INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

SECRETARÍA ACADÉMICA CENTRO DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

ANEXOS DEL INFORME TÉCNICO FINAL DE PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN: EVALUACIÓN DE IMPACTO DEL DIPLOMADO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE PARA EL NUEVO MODELO

EDUCATIVO DEL IPN. REGISTRO SIP 20062038.

Directora: Claudia Marina Vicario Solórzano Participantes: Lucia Escobedo González, Xochiquetzalli Mendoza Molina,

Blanca Estela Guitierrez Barba, Víctor Álvarez Castorela. R E S U M E N El objetivo que se persiguió en la investigación fue definir los indicadores para medir el impacto que el Diplomado de Formación y Actualización Docente para un Nuevo Modelo Educativo (DFADNME) ha tenido en la práctica docente de los profesores participantes, para ello, se desarrolló el marco teórico sobre evaluación de impacto, así como el marco referencial del Diplomado, se construyeron instrumentos de medición que se pilotearon para su calibración. Como resultante de dicho ejercicio de investigación evaluativo arribamos a las siguientes reconsideraciones: 1. La evaluación de impacto es un proceso de mediano plazo. El marco teórico desarrollado muestra que toda evaluación de impacto requiere al menos 4 etapas que incluyen obtención de datos un año posterior a la conclusión del fenómeno analizado. 2. Los indicadores obtenidos son complejos, por lo que su aplicación al universo existente, exige un importante apoyo de recursos humanos entrenados para aplicar los instrumentos y tiempo suficiente para recopilación, procesamiento y análisis de datos. 3. La evaluación de impacto del Diplomado requiere considerar la mayor cantidad de ediciones que actualmente se operan por la diversidad de contextos y condiciones de las mismas; siendo la mayoría de éstas de cobertura nacional. De este modo se exige extender la perspectiva del proyecto en un horizonte de mediano plazo (3 años) y en una amplitud suficiente para cubrir todas las ediciones que se operan, afín de contar con un informe de evaluación de impacto apegado al marco teórico y con beneficios para la toma de decisiones institucional.

I N T R O D U C C I Ó N I. CONTEXTO EDUCATIVO El proceso de reforma en las instituciones educativas supone la transformación de las diversas áreas que las constituyen y un significativo viraje en su misión y visión, que de respuesta a las actuales necesidades de México y del mundo. Los puntos en los que se respalda esta trasformación son:

• La labor docente, ámbito en donde se exige gestar propuestas innovadoras que posibiliten la implantación de reformas.

• Generar acciones específicas que refrenden el compromiso institucional

con este sector y con la sociedad a la que responde.

• La capacitación, formación y actualización del cuerpo docente es una de las acciones que, en forma cotidiana, deben realizarse, al igual que la investigación en este ámbito.

Por ello, es fundamental para el desarrollo de las instituciones ofrecer una propuesta de formación y actualización acorde con el contexto internacional expresado por la UNESCO en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción que pone de manifiesto la necesidad de un nuevo modelo educativo: “...centrado en el estudiante, lo cual exige... una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad...” (UNESCO, 1998, Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción) Así, la formación y actualización docente deberá circunscribirse a este mismo marco y ofrecer, desde una perspectiva innovadora, una propuesta significativa para el profesorado que le procure nuevas herramientas y nuevas formas de realización para su práctica docente, prescritas desde un enfoque educativo basado en competencias cuyo centro de acción sea el aprendizaje concibiendo así un ejercicio docente que considere enseñar para aprender. En este marco, se propone la realización del diplomado Formación y Actualización para un Nuevo Modelo Educativo.

II. DIPLOMADO DE FORMACION Y ACTUALIZACION DOCENTE PARA UN NUEVO MODELO EDUCATIVO

El Instituto Politécnico Nacional inició un proceso de reforma que supone la transformación de las diversas áreas que le constituyen, para dar respuesta a las actuales necesidades de México y del mundo. Una de las acciones en la que se respalda esta transformación es la labor docente, por ello es importante fortalecer e impulsar el papel de la docencia en el nuevo entorno institucional y nacional, debido a ello surgieron varias acciones de formación, capacitación y actualización encaminadas hacia el Nuevo Modelo Educativo del I.P.N. Una de esas actividades propuestas es el Diplomado de Formación y Actualización Docente para un Nuevo Modelo Educativo del IPN, como estrategia para formar al docente bajo las recientes demandas Institucionales. Este surgió como una iniciativa de la Secretaria Académica en congruencia con el proceso de reforma que se planteó el Instituto Politécnico Nacional durante la gestión 2000-2003. El diplomado tiene actualmente tres generaciones institucionales egresadas y una nacional; el CFIE como responsable de coordinar acciones de evaluación1 en el Instituto, entre otras actividades, tiene a su cargo la coordinación general de la cuarta generación Institucional y la segunda nacional, las dos iniciaron en el 2006. El Diplomado ofrece:

• Fortalecer e impulsar acciones derivadas de los procesos de reforma de las IES.

• Estrategias para una práctica docente innovador • Incorporar las tecnologías de información y comunicación (TIC´s) para

innovar la práctica docente • Vincular el proceso de formación con un proyecto de investigación – acción

OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN Definir los indicadores para medir el impacto que el Diplomado de Formación y Actualización Docente para un Nuevo Modelo Educativo ha tenido en la práctica docente de los profesores participantes, identificando los factores que en su caso han limitado dicho impacto del IPN.

1 En el acuerdo de creación del Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE) del Instituto Politécnico Nacional y en el Reglamento Orgánico del Instituto Politécnico Nacional, en el artículo 74, párrafo dos, se menciona la asignación de la actividad.

III. EVALUACIÓN DE IMPACTO La evaluación de impacto, es el proceso evaluatorio orientado a medir los resultados de las intervenciones, en cantidad y calidad y extensión según las reglas preestablecidas; en este caso la intervención es el diplomado de Formación y Actualización para un Nuevo Modelo Educativo del I.P.N. La medida de los resultados, característica principal de la evaluación de impacto permite comparar el grado de realización alcanzado con el grado de realización esperado, es decir, comprar las metas u/o objetivos esperados por el instituto al implementar el diplomado, con los resultados obtenidos hasta este momento, después de las tres generaciones egresadas del mismo. (2006, 2007 y 2008) Compara, de esta forma la planeación con el resultado de la ejecución; la evaluación de impacto abarca todos los efectos secundarios a la planeación y a la ejecución, específicos y globales; buscados o no; positivos, negativos o neutros; directos o indirectos. En este caso los indirectos vienen siendo las escuelas donde se imparte el diplomado no pertenecientes al IPN. Durante décadas, la idea predominante era “evaluar es medir” dándole peso únicamente a las dimensiones e indicadores cuantitativos; actualmente la evaluación de impacto es valorada como un proceso amplio y global, en que el abordaje cuantitativo se agregaran técnicas de corte cualitativo. La utilidad de la evaluación de impacto La evaluación de impacto, al medir los resultados permite:

• Registrar y analizar las experiencias (positivas y negativas), mediante la comparación, (comparación con profesores del instituto que no hayan cursado el diplomado).

• Evaluar el contexto socioeconómico y político en que se da la experiencia, el contexto analizado es bajo el Nuevo Modelo Educativo del IPN.

• Identificar los actores involucrados y su peso específico en los resultados. • Estudiar la articulación interinstitucional y público-privado • Ofrecer estudios de costo beneficio • Concertar aportes de los técnicos en gestión, mediante la difusión de la

información proveniente de la evaluación y su posterior discusión entre todos los responsables de la gestión

• Informar de forma clara y objetiva a los responsables de la toma de decisiones sobre la marcha de los programas; esta retroalimentación promueve el reforzamiento institucional.

IV. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN Debido a la importancia y magnitud que tomo el Diplomado de Formación y Actualización Docente para un Nuevo Modelo Educativo, a nivel Institucional y nacional, por ello se torna indispensable y necesario evaluar el impacto que ha tenido el Diplomado en la practica docente, es decir,

• Cuales son los cambios que ha tenido el profesor egresado del diplomado en su discurso referente a su práctica docente.

• Cual es la transformación que ha tenido el profesor egresado del diplomado

en su práctica docente frente a grupo.

• Cual es la transformación que ha tenido el profesor egresado del diplomado en su ejercicio académico.

• Cual es cambio del rol, que ha provocado el profesor egresado del

diplomado, en sus estudiantes M É T O D O S Y M A T E R I A L E S El procedimiento metodológico seguido fue de tipo documental y de campo, debido a que el objetivo de la investigación lo requería, el tratado que se le dio a los documentos fue un análisis de contenido, las etapas del procedimiento metodológico fue el siguiente.

Número de meta Descripción de actividades

1 meta Desarrollo de los marcos teórico y referencial

2 meta Diseño de indicadores

3 meta Diseño de los instrumentos de medición

4 meta Levantamiento de la información

5 meta Análisis y procesamiento de la información

6 meta Elaboración de Conclusiones y ajuste de indicadores

7 meta Elaboración del informe final

Meta 1. Para el desarrollo de los marcos teórico y referencial, 1. Se llevó acabo una investigación documental,

a. Para ello se establecieron las palabras clave del tema, siendo, Evaluación de impacto, Educación, Formación y Actualización Docente, Nuevo Modelo Educativo.

b. Se realizo una búsqueda documental en diferentes bases de datos especializadas en educación a nivel internacional, como IRESIE. La cual contiene artículos de revistas indexadas.

c. Se introdujo un filtro, estableciendo fecha de publicación del artículo, se tomaran aquellos artículos publicados a partir del año 2000.

d. Se revisaron los abstract de los artículos para su depuración e. Se llevó acabo la fase de recuperación de los documentos y se

lograron rescatar para el tema de evaluación de impacto 17 documentos

f. En cuanto a los documentos del diplomado el acceso fue a través de la Subdirección de Formación del CFIE.

g. Por último se obtuvo el marco teórico y referencial de la presente investigación. Anexo 1 y 2.

Meta 2. Diseño de indicadores,

2. Se analizaron los siguientes documentos a. El contexto internacional a través de la Declaración Mundial sobre la

Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción que pone de manifiesto la necesidad de un nuevo modelo educativo, según la UNESCO.

b. El contexto Institucional a través del Nuevo Modelo Educativo del IPN.

c. Los documentos, rastreados a través de la Subdirección de Formación del CFIE, del Diplomado de Formación y Actualización Docente de un Nuevo Modelo Educativo del IPN.

d. Obteniendo dos ejes temáticos, Creencias y actitudes y Práctica académica, estableciendo 7 categorías y 41 parámetros definidos, Anexo 3

Meta 3. Diseño de los instrumentos de medición

3. A partir de cada uno de los parámetros definidos se elaboraron tres reactivos, es decir, de 41 parámetros se elaboraron 121 reactivos para medir la satisfacción de los profesores que cursan el diplomado. Anexo 5.

4. Se diseñó un instrumento tipo Representación Social, para recopilar información de creencias y actitudes sobre docencia, evaluación, práctica docente.

5. Se elaboraron reactivos para construir un instrumento tipo Liker con preguntas cerradas, para el eje de práctica docente.

Meta 4. Levantamiento de la información 6. El procedimiento para confiabilizar el instrumento de satisfacción al cliente

fue con un método cualitativo y cuantitativo a. El procedimiento cualitativo fue a través de expertos, donde

participaron el grupo de académicos del Diplomado y tres profesores del CFIE.

b. El método cuantitativo fue a partir del piloteo del instrumento en un grupo de 31 maestros que actualmente cursan el Diplomado en la Universidad Tecnológica del Centro de México Campus Celaya que participa en el DFADNME y cuenta con RVOE.

Meta 5. Análisis y procesamiento de la información

7. Para el análisis de la información, a. En cuanto a los datos arrojados por los expertos, se realizó un

análisis de contenido. b. Para el piloteo como es de tipo cuantitativo se proceso y analizó la

información a través de un paquete estadístico SPSS (Versión 13), tratando los datos con estadística descriptiva.

Meta 6. Elaboración de Conclusiones y ajuste de indicadores

8. Al realizar los procedimientos en las anteriores metas los indicadores quedaron como se presentan en el Anexo 3.

Meta 7. Elaboración del informe final, es el presente informe.

R E S U L T A D O S Los resultados logrados con la investigación documental realizada se encuentran descritos en la siguiente tabla, así como las metas esperadas de la investigación.

Número de

meta

Valor % de

cada meta

Descripción de actividades Productos

1 15

meta Desarrollo de los marcos teórico y referencial

Documento de marco teórico (Anexo 1) Documento de evaluación de impacto del

DFADNME en las ediciones anteriores (Anexo 2)

2 15 meta Diseño de indicadores

Documento con Primera versión de indicadores (Anexo 6)

3 15

meta Diseño de los instrumentos de medición

Documentos de instrumentos (Anexo 5)

4 15

meta Levantamiento de la información

Diseño del piloto (Anexo 7)

5 15

meta Análisis y procesamiento de la información

Informe del piloto (Anexo 8)

6 15

meta Elaboración de Conclusiones y ajuste de indicadores

Documento final de indicadores (Anexo 3)

7 10 meta Elaboración del informe final

Este informe

Documento de marco teórico, con este producto se determino el concepto de evaluación que se toma para la investigación, así como el modelo evaluativo que se seguirá. Documento de evaluación de impacto del DFADNME en las ediciones anteriores. Con el desarrollo del presente producto se llego a la conclusión de la necesidad existente por llevar a cabo una evaluación de impacto, en las dos generaciones coordinadas por el CFIE, ya que las evaluaciones realizadas a las generaciones anteriores cubrían solo la parte del desarrollo del diplomado, es decir, de cómo se impartían los temas, objetivos, materiales, tareas, plataforma, dejando al descubierto la labor cotidiana del profesor egresado en su unidad académica, frente a grupo y con sus iguales. Documentos de instrumentos, Diseño del piloto e Informe del piloto, con estos productos se logró el objetivo general de la investigación que son los indicadores confiablizados para seguir con las siguientes etapas de la evaluación de impacto del Diplomado que se realizará en fechas posteriores a esta investigación. I M P A C T O A lo largo del año que transcurrió para la investigación, el impacto de la misma se ha dado a través de tener contacto directo con los personajes que intervienen en forma directa en el Diplomado, ya que se ha logrado tener una visión minuciosa del mismo, lo cual servirá para dar información objetiva sobre el diplomado a los tomadores de decisiones.

ANEXO 1 LA EVALUACIÓN DE IMPACTO: TIPOS, MODELOS TEÓRICOS Y PROCESO TÉCNICO Resumen _ Se presenta el marco conceptual sobre el proceso de evaluación, bajo su forma tradicional y las sucesivas modificaciones, hasta arribar a la definición actual. _ Se describen, como señalizaciones previas al encuadre de la evaluación de impacto, las diferentes metodologías de evaluación: las pseudoevaluaciones; las evaluaciones cuantitativas cuasi experimentales y experimentales; y las evaluaciones mixtas cuanticualitativas; estas últimas en su debate innovador con un enfoque holístico, socioantropológico. _ A continuación, se marca el momento de la realización de la evaluación, según el ciclo vital del proceso (al inicio del proyecto, al finalizar y un año después de finalizado). _ Ambos puntos (tipo y momento de la evaluación), son base del concepto de la evaluación de impacto y su utilidad, que se tratan seguidamente. _ Finalmente, se desarrollan las etapas básicas que componen la evaluación de impacto, junto al perfil de los evaluadores y los beneficiarios, concluyendo con el desarrollo de la planeación y ejecución del modelo CIPP (contexto, insumo, proceso, producto o impacto), del modelo respondente (centrado en el cliente); y remarcando por último, el modelo práctico propuesto por esta investigación (proceso técnico de la evaluación de impacto). 2.1 Concepto de Evaluación Evaluar constituye un proceso sistemático, metódico y neutral que hace posible el conocimiento de los efectos de un programa, relacionándolos con las metas propuestas y los recursos movilizados. Asimismo y siguiendo a Stufflebeam, se podría decir que la evaluación es un proceso que facilita la identificación, la recolección y la interpretación de informaciones útiles a los encargados de tomar decisiones y a los responsables de la ejecución y gestión de los programas. Tal como se señaló en el Capítulo 1, desde los primeros intentos de evaluar los programas de educación y de capacitación (alrededor de 1930), los procedimientos evaluatorios han ido creciendo en complejidad metodológica. Han ido, además, ganando espacios y relevancia hasta volverse imprescindibles en todo proyecto que desee conocer el funcionamiento y los resultados de su accionar en forma clara y transparente. Un proceso de este tipo facilita la contundencia de la experiencia para la retroalimentación y los replanteos o como antecedente válido para otros emprendimientos. Al concepto original de Stufflebeam2, Scriven agregó dos señalamientos:

• La evaluación debe enriquecerse con juicios de valor que adjetiven el curso del programa, remarcando si la sociedad, el programa y los docentes y estudiantes se beneficiaron con las acciones implementadas.

• Es recomendable agregar una evaluación sin referencia estricta a los objetivos, ya que pueden aparecer hechos imprevistos y el evaluador

está obligado a estar muy alerta respecto a lo que vaya surgiendo. Freyssinet graficó las relaciones entre objetivos (metas); recursos asignados; dispositivos utilizados y resultados obtenidos (impacto) (ver Cuadro 1).

2 Freyssinet, citado por Jacinto y Gallart, La evaluación de programas de capacitación de jóvenes desempleados, 1998.

CUADRO 1

RECURSOS

OBJETIVO DISPOSITIVOS IMPACTO

RESULTADOS

Adecuación Eficiencia Criterios de Asignación

Coherencia Impunidad

Fuente: Freyssinet

2.2 Tipos de evaluación Según la estructuración y el enfoque elegidos, los procesos evaluatorios pueden clasificarse en: pseudoevaluaciones, evaluaciones verdaderas cuantitativas puras (cuasi experimentales y experimentales) y evaluaciones verdaderas mixtas o cuanticualitativas. La objetividad y la independencia del evaluador en su trabajo hacen a la primera división entre pseudoevaluaciones y evaluaciones verdaderas. La metodología y las herramientas empleadas dan lugar a la bifurcación dentro de las evaluaciones verdaderas: presencia de grupo de control y uso de dispositivos cuantitativos y/o cualitativos. (Ver Cuadro 2).

Fuente: Elaboración propia a partir de Grubb, W. N., Evaluating job training programs in the United States: evidence and explanations; ILO, Ginebra, 1995.

CUADRO 2

El abordaje mixto permite tener los datos señalados en el grupo anterior y agrega el aporte cualitativo.

Entre estos: • Cambios actitudinales • Cambios psicosociales • Autoestima • Empleabilidad • Necesidad y satisfacción con el programa Puede medirse también el impacto sobre los restantes actores

(capacitadores, empresarios, informantes claves de la población). Se utilizan los estudios de casos, las observaciones, las entrevistas, en profundidad.

El aporte mixto ayuda a entender más por qué unos programas son exitosos y otros fracasan.

Evaluaciones verdaderas mixtas

y cuantitativas

Son evaluaciones exclusivamente cuantitativas. Este diseño exige que se constituya un grupo de control (tarea ardua y compleja). Se mide el impacto por comparación estadística entre el grupo de control y el grupo beneficiario de las acciones del programa. Se miden: incremento del bienestar de los beneficiarios, según empleo (empleabilidad, inserción laboral posterior, tipo de trabajo, satisfacción laboral) ingresos y ciudadanía. Asimismo, puede medirse focalización, deserción, retención, cobertura.

Evaluaciones experimentales y

cuasi experimentales

En ellas, se cumple un proceso evaluatorio, pero con fuerte injerencia de alguna de las partes comprometidas con el proyecto y que presiona para que aparezcan resultados reestablecidos. El evaluador no actúa neutralmente.

Pseudoevaluaciones

Enfoques de la evaluación

2.3 Ciclo de la vida del proceso ¿Cuándo se cumple la evaluación? El ciclo de la vida del programa abre las distintas posibilidades. (Ver Cuadro 3).

Al tratar la evaluación de impacto, indicaremos su momento al inicio (ante), al finalizar (post) y tiempo después de finalizar (ex post), el proyecto. 2.3 Evaluación de impacto En este apartado, se trata el concepto, la utilidad y el proceso técnico de la evaluación de impacto. 2.4.1 Concepto Bajo la denominación de evaluación de impacto se entiende el proceso evaluatorio orientado a medir los resultados de las intervenciones, en cantidad, calidad y extensión según las reglas preestablecidas. La medida de los resultados, característica principal de la evaluación de impacto, permite comparar el grado de realización alcanzado con el grado de realización deseado. Compara, de esta forma, la planeación con el resultado de la ejecución. La evaluación de impacto abarca todos los efectos secundarios a la planeación y a la ejecución: específicos y globales; buscados (según los objetivos) o no; positivos, negativos o neutros; directos o indirectos (la puesta en marcha del programa puede generar por sí misma efectos sobre los directamente involucrados, hasta la sociedad toda). Durante décadas, la idea predominante era “evaluar es medir”, dándole peso únicamente a las dimensiones e indicadores cuantitativos. Actualmente, la evaluación de impacto es valorada como un proceso amplio y global, en el que al abordaje cuantitativo se agregan técnicas cualitativas.

Se realiza tiempo después (meses o años) de concluida la ejecución. Evalúa los resultados mediatos y alejados, consolidados en el tiempo.

EX POST

Se corresponde con la finalización inmediata de la ejecución del proyecto, detectando, registrando y analizando los resultados tempranos.

POST

Se desarrolla durante la ejecución del programa. Se evalúan las actividades del proceso mientras estas se están

desarrollando, identificando los aciertos, los errores, las dificultades.

INTRA

Se cumple antes del inicio de la ejecución. Se evalúan el contexto socioeconómico e institucional; los problemas

identificados; las necesidades detectadas; la población objetivo; los insumos; las estrategias de acción.

EX ANTE

Momento de realización de la evaluación

Cuadro 3

2.4.2 Utilidad de la evaluación de impacto La evaluación de impacto, al medir los resultados permite:

• Registrar y analizar todas las experiencias (positivas y negativas), mediante la comparación en el grupo control, sistematizándolas; • Evaluar el contexto socioeconómico y político en que se da la experiencia; • Identificar los actores involucrados y su peso específico en los resultados; • Estudiar la articulación interinstitucional y público-privado; • Ofrecer estudios de costo-beneficio; • Concertar aportes de los técnicos en gestión, mediante la difusión de la información proveniente de la evaluación y su posterior discusión

entre todos los responsables de la gestión; • Informar de forma clara y objetiva a los responsables de la toma de decisiones sobre la marcha de los programas; esta retroalimentación

promueve el reforzamiento institucional.3 2.4.3 Proceso técnico Antes del inicio del proceso de la evaluación se deben tener presentes los siguientes señalamientos:

• Es necesario “saber lo que se desea saber” sobre el programa y acordarlo entre todas las partes involucradas (autoridades nacionales y regionales, responsables del programa, ejecutores, empresarios y agentes sociales) para que los encargados de la planeación y ejecución de la evaluación conozcan de antemano la cantidad y la calidad de la información que se desea recopilar, la profundidad del análisis a la que serán sometidos los datos y la difusión y uso que se les dará a los resultados.

El acuerdo propuesto evita la confusión metodológica y las falsas expectativas.4

• Es imprescindible la mayor claridad en la definición de cada etapa para evitar la confusión metodológica y la falta de sistematización que impide medir el impacto real.

• Se debe buscar la menor complejidad posible para que la evaluación tenga un costo accesible. Finalmente, dada la enorme complejidad de los factores en juego, no existen modelos ideales de planeación ni de prácticas de evaluación: existen guías, marcos, lineamientos que se deben adaptar a cada programa.5 Las etapas básicas de la evaluación son:

• Toma de decisión respecto al cumplimiento de la evaluación y su estructuración; • Constitución del marco de referencia; • Selección de evaluadores y planeación de la evaluación (incluyendo costos, organigrama y cronograma);

3 En la discusión de “qué es lo público y qué es lo privado”, varios autores (Gallart; Ramírez; Ibarrola) sostienen que “público” enmarca las políticas que favorezcan a toda la sociedad en defensa del bien común. En este camino aconsejan que el Estado sería el único que debería normativizar reglas claras de juego en el diseño global y el desarrollo de los programas. La información a los responsables de las decisiones, a partir de evaluaciones de buena calidad, cobra destacada magnitud a la hora de dar a luz este marco regulatorio. (“Lo público y lo privado en la formación del trabajo”, Seminario, Bogotá, 1998). En ese sentido, la evaluación de impacto evita el riesgo de que los programas arranquen siempre de cero precariamente, sin recoger ninguna experiencia anterior, algunas de décadas (Castro y Verdisco, 1999). Se trata además de crear mecanismos de rendición de cuentas (Ramírez, 1999). 4 Monrealzia, J.: “Desde nuestro punto de vista la evaluación exige, dentro de unos principios básicos de objetividad y neutralidad, un acuerdo previo entre los diversos agentes implicados sobre el contenido y el alcance de la misma. Interesa tanto el grado de satisfacción de los propios gestores de las políticas o el de sus propulsores, siempre que los procesos establecidos proporcionen información que apunten hacia líneas de mejorar en futuras programaciones”, (incluido en Cuadernos de trabajo “Organización y diseño de los procesos de evaluación” de CIDEC, Donostia, San Sebastián). 5 Varios autores se han referido a este punto: Ramírez, J.: “La realidad de la práctica de los programas representa en buena medida un desafío en términos del diseño de estrategias de evaluación. Estas deben dar cuenta de la complejidad que conlleva la adecuada evaluación de estas intervenciones a partir de la multiplicidad de dimensiones involucradas. La captación de los beneficiarios de los programas implica un conjunto de instancias, con sus correspondientes efectos en términos de selección dentro de la población focalizada. Esto impone dificultades y un conjunto de restricciones en cuanto a los diseños de evaluación a aplicar, si es que se pretende lograr desentrañar relaciones causales sólidamente fundadas a partir de la información procesada”. Grubb, señala que, los diferentes tipos de programas dan la variabilidad de la metodología empleada, poniendo como ejemplo, el programa CETA de 1970, (op. cit.). Jacinto y Gallart: “las estrategias puestas en juego siempre serán una forma de aproximación a la realidad”, (op. cit.). El CIDEC: “en términos generales, el proceso de evaluación debe diseñarse, organizarse y aplicarse de forma adaptada a los rasgos específicos del programa a evaluar y su contexto organizacional y socioeconómico”, (op. cit.).

• Implementación y gestión; • Difusión de resultados.

2.4.3.1 Toma de decisión y estructuración organizativa En esta etapa, se lleva a cabo el acuerdo citado previamente entre los diferentes actores y su compromiso con la evaluación, clarificando las responsabilidades y las orientaciones del proceso. 2.4.3.2 Constitución del marco de referencia Los términos de referencia que dan origen al marco-guía del proceso, incluyen un resumen del programa de capacitación y su implementación, y un resumen del contenido de la evaluación que se propone (metodología, organigrama, costos, beneficiarios, cronograma). 2.4.3.3 Selección de evaluadores y planeación de la evaluación La evaluación depende del principal responsable del programa que es el decisor político y el diseñador. El evaluador debe estar calificado y libre de presiones en su tarea. Es conveniente validar la formación de evaluadores, sensibilizándolos para la tarea de know how del programa. Puede tratarse de técnicos externos especializados o de responsables internos de la gestión (intermedia o de base) que se capacitan en las herramientas de la evaluación de impacto.6 Finalmente, la evaluación participativa involucra a todos los actores, al igual que las autoevaluaciones periódicas. La evaluación se dirige:

• A la población objetivo (jóvenes carenciados y desempleados); • Al gobierno; • A los empresarios que aportan la empresa para la pasantía; • A las ECAS; • A la población local, donde se inserta el programa (informantes clave).

Una de las primeras preocupaciones que surgen a la hora de construir los procesos de evaluación, es la necesidad de superar los enfoques más tradicionales, los que sitúan a la evaluación como el contraste estricto entre objetivos y resultados. La planeación se efectiviza mediante la caracterización de las fases del ciclo del programa de evaluación, con sus tiempos correspondientes en un cronograma guía. Debe, además, recoger los criterios del acuerdo marco generado a partir de la decisión de realizar la evaluación, incluidos en los términos de referencia, y transformarlos en los subprogramas a ser evaluados (organigrama) y en las dimensiones e indicadores a medir, junto a la selección de las herramientas a utilizar (este punto será ampliado posteriormente al presentar los modelos técnicos de evaluación).7 2.4.3.4 Implementación y gestión

6 Ramírez Guerrero, señala que: “La disponibilidad de técnicos con una adecuada preparación profesional en materia de evaluación constituye una dificultad para el logro de mejores resultados. No obstante lo anterior, cabe señalar el importante aporte que en este terreno ha significado la cooperación técnica brindada fundamentalmente por parte de organismos internacionales. En clave prospectiva, la dinamización del papel de los ámbitos académicos de la región –vía un mayor reracionamiento de los mismos con los organismos de los responsables de los programas– es un camino que, a partir de algunas experiencias ensayadas, abre perspectivas para interesantes actividades de complementación institucional”. El grupo de CIDEC, ya citado, por su parte: “La calidad de la evaluación depende, en buena medida, de tres factores: la capacidad del grupo de pilotaje para especificar adecuadamente sus necesidades y expectativas en torno a la evaluación, la designación de un equipo de evaluadores cualificado y el establecimiento de una comunicación fluida entre el grupo de pilotaje y los evaluadores”. 7 Gallart indica que: “la evaluación exige no sólo definir los objetivos de los programas en términos mensurables y alcanzables, sino que tiene que tener en cuenta las condiciones de ingreso de los capacitados, sus antecedentes familiares, educativos y ocupacionales. Más aun es conveniente que los resultados sean observados en el mediano plazo y en varios momentos en el tiempo, para poder analizar su impacto en las trayectorias de los individuos”.

La etapa de implementación debe estar anclada en una serie de requisitos que, junto a la convicción por parte de todos los involucrados de que la evaluación es una instancia de aprendizaje, permiten gestionar una evaluación de buena calidad que genere conclusiones transparentes. Ellos son:

• La evaluación debe ajustarse a los términos de referencia; • El diseño metodológico debe ser apropiado para el tipo de programa implicado, según los objetivos propuestos; • Las herramientas para la recolección de datos deben hacer que estos sean confiables; • Los sistemas de análisis propuestos deben ser los adecuados para la metodología utilizada. aplicarse de forma adaptada a

Modelos teóricos para la implementación de la evaluación de impacto (Modelo CIPP y Modelo de evaluación respondente) Modelo CIPP (propuesto por Stufflebeam y Shinkfield) Este modelo organiza el proceso de la implementación según cuatro dimensiones y sus correlaciones. (Ver Cuadro 4). Contexto Esta dimensión se nutre de los datos globales socioeconómicos y sociolaborales nacionales y locales, con énfasis especial en las políticas de empleo para jóvenes. Input (Insumos) Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros) antes del programa; los objetivos y las estrategias planteadas según los recursos disponibles; las estrategias implementadas; los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las intervenciones realizadas. Proceso Incluye la interrelación dinámica entre las estructuras del programa y los diversos actores, generando un sistema vincular: “medio ambiente del programa”. Se evalúa especialmente por técnicas cualitativas. Producto (resultados e impactos en relación con los objetivos) Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según: _ eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado; _ eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos utilizados; _ cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al programa y el total de jóvenes carenciados y en situación de desempleo; _ pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas de los jóvenes beneficiarios; _ adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles; _ coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos; _ imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre los dispositivos y los resultados. (Ver Cuadros 1 y 5). Cuadro 5 Las cuatro dimensiones del modelo CIPP se relacionan con cuatro niveles de decisión, que a su vez se corresponden con cuatro etapas de la evaluación. (Ver Cuadro 6). Cuadro 6 En cada una de las cuatro etapas de la evaluación correspondientes a cada nivel de decisión (que se acaban de presentar) se recogen y analizan datos específicos (ver Cuadro 7). El modelo CIPP desentraña el entretejido y las interrelaciones de la totalidad de los componentes, en un enfoque sistémico, con adecuaciones permanentes. Su representación en el espacio podría corresponder a una imagen espiralada helicoidal de complejidad y perfeccionamiento crecientes, en los que todas las dimensiones se concatenan posibilitando la readecuación de cada etapa del programa. (Ver Cuadro 8). Cuadro 7

Etapas de la evaluación y datos respectivos Etapas de la evaluación Datos a recoger y analizar C Evaluación de Contenidos

o de Contexto Datos globales que proporcionan los fundamentos para los objetivos del programa • indicadores socioeconómicos • indicadores sociolaborales • políticas de capacitación y

Cuadro 8 Modelo evaluativo respondente o centrado en el cliente propuesto por Stake, construido sobre aportes de Tyler (citados en cuaderno de CIDEC) Tyler remarcó la noción de que la evaluación mide comparando resultados deseados y resultados hallados; posteriormente Stake recogió ese concepto y lo hizo extensivo a los antecedentes y a las acciones, recalcando que se deben registrar, tanto los resultados directos como indirectos, los logros planeados y los accidentales. Asimismo se deben recoger y analizar datos de mérito y de valor entre todos los actores: los evaluadores deben estar compenetrados del lenguaje explícito e implícito de los participantes. Las dos tareas principales son la descripción y el juicio; es así que el conocimiento sobre la población permite al evaluador comprender los logros y las dificultades en profundidad. Esta práctica evaluativa se basa fundamentalmente en técnicas cualitativas,8 aunque no descarta los datos concretos. Por otra parte, considera especialmente útiles la evaluación interna y las autoevaluaciones. La estructura funcional del modelo “basado en el cliente” está presentada por Stake en forma de reloj, mostrando cómo cada paso desencadena el siguiente, mediante el uso de las técnicas descriptas: la observación detenida y las entrevistas abiertas, privilegiando el vínculo y la empatía. 2.4.3.5 Difusión de resultados La diseminación de las conclusiones de la evaluación, en relación con su extensión, alcance y profundidad, debe ser acordada al inicio del proceso, tal como ya fue señalado. Este acuerdo es el sostén de la confidencialidad, que es junto a la transparencia, dos exigencias básicas de toda difusión. Resguardando la confidencialidad, el informe final completo está dirigido a las instancias centrales de decisión y responsables últimos de la puesta en marcha de la evaluación. Todos los restantes informes se adecuarán en cantidad y calidad de la información según aprobación del grupo central. En cuanto a la transparencia se debe tratar de preservar la objetividad, volcar en el informe todas las conclusiones y juicios de mérito y valor basados en evidencias claras y sin retoques: se debe tener especial cuidado de que el informe derive de los hallazgos de la evaluación. El informe final incluye: la presentación de los datos; el análisis de los datos; la interpretación de los datos; las conclusiones, las recomendaciones y los anexos con bibliografía. El informe final es un documento que presenta en forma sistemática, ordenada e integral, los hallazgos y su discusión: lo que aporta el significado a los datos encontrados por comparaciones con otras evaluaciones o por la consulta bibliográfica.

8 En el cuaderno de trabajo del CIDEC se señala: “Para Stake, los evaluadores son buscadores de la verdad, pero algunos se toman su papel demasiado en serio, puesto que existen muy pocas verdades objetivas en la evaluación, si es que existe alguna. En cambio señala que existen realidades múltiples, lo cual quiere decir que la verdad, reside en los ojos del observador”.

ANEXO 2

DIPLOMADO FORMACION Y ACTUALIZACION DOCENTE PARA UN NUEVO MODELO EDUCATIVO El Instituto Politécnico Nacional inició un proceso de reforma que supone la transformación de las diversas áreas que le constituyen, para dar respuesta a las actuales necesidades de México y del mundo. Una de las acciones en la que se respalda esta transformación es la labor docente, por ello es importante fortalecer e impulsar el papel de la docencia en el nuevo entorno institucional, debido a ello surgieron varias acciones de formación, capacitación y actualización encaminadas hacia el Nuevo Modelo Educativo del I.P.N. Una de esas actividades propuestas es el Diplomado de Formación y Actualización Docente para el Nuevo Modelo Educativo del IPN, como estrategia para formar al docente bajo las recientes demandas Institucionales. Este surgió como una iniciativa de la Secretaria Académica en congruencia con el proceso de reforma que se planteó el Instituto Politécnico Nacional durante la gestión 2000-2003. El diplomado tiene actualmente tres generaciones institucionales egresadas, una generación nacional egresada y acaba de iniciar la cuarta generación institucional y la segunda nacional, entre todas estas generaciones el diplomado a sufrido diferentes modificaciones sustanciales, especialmente en la modalidad educativa, contenidos, número de actividades, planeación, organización de los módulos, tiempo dedicado a las actividades, en la Plataforma, en sus herramientas, materiales, en su organización, etc. todo ello para garantizar el mejoramiento del proceso de aprendizaje y por lo tanto de la trasformación del la practica docente, así como de su servicio. Entre la primera y segunda generación el escenario de su impartición fue distinto y es menester considerar las diferencias pues sin duda alguna inciden en la puesta en marcha de las siguientes generaciones; las condiciones de implemetación de estas dos generaciones se describen en el siguiente cuadro9; donde se pueden observar una gran diferencia.

PREMISAS INICIALES PRIMERA GENERACIÓN

CONDICIONES DE OPERACIÓN 2DA. GENERACIÓN

• Los docentes participantes debían estar frente a grupo • La participación de los docentes sería de carácter voluntario y, en

principio, no se vincularía el diplomado con puntos de promoción • El diplomado se lanzaría a distancia utilizando la infraestructura de

telecomunicaciones e informática ya instalada en el Instituto. El desarrollo de los módulos se diseñó en hipertexto.

• Cada escuela, centro o unidad sería sede del diplomado y, en esa medida, corresponsable del logro de los objetivos propuestos

• Cada sede asignaría un coordinador académico y un logístico conforme al perfil establecido por el diplomado10

• Participaron funcionarios y personal de áreas académico-administrativas además de maestros frente a grupo

• Al cerrar la primera generación con un valor promocional alto, se inscribieron muchos maestros que, aparentemente, buscaban más los puntos que la actualización

• El diseño original en hipertexto que facilitaba la navegación se sustituyó por la plataforma Blackboard. Se buscó aprovechar la producción televisiva ya realizada y se propuso la edición y ajuste del material.

• Hubo frecuentes cambios de titulares en las distintas escuelas, centros o unidades y un desconocimiento del sentido del proyecto.

• En la medida en que cambiaron las autoridades cambiaron también un buen número de coordinadores de sede que no recibieron capacitación previa.

Uno de los factores fue la convergencia de esfuerzos de diversas áreas del Instituto, para la implementación de esta segunda generación, igual que en la primera, participaron tanto la Secretaría Académica como la Secretaría de Apoyo Académico a través de diversas direcciones. De igual forma que en la primera generación en la segunda si bien se hicieron ajustes al diplomado, también se evaluó cada uno de los módulos tanto por los Coordinadores de Sede como por los participantes. Para la aplicación de la tercera generación fue importante recuperar las observaciones críticas y recomendaciones expresadas por los participantes durante las visitas a sedes efectuadas. Estrategia realizada para la evaluación del diplomado de la segunda generación. Los aspectos mencionados durante las visitas a las sedes, indicando en todos los casos el módulo y/o unidad respectiva, fueron las siguientes11:

CONTENIDOS TEMÁTICOS Extensión acorde a los tiempos previstos para el estudio Pertinencia respecto al tema de estudio Claridad en el tratamiento de la información

ANTOLOGÍA

Coherencia entre cantidad de lecturas y comprensión del tema Comprensibilidad de los textos Complejidad de los contenidos accesible a los niveles y áreas de formación de los participantes Pertinencia respecto a tiempos de estudio

9 Este cuadro fue tomado del documento, 2da. Generación. Informe de desarrollo y resultados. 10Liderazgo y manejo de grupo, experiencia docente y conocimiento de técnicas pedagógicas, capacidad de comunicación interpersonal y a distancia, contar con el reconocimiento de la comunidad escolar de la sede. 11 El cuadro se retomo del anexo seis, Guía de evaluación en sedes, 2da. Generación. Informe de desarrollo y resultados. Resultados preliminares.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Sentido formativo de las actividades de aprendizaje Cantidad de actividades acorde a los tiempos previstos para el estudio de los temas y la realización de las mismas Coherencia entre actividades de aprendizaje y contenidos Conexión entre las actividades al interior de los módulos Conexión entre las actividades entre módulos Sentido formativo de la actividad integradora Conexión de la actividad integradora con el resto de la metodología de trabajo Factibilidad de las actividades de aprendizaje

FORO DE DISCUSIÓN Viabilidad de los ejes de diálogo para el foro de discusión Articulación del foro de discusión con los contenidos temáticos Asesoría y retroalimentación de coordinadores en el foro de discusión

ESTRATEGIA DE OPERACIÓN Roles y funciones de los participantes Suficiencia de conocimientos en Coordinadores para brindar asesoría

Para la cuarta generación, actualmente acaba de concluir el primer módulo, las modificaciones son:

• Se modifico el contenido de los módulos 1, 5 y 6; el módulo uno cambio el titulo “Reflexión sobre la practica docente”, ahora se titula “Identidad y profesión docente”, por consiguiente se reestructuro los temas, contenidos y actividades. Lo que concierne al modulo 5 y 6 esta en proceso de reestructuración.

• Las lecturas se modifico su cantidad y se reincorporaron lecturas nuevas En la edición nacional y en la edición de Centros de Educación Continua, el diplomado rescata todas las modificaciones de la edición institucional. En este momento se ha ampliando la cobertura del diplomado a cuatro ámbitos institucionales, Centros de Educación Continua, Universidades Asociadas en la ANUIES y Escuelas con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios por el IPN, particularmente destaca la colaboración con la universidad Tecnológica del Centro de México y con la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. A través de este diplomado se ha formado a 100 coordinadores académicos y logísticos y, actualmente se cubre una población de aproximadamente 1511 docentes politécnicos. ESTRUCTURA Y DISEÑO DIDÁCTICO DEL DIPLOMADO El objetivo del diplomado es el siguiente: Innovar la práctica docente a partir de elementos teórico-metodológicos sobre aprendizaje, enseñanza, evaluación y uso de medios, mediante el análisis de la propia práctica y el diseño de estrategias didácticas congruentes con modelos educativos centrados en la construcción de aprendizajes. Para tal efecto, el Diplomado cuenta con cinco módulos formativos y un módulo de Desarrollo Didáctico, cuyas temáticas y objetivos se enuncian en el siguiente cuadro:

Módulo I Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5

Reflexión sobre la práctica docente

Aprendizaje Enseñanza Evaluación Innovaciones tecnológicas

y práctica docente

Módulo 6. Desarrollo Didáctico

6.1 Docencia y planeación

6.2 Didáctica

y aprendizaje

6.3 Qué enseñanza

y cómo

6.3 Unidad didáctica

y trabajo por proyectos

6.4 Evaluación,

la prueba de fuego

El diseño didáctico

El material educativo en hipertexto e hipermedia es el elemento central del Diplomado. Ahí se abordan los contenidos temáticos en un diseño que conjuga: la presentación panorámica de cada tópico, con lenguaje personalizado y comprensible, a fin de que el participante enlace la nueva información con sus conocimientos previos; el tratamiento a fondo con apoyo en textos compilados en la antología digital; consignas de actividades de aprendizaje, algunas de las cuales desembocan en productos o evidencias de aprendizaje que son objeto de asesoría por los Coordinadores de Sede; y el acceso al foro de discusión, espacio digital para la interacción con todos los participantes. Sin embargo, el material educativo en hipertexto adquiere sentido con el estudio independiente del participante, que es el procedimiento sustancial para el aprendizaje en el Diplomado, mismo que no se circunscribe a lo contenido en el material educativo, sino que se nutre con el análisis de la propia práctica y con actividades en el aula donde se desempeña como docente. Los recursos tecnológicos son piezas indispensables del Diplomado, que sin apostar su éxito exclusivamente al uso de tales medios, recurre a ellos para su desarrollo, tanto en el soporte digital del material educativo, en el uso de equipos de cómputo y redes telemáticas para la interacción didáctica, como mediante una serie televisiva que bajo un género amigable aborda la innovación docente. Rasgo distintivo del modelo de operación del Diplomado son las sesiones presenciales de trabajo colaborativo que es posible realizar al interior de cada sede con motivo de la observación de los programas de la serie televisiva. Dichas sesiones son ocasión para que se resuelvan dudas de los participantes, se subrayen aspectos particulares de los temas, se clarifiquen procedimientos de trabajo y, sobre todo, se desarrollen actividades colectivas para socializar experiencias y logros de aprendizaje, todo ello con al moderación de los Coordinadores Académicos. Estas sesiones pueden estar pautadas en lo general por el material educativo y/o pueden ser organizadas con base en la iniciativa del Coordinador Académico de Sede, en un tenor participativo con los demás involucrados en la sesión. La Guía para el Coordinador Académico de Sede Como apoyo complementario, en el material digital del Diplomado se presentan Guías de Módulo para el Coordinador Académico de Sede, donde se destacan y puntualizan aspectos clave de los contenidos temáticos, se precisan aspectos metodológicos y encomiendas de trabajo, se indican criterios para la valoración de actividades y se proponen procedimientos generales para la conducción de cada módulo, siempre supeditados a la mejor opinión del Coordinador Académico de Sede. Cada Guía de Módulo para el Coordinador Académico de Sede presenta los siguientes contenidos:

a) Visión de conjunto (donde se destaca el significado y el sentido del tema general del módulo, así como su función en el marco de los contenidos temáticos de todo el Diplomado)

b) Recomendaciones por tema c) Comentario general sobre el tema en cuestión d) Recomendaciones para la interacción en general con los participantes e) Recomendaciones para la organización y la conducción de las sesiones presenciales f) Apoyos complementarios para el Coordinador de Sede (lecturas adicionales, presentaciones en power point, etc,) g) Sugerencias para la moderación del foro de discusión h) Criterios para la evaluación de evidencias de aprendizaje

Además de lo previsto en las Guías de Módulo, cabe la posibilidad de compartir entre Coordinadores de Módulo y Coordinadores de Sede documentos y archivos que se estimen de utilidad para el desarrollo académico del Diplomado. INVESTIGACIONES EVALUATIVOS REALIZADAS AL DIPLOMADO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN PARA EL NUEVO MODELO EDUCATIVO DEL I.P.N. El Diplomado de Formación y Actualización para el Nuevo Modelo Educativo del IPN, a tenido diferentes tipos de evaluación, entre ellas están las siguientes. Una de las investigaciones de evaluación es “La formación y actualización docente para la transformación institucional, el caso del Instituto Politécnico Nacional”, esta evaluación se basó en el análisis de las producciones efectuadas por los profesores participantes en los distintos módulos, procurando advertir los avances alcanzados en cada uno de ellos. La metodología empleada combina el análisis de tipo cualitativo con la sistematización basada en competencias. Otra evaluación es “La propuesta de evaluación del diplomado”, donde se evalúa el aprendizaje y las propuestas específicas para su propia evaluación, en lo que se refiere a contenidos, a diseño instruccional, materiales y recursos didácticos, infraestructura e inclusive a sus actores académicos. En el procedimiento metodológico, se diseño un instrumento de evaluación para cada módulo, que buscaba obtener elementos de juicio para la valoración del diplomado, se efectuaron reuniones al término de cada módulo con Coordinadores Académicos y Coordinadores Logísticos, que a manera de informantes clave aportaron datos en cuanto al mejoramiento de los procesos de desarrollo del diplomado, además se incorporaron observadores del proceso, supervisores comisionados por las diferentes Direcciones de Estudios Profesionales y por la Dirección de Educación Media Superior; al concluir el diplomado, se aplicó un instrumento más de evaluación, consistente en un cuestionario localizado en la página web, Por último, se realizó una consulta directa con los participantes, utilizando para ello una guía básica de indagación en torno a aspectos relativos a contenidos, antología, metodología de trabajo, foro de discusión y estrategia de operación. Esta evaluación aportó elementos de juicio para afinar su desarrollo, diseño, contenidos, estrategias y uso de recursos con miras a fases subsecuentes de impartición. También se llevó a cabo una investigación donde se elaboro una guía de análisis sobre los elementos que conforman el diplomado, en ella se valoró la aparición o no de dichos elementos y la descripción de sus características, a partir de su aparición en la plataforma y de los objetivos de aprendizaje, de este modo la propuesta se orienta a conseguir un equilibrio en el formato de presentación de los contenidos, así como una homogeneización de aquellos elementos que se consideran deseables para un curso en línea de calidad y fiabilidad. Esta investigación no fue de corte evaluativo, sin embargo, a partir del análisis de los elementos que conforman el diplomado, son propuestos como eje de valoración llevándose una valoración del

diplomado. Los elementos son los siguientes, contenido, organización, extensión, evidencia de aprendizaje, apoyos didácticos, evaluación del aprendizaje, elementos del discurso, orientación del método educativo, interacción entre participantes, materiales, manejo de la plataforma. Con lo anterior podemos decir que las investigaciones de evaluación realizadas se centran en un escenario dentro y durante el diplomado, es decir se ha evaluado el cambio y los productos de los docentes durante el transcurso del diplomado; y otra de ellas se centran en evaluar la aparición o no de elementos que toda actividad de formación en línea debe tener como mínimos. Así como las investigaciones realizadas han tocado puntos cruciales para el mejoramiento del diplomado para futuras generaciones, no se ha abarcado un punto esencial, de interesa institucional, el cual es, comprobar la transformación de la práctica docente de las generaciones egresadas del diplomado en ambientes reales, así como evidenciar el impacto que los egresados del diplomado han inducido en su práctica docente, en su papel como docentes, es decir, en la reconceptualización de su labor, modernizando su trabajo en el aula, propiciando nuevos ambientes de aprendizaje, desarrollando acciones innovadoras y el uso e integración de nuevas tecnologías; Por otro lado documentar si el diplomado contribuye a cumplir con las demandas referidas a la diversificación y movilidad de las actividades académicas del docente; en general las aportaciones en las ECUS y por consiguiente en el instituto. Por ello se hace ineludible la propuesta de realizar una evaluación de impacto. Se tomará como objeto de estudio la propia práctica docente; es decir, se tomará como elemento central de reflexión, análisis y proposición en la evaluación de impacto; debido a que la practica docente en el diplomado es decisivo, pues los temas que se abordan en el Diplomado no quedan en el nivel etéreo de la teoría sino que se vinculan de manera estrecha con los intereses y necesidades de los participantes, contribuyendo al propio crecimiento profesional y personal al tiempo que redundan en la transformación del quehacer cotidiano en las aulas.

ANEXO 3

EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL DIPLOMADO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE PARA UN NUEVO MODELO EDUCATIVO

DEL IPN.

EJE CATEGORÍAS PARAMETROS

Práctica docente

Proceso de enseñanza-aprendizaje Papel del estudiante Actitudes Valores

Construcción del aprendizaj

Estrategias de aprendizaje Habilidades Destrezas Técnicas Competencias

CREENCIAS Y ACTITUDES

Evaluación

Estrategias Seguimiento sistemático Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación Acción docente

Práctica docente

Estrategias de enseñanza Herramientas Motivación Planeación Materiales Trabajo colegiado Evaluación

Investigación educativa

Participación Publicaciones

Actividades complementarias Movilidad laboral

Responsabilidades Cargos Tutorías Coordinadores del diplomado Coordinadores de proyecto aula Diseño curricular Hacerse cargo del UTE Diseño curricular Comité de planeación Becas

INN

OVA

R L

A P

RÁ

CTI

CA

DO

CEN

TE

PRÁCTICA ACADÉMICA

Alumnos

Porcentaje de aprobación Deserción Eficiencia Terminal (respecto a objetivos de cada modulo) Uso de TIC Dimensión afectiva Cambio de actitud

ANEXO 4

INSTITUCIONAL CEC ANUIES SEMS INFORMACIÓN GENERAL

Inicio de trabajos Junio de 2006 27 de julio de 2006 5 de septiembre 5 de septiembre Instituciones participantes

2 9 9 4

Total de sedes 46 27 20 25

Total de participantes 1718 2059 362 (aproximadamente)

500 (Participantes pactados aún sin inscripción)

ASPECTOS ACADÉMICO-LOGÍSTICOS

Total de coordinadores académicos

103 89 19 26

Total de coordinadores logísticos

63 83 17 27

Inducción a coordinadores

03 al 25 de agosto de 2006

16 de octubre al 03 de noviembre de 2006

22 de noviembre al 15 de diciembre de 2006

22 de noviembre al 15 de diciembre de 2006

Inducción a participantes

01 al 15 de septiembre de 2006

06 al 17 de noviembre de 2006

15 al 19 de enero de 2007

08 al 19 de enero de 2007

Desarrollo de Módulos I al VI

18 de septiembre de 2006 al 18 de mayo de 2007

22 de noviembre de 2006 al 31 de agosto de 2007

22 de enero al 14 de septiembre de 2007

22 de enero al 5 de octubre de 2007

Módulo en el que se encuentran hasta el 15 de enero

Módulo III Módulo I Registro de participantes y el inicio del curso de inducción a participantes

Inducción a coordinadores

Presentación de Tesinas

21 de mayo al 15 de junio de 2007

13 al 31 de agosto de 2007

27 al 31 de agosto de 2007

01 al 05 de octubre de 2007

Cierre del Diplomado

15 de junio de 2007 03 de septiembre de 2007 14 de septiembre de 2007 05 de octubre de 2007

Fecha límite para la entrega de documentos

agosto de 2007 15 de septiembre de 2007 05 de octubre de 2007 02 de noviembre de 2007

ASPECTOS TECNOLÓGICOS

Dirección de la plataforma

http://www.cfie.ipn.mx http://www.cfie.ipn.mx http://www.cfie.ipn.mx http://www.cfie.ipn.mx

Canal Edusat (Anexo 3)

http://www.edusat.sep.mx canal 15: -lunes de 12:30 hrs. a 13:00 hrs. -martes de 14:00 hrs. a 14:30 hrs. y de 16:00 hrs. a 16:30 hrs.

http://www.edusat.sep.mx canal 15: -miércoles de 12:30 hrs. a 13:00 hrs. y jueves de 12:30 hrs. a 13:00 hrs.

http://www.edusat.sep.mx canal 15: -lunes de 16:00 hrs. a 17:00 hrs. -viernes de 12:00 hrs. a 13:00 hrs. canal 17: -lunes y miércoles de 13:00 hrs. a 14:00 hrs.

http://www.edusat.sep.mx canal 15: -lunes de 16:00 hrs. a 17:00 hrs. y viernes de 12:00 hrs. a 13:00 hrs.

Canal 30 IPN (anexo 3)

http://www.canal30.ipn.mx canal 30: -lunes de 13:00 hrs. a 13:30 hrs. -martes de 13:00 hrs. a 13:30 hrs. y de 16:00 hrs.

http://www.canal30.ipn.mx canal 30: -miércoles de 12:00 hrs. a 12:30 hrs. y de 16:00 hrs. a 16:30 hrs. -jueves de 12:00 hrs. a

http://www.canal30.ipn.mx canal 30: -lunes de 12:00 hrs. a 13:00 hrs. y de 16:00 hrs. a 17:00 hrs. -viernes de 12:00 hrs. a

http://www.canal30.ipn.mx canal 30: -lunes de 12:00 hrs. a 13:00 hrs. y de 16:00 hrs. a 17:00 hrs. -viernes de 12:00 hrs. a

INSTITUCIONAL CEC ANUIES SEMS a 16:30 hrs. 12:30 hrs. 13:00 hrs. 13:00 hrs.

Red de videoconferencias IPN

sí sí no no

CONTACTOS

Enlace(s) de Edición

Mtra. Claudia Marina Vicario Solórzano Mtra. Xochiquetzalli Mendoza Molina

El responsable de cada Centro de Educación Continua (Se anexa relación)

Dra. Lourdes Medina Cuevas.- Directora de Innovación Educativa de la ANUIES

Responsable(s) operativo(s) en Edición

Se anexa relación

Adriana Enríquez Álvarez - Coordinadora General ANUIES Teléfono: 54 20 49 45 correo electrónico: adriana@anuies.mx

Sin comunicación

Enlace(s) en las Sedes

Se anexa relación Se anexa relación Se anexa relación Se anexa relación

ANEXO 5 DIPLOMADO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

PARA UN NUEVO MODELO EDUCATIVO C u e s t i o n a r i o

Con la finalidad de conocer su percepción de la experiencia formativa en el Diplomado de Formación y

Actualización Docente para un Nuevo Modelo Educativo, se diseñó este instrumento, el cual consta de dos apartados, el primero se destina a captar información general del participante y el segundo registra su experiencia durante el presente módulo. De antemano se le informa que sus respuestas serán tratadas con estricta confidencialidad.

Instrucciones. Lea cuidadosamente cada pregunta y de respuesta a todo el cuestionario, gracias. DATOS DE LA SEDE 1 Fecha de llenado del cuestionario: DIA_____ MES ___________________ AÑO __________ 2 Nombre de la escuela sede del Diplomado: ____________________________________________________________ 3 Marque con una X la edición a la que pertenece la escuela sede del Diplomado:

( ) IPN ( ) ANUIES ( ) Subsecretaría de Educación Media Superior – SEP (SEMS) ( ) Centro de Educación Continua (CEC)

4 Indique la generación a la que pertenece: Primera ( ); Segunda ( ); Tercera ( ); Cuarta ( ) 5 Indique el nombre del Módulo que acaba de concluir : 6 Escriba el número del módulo que se trata: I ( ); II ( ); III ( ); IV ( ); V ( ) o VI ( ) DATOS PERSONALES 7 ¿Cuantos años tiene trabajando como docente en esta Institución?: años ________ meses ____________ 8 Es usted, Hombre: ______ o Mujer: ______ 9 Es usted profesor de Tiempo completo ( ) Medio tiempo ( ) O Cuantas horas de clase imparte : ______________

10 Nivel máximo de estudios: Menor a bachillerato ( ), Bachillerato ( ), Técnico ( ), Licenciatura ( ), Especialidad ( ), Maestría ( ), Doctorado ( )

11 Nombre de la Institución de egreso: ________________________________________________________________ INFORMACIÓN DEL DIPLOMADO Instrucciones. Favor de dar respuesta a todos y cada uno de los reactivos que conforman esta segunda parte del

cuestionario. • Lea cuidadosamente cada enunciado • Escoja solo una de las cuatro opciones que se presentan por cada enunciado

1 Totalmente en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 De acuerdo 4 Totalmente de acuerdo OBJETIVOS - MÓDULO 1 2 3 4

12 Los objetivos del módulo se lograron en su totalidad

13 Los productos concluidos son congruentes con los objetivos del módulo 14 La teleserie apoyó el desarrollo de temas del módulo

15 El módulo cumplió con los objetivos para obtener los resultados esperados

COORDINADOR – MÓDULO

16 El coordinador de sede atendió las necesidades del grupo

17 Se dio una accesible comunicación con los coordinadores de sede

18 En su sede el ambiente organizacional percibido durante el módulo fue agradable 19 Gran parte del trabajo de las sesiones presenciales fue a cargo de los coordinadores de sede

20 El ambiente en el grupo fue de respeto para expresar y escuchar puntos de vista

21 La atención por parte de los coordinadores académicos de sede fue oportuna 22 El coordinador logístico de sede resolvió problemas eficientemente

23 El trabajo colaborativo entre los coordinadores de sede fue bueno

24 Las estrategias de motivación empleadas por los coordinadores de sede fueron adecuadas para continuar en el módulo

25 Se logró una interacción efectiva entre los coordinadores de sede y el grupo

26 Los problemas técnicos que se presentaron en la sede fueron solucionados con prontitud 27 Fue inadecuada la comunicación del grupo y el coordinador académico de sede

28 Con su aportación de conocimientos los coordinadores de sede ayudaron a resolver dudas en el grupo

29 La retroalimentación al desempeño de los participantes en el módulo fue adecuada

30 Las habilidades de los coordinadores académicos y logístico de sede son idóneas para realizar sus funciones en el diplomado

Instrucciones. Favor de dar respuesta a todos y cada uno de los reactivos que conforman esta segunda parte del cuestionario. • Lea cuidadosamente cada enunciado • Escoja solo una de las cuatro opciones que se presentan por cada enunciado

1 Totalmente en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 De acuerdo 4 Totalmente de acuerdo METODOLOGÍA - MÓDULO 1 2 3 4

31 El estudio independiente me ayudó en la autoevaluación

32 Los tiempos considerados para realizar las actividades del módulo estuvieron bien planeados

33 Las evidencias de aprendizaje propuestas en el modulo fueron asertivas 34 Las actividades realizadas en el módulo fomentaron la comunicación e interacción entre los

participantes

35 Las instrucciones para realizar las actividades en el módulo fueron claras

36 Las actividades y ejercicios propuestos en el módulo fueron adecuados para el cumplimiento de los objetivos

37 Fue adecuada la forma en que se evalúo al grupo

38 Están bien planeadas en cantidad y calidad las actividades propuestas por tema

39 El material didáctico promueve la comprensión de los temas del módulo 40 Las actividades de evaluación, aplicadas en el módulo, me permitieron darme cuenta de los

conocimientos que debo fortalecer

41 Las actividades realizadas durante el desarrollo del módulo reforzaron mi capacidad para trabajar en equipo

42 Las estrategias de aprendizaje fueron las adecuadas

43 La cantidad de actividades propuestas por tema son mínimas 44 Los procedimientos seguidos en el módulo ayudaron a lograr los objetivos planteados

45 El manejo de los foros de discusión fue conveniente

46 Los foros de discusión promovieron el análisis de los temas

47 La metodología promueve el trabajo en grupo

48 El estudio independiente ayudó en mi aprendizaje

49 El tiempo establecido para el desarrollo de los temas del módulo fue suficiente MATERIAL - MÓDULO

50 El material proporcionado en la plataforma durante el desarrollo del módulo es congruente con el tema expuesto

51 El material proporcionado durante el desarrollo del módulo aporta información vigente 52 Las guías didácticas de apoyo de la teleserie generarón elementos de discusión y análisis

53 Las guías didácticas de apoyo a la visualización de la teleserie fueron confusas respecto a las ideas de cada capitulo

54 El material proporcionado durante el desarrollo del módulo aporta información pertinente

55 El material didáctico me motivó porque fue interesante

56 La secuencia de los temas del módulo es adecuada

PLATAFORMA - MÓDULO

57 Las herramientas de la Plataforma para la visualización cubrieron las necesidades de

comunicación e intercambio de información

58 La plataforma AVC (Ambientes Virtuales de Colaboración) responde a las necesidades de comunicación

59 El acceso al material en la Plataforma fue ágil y sencillo 60 Las herramientas de la Plataforma responden a las necesidades del módulo

61 Se tuvieron problemas para seguir la transmisión de la teleserie

62 El funcionamiento de la Plataforma fue el adecuado para apoyar el aprendizaje 63 Las herramientas de la Plataforma responden a las necesidades del diplomado

Instrucciones. Favor de dar respuesta a todos y cada uno de los reactivos que conforman esta segunda parte del cuestionario. • Lea cuidadosamente cada enunciado • Escoja solo una de las cuatro opciones que se presentan por cada enunciado

1 Totalmente en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 De acuerdo 4 Totalmente De acuerdo

AUTOEVALUACIÓN

78 Estoy orgulloso con mi desempeño logrado durante el módulo

79 Me falto planear mejor mi tiempo para realizar las actividades del módulo 80 Integre oportunamente mis evidencias al portafolio

81 Contribuí a la generación de un buen ambiente de aprendizaje

82 Me comprometí para lograr los objetivos señalados en el módulo 83 Utilizó las herramientas de la Plataforma para mi labor docente

84 Empleo las habilidades adquiridas en mi labor docente

85 Me siento satisfecho con mi participación en el módulo 86 Realice a tiempo las actividades del modulo

87 Mantuve una comunicación de calidad con mis compañeros del diplomado

88 Utilice este espacio si desea realizar un comentario: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Gracias por su tiempo.

ANEXO 6

EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL DIPLOMADO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE PARA UN NUEVO MODELO

EDUCATIVO DEL IPN. Como concibe la docencia Quehacer docente Practica docente Contexto Institucional Contexto Internacional El Anexo 7 y 8, se enviaran en el alcance, debido al tamaño del archivo.

CATEGORÍAS Práctica Planeación didáctica Uso de material

educativa Experiencias de

aprendizaje Investigación Trabajo colegiado Aprendizaje Estilos de aprendizaje Creencias y actitudes Concepciones Comunicación

educativa Vínculo pedagógico Práctica docente Aprendizaje Cambio institucional Perfil Caracterización del

sujeto