…”, porque no
92.se dispone de él…, eso es una triste realidad.
lvii
□Ea5:Id:p9.- Bien y para para terminar, que sugerencias haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea5:Do5:r9.- 93.Creo que todo proyecto tiene que ser monitoreado, se han dado
94.los primeros pasos en innovación en el actual modelo, y algunos de esos pasos
95.se derivan de algunos proyectos de investigación educativa, pero me parece que
96.el instituto no ha monitoreado las actividades que se han hecho, por tanto, como
97.mencione hace un momento, de algunas actividades no se conocen los
98.resultados…, concretamente no se conocen, y en alguna de ellas comienzan a
99.conocerse los resultados, sin embargo no se han dado acciones correctivas, por
100.ejemplo, se dieron los Diplomados de Formación Docente y Competencias
101.Docentes para que los maestros conozcan el nuevo modelo que bueno hoy en
102.día no es tan nuevo, pero no sea monitoreado para saber ¿cuántos lo aplican?,
103.¿cómo lo aplican?, o ¿en qué punto algunos ya se desviaron…?, ellos creen que
104.lo aplican bien y talvez lo están aplicando mal…, y es así como en el abandono,
105.entonces debe monitorearse la labor docente, sobre todo de aquellos que
106.aparentemente ya han sido capacitados para laborar bajo el nuevo modelo,
107.entonces eso es lo que tiene que hacerse, hay que monitorear lo que se hace,
108.de lo contrario estamos navegando en tinieblas, no sabemos ¿a dónde vamos?,
109.¿de dónde partimos?, yo creo que ese es el primer paso, ya irnos más lejos, es
110.como ponerle esferas a un arbolito que vamos a tirar la próxima semana, no
111.tiene sentido adornarlo si lo vas a tirar la próxima semana, si le vas a invertir a
112.algo, tiene que ser en algo que valga la pena…, entonces ese sería mi
113.comentario.■
ENTREVISTA N°6.
□Ea:Id:p1.-Bien, buenas tardes… vamos a iniciar con la entrevista, desde su papel como docente ¿cuál ha sido la experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN? ■Ea:Do6:r1.- 1.Mi experiencia ha sido buena y eficiente a lo largo de mi trayectoria
2.de trabajo a nivel medio superior.
□Ea6:Id:p2.- Ok, … ¿cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do6:r2.- 3.A mí me ha ayudado sobre todo a precisar de manera más eficiente
4. lo que yo quiera hacer.
□Ea6:Id:p3.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN se den de manera real constante y eficiente en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do6:r3.- 5.Yo, básicamente…lo pongo a que éste se tengo que aplicar día con
6.día y no dejarlo de hacer con mis alumnos.
lviii
□Ea6:Id:p4.- OK, ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo se facilitaran…?
■Ea:Do6:r4.- 7.Bueno,… yo pienso que a lo mejor sería… el que nosotros sigamos
8.aplicándolo, voy a ser muy insistente en ese punto ya que es importante y también
9.el hecho de que nosotros mismos como docentes lo podamos difundir con
10.nuestros compañeros … y obviamente por las experiencias que hemos tenido.
□E6:P5.- Bien continuando… ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros de los estudiantes…?
■Ea:Do6:r5.- 11.En este punto sería más que nada … de alguna forma también las
12.experiencias que se han tenido, los beneficios que esto trae tanto para el alumno
13.como para uno mismo en la evaluación …, facilita muchas cosas.
□Ea6:Id:p6.- Bien, ¿cuáles son los principales a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para establecer la evaluación por competencias…?
■Ea:Do6:r6.- 14.Definitivamente yo creo que ha sido la resistencia del cambio de
15.algunos compañeros…, la forma de trabajar de como lo hacían antes, a como se
16.está aplicando ahora,…básicamente ha sido eso.
□Ea6:Id:p7.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo educativo del IPN, se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do6:r7.- 17.El proponer tal vez…, cuestiones para la planeación didáctica, así
18.mismo teniendo comunicación con la jefatura de mi área.
□Ea6:Id:p8.- Bien, ¿cuáles son los principales a los que se ha enfrentado desde su labor, para desarrollar la planeación didáctica basada en competencias…?
■Ea6:Do6:r8.- 19.Yo creo que vivimos en un mundo ahorita bastante ajetreado, y a
20.veces la gran mayoría yo creo que sería el tiempo, un poco el tiempo.
□Ea6:Id:p9.- Y bien para finalizar, ¿…qué sugerencias haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do6:r9.- 21.En lo personal yo creo que sería proporcionar como un material
22.didáctico…, a lo mejor alguna como guía, o algo así, en donde nos pudieran
23.decir.■
ENTREVISTA N°7
□Ea7:Id:p1.- Bien pues vamos a comenzar esta entrevista…, desde su papel como docente ¿cuál ha sido su experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del politécnico…?
lix
■Ea:Do7:r1.- 1.Ha sido una experiencia enriquecedora, aunque sumamente ardua
2.por la complejidad del proceso.
□Ea7:Id:p2.- ¿Cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do7:r2.- 3.Es una necesidad urgente… se requiere de manera imprescindible,
4.necesariamente y en el menor tiempo posible incluir otro tipo de procesos que no
5.necesariamente estén ya incluidos en la perspectiva del CECyT.
□Ea:Id:p3.-Bien, considerando lo anterior ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuesta por el modelo se den de manera real constante y eficiente perdón en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do7:r3.- 6.Es inminente la necesidad de aumentar la calidad y el nivel de
7.comunicación existente principalmente entre los docentes. En la medida en que
8.la comunicación surja entre las academias, entre los miembros de las academias,
9.la mejora en el aprendizaje y el aprendizaje significativo específicamente de los
10.alumnos, se verá incrementado.
□Ea7:Id:p4.-Bien… ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría a fin de que estos procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo se facilitaran…?
■Ea:Do7:r4.- 11.Yo eliminaría la burocracia… en el entendido de que la burocracia
12.principalmente es una forma de organización impecable y cuasi-perfecta. La
13.burocracia que se lleva a cabo actualmente dentro de los CECyT implica
14.procesos, procesos docentes que realmente obstaculizan justamente la labor
15.docente, y por lo tanto el aprendizaje significativo de los alumnos y el desarrollo
16. de competencias.
□Ea7:Id:p5.- Bien… ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperados de los estudiantes…?
■Ea:Do7:r5.- 17.Capacitación docente urgente en los rubros específicos de cada
18.una de las academias de acuerdo al perfil que manejan los CECyT´s. En la
19.medida en que los docentes estén capacitados y conozcan el trabajo que deben
20.realizar y el fin hacia el que están encaminados sus esfuerzos, tendrán que
21.trabajar necesariamente de una manera óptima.
□Ea7:Id:p6.- ¿Cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para establecer la evaluación por competencias?
■Ea:Do7:r6.- 22.La falta de capacitación docente…, los docentes de nuestra
23.generación aprendimos con un estilo completamente distinto al desarrollo de
24.competencias, por lo tanto es para nosotros ajeno esta forma de trabajar.
25.Efectivamente se enseña de manera muy similar, y yo me atrevería a decir de
26.manera igual a como aprendimos. Debemos ser capacitados todos los docentes
lx
27.de.manera efectiva en el desarrollo de competencias, para aun después de haber
28.desarrollado nuestras propias competencias ser capaces de desarrollar
29.competencias en los alumnos.
□Ea7:Id:p7.- Bien…,qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do7:r7.-30.Capacitación docente, insisto en el punto…, debe haber
30.capacitación docente en el desarrollo de competencias profesionales y
31.competencias docentes, competencias didácticas específicamente.
□Ea7:Id:p8.- Bien, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor para desarrollar la planeación didáctica basada en competencias...?
■Ea:Do7:r8.- 33.La falta de capacitación del cien por ciento de los docentes frente a
34.grupo. En el trabajo interno de las academias existe una bipolaridad, existe una
35.gran cantidad de docentes con competencias profesionales plenamente
36.desarrolladas, pero con ausencia de competencias docentes. Y existe otro grupo
37.de maestros con competencias didácticas altamente desarrolladas, pero con
38.ausencia de competencias profesionales, es decir…, quién sabe mucho, no sabe
39.cómo enseñarlo…, y quién sabe cómo enseñar, no tiene idea de lo que debe
40.enseñar, incluso hay desconocimiento de los programas.
□Ea7:Id:p9.-Para finalizar… ¿qué sugerencias haría de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del politécnico?
■Ea:Do7:r9.- 41.Fomentar el trabajo colaborativo…, entendido no como trabajo de
42.equipo que es la suma de las partes… sino como un real trabajo colaborativo,
43.cooperativo con el propósito de construir, construir algo, mejorar ,implementar,
44.posibilitar, encaminar el programa educativo que ya está delimitado por el
45.Politécnico. En la medida en que nosotros no trabajemos colaborativamente y los
46.docentes sigan trabajando no únicamente por academias, que no sería tanto
47.problema… sino de manera individual, no vamos a lograr nada. Los docentes no
48.conocen los programas, los docentes están metidos en una burocracia inmensa,
49.no hay comunicación, no hay capacitación, no hay desarrollo de competencias y
50.por lo tanto tampoco hay trabajo colaborativo. La base de todo este aprendizaje,
51.la solución de todo este aprendizaje sería el trabajo colaborativo, en tanto se siga
52.trabajando de manera aislada por CECyT´s y de manera aislada dentro de estos
53.mismos en cada una de las academias, no va haber éxito y seguiremos en la
54.misma, en el mismo circulo que hemos estado trabajando. Podremos
55.implementar un nuevo modelo, podremos cambiar de constructivismo a
56.competencias, podremos cambiar a la “u” invertida y el resultado siempre será el
57.mismo. ■
Entrevista n°8.
lxi
□Ea:Id:p1.- Buenas tardes …, vamos a iniciar con la entrevista, desde su papel como docente ¿cuál ha sido su experiencia en el desarrollo y la implementación del modelo educativo del IPN
■Ea:Do8:r1.- 1. Bueno, ha sido difícil…, porque a mí me había faltado la
2.fundamentación 2.del ¿por qué… el modelo?, de tal forma que a la hora de
3.implementarlo se me ha hecho difícil. Observo que una cosa es lo teórico y otra es
4.la experiencia en la práctica…, en la práctica observo que cada quién al final del
5.día aquí hace lo que está a su alcance de acuerdo a su estilo de enseñanza y
6.siguen su propia filosofía, no creo que se esté en realidad implementando el
7.modelo como debería de ser…, es lo que yo opino.
□Ea:Id:p2.- Bien… ¿cómo percibe innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do8:r2.- 8.Ah mira, yo ubico que al menos en el área de inglés se carece de
9.una secuencia, es decir…, los programas de estudio desde el nivel básico ya
10.manejan un contenido y un enfoque de aprendizajes esperados y de
11.competencia desarrolladas, que va desde preescolar, primaria y secundaria, que
12.ellos le llaman ciclos, y del ciclo de secundaria a este nivel hay mucha
13.discordancia…, no hay una seriación ni una seriedad para seguir implementando,
14.pues ya existen unas bases…, pero a este nivel yo veo que no se está siguiendo
15.ese ciclo como debería… y a nivel superior me imagino que ellos están esperando
16.a que los muchachos en su perfil de egreso pues, cubran un nivel de idioma o
17.ya se espera un perfil de egreso…, pues sinceramente dudo mucho que se esté
18.cumpliendo del todo.
□Ea:Id:p3.- Bien… ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin que los procesos de enseñanza y aprendizaje propuestos por el modelo del IPN se den de manera real, constante y eficiente, en el CECyT donde usted está?
■Ea:Do8:r3.- 19.Bueno, impulsar tal cual, no podría porque me he dado cuenta que
20.afortunadamente o desafortunadamente las decisiones no está en nuestras
21.manos. Usualmente las decisiones y las tomas de elección lo hacen desde un
22.escritorio…, en inglés es desde el departamento que se llama DEFLE, que es la
23.dirección de formación de lenguas extranjeras, y ellos desde su lugar muy
24.cómodamente pues… “mueven las piezas del ajedrez” e ignoran la situación real.
25.Hubo un proceso de certificación…, no de dominio de idioma a nivel de
26.metodología, ¿no sé si ellos pretendan algo más…? entonces lo están haciendo
27.con la intención a lo mejor de homogenizarnos para poder cumplir con el proceso
28.de que se dé una docencia efectiva. Para mí algo prioritario pues…, es en primera
29.la seriedad como te dije del punto anterior, que haya enlace y que haya
30.coherencia y secuencia lógica, ahora para llevar eso acabo se necesita un perfil
31.de profesor, que de acuerdo al marco común europeo es un nivel de C1, que no
32.todos lo tienen, la certificación de metodología apenas nos la dieron, pero eso
33.es a nivel técnico, hasta donde yo sé debería ser otra, pero bueno, realmente no
34.fue muy bueno el proceso, por lo que observé fueron en línea y luego vino un
35.momento de examen que ya lo hicimos, pero aun así se está careciendo de pulir
36.áreas. Considero que eso nos impulsaría, bueno no puedo empujarlo yo…, sería
lxii
37.prioritario para mí la seriación en la secuencia de contenidos, la preparación de
38.los alumnos para cubrir el perfil real de egreso y que ellos en el nivel superior lo
39.vayan incrementando. Y quizás en tercero y último…, la preparación docente en
40.dos áreas; en cuanto al dominio de idioma y en cuanto a la metodología…, pero
41.no nada más conocer la jerga…, sino implementar la metodología como lo
42.presupone el modelo.
□Ea:Id:p4.- Ok…,¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuesta por el modelo se facilitaran…?
■Ea:Do8:r4.- 43.Pues, insisto… ¿no sé quiénes sean las personas que manejen los
44.contenidos?, creo que desconocen el uso real, la practicidad y la importancia que
45.es manejar los contenidos para preparar al alumno a fin de que se inserte en una
46.comunidad laboral o en este caso pues, se inserten bien al nivel superior. De los
47.obstáculos observo ese en primer lugar…, que se desconoce ¿qué hay?, o sea
48.¿qué hay antes de este nivel…? y ¿qué hay después…? y ¿que hay en la vida
49.ya laboral? , pienso que aquí el proceso de aprendizaje debería estar ligado a
50.eso, ¿cómo vienen?, ¿cuál es nuestra labor…? y ¿para dónde van a ir?, eso es
51.lo que yo observo.
□Ea:Id:p5.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperados de los estudiantes…?
■Ea:Do8:r5.- 52.eEn cuanto a la evaluación…, fíjate que apenas tomamos un curso
53.en el que ya me quedó claro en el área de inglés cómo debemos de trabajar y
54.que actividades tenemos que tomar en cuenta para precisamente desarrollar las
55.competencias, y… ¿qué? y ¿cómo interpretarlas? para que queden en una
56.evaluación. Lo que yo veo es que igual hay desconocimiento de ¿qué es un
57.instrumento? para evaluar esto, no nada más de mi parte…, también de mis
58.compañeros, un portafolio de evidencias por ejemplo, sea un tema controversial
59.aquí, lo que sabía es que era un documento donde va dividido en tres partes,
60.como es la biografía, el dossier y el diario lingüístico, aquí me dicen que es un
61.cuaderno y un libro de trabajo, cuando yo sabía que no…, entonces no está
62.homogenizado, lo que impulsaría es que manejaramos con más precisión y
63.homogeneidad los recursos que son para medir, para evaluar por competencias.
□Ea:Id:p6.- Bien… ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado como docente para establecer la evaluación por competencias?
■Ea:Do8:r6.- 64.Pues…, pienso que quizás el tiempo, aquí realmente no es un
65.semestre, tengo grupos muy numerosos y creo que los muchachos aprecian
66.cuando les pones atención. Desafortunadamente no puede ser personalizada,
lxiii
67.creo que para que se de esto, si debe estar uno más al pendiente y ellos más
68.cercanos a nosotros, porque yo como maestro debo de tener distintas funciones,
69.puedo ser guía, puedo ser el apoyo, puedo ser el modelo, pero está muy
70.ambicioso…, la población que se tiene se excede para los tiempos que tenemos,
71.a veces no se les da la atención y observo que hay personas que pues, bueno
72.los alumnos, a veces hay algunos que dicen: “ah pues que pasen ellos…“, y ellos
73.pues, se conforman, cuando no deberían de ser así, porque las competencias
74.se tienen que desarrollar en todos. Por otro lado, tenemos que a este nivel, ya
75.es un nivel obligatorio y la matricula se incrementó…, no así los tiempos para
76.atenderlos.
□Ea:Id:p7.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo educativo de organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do8:r7.- 77.Bueno, la planeación didáctica es un estándar hasta donde tengo
78.entendido, estoy de acuerdo en que tengo un inicio…, un desarrollo y un cierre,
79.pero como te comento, la manera prioritaria para mí serían los tiempos…, y al
80.número de alumnos al que hay que atender porque, es una labor muy ambiciosa
81.en muy poco tiempo que hay que llevar acabo. Las acciones pues…, estandarizar
82.a lo mejor, como te decía…, va ligado con la metodología, estandarizar ¿qué
83.criterios?, y ¿qué dinámica debería de llevarse en la planeación? porque cada
84.quién aquí a lo lirico…, y a lo que cada quien en su previo aprendizaje ha hecho
85.y le funciona pues, así la llevan a cabo. Lo único que tenemos en común son las
86.unidades y contenidos que tenemos que cubrir, el ¿cómo lo hacen? pues…, cada
87.quién lo hace de manera individual y personalizada.
□Ea:Id:p8.- Bien, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor para desarrollar la planeación didáctica basada en competencias…?
■Ea:Do8:r8.- 88.Bueno, para empezar en inglés tenía que quedarme claro ¿qué
89.competencias…? retomar los conceptos de las competencias, y a partir de ahí,
90.diseñar o implementar las actividades idóneas que me permitan desarrollarlas,
91.para que los muchachos tengan sus competencias desarrolladas y tomando en
92.cuenta todo esto pues…, si se magnifica bastante la planeación, porque no es ya
93.cualquier cosa. Observo que se tienen que desarrollar competencias, pero
94.también se tienen que tomar en cuenta ¿con que actividades se están logrando?,
95.entonces, el obstáculo para mí en un inicio había sido entender ¿qué
96.competencias desarrollar? y ¿cómo? .Tuvimos un curso…, y al menos ahorita ya
97.me queda claro cómo lo puedo hacer posible, ese es el obstáculo que tuve, pero
98.en realidad el curso que nos dieron fue en inglés, los cursos que nos habían dado
99.en español la verdad no…, porque otra vez, creo que no es lo mismo enseñar con
100.todo respeto una materia en español a enseñar un idioma, los participantes
101.deberían ser grupos pequeños, no los tenemos…, pero tenemos que
102.implementar, ajustarnos a la situación real. También ese es un obstáculo en la
103.planeación, que idealmente se requiere un número de alumnos, más en el caso
lxiv
104.de idioma, más reducido pero pues…, no está así. Ahora estamos en escuela
105. pública, los muchachos no toman la clase porque quisieran aprender un idioma,
106.lo están tomando de una manera obligatoria porque está dentro de su curricula,
107.la tienen que pasar decorosamente…, o por lo menos pues no tocar ni el “extra”
108.ni el “examen a título”…, entonces sí es una labor que va más allá solamente de
109.la parte teórica, tiene mucho que ver con lo cultural y el que ellos entiendan la
110.importancia…, no nada más es por pasarla o porque ya la tenemos en la tira de
111.materias, sino que ellos también vean las ventajas que les va a dar el saber otro
112.idioma, no nada más a este nivel, sino ya cuando pasen al nivel superior y pues,
113.no digamos ya al incorporarse a la vida laboral con un buen sueldo y un buen
114.trabajo.
□Ea:Id:p9.- Bien, finalmente ¿qué sugerencias haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo…?
■Ea:Do9:r9.- 115.Bueno…, la sugerencia que daría en el área de inglés, primero
116.retomaría los contenidos o aprendizajes supuestos por los alumnos, o sea, que
117.los alumnos deberían de dominar. Porque el contenido que tenemos ahorita a mí
118.me regresa a lo básico…, cuando ya no vamos para eso, ya es para ir a otro
119.nivel, y más que por ir por otro nivel, opinaría que en el caso de idiomas ya ir
120.pegándole a algo que le sirva a ellos…, más específico para el área donde se
121.van a insertar. No hablo de un inglés general, hablo de un inglés más específico
122.enfocado al nivel superior…, aquí salen para administración, para negocios
123.internacionales, para computación, y no recuerdo la otra, yo iría porque el inglés
124.que se les diera aquí, ya fuera una fusión…, no nada más de la jerga sino de
125.¿cómo ya implementarlo?, y ¿cómo incorpóralo a lo que ellos ya saben de
126.español de su área? Porque en el nivel superior la van a llevar como
127.acompañamiento y en algunas escuelas a nivel superior hasta las materias se
128.las dan en inglés…, entonces sería de la idea que también se permitiese la
129.persona que diseña esto pues…, observar ¿qué están haciendo en otras
130.escuelas…? como la UVM, el UNITEC ¿cómo manejan esto…? yo hablo en el
131.área de idiomas, porque ellos no están haciendo nuestro refrito, ellos ya están
132.yendo a otro nivel…, yo así lo vería. ■
Entrevista n° 9.
□Ea9:Id:p1.- Bien buenas tardes…, vamos a dar inicio a esta entrevista; desde su papel como docente ¿cuál ha sido su experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do9:r1.- 1.Yo creo que es un buen cambio..., el hecho de que se esté
2.actualizando y se esté buscando como mejorar la enseñanza en el instituto, siento
3.que ha sido positivo el cambio, el ver cómo se va avanzando del maestro clásico 4.donde “nada más yo soy el centro de la clase” y “aquí se hace lo que yo digo” y
5.“me vale lo demás…” y “te corro porque yo quiero…”, y entonces ahora se está
6.avanzando y te tienes que empezar a adaptarte a esos cambios entonces…, yo
7.pienso que ha sido positivo.
lxv
□Ea9:Id:p2.- Bien, ¿cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do9:r2.- 8.Creo que es súper importante la innovación para que podamos estar
9.a la vanguardia…, para que el Instituto Politécnico pueda estar a la vanguardia
10.necesitamos ese cambio constante..., no nos podemos quedar estancados
11.sintiendo que ya hicimos lo máximo…, siempre tenemos que estar
12.actualizándonos, innovando, porque la educación como la sociedad no se queda
13.estática…, tenemos que movernos junto con la sociedad por ejemplo, los chavos
14.simplemente en el hecho de la tecnología, día a día va cambiando, tenemos que
15.estar también nosotros al corriente con ellos para saber ¿de qué están
16.hablando? …para poder llegar por ese lado.
□Ea9:Id:p3.- OK, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de enseñanza y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN, se den de manera real, constante y eficiente…?
■Ea:Do9:r3.- 17.Creo que algo muy importante…, para que se pudiera dar esto son
18.unos detalles muy simples que es lo que nos está dificultando para que se de
19.este proceso como debe de ser. Y es el simple hecho de que los salones se súper
20.saturan… por ejemplo, lo que es primer semestre, tenemos sesenta alumnos por
21.grupo, por lo cual para que puedas llevar una enseñanza por competencias no
22.se puede dar…, de hecho ni siquiera te puedas mover entre las filas, es más, tú
23.das clase enfrente y nada más puedes ver a los de enfrente…, no te puedes meter
24.entre las sillas porque no hay espacio, entonces el calor que se genera es
25.abrumante, lo cual hace que ni te den ganas de estar moviendo a las personas,
26.como que no puedes checar lo hay al final, te imaginas que están haciendo pero,
27.¿no sabes si realmente están haciendo lo que tú dijiste?, o ¿qué están haciendo?
28.entonces…, creo que es un detalle tan simple como no saturar los salones tanto,
29.¿no sé cuál sea la respuesta?, si abrir más centros de estudio…, más CECyCT,
30.para que se puedan distribuir y no se saturen tanto estas unidades académicas
31.o ¿no sé?, pero es algo muy sencillo como eso, que es lo que nos está realmente,
32.una de las grandes desventajas … y con lo que tenemos que trabajar.
□E9:Id:p4.- Ok muy bien… ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN se facilitaran?
■E9:Do9:r4.- 33.Una parte que implica un obstáculo es que algunos docentes no
34.quieren actualizarse…, digamos sobre todo las personas que ya tienen su carga
35.completa, ya tienen digamos sus cuarenta horas de base, tienen la categoría
36.máxima, son los que dicen: “a mí me vale, yo no necesito de esto”, y por ejemplo,
37.aquí en la escuela lo que ocurre es que los cursos de actualización, cuando hay
38.que ver lo del “proyecto aula”, siempre estamos los mismos y las personas que
39.tienen los mayores privilegios no están, por palancas, o por ¿no sé?, pero ellos
40.no están, ellos ni siquiera toma cursos de actualización, entonces para que esto
41.se dé, yo creo necesitamos que todos jalemos parejo, que todos tomemos
42.conciencia y todos empecemos a implementar las mismas, digamos empecemos
43.a jalar hacia el mismo lado, y esa es una de las desventajas que yo veo.
lxvi
□Ea9:Id:p5.- Ok… ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperado de los estudiantes?
■Ea:Do9:r5.- 44.Pues, primero que nada reducir los grupos, para poder yo ponerlos
45.a trabajar por competencias…, un número saludable de alumnos por grupo serian
46.treinta porque sesenta ya sobrepasa, es mucho…, por ejemplo la misma tarea de
47.evaluar cuando viene el periodo de evaluación, me tardo una semana en evaluar,
48.o sea, imagínate tener que revisar los trabajos que yo les dejé me toma un
49.semana…, entonces es muchísimo. Y esto de trabajar por competencias implica
50.evaluación constante, todo el tiempo…, requiere de instrumentos que te quitan
51.muchisimo tiempo entonces…, con sesenta alumnos no puedo.
□Ea9:Id:p6.- Si claro… ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para establecer la evaluación por competencias…?
■Ea:Do9:r6.- 52.Fue en un principio sobre todo…, el hecho de que no estaba
53.acostumbrado a lo que es trabajar por competencias, entonces empezar a
54.familiarizarme…, empezar a trabajar, para eso hemos estado tomando cursos de
55.actualización, diplomados y demás. En un principio era eso…, cómo que si no
56.tienes bien claro lo que es, no te explicaron bien qué es…, te pierdes en el
57.espacio, eso fue lo que al principio tuve como problema.
□Ea9:Id:p7.- Ok, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo educativo del IPN se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do9:r7.- 58.Yo creo que se quitara ese “favoritismo”, digamos a lo que me
59.refería antes…, de las personas que no quieren participar, para que se impulsara
60.bien necesitamos que todos tomáramos cursos de actualización, todos
61.hiciéramos nuestra planeación como se debe. Porque si nada más la academia
62.de inglés somos los que lo hacemos pues…, en los chavos se nota ese
63.desequilibrio, ¿unos sí? y ¿otros no?,… entonces cómo que no estamos jalando
64.para el mismo lado. Para ellos es un desequilibrio esto, por ejemplo que tenemos
65.todavía un maestro que es arcaico, y que dice…; “aquí es mi voluntad, y no pasas,
66.porque no pasas”, hay maestros que desde el segundo día de clases te dicen;
67.”te me vas…y no vuelves en todo el semestre, estas reprobado”, entonces ¿por
68.qué…? y en parte también los alumnos no están informados, no saben que ellos
69.tienen el derecho y pueden hasta demandar al maestro, y ellos dicen; “pues, es
70.la autoridad”, y ya se salen, …entonces creo que una acción importante sería que
71.los docentes tomáramos conciencia y empezáramos a actualizarnos.
□Ea9:Id:p8.- Bien ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para desarrollar la planeación didáctica basada en competencias…?
■Ea:Do9:r8.- 72.Es la parte que te comentaba en un principio, cuando no sabíamos
73.bien cómo era eso de que se trabajaba por competencias, dices: “bueno, y sí no
lxvii
74.sé… ¿cómo lo plasmo…?”, pero digo, hemos estado tomando cursos, diplomados
75.y demás, y ya nos hemos empapado suficiente…, ya tenemos más idea, ya
76.tenemos.una visión más clara de cómo hacerle, y cómo planear.
Ea9:Id:p9.- Bien, para finalizar … ¿qué sugerencias haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del IPN?
Ea:Do9:r9.- 77.Pues…, que nos sigan dando cursos, que nos sigan preparando,
78.aquí por ejemplo, en los inter-semestrales cuando tenemos este periodo donde
79.termina el curso y cambiamos de un semestre a otro…, nos dan cursos de
80.actualización, la bronca que tenemos aquí es que hace tiempo que no los
81.innovan…, ya tomamos todos los cursos que hay aquí entonces, si nos queda: “y
82.¿ahora de qué tomas?”, “no pues, voy a repetir tal…”, necesitamos innovar. Esta
83.vez hubo una variante, tuvimos un curso especial para maestros de inglés, pero
84.que no fue por parte de la escuela sino fue por fuera, y en la escuela nos lo
85.autorizaron, si nos dieron chance…, pero de la gama que nos ofrecen en la
86.escuela ya todos los habíamos tomado…, entonces ya sería cuestión de variarle,
87.de irle cambiando…, no siempre los mismos cursos. ■
Entrevista10
□Ea10:Id;p1.- Bien desde su papel como docente, ¿cuál ha sido su experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do10:r1.- 1.Siento que a veces ha faltado que se nos explique o se nos enseñe
2.el nuevo modelo para que podamos aplicarlo correctamente…, porque a veces la
3.mayoría de los maestros no más lo aplicamos como podemos, pero no se nos ha
4.dicho: “esto tiene que ser de esto…, de esta forma” “no”…, así lo aplicamos.
□Ea10:Id:p2.- Bien, ¿cómo percibe la necesidad de innovar los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do10:r2.- 5.Bueno sí es necesario…, siempre es necesario estar innovando
6.porque los tiempos cambian en la globalización que ahora tenemos, pues es
7.necesario innovar, no nos podemos quedar…, tenemos que avanzar y dentro de
8.esos avances pues, también los maestros tenemos que innovarnos en todo, no
9.podemos quedarnos…, es como los médicos, los médicos nunca terminan de
10.estudiar, yo creo que los maestros tampoco terminamos nunca de estudiar,
11.siempre hay que preparase con lo nuevo, con lo mejor, con todo, para poder
12.salir.
□Ea10:Id:p3.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria, a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN se den de manera real constante y eficiente, en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do10:r3.- 13.Dando cursos a los maestros…, es importantísimo que a los
14.maestros se nos den cursos para poder implementar los procesos de aprendizaje
15.y todos los modelos educativos que ahora han sacado, sobre todo este semestre
lxviii
16.que estamos empezando con nuevo modelo. Yo creo que dar cursos a los
17.maestros… para que ellos a su vez entiendan perfectamente bien el nuevo
18.sistema, el nuevo modelo… y lo apliquen correctamente.
□Ea10:Id:p4.- Bien, muy bien ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo se facilitaran?
■Ea:Do10:r4.- 19.Bueno, yo creo que un obstáculo es que muchos maestros son
20.interinos…, y no ponen el empeño que deben porque no les dan las horas que
21.deben, ese es un obstáculo para mí es un obstáculo…, la otra, “a fin de que los
22.procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo del IPN se den de
23.manera real y constante…”, pues yo veo que igualmente a base de
24.implementación de cursos para los docentes… todo el tiempo.
□Ea10:Id:p5.-Bien… ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperados de los estudiantes…?
□Ea:Do10:r5.-. 25. De manera prioritaria…, bueno primero con los propios alumnos
26.decirles que el modelo ha cambiado, “ahora vamos aprender por competencias”
27.y que ellos sepan ¿qué es una evaluación por competencias?... y ¿cuál es la
28.manera de aprender ahora por competencias? Porque los alumnos lo
29.desconocen… y si uno no se los dice pues, ellos no saben ni ¿por qué? ya no les
30.explico nada…,¿por qué ellos tienen que investigar?, ¿por qué ellos tienen que
31.resolver?, no saben…, entonces una vez decirles a ellos que “este nuevo modelo
32.es por esto… por esto y por esto…”, “y ahora el proceso es el aprendizaje por
33.ustedes mismos”, “yo no más soy su facilitador para guiarlos…”, “pero todo el
34.proceso es de ustedes…”, y eso sería una cosa para impulsarlo.
□Ea10:Id:p6.- Bien, ¿cuáles son los principales obstáculos desde su labor para establecer la evaluación por competencias…?
■Ea:Do10:r6.-35.Los principales obstáculos…, pues uno de ellos es el tiempo, por
36.ejemplo yo doy la materia o la unidad de aprendizaje de inglés, y a veces los
37.tiempos no nos alcanzan para cubrir el programa completamente…, entonces ese
38.es uno de los obstáculos que nos hemos encontrado, el tiempo para poder aplicar
39.perfectamente todo la nueva enseñanza…, el nuevo modelo educativo por
40.competencias.
□Ea10:Id:p7.- ¿Qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo educativo se organice como un instrumento de apoyo real de los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do10:r7.- 41.De manera prioritaria…, yo creo que hacer una planeación muy
42.clara, una planeación muy específica ayudaría mucho para impulsar esta forma
43.de enseñanza. Creo que haciendo los sistemas muy claros, es como lo podríamos
44.lograr, podríamos impulsar esta planeación didáctica.
lxix
□Ea:Id10:p8.-Ok, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor para desarrollar la planeación didáctica basada en competencias…?
■Ea:Do10:r8.- 45.El tiempo y la falta de conocimiento…, tiempo porque pues…, no
46.tenemos el tiempo suficiente…, a unos nos dan muy poca descarga académica y
47.la mayoría de todos mis compañeros tenemos dos trabajos …entonces, es uno
48.de los obstáculos…, el tiempo Y la otra… “desarrollar la planeación didáctica”, es
49.el conocer bien el sistema, conocer bien ¿cuál es el nuevo enfoque de la
50.enseñanza…? para que pudiéramos desarrollarlo perfectamente.
□Ea10:Id:p9.- Bien…, y finalmente que sugerencias haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do10:r9.- 51.Bien, lo mismo… o sea, sobre todo con los a los maestros…,
52.darles cursos para que los maestros pudieran saber exactamente, conocer el
53.modelo exactamente, y poderlo transmitir a los alumnos, si porque… cuando uno
54.ignora muchas cosas…, a veces uno ignora de bueno;”¿ y esto cómo lo voy a
55.implementar…?”, entonces si yo les doy a mis maestros cursos, les doy las armas,
56.las herramientas, bien conocidas para que ellos lo apliquen, pues yo creo que no
57.va haber ningún problema, esa sería una de las situaciones… de las mejores que
58.yo pondría. ■
Entrevista n° 11
□Ea11:Id:p1.- Bien pues…, desde su papel como docente cual ha sido su experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do11:r1.- 1.La experiencia es como docente obviamente dando clases, pero
2.hay una cuestión de rechazo muchas veces por parte de algunos compañeros.
3.Afortunadamente en el área de inglés se manejan lo que son habilidades, de
4.alguna manera las habilidades son competencias…, eso nos da una facilidad de
5.implementar el nuevo modelo, o sea…, es muy a fin a lo que nosotros ya teníamos
6.establecido, cuestiones de dinámicas, todo ese tipo de cuestiones, el implementar
7.por ejemplo, las famosas tics en el nuevo modelo. En el caso de inglés, los
8.lenguajes en general, siempre han sido pioneros en introducir primero cd´s,
9.videos, internet, todo eso antes que cualquier otro estudio, entonces…
10.afortunadamente tenemos esa gran ventaja, esa es la experiencia que yo he
11.tenido.
□Ea11:Id:p2.- Bien, ¿cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en los procesos donde usted labora…?
■Ea:Do11:r2.- 12.Bueno…, creo que es una acción primordial, pero que
13.desafortunadamente no se lleva a cabo, o sea…, se dice innovar, pero la realidad
14.es que seguimos manteniendo tanto por una comodidad personal, como por
15.cuestiones muchas veces de recursos, el seguir manteniendo un sistema, una
16.metodología. Sin embargo insisto, sí es necesario incluir lo que son algunas
lxx
17.estrategias que sean innovadoras. En el caso de la metodología en realidad no
18.es algo nuevo, pero sí se debe de tomar en cuenta lo que es la innovación, y
19.creo que debe de venir como un sistema, con un enfoque centrado en el alumno.
20.De ahí es donde nosotros como profesores debemos de propiciar esa
21.innovación, más que nosotros, o sea…, sí hacerla como profesores, pero debe
22.de provenir principalmente de los estudiantes.
□Ea11:Id:p3.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN se den de manera real constante y eficiente en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do11:r3.- 23.Ah caray ¿qué acciones…? bueno nos dan cursos pero, las
24.acciones que impulsaría es que esos cursos fueran más apegados a la realidad
25.de lo que es el aula…, profesor-aula, a todo el sistema tomando en cuenta a todos
26.los involucrados. Porque muchas veces por ejemplo, de CGEFIE nos mandan
27.cursos, pero sus programaciones o su calendarización de cursos, ¿cómo te
28.diré…? son muy a fines a los tiempos que tenemos académicos, entonces eso
29.nos carga muchas veces..., nos satura de mucho trabajo, hay espacios en los que
30.tenemos muchas veces mayor tiempo, y sin embargo en esos tiempos, en esos
31.horarios no tenemos cursos, y sin embargo los programan, y es cuando tenemos
32.también la carga académica. Entonces de alguna manera es coordinarse con las
33.áreas del curso para que sea pues…, sea más viable de que uno los finalice
34.exitosamente.
□Ea11:Id:p4.- Bien, ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría, a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo se facilitaran…?
■Ea:Do11:r4.- 35.Aquí si esta algo complicado…, creo que un gran obstáculo es la
36.cuestión de no tener una seguridad en el trabajo. Muchas veces cuando los
37.profesores ingresamos, el hecho de que no tengamos una seguridad en el
38.trabajo y se tenga un tiempo muchas veces muy largo en el que le dan a uno
39.una planta, una base…, ese tipo de obstáculos yo los eliminaría. También la otra,
40.la gran mayoría de los profesores tenemos otro trabajo, ya sea en otra escuela
41.y acá, ya sea en el mismo sistema escolarizado o en otra actividad, entonces si
42.nos dedicamos a la docencia completamente yo lo que haría en un momento
43.dado, compactar esas cargas académicas en una sola institución, y darles el
44.apoyo a esas personas, o sea…, sí exigirles, pero también apoyarlos para que
45.tengan un mayor rendimiento dentro de una sola institución, y no estemos desde
46.las siete de la mañana hasta las diez de la noche…, entonces eso pues, hace que
47.no rinda uno como debe ser.
□Ea11:Id:p5.- Bien… ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros esperados de los estudiantes?
■Ea:Do11:r5.- 48.Pues, las acciones creo que tendrían que ser en base a que todos
49.los profesores deben, o sea…, no es que se quiera aplicar, lo que te comentaba,
lxxi
50.seguimos con una metodología, una tradición…, pero en realidad no estamos
51.aplicando sistemas o estrategias de evaluación adecuadas. Porque aun cuando
52.muchos dicen: “no se deben de hacer exámenes…”, es la mentira más grande, o
53.sea, sí se deben de aplicar exámenes, pero deben de ser elaborados en base a
54.competencias, también es una manera de evaluar un examen. Lógicamente
55.debemos de ampliar ya la forma de evaluar, no nada más con un examen, si no
56.con muchas otras. Y si estamos preparando para la vida, pues… depende cada
57.una de las unidades de aprendizaje para que este sea adecuado a lo que se va
58.a pedir…, precisamente cuando el muchacho o el estudiante se enfrente fuera al
59.área laboral, principalmente que vaya acorde con eso, o sea…, de alguna manera
60.se están evaluando competencias… y de alguna manera se está cumpliendo el
61.objetivo de prepararlos para enfrentarlos a la vida fuera del sistema escolarizado.
□Ea11:Id:p6.- Bien muy bien, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para establecer la evaluación por competencias…?
■Ea:Do11:r6.- 62.Bueno…, en primer lugar hay una cuestión ya de los muchachos
63.de que a pesar de que ya saben que se está evaluando por competencias, ellos
64.siguen esperando una calificación. Es difícil para empezar, para uno como
65.profesor, el hecho de saber que la evaluación, finalmente el objetivo principal, es
66.un proceso en el cual ellos deban de ver cuál es el avance o el conocimiento real
67.que tienen, que sí es importante la calificación…, pero que es una cuestión
68.secundaria. Y la otra de que en un momento dado, eso de que no hay calificación
69.reprobatoria pues, sí es cierto…, pero también no debe de haber un avance si no
70.se tiene la competencia anterior para poder avanzar en otra más compleja,
71.entonces eso es lo que nos cuesta mucho trabajo…, y los alumnos siguen
72.esperando una calificación.
□Ea11:Id:p7.- Bien … ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo educativo se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted está?
■Ea:Do11:r7.- 73.Bueno, aquí el principal problema en la planeación didáctica. En
74.realidad es que son pocos…, o somos pocos los que planeamos de una manera
75.exhaustiva las clases. Son una serie de factores…, muchas veces una carga
76.excesiva de horas frente a grupo por parte de algunos profesores, y en el caso
77.contrario, muchos otros tienen una descarga que es que exagerada y esos
78.profesores son los que menos planean, o sea…, ya llevan un ritmo de trabajo, y
79.los que en un momento dado queremos hacer una planeación real y precisa,
80.tenemos cargas académicas mucho muy, muy demandantes, entonces no nos
81.permiten hacer la planeación adecuada. Debería de darse un tiempo por cada
82.hora y lógicamente también un seguimiento, que esa la otra problemática, que
83.no hay un seguimiento de esa planeación.
□Ea11:Id:p8.- Bien… ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para desarrollar precisamente la planeación didáctica basada en competencias…?
lxxii
■Ea:Do11:r8.- 84.Bueno…, aquí se refiere a la planeación didáctica basada en
85.competencias, pues viene siendo algo muy semejante, la cuestión muchas veces
86.de cargas excesivas, el tener que laborar en contra turno, en otras actividades o
87.en otros sistemas escolarizados…, entonces el que muchas veces no nos
88.permiten hacer una planeación real. Lógicamente en una planeación didáctica
89.basada en competencias tenemos que desarrollar actividades que permitan
90.pues…, aplicar el enfoque como debería ser.
□Ea11:Id:p9.- Bien…, y para finalizar ¿qué sugerencias haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do11:r9.- 91.¿Sugerencias? pues, en primer lugar creo que debe de darse más
92.difusión, darle más interés a la cuestión de innovación…, y como te mencionaba
93.en una de las preguntas anteriores, creo que es muy importante involucrar a los
94.alumnos en la cuestión de innovación, porque a fin de cuentas ellos son los que
95.nos pueden impulsar a nosotros los profesores a estar actualizados, y tratando
96.de no quedarnos en el mismo sistema o en la misma historia de todo el tiempo,
97.o sea…, es muy importante que nosotros en primer lugar entendamos ¿en qué
98.consiste?, y que los muchachos sean los que junto con los profesores vayan
99.fomentando esta, o no fomentado…, sino vayan haciendo esa innovación dentro
100.de lo que es el politécnico.■
Entrevista n° 12
□Ea12:Id:p1.- Bueno pues vamos a comenzar esta entrevista…, desde su papel como docente ¿cuál ha sido la experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do12:r1.- 1.El objetivo de este nuevo cambio en la forma de enseñar a los
2.alumnos tiene como propósito que ellos no sean dependientes de los maestros,
3.que no nada más sea el maestro al que tengan que observar, y que sea el que
4.rijan su educación. Sino que ellos tengan apertura a la tecnología, a la
5.globalización y que estén al ritmo del avance mundial, entonces para eso se
6.requiere que los alumnos hagan uso de todo lo que hay a la mano, en la
7.tecnología, los libros, y bueno que tengan el apoyo de sus papás y los maestros
8.para que usen su creatividad, cómo dice el modelo, que sean propositivos,
9.creativos, que su aprendizaje dependa de ellos y no de una sola persona y que
10.ellos propongan también y se abran y creen cosas nuevas. Me parece que es
11.una propuesta interesante, pero no se ha podido llevar al cien por ciento.
□Ea12:Id:p2.- Bien, ¿cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora?
■Ea:Do12:r2.- 12.Yo lo que observo es que vienen alumnos… que a veces no eligen
13.bien lo que quieren, porque sus papás los envían, o porqué ni siquiera quieren
14.estar aquí…, nada más quieren estar para pasar el rato, o porque sus papás como
15.lo comento, nada más vienen, los mandan y entonces ellos no tienen ese deseo
16.de estudiar… entonces si el alumno, no es en general, pero sí se siente mitad y
lxxiii
17.mitad entonces, no se les puede aplicar este modelo educativo, porque ellos
18.mismos no quieren apoyar. Ahora sí es importante que el instituto cree nuevos
19.alumnos empezando por los profesores… que ellos cambien y ya ellos cambian
20.a los alumnos. Es necesario, nada más que el problema es que no nada más
21.llegando a la prepa ya van a cambiar, es un proceso con ayuda con los papás y
22.desde que están chiquitos, o sea, el Poli puede hacer el mayor esfuerzo, pero no
23.es el que va a cambiar todo, puede empezar a cambiar…, pero no es un cambio
24.definitivo.
□Ea12:Id:p3.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN se den de manera real, constante y eficiente en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do12:r3.- 25.Para impulsar el modelo educativo se necesitaría en primera
26.instancia el apoyo de los papás, que ellos también sepan de qué se trata. Porque
27.aquí en esta escuela he observado a muchos niños que no tienen la disciplina
28.que necesitan o incluso que trabajan, muchos niños maltratados… muchos niños
29.que no saben ni qué quieren, entonces se requiere conocimiento de los papás y
30.que se les dé una orientación vocacional, pero desde secundaria… no ya cuando
31.llegan aquí. He tenido grupos en los que el niño es de informática y de ahí…, diez
32.quieren ser médicos… entonces, tendría más bien que hacerse una orientación
33.vocacional desde secundaria para que cuando lleguen a la vocacional ya los
34.niños deberás vayan orientados a su carrera, y entonces sí puedan ellos
35.desarrollar su imaginación, su creatividad, todo lo que tienen, en lo que van a
36.trabajar finalmente, no nada más a ver, juegan por aquí, luego van a otra voca,
37.se pasan a otra escuela, y cómo hay equivalencias pues, se van a otro lugar,
38.¿no les gustó?... entonces no se puede aplicar bien el modelo, porque el niño a
39.veces no lo entiende y los papás no apoyan o no saben ni siquiera que es lo que
40.pasa… entonces desde los papás empezaría.
□Ea12:Id:p4.- Bien, ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo se facilitaran…?
■Ea:Do12:r4.- 41.Pues… más que obstáculos sería que la implementación de este
42.modelo se implementara desde kínder, desde primaria o secundaria, no desde
43.ahorita. Ese sería un obstáculo para que no se pueda llevar a cabo, porque
44.apenas vienen aquí a empezar a desarrollar sus habilidades cuando ya deberían
45.traerlas.
□Ea12:Id:p5.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros de los estudiantes…?
■Ea:Do12:r5.- 46.Pues, lo ideal sería que los grupos fueran más pequeños… para
47.tener un seguimiento individual, personalizado y comprometido con los alumnos.
48.Porque son tan grandes los grupos, que a veces no puede uno tener conciencia
49.de cada uno ¿cómo desarrolló cada día?, nada más los niños que sobresalen
lxxiv
50.son los que uno va siguiendo… o los que están en el extremo, los que no
51.participan, los que hay que estarlos empujando. Incluso en mí caso yo me
52.aprendo primero los nombres de los alumnos que participan mucho y los que
53.nunca se ve que estén pendientes de la clase, entonces lo ideal sería menos
54.grupos, que estuvieran los niños como decía, ya orientados a lo que realmente
55.quieren … y a veces el cupo no es suficiente como comentaba.
□Ea12:Id:p6.- Ok, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para establecer la evaluación por competencias…?
■Ea:Do12:r6.- 56.En que a veces no está, no por el profesor, no porque los
57.programas… sino muchas veces a lo mejor los profesores no definimos, o el
58.alumno ¿qué es lo que necesitamos que el alumno realmente llegue a tener al
59.final del curso?, de que no definimos, o no llegamos a esa competencia. Porque
60.desde antes o no traen otra competencia que se necesita para alcanzar esa otra,
61.o porque no se establece bien claro lo que necesitamos de cada alumno, se da
62.por hecho… “no pasa nada”, “está bien, luego lo va a adquirir…”, “luego va a ser
63.propositivo…”, “está en la adolescencia,… no pasa nada”. La disciplina es lo que
64.pienso que está fallando, hay que unificar criterios por ejemplo, las horas que
65.todos los niños deben llegar a su clase en punto, y todo sea parejo, o sea, que
66.todos los maestros sigamos los mismos lineamientos, y no tiene que ser súper
67.estrictos, simplemente que los niños sepan, que tengan la seguridad de ¿qué
68.pasa si ellos no llegan a tiempo?, ¿qué pasa si ellos no cumplen?, y no de: “¿se
69.lo entrego después maestra…?”…no”, o sea… como unificar criterios, siento que
70.uno de los factores que no permiten que los alumnos alcancen sus competencias,
71.es porque no están bien definidas, ellos no saben que necesitan, o ¿cómo debería
72.ser…? o sea, ¿qué tengo que hacer…? y ¿cómo debo afinar...?, ¿qué perfil debo
73.tener…?
□Ea12:Id:p7.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo educativo del IPN, se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted está…?
■Ea:Do12:r7.- 74.Bueno… primero como aquí se manejan la especialidad de
75.informática, de contabilidad y de administración, tendría que estar manejados en
76.ese aspecto, si es de contabilidad bueno pues,… está bien, se maneja la materia,
77.pero también que esté relacionada con la vida laboral, que de hecho creo que se
78.maneja eso. De hecho aquí más bien no es un obstáculo… quizás se impulsaría
79.más, si acaso, o como repito, que ellos estén conscientes de lo que ellos están
80.estudiando, ¿qué posibilidades tienen de ingresar a la producción del país? y
81.también que los papás, pienso que aquí un factor importante es que los papás
82.se involucren, …que los apoyen, porque veo muchos niños que ni idea tiene de
83.qué es lo que quiere, o si lo tiene, no sabe cómo hacerle, o si quiere y sabe cómo
84.hacerle, pero no puede…, porque desde chiquitos no traen esa disciplina, o no
85.traen esa habilidad para discernir, o ¿no sé…?. Lo que quiere el modelo que sean
86.propositivos, que sean innovadores, que participen, seguros de sí mismos,
lxxv
87.etcétera, a veces no. Hay niños que lo traen, los que sí a veces más o menos lo
88.traen son los alumnos que vienen de escuelas particulares, mis mejores alumnos
89.de inglés vienen de escuelas particulares y son los más propositivos, los más
90.seguros de sí mismos y hay papás preocupados, les pagan una escuela, ya
91.desde ahí ya uno ve que ya les preocupa al papá, y yo me he encontrado a
92.muchos alumnos que nada más vienen deberás aquí, para no quedarse en su
93.casa, y hay otros que traen muchas ganas pero… no tienen buena memoria, o no
94.han desarrollado habilidades que quisieran tener y se ven frustrados, o que
95.quieren una cosa y están en otra…, o alumnos que dicen: “maestra no puedo”, o
96.en el inglés “es que no se me da…”. No se les da porque no quieren estudiar,
97.porque no tienen esa visión de que realmente lo van a necesitar, hasta que lo
98.viven y lo sufren allá a fuera, ya que terminan entonces, “¡ay como no estudie!”,
99.“¡ay como no me apure…!”. Pero parte de los adultos, quizá darles algo así como
100.de orientación vocacional, también darles una visión, aunque se manejan
101.materias de proyecto de vida, ellos lo proponen, pero quizá siento que se
102.necesitaría verse a lo mejor una comparación de México con el mundo,
103.“nuestros alumnos de ésta edad ¿cómo están en comparación con otros…?”,
104.“¿qué desarrollo tienen intelectual, físico, de sentimientos de emociones….?”, que
105.en otros países a lo mejor están más adelantados, pero ya pasaron por nuestro
106.proceso, en Europa por ejemplo, es el “viejo mundo” por algo, ya pasó por lo
107.que pasamos nosotros, entonces hacer consientes a los niños ¿qué deben
108.desarrollar?, ¿qué nivel quieren tener económico, social, emocional…?, y
109.también, aunque se les da aquí por ejemplo, educación sexual de alguna
110.manera, aun así hay niñas que salen embarazadas y tú dices: ¿qué pasa…?,
111.entonces cómo hacerlos más conscientes que deben de estar a la altura del
112.mundo, sacarlos un poquito a la calle. Incluso llevarlos a visitas a empresas, o
113.que vean algún directivo de BIMBO que está aquí junto, “haber fíjense
114.necesitamos gente así, así y así que tengan estos requerimientos” “¿ustedes
115.los tendrían…?”, “¿podría desarrollarse, que un directivo de BIMBO tenga las
116.habilidades que se requieren de un alumno de aquí?” por ejemplo, ¿en cuánto
117.tiempo las desarrolla?, ¿sí las desarrolla…?, ¿no las desarrolla?, ¿por qué sí?,
118.¿por qué no…?, ¿en qué porcentajes?. Cómo que estamos muy apapachados,
119.cómo que tenemos muy apapachados a los alumnos…, bueno es mí punto de
120.vista.
□Ea12:Id:p8.- Bien, muy bien… ¿cuáles son los principales a los que se ha enfrentado desde su labor, para desarrollar la planeación didáctica basada en competencias?
■Ea:Do12:r8.- 121.A veces los materiales, por ejemplo en mí caso de inglés quisiera
122.tener pues más, cómo se pretenden escenarios en inglés por ejemplo; “estas
123.es tú casa… pues que hago el quehacer… y que hago lo otro”, o sea, cómo más
124.recursos didácticos, siento que necesitamos un poquito, en mí caso más
125.recursos didácticos. Aunque a veces las editoriales nos la proporcionan, la
126.verdad a mí a veces ni me sirve o ni me gustan, una que otra me gusta…, una
127.que otra se aplica a lo que yo quisiera enseñarles. Nos faltan cañones, pero no
128.tenemos proyectores suficientes, tenemos grabadoras, queremos un
lxxvi
129.laboratorio de inglés, ahí está, pues no lo utilizamos, entonces hacer uso de los
130.recursos, o sea, que tengamos suficientes recursos por lo menos en la unidad
131.académica de inglés, que cada uno tuviera suficientes materiales.
□Ea12:Id:p9.- Ok… y para finalizar… ¿qué sugerencias haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do12:R9.- 132.Que se extendiera como repito a niveles desde kínder, que se
133.aplicara desde niños. En esencia sería un poco más de disciplina y planes de
134.clase a lo mejor, pues más…, no digo que más reales… ¿cómo me explico?,
135.más apegados a la realidad…, aunque no digo que no están, pero sí cómo más
136.prácticos, es lo que diría nada más.■
Entrevista n°13
□Ea13:Id:p1.- Bueno pues buenas tardes…, vamos a dar inicio a esta entrevista, desde su papel como docente ¿cuál ha sido la experiencia en la implementación y desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do13:r1.- 1. ¿Mi experiencia?, en un principio tuve que capacitarme para poder
2.entender ¿de qué se trataba?... precisamente en su momento el nuevo modelo
3.educativo del Instituto Politécnico Nacional con un enfoque basado en
4.competencias, posteriormente tuve que capacitarme en competencias docentes,
5.para lo cual tomé el diplomado en competencias docentes y pertenezco a la quinta
6.generación y también me certifique en competencias docentes.
□Ea13:Id:p2.- Muy bien… ¿cómo percibe la necesidad de innovar en los procesos académicos en el CECyT donde usted labora?
■Ea:Do13:r2.- 7.Pues…, comenzando con el “parque académico” por llamarlo de
8.alguna manera… y no vehicular, tenemos que renovar más que innovar. Primero
9.renovar e innovar ¿en qué sentido?, yo me voy por el lado de la capacitación,
10.considero que es súper importante capacitar obligatoriamente, yo propongo
11.capacitar obligatoriamente a todos los docentes del Instituto Politécnico Nacional
12.nivel medio superior, o superior en su caso si es necesario, precisamente en
13.que tomen el diplomado en competencias docentes, porque no podemos hablar
14.de manejar un programa basado en competencias…,si no sé lo que son
15.competencias, ese es mi particular punto de vista.
□Ea13:Id:p3.- Muy bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo educativo del IPN se den de manera real, constante y eficiente en el CECyT donde usted está?
■Ea:Do13:r3.- 16.Yo impulso y apoyo la capacitación como lo mencione hace un
17.momento…, en este momento soy el presidente de academia del turno vespertino
18.del área de inglés, y como tal yo procuro, me preocupo por que los maestros que
19.están a mí cargo estén a la vanguardia en el idioma, si hay diplomados, si hay
20.talleres, si hay cursos, en fin todo lo que tenga que ver con el idioma nosotros lo
21.tenemos contemplado, le doy prioridad en ese sentido, o sea…, comienzo por mi
lxxvii
22.academia, y en mi CECyT seria de igual manera, precisamente solicitar en este
23.caso como vuelvo a referir, no podemos hablar de competencias si los mismos
24.directivos, las mismas gentes que están en los cargos arriba de uno, no
25.hablamos el mismo lenguaje, chocamos…, chocamos porque no sabemos de lo
26.que estamos hablando, no lo interpretamos de la manera correcta y ahí ya hay
27.una barrera…, no hablamos el mismo lenguaje académico llamémosle.
□Ea13:Id:p4.- Bien… ¿qué acciones que implican un obstáculo eliminaría a fin de que los procesos de aprendizaje y docencia propuestos por el modelo se facilitaran?
■Ea:Do13:r4.- 28.Pues, yo considero un obstáculo y me gustaría eliminar esa parte
29.de “concurso” llamémosle o de “promoción de obtención de horas”. Sí es bien
30.importante si tú haces tu trabajo, o sea…, no puede ser posible que tú te estés
31.capacitando, estés innovándote, estés a la vanguardia,… y no lo veas cristalizado,
32.pero concretamente en la cartera…, porque todos tenemos familias, vivimos,
33.tenemos necesidades, entonces a mí me gustaría que esos procesos fueran
34.más justos…, que fueran más justos los procesos de horas de basificacion, que
35.fueran más justos inclusive la participación para obtención de puestos de cargo,
36.académicos, de dirección, o sea…, que fueran más justos en ese sentido,
37.realmente que fueran por méritos académicos y no por “dedazo” o
38.recomendaciones en algunos casos..., pero yo empezaría por ahí, creo que
39.facilitaría mucho el desempeño docente e insisto otra vez, la capacitación es
40.importante.
□Ea13:Id:p5.- Bien, ¿qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la evaluación por competencias se lleve a cabo con base en los estándares de desempeño y los logros de los estudiantes…?
■Ea:Do13:r5.- 41.Bueno, hace un rato platicando contigo fuera de entrevista te hice
42.una observación que es ilógico o irónico, que si por un lado manejamos el
43.enfoque por competencias y voy a evaluar desempeño, no puedo evaluar
44.calificación en el hecho de decir: ”bueno pues, ¿cómo habla el idioma?”, “pues,
45.es de siete cuando habla”, “es de ocho cuando habla…es de nueve”, no , ¿cómo
46.se desempeña?, ¿se comunica…?, o ¿no se comunica?, se va a comunicar, pero
47.¿cómo se va a comunicar?, ¿bien…?, ¿lo suficiente?, ¿muy bien?, entonces creo
48.que si vamos por ese lado de la evaluación, comenzando por el SAES tendría
49.que hacerse realmente un reestructuración en ese sentido, porque yo trabajo el
50.modelo educativo y trabajo mí programa en base a un enfoque por
51.competencias, pero cuando llego a subir mis calificaciones finales me veo
52.precisamente en esa cuestión…, en ese paradigma de volver a poner cincos, seis,
53.sietes…, ochos, nueve o diez, cuando debería existir ¿no sé…? un término, una
54.rúbrica, una guía de cotejo, ¿no sé?, en el sentido de decir: ¿se comunica?, sí
55.se comunica, yo pienso que habría que hacerse por cada materia, sé que a lo
56.mejor es chamba, o es complicado…, pero bueno es una propuesta, entonces yo
57.creo que sería bueno comenzando por el sistema del SAES, para emitir una
58.evaluación acorde al desempeño por competencias.
lxxviii
□Ea13:Id:p6.- Ok, ¿cuáles son los principales obstáculos a los que se ha enfrentado desde su labor como docente para establecer la evaluación por competencias…?
■Ea:Do13:r6.- 59.La ignorancia…, la ignorancia del tema, la ignorancia por parte de
60.los alumnos, y no son realmente los culpables directamente, sino ignoran, y
61.hablo concretamente por ejemplo, cuando alumnos que me han tocado en
62.tercero, cuarto, quinto y sexto semestre, los más avanzados, que no saben, por
63.ejemplo les pregunto: “las competencias genéricas del estudiante de educación
64.media superior…”, no las conocen, no saben que tienen que desarrollarlas en su
65.tránsito por el nivel medio superior, las desconocen, entonces ignoran, uno de
66.los obstáculos en ese sentido es la falta de información, el trabajo, el desarrollo
67.del trabajo por competencias, o sea , que los docentes precisamente promuevan
68.que los alumnos desarrollen esas competencias, pero insisto, ¿cómo puedes
69.esperar eso?, si los mismos docentes no tienen la capacitación en competencias,
70.ahí es donde está el obstáculo, la ignorancia…, hay que capacitar.
□Ea13:Id:p7.- ¿Qué acciones impulsaría de manera prioritaria a fin de que la planeación didáctica propuesta por el modelo educativo del IPN, se organice como un instrumento de apoyo real para los procesos académicos en el CECyT donde usted labora…?
■Ea:Do13:r7.- 71.Bueno, concretamente tuve la oportunidad de participar en la
72.reestructuración de planes y programas del nivel medio superior del idioma
73.inglés, y precisamente una de las cuestiones que estuvimos trabajando,
74.estuvimos trabajando con las competencias genéricas, las profesionales, etc., y
75.una de las cosas que nosotros contemplamos es esto precisamente, ¿de qué
76.manera hacer la planeación didáctica?, y la planeación tiene que ir en función
77.precisamente del desarrollo de competencias, si lo trasladamos precisamente al
78.área de inglés en el cual yo me desempeño en el cual funjo como presidente de
79.academia, las cuatro habilidades que tienen que desarrollar nuestros alumnos
80.son el “listening”, “speaking”, “reading” y “writing”, ¿de qué manera podemos
81.fomentar eso…?, bueno tenemos que buscar las estrategias adecuadas para
82.hacer una planeación adecuada, no nada más es planear, viene la otra parte que
83.comentábamos hace un momento, la evaluación, ¿cómo vamos a evaluar esas
84.habilidades?, ¿cómo vamos a evaluar esas competencias…?, nosotros en la
85.academia de inglés general e institucional, en los programas se desarrollaron
86.rubricas, se desarrollaron listas de cotejo, guías de observación, propuestas
87.atendiendo a las tecnologías de información y comunicación, hay páginas…, bien
88.especificadas qué páginas son las que pueden visitar los docentes y los alumnos
89.para trabajar, está aquí por ejemplo el laboratorio, un laboratorio como éste de
90.idiomas en el que puedes trabajar y desarrollar e implementar más esas
91.competencias, entonces de manera prioritaria es precisamente sacarle provecho
92.a lo que se tiene, y lo que se tiene aquí pues es esto, hay que aprovecharlo.
□Ea13:Id:p8.- Bien, muy bien ¿cuáles son los principales a los que se ha enfrentado desde su labor, para desarrollar la planeación didáctica basada en competencias…?
lxxix
■Ea:Do13:r8.- 93.La ignorancia, vuelvo a insistir…, por parte de mis compañeros y
94.por parte de compañeros de otras academias. Resulta ilógico como te lo comente
95.hace un momento, ¿cómo podemos hablar de un programa con un enfoque
96.basado en competencias…? cuando un alto porcentaje de los docentes no sabe
97.¿qué son las competencias?, no las trabajan concretamente en ese sentido,
98.entonces ¿qué podemos hacer…? vuelvo a insistir, capacitación,… es
99.capacitación y evaluación en ese sentido.
□Ea13:Id:p9.- Bien, finalmente… ¿qué sugerencias haría a fin de mejorar la innovación en el desarrollo del modelo educativo del IPN?
■Ea:Do13:r9.- 100.Sugiero renovar el “parque académico” en primera instancia,
101.renovar en el buen sentido, o sea…, un docente que realmente tengo el gusto de
102.conocer que tiene cuarenta años de servicio, tiene tiempo completo, tiene
103.máxima categoría y el docente está a la vanguardia, ya tomó el diplomado en
104.competencias, está certificado y el señor tiene sesenta y tantos años casi
105.setenta años, ese señor es un digno ejemplo de vocación, de compromiso, ojalá
106.y todos los de su generación fueran como él,… y sin embargo no es así. Mi
107.sugerencia es, docentes que no estén actualizados y capacitados lo que
108.demanda nuestro programa, nuestro instituto, pues ver, las soluciones, formas
109.correspondientes, ¿no se…?, mediante un retiro voluntario o ,¿qué sé yo? u
110.obligatorio, para dar paso precisamente a que esto se genere realmente,
111.queremos ver realmente que ésta reforma educativa que se ha hecho, todas
112.estas cuestiones que se están desarrollando actualmente tengan ese impacto,
113.sabemos que obviamente estos cambios no los vamos a ver reflejados ahorita
114.en un semestre o dos semestres, esto será a futuro…, pero tenemos que
115.comenzar precisamente en éste sentido, comenzar a trabajar en otro sentido,
116.entonces yo propongo, sugiero renovar el “parque” y propongo capacitar a los
117.maestros que quieran y tengan ese compromiso, capacitarlos en el desarrollo
118.de competencias docentes… y propongo, sugiero y pido estímulos para aquellos
119.que sí los desarrollen y lo hagan…, así de sencillo. ■
lxxx
Anexo 3. Folleto Recomendaciones Proyecto Aula
lxxxi
Anexo 4. Reforma Educativa.
La Obligatoriedad del Estado de Garantizar la Educación Media Superior.
DOF: 09/02/2012
DECRETO por el que se declara reformado el párrafo primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción V del artículo 3o., y la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República.
FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que la Comisión Permanente del Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
"LA COMISIÓN PERMANENTE DEL HONORABLE CONGRESO DE LA UNIÓN, EN USO DE LA FACULTAD QUE LE CONFIERE EL ARTÍCULO 135 CONSTITUCIONAL Y PREVIA LA APROBACIÓN DE LAS CÁMARAS DE DIPUTADOS Y DE SENADORES, ASÍ COMO DE LA MAYORÍA DE LAS LEGISLATURAS DE LOS ESTADOS, DECLARA REFORMADO EL PÁRRAFO PRIMERO; EL INCISO C) DE LA FRACCIÓN II Y LA FRACCIÓN V DEL ARTÍCULO 3o., Y LA FRACCIÓN I DEL ARTÍCULO 31 DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.
Artículo Primero. Se reforman el párrafo primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción V del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:
Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.
...
I. ...
II. ...
Además:
a) ...
b) ...
lxxxii
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
III. ...
IV. ...
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la educación inicial y a la educación superior necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura;
VI. a VIII. ...
Artículo Segundo. Se reforma la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:
Artículo 31. ...
I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación preescolar, primaria, secundaria, media superior y reciban la militar, en los términos que establezca la ley.
II. a IV. ...
ARTÍCULOS TRANSITORIOS
Primero. El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente al de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.
Segundo. La obligatoriedad del Estado de garantizar la educación media superior, como deber del mismo de ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la edad típica hubiera concluido la educación básica, se realizará de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2012-2013 y hasta lograr la cobertura total en sus diversas modalidades en el país a más tardar en el ciclo escolar 2021-2022, con la concurrencia presupuestal de la Federación y de las entidades federativas, y en los términos establecidos en los instrumentos del Sistema Nacional y los Sistemas Estatales de Planeación Democrática del Desarrollo.
Tercero. Para dar cumplimiento al principio de obligatoriedad, en los presupuestos federal, de las entidades federativas y de los municipios, se incluirán los recursos necesarios; asimismo, se establecerán los mecanismos para impulsar la implementación de presupuestos
lxxxiii
plurianuales que aseguren a largo plazo los recursos económicos crecientes para infraestructura de la educación media superior.
Cuarto. Dentro de los 180 días siguientes a la entrada en vigor del presente Decreto, el Congreso de la Unión y las legislaturas de los estados, deberán adecuar en el ámbito de sus respectivas competencias, la Ley General de Educación y demás disposiciones legales aplicables en la materia.
México, D.F., a 11 de enero de 2012.- Dip. Guadalupe Acosta Naranjo, Presidente.- Dip. Francisco Alejandro Moreno Merino, Secretario.- Sen. Luis Alberto Villarreal García, Secretario.- Rúbricas."
En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a ocho de febrero de dos mil doce.- Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Alejandro Alfonso Poiré Romero.- Rúbrica.
En el documento que usted está visualizando puede haber texto, caracteres u objetos que no se muestren debido a la conversión a formato HTML, por lo que le recomendamos tomar siempre como referencia la imagen digitalizada del DOF o el archivo PDF de la edición.
lxxxiv
Anexo 5. Reforma Calidad de la Educación
DOF: 11/09/2013
DECRETO por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República.
ENRIQUE PEÑA NIETO, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
"EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, DECRETA:
SE EXPIDE LA LEY GENERAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE.
Artículo Único.- Se expide la Ley General del Servicio Profesional Docente.
TÍTULO PRIMERO
Disposiciones Generales
CAPÍTULO I
Objeto, Definiciones y Principios
Artículo 1. La presente Ley es reglamentaria de la fracción III del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, rige el Servicio Profesional Docente y establece los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio.
Las disposiciones de la presente Ley son de orden público e interés social, y de observancia general y obligatoria en los Estados Unidos Mexicanos.
El marco normativo aplicable en las entidades federativas se ajustará a las previsiones de esta Ley. Los servicios de Educación Básica y Media Superior que, en su caso, impartan los ayuntamientos se sujetarán a la presente Ley. Las autoridades educativas locales deberán realizar las acciones de coordinación necesarias con los ayuntamientos.
La presente Ley no será aplicable a las universidades y demás instituciones a que se refiere la fracción VII del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, al Consejo Nacional de Fomento Educativo y organismos que presten servicios equivalentes en las entidades federativas, ni a los institutos de educación para adultos, nacional y estatales.
Artículo 2. Esta Ley tiene por objeto:
I. Regular el Servicio Profesional Docente en la Educación Básica y Media Superior;
lxxxv
II. Establecer los perfiles, parámetros e indicadores del Servicio Profesional Docente;
III. Regular los derechos y obligaciones derivados del Servicio Profesional Docente, y
IV. Asegurar la transparencia y rendición de cuentas en el Servicio Profesional Docente.
Artículo 3. Son sujetos del Servicio que regula esta Ley los docentes, el personal con funciones de dirección y supervisión en la Federación, los estados, el Distrito Federal y municipios, así como los asesores técnico pedagógicos, en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.
Artículo 4. Para los efectos de la presente Ley se entenderá por:
I. Actualización: A la adquisición continua de conocimientos y capacidades relacionados con el servicio público educativo y la práctica pedagógica;
II. Aplicador: A la persona física seleccionada por la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado con la función temporal y específica de auxiliar en la aplicación de los instrumentos de evaluación a que se refiere esta Ley, autorizado conforme a los procedimientos y criterios que determine el Instituto;
III. Autoridades Educativas: A la Secretaría de Educación Pública de la Administración Pública Federal y a las correspondientes en los estados, el Distrito Federal y municipios;
