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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO ACTIVIDADES EXPERIMENTALES, USO DE LAS TIC Y TRABAJO EN EQUIPO PARA DESARROLLAR HABILIDADES COGNITIVAS DE INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN EN EL ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 5085 RAMIRO PRIALÉ PRIALÉ - DREC CALLAO. Programa de Especialización Docente Trabajo de Investigación Acción para optar el Titulo de Segunda Especialidad en Ciencia, Tecnología y Ambiente en Educación Secundaria GONZALES BALDEÓN, Amador Epifanio Lima 2011

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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES, USO DE LAS TIC Y TRABAJO EN

EQUIPO PARA DESARROLLAR HABILIDADES COGNITIVAS DE

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN EN EL ÁREA DE CIENCIA,

TECNOLOGÍA Y AMBIENTE EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO

DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 5085

RAMIRO PRIALÉ PRIALÉ - DREC CALLAO.

Programa de Especialización Docente

Trabajo de Investigación Acción para optar el Titulo de Segunda

Especialidad en Ciencia, Tecnología y Ambiente en Educación

Secundaria

GONZALES BALDEÓN, Amador Epifanio

Lima – 2011

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A mis padres, que gracias a la educación

que me brindaron, puedo ser el maestro

de hoy.

A Dios por encomendarme esta noble

tarea de ser maestro.

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S U M A R I O

INTRODUCCIÓN..................................................................................... 1

CAPÍTULO I

CARACTERIZACIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1.1. Descripción de mi práctica pedagógica............................................ 3

1.2. Justificación de la Situación Problemática........................................ 6

CAPÍTULO II

SUSTENTO TEÓRICO

2.1 La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria………….10

2.1.1 La enseñanza de las ciencias…………………………………… 10

2.1.2 Didáctica de las Ciencias Naturales……………………………. 11

2.1.2.1 La enseñanza tradicional de la ciencia …………………11

2.1.3 Área de Ciencia Tecnología y Ambiente………………………. 15

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2.1.4 Procesos pedagógicos para la enseñanza de las

ciencias……………………………………………………………. 19

2.2. Estrategias y métodos para la enseñanza de las ciencias en la

Educación secundaria………………………………………………… 21

2.2.1. El método experimental……………………………………… 21

2.2.2 Estrategias de enseñanza basada en la investigación…… 22

2.2.2.1. Fases de la indagación………………………………. 23

2.2.2.2. Clases de estrategias basadas en la indagación…. 25

2.2.3 Los trabajos prácticos y las actividades experimentales…. 27

2.2.3.1 Importancia de las actividades experimentales….. 28

2.2.3.2 Formas de enfocar el trabajo experimental………. 31

2.2.3.3 Objetivos del trabajo experimental…………………. 35

2.2.4. Uso de las TICS en el área de C.T.A………………………. 38

2.2.4.1 Importancia del uso de las TIC………………………38

2.2.5. El Trabajo en equipo …………………………………………. 41

2.2.5.1 Trabajo cooperativo en el aula…………………….. 41

2.2.5.1.1 Una forma diferente de enseñar: Aprender

Cooperativamente………………………………. 42

2.2.6 Organizadores de información………………………………. 43

2.2.6.1 Cuadros comparativos………………………………. 43

2.2.6.2 Cuadro de doble entrada……………………………. 44

2.2.6.3 Mapas mentales……………………………………… 44

2.3 Habilidades cognitivas………………………………………………..….45

2.3.1 Definición de habilidades cognitivas……………………………. 45

2.3.2 Las habilidades cognitivas………………………………………. 46

2.4. Recursos educativos utilizados en el área…………………………… 57

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CAPÍTULO III

MI PROPUESTA DE CAMBIO: PRÁCTICA ALTERNATIVA

3.1. Objetivos........................................................................................ 60

3.1.1. Objetivo General …………………………………………… 60

3.1.2 Objetivo específicos ……………………………………….. 61

3.2. Hipótesis …………………………………………………………….... 61

3.3. Beneficiarios del cambio……………………………………………... 61

3.4. Plan de Intervención………..………………………………………… 64

3.5. Instrumentos…………………………………………………………… 66

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE MI EXPERIENCIA

4.1. Mi Práctica Alternativa…………………………………………………..69

4. 1.1 Sesiones de aprendizaje de inicio ……………………………..72

4. 1.2 Sesiones de aprendizaje en la especialización-PRONAFCAP… 83

4.2. Tratamiento de la Información ………………………………………. 116

4.2.1 Hallazgos de su Práctica Docente …………………………… 116

4.2.2 Triangulación …………………………………………………… 119

LECCIONES APRENDIDAS ………………………………………………. 120

CONCLUSIONES …………………………………………………………... 122

REFERENCIAS ………………………………………………………………124

• Bibliográficas

• Virtuales

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INTRODUCCIÓN

La investigación acción que hemos desarrollado ha tenido como

propuesta principal, que los docentes elevemos el nivel de logro de

aprendizaje en el proceso de enseñanza a partir del uso de estrategias

adecuadas para el desarrollo de las ciencias, que remplacen a los

métodos tradicionales. Con esta investigación que es netamente de

naturaleza participativa, hemos realizado de manera objetiva y secuencial

los procesos pedagógicos existentes, además se ha obtenido matrices y

cuadros resumen que son el resultado de esa revisión.

Los agentes educativos como estudiantes, docentes y asesor

pedagógico han llevado un proceso de análisis del sustento práctico el

cual ha sido analizado en una estrategia de análisis de triangulación

donde se aprecio puntos en común y acciones a reestructurar.

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Las estrategias metodológicas para el aprendizaje significativo

poseen una naturaleza de acción participativa que representa una

interacción entre el docente, el estudiante y los elementos del entorno en

que se desempeña el proceso pedagógico.

A partir de la reflexión, revisión y planteamiento teórico se han

reestructurado las sesiones de aprendizaje, para optimizar los logros y la

retroalimentación en el proceso; de esta manera, se logro elevar el

aprendizaje y la capacidad de generalización del mismo.

La investigación está compuesto por cuatro capítulos: En el

capítulo I se aborda la caracterización de la práctica pedagógica en la

que se describe y caracteriza la realidad problemática en la que se

desenvuelve el docente. El capítulo II aborda el sustento teórico de la

investigación, considerando los objetos de estudio realizados hasta la

actualidad tanto en el contexto nacional como internacional. El capítulo III

enmarca el plan de intervención de la investigación presentando una

propuesta de cambio al trabajo pedagógico realizado. En el capítulo IV

encontraremos la presentación y análisis de la práctica alternativa.

Por todo ello la presente investigación, espera brindar a la

comunidad en general una propuesta de mejora para la enseñanza y el

aprendizaje de las ciencias.

El Autor

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CAPÌTULO I

CARACTERIZACIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

1.1. Descripción de mi Práctica Pedagógica

La institución educativa N° 5085 “Ramiro Prialé Prialé”, se

ubica en la Urb, El Cóndor; esta institución tiene por misión formar

estudiantes comprometidos con el cambio que les permitan

desenvolverse en la sociedad. El nivel socioeconómico de los

estudiantes es bajo, proceden de familias no constituidas o

desintegradas, lo que es un factor influyente en su aprendizaje.

Los docentes se capacitan constantemente en los diversos

programas que la región propicia y / o promueve; como maestrías,

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segunda especialidad, capacitación de Intel e integración de las

Tic.

De manera personal puedo decir que no me he encontrado

al margen de estas capacitaciones, pues participé en el Pronafcap I

y otros cursos que el Ministerio de Educación promovía para

nuestra área; las clases que ejecutaba no eran aburridas, y

estaban orientadas más al desarrollo de una física mas

matematizada, es decir, orientada al desarrollo de ejercicios.

Al iniciar con el monitoreo de la especialización, mis

primeras sesiones respetaban el diseño de clases tradicionales las

cuales contaban con tres proceso o momentos; inicio proceso y

salida, se hacia el uso de materiales como fichas de información y

batería de ejercicios y el uso de recursos informáticos de

multimedia, esto daba como resultado que los estudiantes tengan

un aprendizaje memorístico, mecánico y poco funcional.

Al ir teniendo más conocimientos en cuanto a las estrategias

y disciplinas del área, me di cuenta que era necesario incorporar

diversas actividades, entre ellas las prácticas de laboratorio,

estrategias experimentales en equipo, como base de la enseñanza

de las ciencias. Además vi como una necesidad el cambio de

metodología, lo que me llevo a introducir el uso de las tics en mis

sesiones de aprendizaje, ya que facilitaba el manejo de

información.

Una técnica que aplique al inicio fueron los trabajos en equipo para

que los estudiantes logren desarrollar las guías prácticas y

descubrí que esto permitía una participación activa, pues los

involucraba en su propio aprendizaje, además logre una mayor

organización en los equipos de trabajo.

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A medida que pasaba el tiempo incorpore actividades

experiméntales, lo que llevo a desarrollar capacidades como el

planteamiento de hipótesis, búsqueda de información y elaboración

de cuadros o gráficas; estas capacidades junto con las actividades

matemáticas que desarrollaba hicieron posible la comprobación de

la parte teórica a la parte practica.

Este año al presentarse un nuevo esquema en las sesiones

de clase, provocó una mayor exigencia en la selección pertinente

de estrategias metodológicas que lleven al desarrollo de las

capacidades específicas del área.

Al empezar fue difícil para mí encontrar una estrategia o

actividad adecuada que se relacionase con el logro de la

capacidad, pero al observar que la aplicación de este nuevo

diseño permitía un mayor aprendizaje en los estudiantes me motivó

a seguir ejercitando estas metodologías.

Las actividades experimentales en las sesiones,

consiguieron logros como la atención, participación y entusiasmo

de los estudiantes en las clases de Ciencia Tecnología y Ambiente;

pero aun así observé que había deficiencias ya que no sabían

explicar los fenómenos que se realizaban en las prácticas y no lo

relacionaban con situaciones de la vida cotidiana.

A raíz de estas últimas observaciones ejecutadas por el

monitoreo y mi persona, implementamos algunas mejoras en la

planificación y ejecución de las sesiones de aprendizaje, de

manera que se dio énfasis al desarrollo de los procesos cognitivos

necesarios para desarrollar las capacidades del área. Las últimas

adecuaciones dieron como resultado que los estudiantes logren

una mayor comprensión de los temas y experiencias que se

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ejecutan. También se ha visto que los estudiantes reconocen de

qué manera logran aprender, esto por medio a la metacognición

que se desarrolló con ayuda de las Tic a través de un blog.

Los cambios efectuados me han llevado también a

reestructurar la forma de evaluar ya que antes era netamente

cuantitativa y de producto, ahora se evalúa todo aquello que los

estudiantes hacen para el logro de la capacidad; es decir los

indicadores que planteo están en función de los procesos

cognitivos

Dentro de este proceso de aprender a prender me he dado

cuenta que aun aplicando nuevas metodologías, recursos y

estrategias, todavía hay debilidades que me toca afrontar.

1.2. Justificación de la Situación Problemática

Hoy en día la Ciencia y Tecnología forman parte de nuestra

vida, ya que en nuestro quehacer diario utilizamos todo aquello que

la ciencia nos proporciona, ayudándonos a solucionar diferentes

problemas cotidianos y proporcionando bienestar a los seres

humanos en diferentes ámbitos. Martín, Gómez Crespo y

Gutiérrez.(2000)

Vivimos inmersos en un mundo en el que el conocimiento

científico forma parte de nuestra cultura, no sólo como legado del

pasado, sino también como parte de nuestro presente y como una

necesidad para movernos en la sociedad y participar en ella

Gutiérrez, Gómez Crespo y Martín ( 2000). Es por esto que se

debe proporcionar a los futuros ciudadanos una cultura y una

formación científicas adecuadas, tanto fuera como dentro de la

escuela.

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La nación en que vivimos está inmersa en estos cambios

tecnológicos y mundiales, es por ello que las políticas educativas

asumidas durante estos últimos años han considerado la

importancia de la enseñanza, de las ciencias para la formación de

ciudadanos con una cultura tecnológica adecuada, teniendo en

cuenta diferentes enfoques pedagógicos acordes con las

necesidades científicas y tecnológicas de la sociedad.

Es en esta situación que en las instituciones educativas y

sobre todo en el área de Ciencia, Tecnología Y Ambiente, se viene

impulsando a través de diferentes estrategias el desarrollo de

capacidades que permitan proporcionar los estudiantes las

herramientas necesarias para desenvolverse en este mundo

globalizado.

Un enfoque que en los últimos años se viene aplicando en

nuestro país, es el constructivismo, que permite que el estudiante

construya su aprendizaje de una manera eficaz, no obstante la

realidad nos demuestra que aun existen características muy

marcadas de enfoques poco útiles que no se relacionan a las

necesidades de la sociedad. En el área de Ciencias, también

podemos apreciar que existen docentes que continúan aplicando

estrategias poco atractivas y sobre todo desfasadas para los

estudiantes provocando un desinterés y apatía en el curso, esto se

puede evidenciar en las evaluaciones y el cumplimiento de las

tareas.

Una dificultad que he detectado es que durante años he

venido trabajando solo la capacidad de comprensión de

información, dejando de lado la capacidad fundamental que es la

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de indagación y experimentación, esto se refleja en las sesiones de

clase y las evaluaciones.

Desde mi experiencia en las aulas he observado que por

más que las sesiones no son del todo teóricas y estáticas, todavía

existen dificultades para el logro de las capacidades, lo cual me

lleva a evaluar la práctica pedagógica que desempeño en el Área

de Ciencia ,Tecnología y Ambiente, de manera objetiva, es así

como encontré que las sesiones de clase casi siempre empezaban

de una manera teórica y poco atractiva para los estudiantes

ocasionando una falta de interés en los temas realizados o la no

comprensión total. Además la forma en como realizaba las clases

no iba acorde con las capacidad de indagación y experimentación,

dando mayor incidencia al manejo de información.

El manejo de estrategias relacionadas a la capacidad de

indagación y experimentación no eran las más adecuadas, ya que

existía un desconocimiento por mi parte en cómo desarrollar las

capacidades en los estudiantes, siendo una dificultad encontrar

actividades que faciliten su desarrollo.

Otro punto débil es que el trabajo experimental era escaso o

nulo, pues no hacía uso de dicha estrategia, dejando de lado la

comprensión de un hecho o fenómeno que ocurre en el entorno.

Según POZO (2003) un factor que se relaciona con el logro

de aprendizajes son los recursos y materiales que el docente

emplea en las sesiones de clase.

Por lo cual, a las anteriores dificultades se incluye el poco

uso de recursos y materiales propios del área, como por ejemplo el

uso de materiales de laboratorio, siendo esta, una causa más de

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que los estudiantes no se sientan motivados para las clases y

menos para el aprendizaje de las ciencias.

Ello me hace plantear las siguientes preguntas indagatorias:

¿Qué estrategias debo implementar en mis sesiones de

aprendizaje? ¿Qué recursos y materiales puedo utilizar en las

prácticas de laboratorio? ¿Qué habilidades cognitivas debo

desarrollar en los estudiante del Quinto grado del Nivel

secundaria? ¿De qué manera implemento el uso de las Tic como

actividades en una sesión de aprendizaje?

Estas preguntas iniciales me llevan a formular el siguiente

problema de investigación:

¿Qué debo modificar de mis diseños y ejecución de

sesiones de aprendizaje que incluyan actividades

experimentales, uso de las tic y trabajo en equipo para

desarrollar habilidades cognitivas de indagación y

experimentación en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente

en los estudiantes de Quinto grado de Educación secundaria

de la Institución Educativa N° 5085 Ramiro Prialé Prialé del

Callao?

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CAPÍTULO II

SUSTENTO TEÓRICO

2.1 La enseñanza de las ciencias en la Educación secundaria

2.1.1 Sobre la enseñanza de las ciencias.

Existe una pregunta que constantemente los docentes del área

de C.T.A nos estamos haciendo y es con respecto a para que enseñamos

el curso de ciencias; con la respuesta, pretendemos elegir no sólo

contenidos adecuados, si no métodos y estrategias que nos lleven

apuntar a una comprensión real, sobre todo que los conceptos tengan

significación en la vida de nuestros estudiantes. Buscamos lograr

aproximarnos a una respuesta, que sea significativa para nuestros

jóvenes en un reto que implica contar con una multiplicidad de

habilidades, para responder a las exigencias académicas, personales

científicos y tecnológicos a las que enfrentan a diario nuestros

estudiantes.

En este contexto por varias razones podemos concluir por

ejemplo que sirve para poder aproximarnos en una relación con la

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naturaleza, además de vincular los conocimientos con el desarrollo de las

tecnologías, acompañarlos en la búsqueda de soluciones.

Se espera que un estudiante que aprenda y sabe de ciencias

pueda desarrollar estrategias pertinentes para solucionar problemas y

tomar decisiones, es decir que las actividades propuestas le exijan a su

vez un claro conocimiento de los conceptos de las ciencias y una

aplicación de los conocimientos de las ciencias y una aplicación de

procedimientos propios del pensamiento científico. Esto trae como

conciencia que el curso se plantee objetivos mínimos como:

• Que los conocimientos tengan relación con los fenómenos

naturales, hechos principios leyes y teorías.

• El poder utilizar el saber de las ciencias de forma cotidiana.

• Familiarizar a los estudiantes con los procedimientos de

investigación científica.

• Desarrollar habilidades para la vida como son la resolución de

problemas, y toma de decisiones.

• Que todo lo que el ser humano haga va a estar en estrecha

relación con lo que le ocurra al planeta.

Si logramos trabajar bajo estos estos objetivos, lograremos superar la

enseñanza tradicional centrada sólo en los contenidos y por el contrario

lograremos un aprendizaje de la ciencia que se relacione con lo cotidiano.

2.1.2 Didáctica de las ciencias naturales

2.1.2.1. La enseñanza tradicional de la ciencia.

En este modelo el profesor es un mero proveedor de conocimientos

ya existentes listos para el consumo (Pozo, 1998) y el alumno en el mejor

de los casos el consumidor de esos conocimientos acabados.

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La enseñanza de las ciencias ha asumido tradicionalmente la idea

de que tanto el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico son

perfectamente compatibles, de modo que la mente de los estudiantes

está formateada para seguir la lógica del discurso científico y que por

tanto la meta de la educación científica es llenar esa mente de

conocimiento científico se asume desde esta posición como un saber

absoluto. Y aprender ciencia requiere empaparse de ese

conocimiento, reproduciéndolo.

“Esta concepción educativa responde a una larga tradición que

se remonta a los propios orígenes de los sistemas educativos

formales. Sin embargo este modelo tradicional resulta poco

funcional en el contexto de las nuevas demandas y escenarios de

aprendizaje que caracterizan a la sociedad de hoy” (Pozo,

2003,p.132).

La enseñanza de las Ciencias Naturales ha despertado y continúa

despertando opiniones críticas respecto tanto de sus contenidos como

de la metodología utilizada por los docentes para transmitir dichos

contenidos.

Según Katz (1996) “entre los estudiantes los cursos de Ciencias

Naturales tienen muy mala reputación. Desde su punto de vista, se

trata de una materia engorrosa y aburrida”.

Desde nuestro punto de vista, creemos que el problema es más

profundo. Si bien es cierto que relacionar contenidos de Ciencias

Naturales con temas ambientales o biológicos puede motivar al

alumno, también pensamos que es necesario discutir desde qué

modelo didáctico se imparten dichos contenidos.

Desde hace años se viene prestando atención a la forma en que el

alumno aprende, en especial a lo que ya sabe, como determinante de

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lo que es capaz de aprender. Sin embargo hay otras variables que

deben merecer también la atención de los investigadores en didáctica

de las ciencias. Una de ellas es la naturaleza del conocimiento

científico que se enseña.

Otero (1989, p.235) dice: “Es muy posible que los métodos, por

ejemplo, hayan variado en las últimas décadas. También las ideas

sobre la forma en que el alumno aprende. Sin embargo, la estructura

conceptual de la ciencia que se enseña en los cursos se considera

como algo dado e inamovible y ha estado normalmente fuera del

alcance e interés de la investigación educativa: no constituye una

variable problemática en las reflexiones y estudios sobre didáctica

de las ciencias”.

El modelo de enseñanza y aprendizaje debe estar orientado a

promover un cambio en la metodología, acompañado de una

profundización en el análisis de la estructura conceptual de la

disciplina. El problema de la enseñanza de las ciencias naturales,

reside en reflexionar sobre qué contenidos enseñar. Es decir,

encontrar una manera de transformar el contenido privado en público.

Otero, (1989).

El problema de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias

Naturales es, en síntesis, un problema de “transposición didáctica”.

Enseñar ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes

entre el conocimiento, tal como lo expresan los científicos a través de

textos, y el conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para

conseguirlo es necesario “reelaborar el conocimiento de los

científicos» de manera que se pueda proponer al alumnado dicho

conocimiento, en las diferentes etapas de su proceso de aprendizaje.

Esta reelaboración no se puede reducir a meras simplificaciones

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sucesivas y constituye el campo de estudio de la llamada

«transposición didáctica”.

En el profesorado hay poca conciencia de la transformación que

sufre un determinado contenido cuando se presenta a los estudiantes.

Se tiende a creer que se está enseñando la ciencia «verdadera» y que

hay una sola forma de llevar a cabo la transposición didáctica, la cual

se deduce de la propia ciencia. Pero lo cierto es que antes de ser

expuesto al alumnado, el conocimiento se ha transformado a lo largo

de un complejo proceso.

La idea de integración, como criterio didáctico para superar la

descontextualización y acercar el conocimiento científico a la

problemática de la vida cotidiana supone organizar los contenidos

alrededor de conceptos y principios generales comunes a diferentes

disciplinas científicas: conceptos estructurantes. Por otro lado, esta

forma de abordaje de los contenidos permite realizar una enseñanza

de tipo espirada ya que cada núcleo puede ser abordado en distintas

etapas del aprendizaje con diferentes grados de profundidad. Es decir,

se va «complejizando» el modelo explicativo de las ciencias en forma

gradual. Esto requiere de un trabajo conjunto de los docentes de los

distintos ciclos dentro de una escuela, por lo tanto esta propuesta va

dirigida a desarrollar un trabajo de coherencia interna de las ciencias

en la escuela.

“Las características del nuevo enfoque suponen que las

ciencias naturales son una disciplina que forma parte de la

organización curricular destinada al niño y al adolescente, que

junto a las otras asignaturas favorecerá su formación integral. En

ese sentido su enseñanza realiza un importante aporte para la

formación humanística del alumno, al integrarlo de un modo

consciente en la naturaleza y el universo, brindándole una visión

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equilibrada de las diversas manifestaciones de lo creado, donde

cada ser y elemento tienen el valor, la ubicación y la función que

les corresponde”. (Merino, 1995, p. 44)

Por último, creemos que el presente trabajo contribuirá a favorecer

el replanteo de los contenidos disciplinares con propuestas

metodológico-didácticas nuevas y experimentales causando una

reformulación profunda en el trabajo en el aula y en la institución.

2.1.3 Área Ciencia Tecnología y Ambiente

En la sociedad contemporánea actual, la ciencia y la tecnología

ocupan un lugar fundamental, tanto así que es difícil comprender el

mundo moderno si no se entiende el papel que cumple la ciencia. Es

preciso hacer que la población en general reciba una formación

científica básica que le permita comprender mejor su entorno y

relacionarse con el de manera responsable, y con ello, mejorar su

calidad de vida. Esta es una de las razones por las que el aprendizaje

de las ciencias es una de las tareas fundamentales de la educación.

Lo que se propone actualmente en materia de formación científica de

calidad para todos va más allá de proporcionar solo información

científica, o alfabetización científica propuesta en las últimas décadas

del siglo anterior.

La formación científica básica de calidad destinada a toda la

población, desde la escuela, constituye una respuesta a las demandas

de desarrollo y se ha convertido en una exigencia urgente, en un factor

esencial para el desarrollo, tanto personal como social, de los pueblos.

En este contexto, el currículo del área de Ciencia Tecnología y

Ambiente de Educación secundaria contribuye a la formación de

actitudes positivas de convivencia social y ejercicio responsable de la

ciudadanía, al proporcionar formación científica y tecnológica básicas

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a los jóvenes, a fin de que sean capaces de tomar decisiones

fundadas en el conocimiento y asumir responsabilidades al realizar

acciones que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad.

El área, desarrolla competencias y capacidades referidas a

nociones y conceptos básicos, procesos propios de la indagación

científica, y actitudes referidas a la ciencia tecnología y el ambiente;

mediante actividades vivenciales e indagatorias que comprometen

procesos de reflexión-acción y acción-reflexión y que los estudiantes

ejecutan dentro de su contexto natural y socio cultural. La actividad

científica de los jóvenes es similar a la del científico. Los jóvenes

comienzan a partir de sus ideas sobre cómo son las cosas, como

cambian y desarrollan estas ideas probándolas en investigaciones

practicas; por lo que, durante su actividad científica, los estudiantes

deben ser proveídos de oportunidades para probar, desafiar, cambiar

o sustituir sus ideas.

Las actividades que los estudiantes realizan en su aprendizaje,

deben implicar procesos en los cuales: plantean sus ideas y

conceptos, toman consciencia de sus ideas y conjeturas, las

contrastan con los hechos, las debaten a la luz de los nuevos

conocimientos y finalmente, las modifican haciéndolas conocimiento

significativo. De este modo, los estudiantes, desarrollan su

comprensión científica del mundo que les rodea.

Por tal razón, es preciso destacar aquí, que la construcción de los

aprendizajes por los estudiantes, está supeditada a la realización de

una actividad cognitiva intensa, en un proceso en el que se articulan,

comprensivamente, los conceptos con los procesos indagatorios. Es

decir que deben articular cada conocimiento científico y tecnológico

previsto en el área con el conjunto de procesos de la indagación

científica. Del mismo modo, es necesario tener en cuenta que la

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construcción de valores está condicionada a la realización de una

actividad reflexiva intensa en la que los estudiantes debaten y

contrastan lo positivo y lo negativo de su realidad y sus actitudes,

respecto del ambiente y la calidad de vida.

En este entendido, el trabajo del docente en el aula consistirá en

movilizar la actividad indagatoria de los estudiantes, partiendo de su

curiosidad natural y humana e instrumentando la construcción de sus

conocimientos por medio de la indagación y sus procesos. En

consecuencia, hacer indagación científica en los colegios significa

poner en acción los siguientes procesos:

▪ Hacer preguntas sobre objetos, organismos, fenómenos del medio

ambiente.

▪ Hacer conjeturas y predicciones que respondan provisionalmente

a las preguntas formuladas.

▪ Documentarse con información al respecto proveniente de libros

de texto u otros medios.

▪ Planear y llevar acabo pequeñas investigaciones y experimentos

sencillos para responder sobre evidencias objetivas a las

preguntas.

▪ Realizar observaciones, estimaciones, mediciones mientras se

desarrolla la investigación.

▪ Registrar cuidadosa y sistemáticamente los datos que se obtienen

en el experimento o la investigación.

▪ Utilizar los datos obtenidos para construir explicaciones basadas

en las evidencias y/o formular nuevas conjeturas cuando la

evaluación de los resultados contradice las primeras hipótesis o

conjeturas.

▪ Comunicar las explicaciones, los resultados obtenidos y los

procesos seguidos en la investigación.

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▪ Diseñar, hacer y evaluar objetos tecnológicos. (DCN, 2009, p.

228).

Según el Diseño Curricular Nacional (2009), el área de Ciencia

Tecnología y Ambiente consta de tres organizadores:

Mundo físico, tecnología y ambiente

Comprende el estudio de la metodología científica y la actitud científica,

los conceptos, procesos y fenómenos físicos-químicos más relevantes y

su relación con el desarrollo tecnológico. Así mismo, integra en un mismo

plano los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza con la

tecnología desarrollada y utilizada por el hombre, ambos en el marco de la

valoración y preservación del ambiente.

Mundo viviente, tecnología y ambiente

Abarca el estudio de los seres vivos, su relación con el ambiente y la

influencia con el uso de la tecnología en cada uno de estos aspectos. Así

mismo promueve en el estudiante la valoración del ambiente, el equilibrio

ecológico y el bienestar humano.

Salud integral, tecnología y sociedad

Comprende el estudio de la ciencia y tecnología a partir de aspectos

sociales y ambientales, vinculados con el cuidado de la salud y su relación

con el desarrollo tecnológico.

Las competencias del área están organizadas en los ciclos y las

capacidades en los grados, ambos están distribuidos de forma progresiva

y gradual respondiendo a las características de los estudiantes, edad y

nivel de desarrollo.

“Todos los elementos descritos están interrelacionados transversal

y longitudinalmente: las competencias y las capacidades, así como

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los conocimientos, valores y procesos involucrados en las

competencias y capacidades del área. (DCN, 2009, p. 230)

Estos elementos, al estar planteados en forma gradual, se

encuentran articulados entre los niveles de Educación Básica Regular.

2.1.4 Procesos pedagógicos para la enseñanza de las ciencias.

“Los procesos pedagógicos son las estrategias de enseñanza o

actividades que desarrolla el docente de manera intencional con

el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del

estudiante” (Yampufé, 2009, p.48).

Estas prácticas docentes son un conjunto de acciones

intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en

el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos,

clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común.

Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son

procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento

que sea necesario, entre los que se pueden destacar:

• Motivación: Es el proceso permanente mediante el cual el

docente crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del

estudiante por su aprendizaje.

• Recuperación de los saberes previos: los saberes previos son

aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se

activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la

finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser

erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para

interpretar la realidad.

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• Conflicto cognitivo: Es el desequilibrio de las estructuras

mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que

no puede comprender o explicar con sus propios saberes.

• Procesamiento de la información: Es el proceso central del

desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos

cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante

tres fases: Entrada - Elaboración - Salida.

• Aplicación: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas

para el estudiante.

• Metacognicion: es el proceso mediante el cual el estudiante

reconoce sobre lo aprendido, los pasos que realizó y cómo puede

mejorar su aprendizaje.

• Evaluación: es el proceso que permite reconocer los aciertos y

errores para mejorar el aprendizaje.

Los procesos pedagógicos, activan los procesos cognitivos

de la actividad específica. Cuando desarrollamos una capacidad

activamos un conjunto de procesos cognitivos y en función de ellos

se planifica la sesión de aprendizaje. Son recurrentes y no tienen

categoría de momentos fijos. Se seleccionan en función de los

procesos cognitivos o motores de la capacidad específica.

Ausubel, Novak y Hanesian (1983) en Wilson (1992) en Coll, Martín,

Mauri, Miras, Onrubia, Solé, Zabala (2007, p.54) afirman “el factor

más importante que influye en el aprendizaje es lo que el

alumno ya sabe”.

Por ello en los procesos pedagógicos se considera el recojo

de saberes previos, el conflicto cognitivo y el procesamiento de

información. Según el modelo de la enseñanza mediante el conflicto

cognitivo, se trata de partir de las concepciones alternativas de los

estudiantes para, confrontándolas con situaciones conflictivas, lograr

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un cambio conceptual, entendido como su sustitución por otras

teorías más potentes, es decir más próximas al conocimiento

científico. La enseñanza basada en el conflicto cognitivo asume la

idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio

conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y

resolverlas.

2.2. Estrategias y métodos para la enseñanza de las ciencias en

Educación Secundaria

2.2.1. El Método Experimental.

Es un método común de la ciencia y la tecnología, consiste

el estudio de un fenómeno en las condiciones particulares de

estudio que interesan, eliminando o introduciendo aquellas

variables que puedan influir en él. La experimentación

constituye uno de los elementos claves de simplificación del

método científico y es fundamental para ofrecer explicaciones

causales. El estudiante a través de la realización de

experimentos puede ser capaz de resolver los problemas que

se le presenten por medio de la elaboración de hipótesis de su

aplicación de obtener resultados y compararlos con las ideas o

teorías que él tiene acerca de algo.

La experimentación consiste básicamente en un conjunto de

procesos utilizados para verificar las hipótesis.

Frecuentemente, la sola observación no es suficiente para

resolver un problema y llegar a más conclusiones.

En estos casos es necesario provocar nuevamente el

fenómeno, pero, ahora en circunstancias más propicias para

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facilitar una mejor observación. De esta manera, la

experimentación nos permite investigar los fenómenos con

mayor exactitud, con mayor profundidad y con mayor rapidez

que la simple observación.

2.2.2. Estrategias de enseñanza basada en la indagación

La indagación es un estado mental caracterizado por la

investiga-ción y la curiosidad. Indagar se define como la

búsqueda de la verdad, la información o el conocimiento. Los

seres humanos lo hacen desde su nacimiento hasta su muerte.

La indagación científica se refiere a las diversas formas en

las cuales los científicos estudian el mundo natural y proponen

explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo.

Los estudiantes que emplean la indagación para aprender

ciencia se comprometen en muchas de las actividades y

procesos de pensamiento de los científicos. La indagación

también se refiere a las actividades estudiantiles en las cuales

los estudiantes desarrollan el conocimiento y el entendimiento

de las ideas científicas, así como la comprensión de cómo los

científicos estudian el mundo natural.

La indagación es propuesta por primera vez en el año 1996,

por el profesor Georges Charpak, premio Nobel de Física en

1992, en la Academia de Ciencias en Francia. El objetivo

central de esta metodología es promover la enseñanza de las

ciencias naturales en la escuela primaria.

“La indagación es una actividad multifacética que

involucra hacer observaciones, hacer preguntas, examinar

libros y otras fuentes de información para saber qué es lo

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que ya se sabe, planear investigaciones, re-visar lo que se

sabe en función de la evidencia experimental, utilizar

herramientas para reunir, analizar e interpretar datos,

proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y

comunicar los resultados. La indagación requiere la

identificación de suposiciones, el empleo del razonamiento

crítico y lógico y la consideración de explicaciones

alternativas”. (National Research Council, 1996, p. 23)

Según Martinello y Cook, “la indagación es la fuente de todo

conocimiento nuevo”. Martinello y Cook (2000, p. 23).

Una estrategia del aprendizaje por indagación en la

enseñanza de la ciencia persigue la construcción de conceptos

básicos, el desarrollo de representaciones científicas y la

elaboración de modelos con capacidad predictiva, teniendo en

cuenta las siguientes premisas:

❖ La observación de fenómenos simples y el planteamiento de

una primera explicación (para recoger las ideas previas de

los estudiantes).

❖ El uso de distintas representaciones científicas para analizar

el fenómeno.

❖ El planteamiento de preguntas y situaciones generadoras del

aprendizaje.

❖ La construcción de modelos que expliquen el fenómeno y

que tengan capacidad de predicción.

❖ La puesta a prueba del modelo mediante su contrastación

con un fenómeno algo más complejo.

2.2.2.1. Fases de la indagación.

La fase de aplicación de la metodología se puede resumir en

cuatro importantes pasos, que son ineludibles, y son:

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❖ Focalización: Se trata de presentar un problema cuya

temática a abordar se relacione con el objetivo de la

actividad. En esta fase nada está mal, nada está bien.

Las respuestas a las preguntas, son solo eso…

respuestas.

❖ Exploración: En esta fase está la clave de la

metodología. Esto no significa que las demás sean

menos importantes, ¡no!, todas son indispensables,

pero aquí es donde se marca la diferencia respecto a

otras ideas metodológicas que se conocen.

❖ Comparación y contraste: Aquí es donde se afianzan

los conocimientos previos de los estudiantes.

También es donde se producen las modificaciones de

los mismos. Aquí es donde se manifiesta el

aprendizaje que pudo haber obtenido el alumno. Una

vez que se han obtenido los resultados

experimentales es hora de ver si las predicciones e

hipótesis hechas por los estudiantes en forma

individual y grupal se ven o no confirmadas.

❖ Se espera que si lo predicho por los estudiantes se

constata en la observación experimental, hay un

argumento empírico que da validez a los

conocimientos previos que tenían. Si no se

cumple lo predicho, entonces debe producirse una

modificación de los conocimientos previos.

❖ Aplicación: En esta fase está la primera verificación si

el objetivo que se había propuesto para la actividad

ha sido logrado con éxito. Es una fase donde se

transfiere lo aprendido a otras situaciones que no

necesariamente se han planteado en la actividad

hasta el momento anterior a esta instancia. La

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transferencia de los aprendizajes es un gran desafío

de todo el proceso de enseñanza.

2.2.2.2. Clases de estrategias basadas en la indagación

Desde el punto de vista educativo, “el modelo general de

indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los

estudiantes cómo investigar problemas y responder preguntas

basándose en hechos". (Eggen y Kauchak, 2005,p. 324)

Según estos autores, el modelo de indagación se

implementa a través de cinco pasos que son:

• Identificación de una pregunta o problema.

• Formulación de hipótesis.

• Recolección de datos.

• Evaluación de la hipótesis.

• Generalización.

La enseñanza basada en la indagación se produce de tres maneras,

estas se dan en forma continua:

a) Indagación dirigida por el profesor.

b) Profesores y estudiantes como coinvestigadores.

c) Indagación dirigida por los estudiantes.

Los estudiantes aprenden a aprender cuando desarrollan las siguientes

destrezas: la observación, el razonamiento, el pensamiento crítico y la

capacidad para justificar o refutar el conocimiento. Este proceso se da

también porque se estimula la creatividad y la curiosidad, además de

controlar su aprendizaje.

La indagación eficaz se define como más que solo hacer preguntas

simples. Es complejo porque los individuos tratan de traducir la

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información en conocimiento útil para ellos. Otra característica de esta

definición es que el estudiante debe recordar los diferentes elementos

involucrados, a saber: un contexto para las preguntas, un marco de

referencia para las preguntas, un enfoque para las preguntas y diferentes

niveles de preguntas. Estas preguntas no son cualquier tipo de pregunta.

Son preguntas esenciales, que permiten una ventana abierta hacia la

compresión.

Las preguntas esenciales se desarrollan en un nivel taxonómico

alto, el de la compresión, donde se espera que las respuestas sean

expertas y logren integrar todos los aciertos cognoscitivos que son

importantes para una conceptualización. Integra diferentes disciplinas de

conocimiento y cumplen con todas las formulaciones que se usan para

temas de controversia donde los problemas son complejos y agudos.

Las características de las preguntas esenciales son un eje que permite

provocar el interés del estudiante y deben ser preguntas que estimulen la

indagación, que revelen la riqueza de un tema, que sugieran una

investigación fructífera; de manera que no conduzca a una conclusión

prematura, sino al contrario que oriente y contemple los principios de la

indagación eficaz.

Debe notarse que la actitud de los estudiantes que participan en el

aprendizaje basado en indagación, es aceptar una invitación para

aprender y se involucran en el proceso de exploración, aprovechan la

oportunidad y el tiempo para someter a prueba y perseverar con sus

propias ideas, se comunican usando métodos diversos, clasifican la

información y deciden qué es relevante, y demuestran un deseo de saber

más. Mientras que el docente introduce las herramientas y el equipo

adecuados según el contenido del aprendizaje; también guía a los

estudiantes en el uso de estas ayudas de aprendizaje, una vez que usa la

terminología apropiada según el contenido, modela, guía, facilita, sugiere

cosas nuevas en las cuales fijarse y someter a prueba, motiva más

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experimentación y razonamiento, usa preguntas abiertas que fomentan la

investigación, la observación y el razonamiento, y se mueve alrededor y

se pone a disposición de todos los estudiantes; interactúa con ellos, habla

con ellos, hace preguntas, hace sugerencias.

2.2.3. Los trabajos prácticos y las actividades experimentales

Al hablar de actividades de laboratorio y campo no se hace

referencia al uso de una metodología concreta, sino a un repertorio

variado de actividades (Del Carmen, Los trabajos prácticos, p. 1), que

tienen algunas características en común:

• Son realizadas por los estudiantes, aunque con un grado

variable de participación en su diseño y ejecución.

• Implican el uso de procedimientos científicos de diferentes

características (observación, formulación de hipótesis,

realización de experimentos, técnicas manipulativas,

elaboración de conclusiones, etc.), y con diferentes grados

de aproximación en relación al nivel escolar de los

estudiantes y alumnas.

• Requieren el uso de un material específico, semejante al

usado por los científicos, aunque a veces simplificado para

facilitar su uso por los estudiantes.

• Con frecuencia, se realizan en un ambiente diferente al del

aula (laboratorio, campo), aunque muchos trabajos prácticos

sencillos pueden realizarse en un aula con mesas móviles.

• Encierran ciertos riesgos, ya que la manipulación de material

o la realización de excursiones aumenta el peligro de

accidentes, por lo que es necesario adoptar medidas

específicas para reducirlos al máximo.

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• Y, como consecuencia de todo lo anterior, son más

complejas de organizar que las actividades habituales de

aula.

2.2.3.1 Importancia de las actividades experimentales.

La importancia de este tipo de actividades para la enseñanza y el

aprendizaje de las ciencias se ha destacado insistentemente ya que:

➢ Pueden jugar un papel importante en el incremento de la

motivación hacia las ciencias experimentales.

➢ Son una ayuda inestimable para la comprensión de los

planteamientos teóricos de la ciencia y el desarrollo del

razonamiento científico por parte de los estudiantes.

➢ Facilitan la comprensión de cómo se elabora el conocimiento

científico y de su significado.

➢ Son insustituibles para la enseñanza y el aprendizaje de

procedimientos científicos.

➢ Pueden ser una base sólida sobre la que desarrollar algunas

actitudes fundamentales relacionadas con el conocimiento

científico (curiosidad, confianza en los recursos propios, apertura

hacia los demás, etcétera).

A todas estas razones habría que añadir que para muchos

estudiantes de educación primaria y secundaria obligatoria, la única forma

de motivarlos y hacerles comprensible el conocimiento científico es

mediante el uso frecuente de actividades prácticas.

Los objetivos de las actividades de laboratorio y campo pueden ser

muy variados. Pueden estar dirigidos a aumentar la motivación de los

estudiantes hacia las ciencias experimentales, a favorecer la comprensión

de los aspectos teóricos, a enseñar técnicas específicas, a desarrollar

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estrategias investigativas o a promover actitudes relacionadas con el

trabajo científico.

Los diferentes objetivos apuntados no deben considerarse

excluyentes sino complementarios, ya que todos ellos juegan un papel

destacado en una formación científica básica. Pero para poder conseguir

un cierto progreso en relación a ellos conviene destacar la orientación

concreta que pretende darse a cada trabajo práctico, ya que cuando se

quieren conseguir muchos objetivos a la vez, los esfuerzos se dispersan y

los resultados acostumbran ser pobres.

A partir de una práctica relativamente sencilla pueden

potencializarse aprendizajes de características muy diferentes. Pero para

conseguirlo es necesario dedicar el tiempo adecuado, centrar cada

actividad en pocos objetivos y secuenciarlos adecuadamente.

Para poder realizar trabajos prácticos de manera adecuada es

necesario disponer de un espacio ordenado, dotado de unas instalaciones

y recursos mínimos. Ello supone establecer unos criterios funcionales de

utilización, compartidos por el profesorado que lo use, tener un inventario

de los recursos disponibles, garantizar su correcto estado y prever su

mantenimiento. Esto no quiere decir que cuando no existan unas buenas

condiciones de partida no sea posible realizar actividades prácticas. En

estos casos puede ser conveniente realizar algunas actividades sencillas

en el aula, o acotar y ordenar alguna zona del laboratorio. También puede

contarse con la ayuda de los estudiantes para realizar estas tareas, que

pueden proporcionar aprendizajes importantes (reconocimiento del

material, criterios de clasificación y ordenación).

Otro aspecto a tener en cuenta es garantizar los equipos de

material necesarios para la realización de los trabajos prácticos que

pretenden desarrollarse. Es preferible seleccionar aquellos trabajos

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prácticos para los que se pueda garantizar el número de equipos

necesarios para que todos los estudiantes puedan participar activamente

en su realización. Existen muchos que requieren un material sencillo y

fácil de obtener.

Por otra parte, puede contarse con la colaboración de los propios

estudiantes para conseguir determinados materiales. Muchos de los

objetos y restos que se tiran a la basura (cajas, recipientes, cables,

aparatos y juguetes viejos, etc.) pueden ser útiles para muchas

experiencias. Además, los estudiantes pueden aportar también elementos

naturales recogidos por ellos mismos (rocas, restos marinos, plantas,

etc.). Con ello, no sólo se facilita la tarea del profesor, sino que se

aumenta el interés de los estudiantes y se desarrollan actitudes

importantes, como la colaboración, la reutilización de materiales o el

interés por la naturaleza. Ahora bien, para que esta colaboración sea

fructífera es necesario que se realice de una manera organizada,

siguiendo las orientaciones dadas por el profesor.

Además la realización de la actividad práctica por parte del docente

es necesaria para poder apreciar los puntos de mayor dificultad, las

observaciones menos claras, la adecuación del material utilizado, y

seleccionar, adaptar o elaborar una guía adecuada para los estudiantes.

En cualquier caso, una guía debe ser: Compresible por todos los

estudiantes y alumnas del grupo; Breve, Clara y concreta, Esquemática,

Ilustrada con dibujos y esquemas que faciliten su comprensión.

Para poder orientar adecuadamente las actividades prácticas es

necesario conocer cuáles son los puntos que ofrecen especial dificultad, y

qué problemas pueden presentarse a los diferentes estudiantes. El tener

claro los puntos de dificultad permite apreciar de manera rápida qué

estudiantes los afrontan con éxito y cuáles no, y prestar en consecuencia

la ayuda necesaria.

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Las actividades orientadas a que los estudiantes intercambien

entre ellos y valoren, de manera ágil, sus resultados son de gran interés

para potenciar el aprendizaje entre iguales y fomentar el desarrollo de

criterios de análisis y valoración.

Tan importante como atender a los estudiantes con dificultades, es

dar orientaciones a los que han resuelto más rápidamente las tareas, para

que puedan seguir trabajando. En la mayoría de trabajos prácticos no

resulta difícil tener previstas ampliaciones o actividades alternativas que

permitan atender de manera efectiva estas situaciones. Se trata de que

todos los estudiantes realicen unos aprendizajes básicos, pero que esto

no impida que algunos puedan realizar además otros aprendizajes.

“Es pues de suma importancia valorar en sus justos términos

el aspecto experimental, entre las razones que evidencian dicha

importancia” (Del Carmen, L. y Pedrinaci, E., 1997, p. 125 ), se

encuentran las siguientes.

* De acuerdo con la Sicología del aprendizaje, el trabajo experimental

ayuda en la formación de conceptos y en la comprensión de las leyes

físicas.

* También está comprobado que el trabajo experimental actúa como un

factor altamente motivante, que despierta y mantiene el interés por la

ciencia.

* También se le considera como un medio fundamental para la adquisición

de habilidades y destrezas que se consideran necesarias para formar una

actitud investigadora.

2.2.3.2. Formas de enfocar el trabajo experimental

Hay diferentes formas de enfocar el trabajo experimental, cada una

con su grado de importancia. A continuación citaremos algunas:

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• Prácticas de manejo instrumental: Sirven para comprender mejor la

naturaleza de las magnitudes que se miden, desarrollar habilidades y

destrezas manuales y aprender el manejo de aparatos. Son necesarias y

útiles, pero no deben adquirir carácter único.

• Prácticas de verificación de leyes Físicas: Consisten en conducir al

alumno hacia la comprensión de una ley o principio, proporcionándole los

materiales y las instrucciones necesarias. Este tipo de prácticas se usan

de manera más general, pero mutilan la actividad creativa y/o de

razonamiento del alumno.

• Prácticas de Cátedra: Tienen la ventaja de posibilitar el uso de

aparatos más complicados y reproducir experiencias difíciles; es posible

ganar la atención de la clase. Su desventaja es que sitúan al alumno en

un papel pasivo.

• Prácticas "caseras": Consisten en actividades, por lo general bastante

sencillas, que se pueden realizar con materiales muy simples y

relacionados al entorno del alumno. No necesitan material de laboratorio y

pueden realizarse en casa. Juegan un papel importante en la enseñanza

de la FISICA porque desempeñan una función innovadora y pueden

ayudar a fomentar la creatividad y el interés del alumno por la ciencia.

• Las prácticas como pequeñas investigaciones: Constituyen el núcleo

fundamental de la propuesta más renovadora de la enseñanza de las

ciencias, desde la perspectiva de la teoría constructivista. Esta propuesta

metodológica, pretende alcanzar objetivos muy amplios, pero con,

algunas dificultades para conseguirse.

Pese a que reconozcamos que las prácticas experimentales son

importantes en la enseñanza de las ciencias. Podríamos decir, que se

impulsan de manera deficiente. Entre las razones que explican éste hecho

pueden citarse las siguientes: Escasez de recursos experimentales;

horario sobrecargado del Profesorado y por lo tanto falta de tiempo para

la preparación de prácticas; programas demasiado extensos; grupos con

exceso de estudiantes y metodología desfasada, que no conduce a la

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comprensión de los conceptos físicos.

Tomando en cuenta- éstos y algunos otros más, no debemos dejar

de reconocer el lugar que ocupa la ciencia y el papel que desempeña en

la sociedad, quedando perfectamente definido la importancia de ésta

como asignatura de estudio en los diferentes niveles de estudio.

Dadas las circunstancias actuales de la enseñanza de la ciencia,

en el nivel medio básico, donde se aprecia un gran descuido escolar y

falta de motivación, es necesario fomentar de manera creciente la

realización de experiencias, porque está demostrado que contribuyen de

manera decisiva a mejorar el interés de los estudiantes, posibilitando con

ello un aprendizaje significativo de la ciencia.

Las prácticas experimentales deberían de jugar un papel

importante en la enseñanza de la ciencia. Donde hay dos objetivos

principales para los trabajos de laboratorio y que el maestro no debe de

perder de vista. Los cuales son :

PRIMERO: Ayudará los estudiantes a comprender que muchas leyes y

teorías dependen del trabajo experimental.

SEGUNDO: Ayudar a generar en el alumno habilidades para el diseño de

experimentos, y capacidad de utilizar el medio que le rodea en la solución

de problemas. Ya que las actividades experimentales nos permiten

despertar y desarrollar la creatividad de los estudiantes.

Los trabajos prácticos constituyen una de las actividades más importantes

en la enseñanza de las ciencias porque promueven la adquisición de una

serie de procedimientos y habilidades científicas, desde las más básicas

(utilización de aparatos, medición, tratamiento de datos, etc.) hasta las

más complejas (investigar y resolver problemas haciendo uso de la

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experimentación), de ahí la importancia que los trabajos prácticos deben

tener como actividad de aprendizaje.

Desde esta perspectiva se propicia que el trabajo en el laboratorio

sea una actividad cautivante, motivadora y pueda ayudar a lograr los

objetivos de aprendizaje propuestos.

Es fundamental que el docente que enseña ciencias tenga una

formación básica sólida en los contenidos conceptuales que abordará en

su curso, pueda seleccionar y adecuar los contenidos a su curso para

diseñar y adecuar las actividades y estrategias de aprendizaje y confiera

un papel diferente a los experimentos.

En consecuencia será necesario que el docente de ciencias de

educación básica reoriente las actividades experimentales que

habitualmente realiza, para darle un sentido más amplio al tratamiento de

situaciones problemáticas (sin olvidar que sean de interés para los

estudiantes) seleccionando las estrategias de aprendizaje y evaluación

desde el enfoque actual de enseñanza de las ciencias.

La necesidad de manipular, de observar y de experimentar para

aprender ciencias depende en buena parte de lo que se considere la

finalidad de su aprendizaje. Si sólo se trata de nombrar y de repetir

definiciones e ideas incluidas en los libros de texto, evidentemente no son

necesarios los trabajos prácticos.

La preocupación de nosotros, los docentes, es que pareciera que

los estudiantes cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo

que aprenden, esto produce frustración, al comprobar el limitado éxito del

esfuerzo docente. A pesar de nuestro esfuerzo no logramos que

adquieran las destrezas que se requieren, como por ejemplo representar

datos en una gráfica u observar correctamente a través de diversos

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instrumentos o aparatos de laboratorio. Pero a veces el problema es que

saben hacer las cosas pero no entienden lo que están haciendo y por lo

tanto no pueden explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones.

“El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento

científico y de destrezas experimentales y de resolución de

problemas requerirá que los contenidos procedimentales ocupen un

lugar relevante en la enseñanza de las ciencias, que tendría por

objeto no sólo transmitir a los estudiantes los saberes científicos

sino también hacerles partícipes, en lo posible, de los propios

procesos de construcción y apropiación del conocimiento científico,

lo cual implica también superar limitaciones específicas en el

aprendizaje tanto de técnicas o destrezas como sobre todo de

estrategias de pensamiento y aprendizaje”; así lo plantea Pozo y

Gómez Crespo (2006, p. 32).

Influye mucho el tipo de tareas de aprendizaje que habitualmente

realizan durante las clases, porque si estas tareas son de carácter

rutinario en donde sólo realizan una práctica repetitiva de un

procedimiento previamente enseñado, que consiste en el desarrollo de

ejercicios, como he desarrollado la mayor parte de las clases del quinto

grado sobre aprendidas no ayuda a despertar el interés por el curso. En

cambio si las tareas son sorprendentes e imprevisibles, implicando una

práctica reflexiva, entonces los estudiantes, para resolverlas, tendrán que

habituarse a afrontarlas de un modo estratégico.

2.2.3.3. Objetivos del trabajo experimental

Albaladejo, Caamaño y Jiménez (1995) en Pérez Castro (2001)

clasifican desde su punto de vista los objetivos:

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➢ Objetivos de tipo motivacional: El trabajo experimental como una

actividad de enseñanza puede promover en los estudiantes, entre

otras cosas:

➢ El interés por la ciencia, de tal forma que disfruten de las distintas

tareas o actividades que se desarrollan dentro de la enseñanza.

➢ El desarrollo de habilidades generales de comunicación e

interacción mediante el trabajo en equipo.

➢ Objetivos relacionados con el conocimiento vivencial de los

fenómenos en estudio: El trabajo experimental como una actividad

de enseñanza puede promover en los estudiantes, un conocimiento

vivencial debido a que les permite experimentar, conocer el

contenido de la Ciencia, sus formas de investigar y hacer Ciencia.

➢ Objetivos relacionados a una mejor comprensión de los conceptos

y teorías: El trabajo experimental como una actividad de

enseñanza, dentro de un enfoque didáctico adecuado, puede

promover que los estudiantes acerquen sus conocimientos, sus

modelos o representaciones explicativas/interpretativas de los

fenómenos naturales del mundo físico que les rodea, a los modelos

o marcos teóricos que utiliza la Ciencia para interpretar y explicar

estos mismos fenómenos.

➢ Objetivos relacionados con el desarrollo de habilidades prácticas:

El trabajo experimental como una actividad de enseñanza puede

promover el aprendizaje de técnicas y destrezas experimentales a

través de la práctica: observar cuidadosamente, medir, manipular

aparatos, recopilar y tabular datos, construir representaciones

gráficas, manejar adecuadamente los datos y los errores

experimentales, etc. Habría que enfatizar que el mayor o menor

manejo, de cualquier tipo de técnica o destreza por parte del

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37

estudiante va unido necesariamente a la comprensión que tenga

del por qué se usa determinada técnica y qué se espera que logre

(los objetivos) con el uso de la misma dentro de la actividad que

desarrolla.

➢ Objetivos relacionados con las habilidades intelectuales propias de

la metodología científica: El trabajo experimental como una

actividad de enseñanza puede promover que los estudiantes

adquieran habilidades en formular preguntas, predecir resultados,

formular hipótesis, diseñar procesos y experiencias. Todo esto les

facilitaría tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas

o destrezas para adaptarlas a las necesidades específicas de la

tarea a realizar. Por ejemplo, después de haber construido una

gráfica analizarla implica saber hacer inferencias, establecer

relaciones, hacer generalizaciones, explicar las relaciones

establecidas y formular nuevas hipótesis.

➢ Objetivos de tipo actitudinal: El trabajo experimental como una

actividad de enseñanza puede promover en los estudiantes la

objetividad, la perseverancia, el espíritu de colaboración, la

confianza en la propia capacidad para resolver problemas, la

necesidad de apoyarse en un equipo de trabajo y de participar en

él.

Proponen que un cambio en los planteamientos del trabajo

experimental pase por: a) relacionar la teoría y la práctica, dándole mayor

sentido a esta última; b) explorar las ideas de los estudiantes con el fin de

que sean puestas en discusión y contrastarlas a través de la

experimentación; c) promover el planteamiento de problemas próximos a

los intereses de los estudiantes y con el nivel de dificultad adecuado a sus

capacidades intelectuales; d) que el docente ejerza el grado de dirección

que demanden las dificultades de los estudiantes. García Barrios y otros

(1998)

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El trabajo experimental exige como requisito indispensable para su

éxito, de un docente que adquiera el hábito de reflexionar sobre sus

acciones y sea crítico consigo mismo, además de decidir los objetivos que

espera lograr con este tipo de actividad. Pues, los docentes son los

encargados últimos de poner en práctica los distintos planteamientos que

los investigadores hacen sobre cómo llevar a cabo el proceso de

enseñanza y aprendizaje dentro del trabajo experimental.

2.2.4. Uso de las TIC en el a área de ciencia tecnología y ambiente

2.2.4.1 Importancia del uso de las TIC

Como docentes debemos conocer la importancia que hay

en la integración de las TIC en las aulas. Esto nos permitirá, de manera

más sencilla, que nuestros estudiantes utilicen de manera adecuada en

beneficio de su aprendizaje, por ello debemos tenerla en cuenta en el

diseño de nuestras sesiones.

Debemos entender que las TIC entraron en la escena académica,

como un eje fundamental en el desarrollo de nuevas didácticas de

enseñanza y como un nuevo mundo de posibilidades en el aprendizaje.

En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se

enfrentan al desafío de utilizar las tecnologías de la información y la

comunicación para proveer a sus estudiantes con las herramientas y

conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI.

En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO,

Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el

impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de

aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de

enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y estudiantes acceden

al conocimiento y la información.

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Al respecto, UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los

objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por

medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la

experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de

información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de

aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir.

Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está

cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en

prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases

magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno

dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.

De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) quienes

indican que las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una

actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una

búsqueda y replanteamiento continúo de contenidos y procedimientos.

Aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su

iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas"

decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar.

El diseño e implementación de programas de capacitación docente

que utilicen las TIC efectivamente son un elemento clave para lograr

reformas educativas profundas y de amplio alcance. Las instituciones de

formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la

transformación de la educación.

Para que en la educación se puedan explotar los beneficios de las

TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros

docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas

herramientas.

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Para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al

personal docente, además de equipar los espacios escolares con

aparatos y auxiliares tecnológicos, como son televisores,

videograbadoras, computadoras y conexión a la red.

La adecuación de profesores, estudiantes, padres de familia y de la

sociedad en general a este fenómeno, implica un esfuerzo y un

rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva forma de vida;

así, la escuela se podría dedicar fundamentalmente a formar de manera

integral a los individuos, mediante prácticas escolares acordes al

desarrollo humano.

En este orden de ideas, Palomo y otros (2006) sostienen que las

TIC se están convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez más

indispensable en los centros educativos.

Asimismo estos autores señalan que estos recursos abren nuevas

posibilidades para la docencia como por ejemplo el acceso inmediato a

nuevas fuentes de información y recursos (en el caso de Internet se

puede utilizar buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales

de comunicación (correo electrónico, Chat, foros...) que permiten

intercambiar trabajos, ideas, información diversa, procesadores de texto,

editores de imágenes, de páginas Web, presentaciones multimedia,

utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en

páginas Web, visitas virtuales.

De igual manera tienen una serie de ventajas para el alumnado

evidentes como: la posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se

pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad

constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y

procedimientos, también aumentan la implicación del alumnado en sus

tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente

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a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y

seleccionar.

Es importante destacar que el uso de las TIC favorecen el trabajo

colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el

hecho de tener que compartir ordenador con un compañero o compañera,

sino por la necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa

de las tareas encomendadas por el profesorado.

“La experiencia demuestra día a día que los medios

informáticos de que se dispone en las aulas favorecen actitudes

como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante

encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tienen.

Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a

discutir y decidir en común, a razonar el por qué de tal opinión”

(Palomo, Ruiz y Sánchez en 2006 p. 178)

2.2.5 Trabajo en equipo

2.2.5.1 Trabajo cooperativo en el aula

Un punto importante a tratar dentro del trabajo del aula y de la

investigación es llevar acabo la propuesta de trabajo cooperativo,

entendida como la conformación de un grupo de estudiantes que deben

realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos

de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un

comportamiento basado en la cooperación, esto es: una estructura

cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente

implica crear una interdependencia positiva en la interacción alumno-

alumno y alumno-profesor, en la evaluación individual y en el uso de

habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos.

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El trabajo en grupo permite que los estudiantes se unan, se apoyen

mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear más y

cansándose menos... ya que los esfuerzos individuales articulados en un

grupo cooperativo cobran más fuerza.

2.2.5.1.1 Una forma diferente de enseñar: Aprender

cooperativamente

Dentro de nuestra práctica docente debemos enfrentar a diario en

esta sociedad del conocimiento el empleo de las nuevas tecnologías de la

información y comunicación, lo que nos lleva a un cambio en nuestra

forma de enseñar y aprender. A través del aprendizaje cooperativo

podemos pues, espacios activos de aprendizaje.

Enseñar y aprender, en este momento, exige una mayor flexibilidad

espacio-temporal, personal y grupal, menos contenidos fijos y procesos

más abiertos de investigación y de comunicación.

Hoy en día, una de las dificultades que encontramos actualmente,

es conciliar la extensión de información y la variedad de fuentes de

acceso con la profundización de su comprensión, en espacios menos

severos y rígidos. Disponemos de un amplio volumen de información,

pero es resulta sumamente difícil escoger la que resulta más significativa

para nosotros para utilizarla convenientemente.

La adquisición de la información dependerá cada vez menos del

profesor. La tecnología nos puede proporcionar datos, imágenes y

resúmenes de una forma rápida y atractiva. El principal papel del profesor

es auxiliar al alumno a interpretar esos datos, a relacionarlos, a

contextualizarlos.

Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio

en el que los estudiantes se sientan bien, lo que posibilitará una relación

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43

de reciprocidad que conduzca al diálogo abierto, a la solidaridad y la

confianza.

Para llevar adelante un trabajo cooperativo, resulta esencial no solo

considerar la estructura de la clase, sino disponer además de los

materiales didácticos necesarios para el trabajo grupal. Es necesario

también que exista correspondencia entre la estructura de la clase, lo

objetivos y las demandas tanto a nivel de las habilidades como a nivel

cognitivo. Para ello es necesario que los equipos de trabajo logren

planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y

solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentados

progresivamente.

El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la

resolución de problemas técnicos y relacionales, especialmente cuando el

estilo de trabajo es implementado por primera vez. El docente no solo

debe plantear el tiempo que demanda la ejecución de tareas individuales,

sino también el relacionado con la interacción grupal y la intervención

docente.

2.2.6. Organizadores de la información

2.2.6.1 Cuadro comparativos.

Los cuadros comparativos son una herramienta o técnica de

enseñanza aprendizaje muy útil para visualizar en un golpe de vista

las semejanzas y/o diferencias entre dos o más datos, hechos,

épocas o situaciones. Permite la organización y sistematización de la

información a comprender, constituyéndose en una estrategia

importante para el aprendizaje significativo.

Puede tratarse de aspectos de un mismo tema, como comparar los

dos períodos del Renacimiento, o dos temas diferentes, pero

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relacionados, como la comparación entre los pueblos más avanzados

de la América Precolombina.

Son gráficos fáciles de construir, donde se colocan en columnas, los

datos, épocas o hechos que se quieren comparar; y en filas, los

aspectos que se tomarán en cuenta para el cotejo; o a la inversa. Las

explicaciones deben ser muy breves.

2.2.6.2 Cuadros de doble entrada.

Existen diferentes criterios para organizar los contenidos de una

comparación cuando fijamos la atención en dos o más objetos a los

efectos de descubrir sus semejanzas y sus diferencias.

Los cuadros comparativos constan de tantas columnas como

elementos se quieran comparar.

Cada columna se encabeza con el nombre del elemento y por debajo

de él se enumeran las características. Los cuadros de doble entrada

tienen la propiedad de poder leerse fácilmente en dos direcciones:

tanto en las columnas (vertical) o por filas (forma horizontal). Como se

puede apreciar en el Cuadro Nº 01, en donde se muestra en cuadro

de doble entrada de la Arquitectura de una Obra.

El cuadro de doble entrada es una matriz que define un conjunto por

filas y otro por columnas.

2.2.6.3 Mapas mentales

Un organizador gráfico es una forma visual de presentar la

información que destaca los principales conceptos y/o relaciones

dentro de un contenido.

Han sido promovidos por Ausubel como un buen instrumento para

poner en práctica el aprendizaje significativo, entre las múltiples

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45

posibilidades de reproducción gráfica, destacan de forma especial

mapas conceptuales los y desarrollados por J. Novak.

2.3. Habilidades Cognitivas

2.3.1 Definición

Según el Diseño Curricular Nacional “El área de ciencia tecnología

y ambiente tiene la finalidad por finalidad desarrollar

competencias, capacidades, conocimientos y actitudes

científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias”

( DCN, 2009, p. 449)

Puesto que, el área busca contribuir al desarrollo integral de

la persona, una educación para la vida, en relación con su medio

ambiente, del cual formamos parte y en el marco de una cultura

científica.

Además en el documento Orientaciones Técnico Pedagógicas

“los hombres poseemos capacidades o habilidades cognitivas

o mentales”. (OTP, 2010, p.09).

Dichas capacidades nos ayudan a razonar y resolver

problemas de fenómenos que ocurren en la naturaleza, en donde el

estudiante actúa de forma racional y dotar de un significado a lo que

se observa, comunica sus conclusiones, todo dentro de un enfoque

del pensamiento científico.

En la educación secundaria asume de forma que “las

capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta

puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la

determinación de los logros educativos.

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46

Diferentes enfoques en la psicología han considerado que las

habilidades constituyen elementos psicológicos estructurales de la

personalidad, vinculados a su función reguladora-ejecutora, que se

forman, desarrollan y manifiestan en la actividad, asumiendo así, que la

teoría de la actividad es el fundamento ineludible para un adecuado

enfoque del problema.

2.3.2 Las habilidades cognitivas

La ciencia tiene como propósitos esenciales conocer y explicar el

mundo que nos rodea. El conocimiento y las explicaciones científicas se

distinguen otras formas de conocimiento y explicación, porque éstas están

basadas en evidencias que deben ser comprobadas. Este conocimiento

avanza a través de la investigación.

En una investigación científica se aplican el saber, las habilidades y

el trabajo, individual y de conjunto, de las personas que en ellas

participan. La combinación de estos factores logra que los resultados

particulares de cada investigación aporten algo al conocimiento general

del mundo y que, con ello, nos beneficiemos todos. Por ejemplo, cuando

se estudia una enfermedad, los resultados de las investigaciones nos

permiten saber más sobre las causas que la producen, sobre el

funcionamiento del cuerpo humano, pero también sobre cómo controlarla.

“Los estudiantes deben desarrollar numerosas habilidades para

que su aprendizaje de las ciencias naturales sea conveniente. Estas

habilidades son diversas, pero todo docente procurará que sus

estudiantes se ejerciten en cada una de ellas: leyendo, observando,

discutiendo, manejando información, formulando hipótesis,

experimentando, extrayendo material bibliográfico, (…) etc.” (Merino,

1995, p. 13)

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CAPACIDAD ESPECÍFICA

DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS

SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA PROCESOS COGNITIVOS /

MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO

IDENTIFICAR Habilidades cognitivas

Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algún

medio físico elementos, partes, características,

personajes, indicaciones u otros aspectos.

Recepción de información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

RECONOCER

El estudiante identifica cuando señala algo, hace marcas,

subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que

observa, etc.

Caracterización Proceso mediante el cual se encuentra características y referencias

Reconocimiento y expresión.

Proceso mediante el cual se contrasta las características reales del objeto de reconocimiento con las características existentes en las estructuras mentales.

DISCRIMINAR

Capacidad para encontrar las diferencias esenciales entre dos o

más elementos, procesos o fenómenos.

Recepción de información

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

El estudiante discrimina cuando elabora cuadros de doble

entrada, explica diferencias, elige algo sustancial de un

conjunto de elementos.

Identificación y contrastación de características

Proceso mediante el cual se identifica características de cada elemento y se compara con las características de otros

Manifestación de las diferencias

Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias entre uno y otro elemento

COMPARAR

Capacidad para cotejar dos o más elementos, objetos, procesos o fenómenos con la

finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.

Recepción de información

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

El estudiante compara cuando encuentra elementos comunes o

aspectos distintos entre los fenómenos que observa, hace

cuadros comparativos, paralelos

Identificación de las características individuales

Proceso mediante el cual se identifica o señala referentes de cada elemento

contrastación de características de dos o mas objetos de estudio

Proceso mediante el cual se contrasta las características de dos o más elementos

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CAPACIDAD ESPECÍFICA

DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS

SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA PROCESOS COGNITIVOS /

MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO

SELECCIONAR

Capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo

con determinados criterios y con un

propósito definido.

Búsqueda y recepción de información

Proceso mediante el cual se busca información en contextos o fuentes diversas.

El estudiante selecciona cuando separa objetos, características, cuando registra información de

su interés, cuando hace elecciones, etc.

Determinación de criterios o especificaciones

Proceso mediante el cual se establecen criterios o especificaciones que servirán de referente para la selección.

Identificación y contrastación de criterios o especificaciones con prototipos

Proceso mediante el cual se identifica características de elementos y se contrasta con los criterios o especificaciones.

Elección del modelo Proceso mediante el cual se elige el elemento.

ORGANIZAR

Capacidad que permite disponer en forma

ordenada elementos, objetos, procesos o

fenómenos, teniendo en cuenta determinados

criterios.

Recepción de información Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

El estudiante organiza cuando diagrama, elabora mapas

conceptuales, redes semánticas, esquemas, cuadros sinópticos, coloca cada cosa en su lugar.

Identificación de los elementos que se organizará

Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar

Determinación de criterios de organización

Proceso mediante el cual se establecen criterios de organización.

Disposición de los elementos considerando los criterios y orden establecidos

Proceso mediante el cual se realiza la acción, o disposición de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos.

ANALIZAR

Capacidad que permite dividir el todo en partes

con la finalidad de estudiar, explicar o

justificar algo estableciendo relaciones

entre ellas.

Recepción de información

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

El estudiante analiza cuando identifica los hechos principales de un acontecimiento histórico, establece relaciones entre ellos,

determina sus causas y consecuencias y las explica en

función del todo.

Observación selectiva

Proceso mediante el cual se observa selectivamente la información identificando lo principal, secundario complementario,

División del todo en partes

Procedimiento mediante el cual se divide la información en partes, agrupando ideas o elementos

Interrelación de las partes para explicar o justificar

Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo

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DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS

SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA

DEFINICIÓN PROCESOS COGNITIVO

/ MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO

INFERIR

Capacidad para obtener información nueva a partir de los datos explícitos o de otras evidencias.

Recepción de información

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

DEDUCIR

El estudiante infiere cuando hace deducciones, otorga significado a

las expresiones a partir del contexto, determina el mensaje de eslóganes, otorga significado a los

recursos no verbales y al comportamiento de las personas,

determina causas o posibles consecuencias.

Identificación de premisas

Proceso mediante el cual se identifica información que se utilizará como base para la inferencia

Contrastación de las premisas con el contexto.

Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos con el contexto

Formulación de deducciones

Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos.

JUZGAR

Capacidad para cuestionar el estado de

un fenómeno, la producción de un acontecimiento, el

pensamiento de los demás, las formas de organización, tratando

de encontrar sus virtudes y deficiencias y

asumiendo una posición al respecto.

Recepción de información

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

ENJUICIAR

El estudiante enjuicia cuando emite una apreciación personal, hace

comentarios, platea argumentos a favor o en contra, expresa puntos

de vista.

Formulación de criterios Proceso mediante el cual se establecen criterios

que permitan emitir un juicio

Contrastación de los criterios con el referente

Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos con el referente, con la

finalidad de encontrar las virtudes y deficiencias.

Emisión de la opinión o juicio.

Proceso mediante el cual se emite y asume una posición

APLICAR

Capacidad que permite la puesta en práctica de

principios o conocimientos en

actividades concretas

Recepción de la información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

EMPLEAR.

UTILIZAR.

El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en práctica un conocimiento, un

principio, una fórmula o un proceso con el fin de obtener un

determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.

Identificación del proceso, principio o

concepto que se aplicará

Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que

se pretende aplicar

Secuenciación de procesos y elección de

estrategias

Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los

procedimientos que realizará

Ejecución de los procesos y estrategias.

Proceso mediante el cual se pone en practica los procesos y estrategias establecidos

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DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS

SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVO /

MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

FORMULAR

Capacidad que permite establecer relaciones entre elementos para presentar resultados,

nuevas construcciones o solucionar problemas

Recepción de la información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

PLANTEAR

El estudiante formula cuando expresa mediante signos

matemáticos, las relaciones entre diferentes magnitudes que

permitirán obtener un resultado; cuando plantea un proyecto, etc.

Identificación de elementos

Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas construcciones

Interrelación de los elementos

Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los elementos.

Presentación de las

interrelaciones

Proceso mediante el cual se pone en práctica las relaciones entre elementos obteniéndose los resultados o la nuevas construcciones

REPRESENTAR

Capacidad que permite representar objetos mediante dibujos,

esquemas, diagramas, etc.

Observación del objeto o situación

que se representará

Proceso mediante el cual se observa con atención el objeto o situación que se representará

DIAGRAMAR ESQUEMATIZAR

DISEÑAR GRAFICAR

El estudiante representa cuando dibuja un objeto, actúa en una obra teatral, elabora un plano,

croquis, plano o diagrama

Descripción de la forma / situación y ubicación de sus elementos

Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situación que se representará

Generación de un orden y

secuenciación de la representación

Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para realizar la representación

Representación de la forma o

situación externa e interna

Proceso mediante el cual se representa la forma o situación externa e interna

ARGUMENTAR

Capacidad que permite sustentar o sostener

puntos de vista

Recepción de la información

Proceso mediante el cual se lleva o recupera la información de las estructuras mentales.

El estudiante argumenta cuando sustenta con fundamentos

determinados temas o puntos de vista en una exposición, discusión, alegato, etc.

Observación selectiva de la

información que permitirá

fundamentar

Proceso mediante el cual se identifican la información que se utilizarán para fundamentar los argumentos.

Presentación de los argumentos

Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral.

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DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS

SIMILARER

FORMA DE EVIDENCIA DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVO /

MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

REALIZAR

Capacidad que permite ejecutar un proceso,

tarea u operación

Recepción de la información del qué hacer, por

qué hacer y cómo hacer (imágenes )

Proceso mediante el cual se recepciona información sobre el qué se va a realizar y el cómo se va a realizar. En algunos casos se requiere incorporar imágenes visuales del cómo se va a realizar

OPERAR

ELABORAR

EJECUTAR

El estudiante realiza cuando lleva a cabo un procedimiento para la

producción de un bien, un movimiento físico, un paso de una

danza, etc.

Identificación y secuenciación de

los procedimientos que involucra la

realización

Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los procedimientos que se pretenden realizar

Ejecución de los procedimientos controlados por el pensamiento

Proceso mediante el cual se pone en práctica los procedimientos de la realización. En una primera instancia controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es la puesta en práctica de los procedimientos de manera automática

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En el proceso de la investigación se han ido desarrollando diversas

habilidades cognitivas en los estudiantes del 5 Grado del Nivel

Secundaria, del cuadro de capacidades y procesos cognitivos se le ha

dado mayor énfasis al desarrollo de:

a) Observar.- Habilidad específica que percibe las características

fundamentales de una persona, animal, lugar, objeto, entorno,

situación, etc. De manera intencionada a través de los sentidos.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Determinar el objeto

✓ Especificar los aspectos a observar

✓ Seleccionar el sentido a utilizar.

✓ Aplica el sentido o instrumento.

✓ Recoge la información de forma clara.

b) Identificar.- Capacidad para ubicar en el tiempo en el espacio o en

algún medio físico, elementos, partes características, personajes,

indicaciones u otros aspectos.

Es sinónimo de reconocer, ubicar, registrar.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Procesos cognitivos (Destrezas)

✓ Recibir la información de manera clara y distante

✓ Reconocer las características del objeto e identifica

✓ Evocar conocimientos previos

✓ Asociar con una imagen mental o sensorial.

c) Definir.- Expresar en términos breves y concisos los elementos

esenciales de un concepto, objeto, fenómeno o situación.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Comprender y conocer el objeto que se va a definir.

✓ Determinar sus características esenciales.

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✓ Definir en función de las características.

d) Analizar.- Capacidad que permite dividir el todo en partes con la

finalidad de estudiar, explicar o justificar algo estableciendo

relaciones entre ellas.

Sinónimos: examinar

Habilidad importante que debe estar en todas las áreas.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Percibir la información del objeto de análisis clara y distinta

(leer, observar)

✓ Identificar las partes principales del objeto analizado.

✓ Asignar significado a cada una de ellas con relación al todo.

✓ Relacionar las partes entre sí para ver como contribuyen al

todo.

✓ Integrar los elementos en el conjunto, viendo su estructura logra,

para poder comprender el significado del objeto analizado.

e) Organizar.- Habilidad que permite disponer en forma ordenada

elementos, objetos, procesos o fenómenos. Teniendo en cuenta

determinados criterios.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Percibir la información de forma clara y distinta.

✓ Identifica, los objetos de estudio y sus características.

✓ Relacionar y comparar.

✓ Elegir el criterio de secuenciación

✓ Realizar la secuencia.

f) Formular.- Habilidad que permite establecer relaciones entre

elementos para representar resultados, nuevas construcciones o

solucionar problemas

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Recepcionar la información.

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✓ Identificar los elementos.

✓ Establecer relaciones entre los elementos.

✓ Presentar los resultados.

g) Demostrar.- Utilizar juicios inductivos, deductivos y analógicos de

forma ordenada y secuencial para llegar a una deducción formal.

Habilidad para verificar enunciados mediante razonamientos

lógicos, para construir, expresar, producir y seguir argumentos de

diferentes tipos.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Comprender el objeto de estudio

✓ Identificar variables

✓ Relacionar las variables

✓ Formular proposiciones de forma lógica aplicando el

Algoritmo adecuado.

h) Experimentar.- Habilidad que permite ejecutar un proceso, tarea u

operación.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Recepcionar, la información poniéndose en contacto con el

problema.

✓ Formular, supuestos frente al problema

✓ Verificar la puesta en práctica del diseño de experiencias.

✓ Constatar el supuesto con la experiencia.

✓ Expresar y comunicar los resultados.

i) Indagar.- Es un conjunto de habilidades que nos permite encontrar

explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra

curiosidad.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Recepcionar la información

✓ Identificar y contrastar las características

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55

✓ Relacionar las variables

✓ Organizar la información

✓ Comunicar las expresiones.

j) Trabajo en equipo.- Habilidad para cooperar con otras personas,

aportar ideas con una crítica constructiva, a fin de tomar decisiones

adecuadas para resolver los problemas.

Entre los procesos cognitivos que llevan a desarrollar esta

capacidad tenemos:

✓ Compartir tiempos y espacios

✓ Expresar juicios e ideas acerca del tema

✓ Respetar a los demás compañeros del grupo

✓ Participar en el trabajo en forma activa

✓ Confiar en las propias ideas y posibilidades.

✓ Ser asertivo en los diálogos de trabajo.

k) Aplicar.- Capacidad que permite la puesta en práctica de

principios o conocimientos en actividades concretas.

Equivale a utilizar o poner en práctica un conocimiento, principio o

ley, con el fin de obtener un determinado resultado, en situaciones

problemáticas concretas y nuevas. No se trata de, pues de cambiar

los datos a un mismo problema o situación, sino de proponer un

problema diferente, o una nueva situación problemática.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Percibir la información de forma clara y distinta (observar).

✓ Identificar las variables que intervienen (identificar)

✓ Reconocer la teoría, ley o principio, formula o algoritmo que

relaciona las variables intervinientes.

✓ Diseñar la estrategia o pasos que se seguirán, eligiendo el

algoritmo adecuado.

✓ Utilizar la teoría, la ley, el principio, la formula, algoritmo, etc,

dando la respuesta adecuada según el caso.

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l) Resolver.- Acción de solucionar una dificultad o problema

tomando en cuenta un conjunto de datos disponibles.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Comprender el problema

✓ Determinar estrategias de solución

✓ Poner en ejecución la estrategia seleccionada.

✓ Revisar el proceso obtenido.

m) Interpretar.- Explicar o declarar el sentido el sentido de

algo, como un discurso, un texto, un esquema o dibujo.

Explicar acciones, hechos o sucesos que pueden ser

entendidos de diferentes modos. Dar significado a lo que

percibimos a la información analizada.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Percibir la información de forma clara y distinta.

✓ Entender la información (signos, conceptos, ideas, etc.)

✓ Reconocer datos y conceptos explícitos e implícitos.

✓ Relacionar los saberes previos con los nuevos.

✓ Analizar la información.

✓ Expresar la información con claridad.

n) Inferir.- Habilidad para obtener información nueva a partir de

los datos explícitos o de otras evidencias. Establecer

conclusiones a partir del análisis que va de los revés, es decir

que va de lo general a lo concreto.

Entre sus procesos cognitivos tenemos:

✓ Percibir la información (leer, escuchar y observar con

atención)

✓ Identificar las características relevantes de la información

✓ Contextualizar, la situación determinando causas y

consecuencias (interpreta).

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2.4. RECURSO Y MATERIALES.

Son aquellos recursos, instrumentos herramientas que facilita el

proceso de enseñanza – aprendizaje, utilizados por el alumno, maestros.

Permiten la adquisición de habilidades, destrezas del alumno, consolida

los aprendizajes previos y estimulan la fusión de sentidos.

- Elaboración de materiales educativos desde diferentes puntos de

vista.

1. Programación curricular.

Los materiales deben servir de apoyo en el desarrollo de las unidades de

aprendizaje por experiencia programada. Es decir presentar los

contenidos previstos y contribuir al logro de los objetivos; además de estar

de acuerdo con la metodología de enseñanza aprendizaje elegida por el

docente.

2. Cultural

Los materiales educativos que utilizaran los estudiantes deben estar de

acuerdo con la cultura e intereses de la comunidad a nivel de los

contenidos, del lenguaje, de las ilustraciones, el tipo de material.

3. Comunicación

Los materiales educativos son un medio de comunicación en el proceso

de enseñanza-aprendizaje. Para facilitar el proceso de la comunicación

deben ser entonces materiales motivadores: interesantes atractivos,

sencillos y comprensibles además de propiciar la actividad creadora de

los jóvenes y el intercambio de experiencias entre ellos y el docente.

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4. Respecto a su uso en el aula

Al seleccionar, adaptar o elaborar materiales educativos se debe tener

muy presente la forma de trabajo que se desarrollará y las situaciones que

se den en el aula o fuera de ella. Algunos tipos de materiales se

presentan más que otros para que cada alumno trabaje en forma

individual, o para el trabajo con pequeños grupos o para el trabajo

conjunto de todos los estudiantes.

- La Guía de Experimentación como recurso didáctico

La guía de experimentación presenta las siguientes características:

➢ Identificar el problema.- Se plantea una interrogante, un problema,

se halla curiosidad por un fenómeno o hecho. (Sin ello, no hay

experimentación).

➢ Relacionar el pensar con el hacer.-Debe de haber una interacción

entre el pensamiento y la acción. Primero se cuestiona algo (se

piensa), se formula hipótesis y después se buscan respuestas para

verificar su veracidad (se acciona). Esa acción no es porque sí,

sino que tiene una determinada finalidad.

➢ Dialogar con la realidad.-La experimentación siempre se dirige

hacia la comprensión del entorno que nos rodea, esto lo logramos

mediante el diálogo con la realidad.

➢ Buscar creativamente.- Las soluciones al problema deben ser

creativas, por eso tenemos que incentivar a que los niños analicen,

reflexionen, busquen e intercambien ideas.

➢ Promover una actividad compartida.- Intercambiar ideas entre los

integrantes del grupo es imprescindible, porque los niños se

desarrollan y se enriquecen en compañía de otros.

➢ Promover una decisión no intencionada.- Debe de ser un proceso

no determinado por la maestra de antemano, sino que debe de ser

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abierto a múltiples respuestas posibles. Se plantea un problema y

cada alumno sigue su camino para resolverlo, sin restringirse a uno

predeterminado.

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CAPITULO III

MI PROPUESTA DE CAMBIO: PRÁCTICA ALTERNATIVA

3.1 Objetivos

3.1.1. Objetivo General

Caracterizar las concepciones sobre mi práctica

pedagógica en el diseño y ejecución de sesiones de

aprendizaje basadas en actividades experimentales, el uso

de las TIC y el trabajo en equipo, para desarrollar

habilidades cognitivas en los estudiantes del 5º Grado del

Nivel Secundaria de la Institución Educativa “Ramiro Prialé

Prialé” del Callao

3.1.2. Objetivos Específicos

➢ Buscar y seleccionar estrategias metodológicas que

desarrollen las habilidades cognitivas de indagación y

experimentación.

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➢ Diseñar sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta, el uso

de la TIC.

➢ Mejorar mis estrategias experimentales e incluir el trabajo en

equipo en las sesiones de aprendizaje.

3.2. Hipótesis Acción

La implementación de actividades experimentales uso de

las TIC y el trabajo en equipo permitirá desarrollar habilidades

cognitivas en los estudiantes del 5º Grado del Nivel Secundaria de

la Institución Educativa “Ramiro Prialé Prialé” del Callao

3.3. Beneficiarios del Cambio

La investigación en el aula y el uso de actividades

experimentales en la enseñanza de las ciencias desarrolla el

ingenio, la creatividad propicia la investigación, desencadena

inquietudes y promueve una actitud positiva hacia la ciencia, lo que

redunda en un buen desarrollo de los aprendizajes y la

construcción del conocimiento científico, coadyuvando a

comprender mejor el mundo que nos rodea.

Específicamente, el grupo donde se aplica esta Investigación

- Acción es 5º grado “B” del turno tarde de la I.E. N°5085 “Ramiro

Prialé Prialé” donde me desempeño como docente del Área de

Ciencia, Tecnología y Ambiente; este grupo está conformado por

28 adolescentes de edades comprendidas entre 15 y 16 años, de

los cuales 18 son mujeres y 10 son varones; ellos reciben las

clases los días martes, miércoles y viernes.

Sexo Nº %

Hombres 10 36 %

Mujeres 18 64 %

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62

Respecto al desarrollo de capacidades logradas por los estudiantes

en el Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente; el grupo presenta

diferencias notables, ya que mientras existe un grupo de estudiantes

que han logrado consolidar las capacidades y muestran facilidad de

asimilación, existe otro grupo de estudiantes con capacidades poco

desarrolladas, con problemas de comprensión esto ha sido detectado

en el bajo rendimiento obtenido, a través de su desarrollo escolar.

Las fortalezas más sobresalientes que presentan los estudiantes, e

que poseen hábiles de involucrase activamente en trabajo en equipo,

pues una muestra de ello es que participan activamente en diversas

actividades curriculares y extracurriculares. Es un grupo de

estudiantes muy cohesionados y unidos con objetivos generales

determinados.

En esta investigación se consideran dos tipos de beneficiarios:

• Beneficiarios Directos:

Los beneficiarios directos en la realización de este proyecto

de investigación acción serán 28 adolescentes de edades entre 15

y 16 años, de los cuales 18 son mujeres y 10 son varones.

Otro beneficiario directo es el docente investigador que

como participante comprometido aprende durante la investigación,

ya que a través de la planificación y ejecución de sesiones, le

permitió confrontar su propia práctica pedagógica (reflexión), y

sobre todo un cambio de actitud; generando nuevas alternativas

didácticas, que le permitieron lograr aprendizajes significativos en

sus estudiantes.

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Beneficiarios Indirectos:

Los beneficiarios indirectos son los estudiantes de los otros

grados ya que esta investigación pretende tener un efecto

multiplicador, que pueda ser aplicado por el mismo docente en los

otros grados de estudio y por los otros docentes de la Institución

Educativa en las demás áreas curriculares.

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3.4. Plan de Intervención

AREAS DE

INTERVENCIÓN

ACTIVIDADES

RECURSOS

INSTRUMENTOS

TIEMPO

Estrategias para

enseñar ciencias

- Planificar y ejecutar sesiones de clase en función a las

diversas formas de aplicar las actividades

experimentales

- Planificar y ejecutar sesiones de clase aplicando trabajos

en equipo

Papel

Computadora

DIARIO

ENCUESTA 16 semanas

Técnicas para

aprender ciencias

- Elaborar guías orientadoras para la elaboración de

organizadores visuales.

Papel

Lapicero

DIARIO

ENCUESTA 16 semanas

Capacidades para

el área

- Seleccionar y redactar las habilidades cognitivas que

favorezcan el desarrollo de las capacidades de

indagación y experimentación

Papel

Lapicero

DCN

OTP

DIARIO 16 semanas

Uso de las Tic

- Uso de la web 2.0

- Uso del blog Educa web, para el desarrollo de las

capacidades de indagación y experimentacion

Internet

Web.

Blogger

DIARIO

ENCUESTA 16 semanas

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EVALUACIÓN

• Indicadores de proceso

ACCIONES

INDICADORES DE PROCESO

FUENTES DE VERIFICACIÓN

La aplicación de las estrategias

Enseñanza de estrategias experimentales y de trabajo

en equipo incorporado en las sesiones de clase.

Esquemas de clase con sus anexos

• Indicadores de resultado

RESULTADOS ESPERADOS

INDICADORES DE RESULTADO

FUENTES DE VERIFICACIÓN

Los estudiantes incrementan

significativamente sus habilidades para la

indagación y experimentación, mediante el

uso de las tic

Desarrollo de habilidades para la indagación y

experimentación mediante la aplicación de las Tic

Resultado a través de la ficha de evaluación.

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3.5 Instrumentos

3.5.1 Diario Reflexivo:

a. Fundamentación

El diario reflexivo parte de la propia reflexión crítica

del contexto donde se lleva a cabo el proyecto de

investigación – acción. Es el registro sistemático de las

experiencias y resultados de la aplicación del plan de

intervención. Este instrumento permite la observación y el

registro de todos los acontecimientos, vivencias, temores y

expectativas que surgen en una sesión de clases.

b. Objetivos

• Alcanzar una imagen clara de situaciones, procesos o

experiencias que el docente y sus estudiantes

vivencia en un espacio y tiempo determinado.

• Obtener información a partir de ideas con otros

actores educativos al interior de un grupo. Llegando a

obtener nueva información y percepciones refinadas

de los acontecimientos.

• Facilitar acciones con las que pueda identificarse los

actores con el que se permita entender las causas y

alcance de los problemas.

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c. Forma de Aplicación

El diario reflexivo debe describir las acciones

realizadas por el docente y los estudiantes en una sesión de

aprendizaje. En él se pueden describir tanto las acciones

como los sentimientos, frustraciones y otros que se susciten

en la sesión además se pueden registrar los recursos

utilizados y las actitudes que se perciben de los alumnos

ante la aplicación de una estrategia o actividad. Se

recomienda que sea específico, concreto e inmediato.

3.5.2 Ficha de observación:

a. Fundamentación

La guía de observación se fundamenta en la estrategia

de Observación de la práctica pedagógica; que como labor del

especialista, es la mirada sistemática del desempeño

pedagógico del docente. Este instrumento, permite describir la

forma cómo el docente observado realiza determinados

procesos pedagógicos, que van desde la planificación,

ejecución y evaluación (Rodríguez, 2005).

b. Objetivos:

• Informar al docente observado las acciones y/o

reacciones de este y sus estudiantes durante el

desarrollo de una sesión.

• Registrar las observaciones que se realizan teniendo en

cuenta los campos de intervención.

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• Promover en el docente la reflexión y transformación

continua de su quehacer pedagógico.

c. Forma de Aplicación

Se registran minuciosamente las observaciones al

docente y los estudiantes en una sesión de clase. Teniendo en

cuenta si se visualizan los procesos pedagógicos y el desarrollo

de la capacidad planificada.

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IV CAPÍTULO

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE MI EXPERIENCIA

4.1. Mi Práctica Alternativa.

A partir de la reflexión de mi práctica pedagógica surge el

deseo de cambio e innovación, y al comprender que el cambio es

un proceso continúo en el que los grandes beneficiados deben ser

nuestros estudiantes y por ende nosotros los maestros el

compromiso se hizo necesario y fuerte. En este sentido es que a

partir de finales del 2010, al iniciar el curso de especialización se

ha ido renovando mi practica pedagógica y han habido cambios y

mejoras en diferentes aspectos de mi labor docente que van a

poder ser observados en este capítulo de la investigación.

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La fase inicial representa la base para el planteamiento de

mejora en el siguiente periodo de trabajo pues en el reflexionar

hallamos las debilidades de mi práctica docente. Debido a estas

reflexiones considero que las sesiones del 2010 incorporan

elementos nuevos los cuales deben ser aplicados para ir

superando debilidades, pero aun así fueron insuficientes, debido a

que en ese proceso de cambio necesitaba promover la

participación del alumno como elemento activo en su aprendizaje.

Para el periodo 2011, en mis sesiones de aprendizaje se

van a evidenciar la aplicación de los procesos pedagógicos con

una orientación específica al desarrollo de habilidades cognitivas

Si bien es cierto realizaba en un inicio el actividades

grupales paulatinamente se fue convirtiendo en trabajo en equipo,

donde los estudiantes intercambiaban opiniones, acciones, puntos

de vista, conclusiones y potenciaban sus habilidades personales

para alcanzar el objetivo grupal.

Para Vigotsky el conocimiento es producto de la interacción

social y la cultura, tanto así, porque, según él, plantea que los

procesos psicológicos superiores ( lenguaje, razonamiento,

comunicación, etc) se adquieren en interrelación con los demás, es

así que para este psicólogo, lo que un individuo puede aprender,

de acuerdo a su nivel real de desarrollo, varía ostensiblemente si

recibe la guía de un adulto o puede trabajar en conjunto con otros

compañeros.

En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el

aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto

social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo

que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo

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lo que estructura significados, sino la interacción social. El

intercambio social genera representaciones intersicológicas que,

eventualmente, se han de transformar en representaciones

intrasicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que

hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las

suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo

considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del

individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la

interacción social. Para Vigotsky está claro que se aprende más y

mejor con otros.

Pude apreciar y compartir con ellos el incremento de su

interés por el curso de ciencia a partir de los cambios en las

sesiones y de la participación activa de ellos. Las sesiones

propuestas para el periodo académico 2011 incorporan estrategias

que enfocan el aprendizaje de manera participativa, otorgando al

estudiante un papel de importancia al hacerles partícipes con sus

conocimientos previos, luego en la incorporación de los

conocimientos nuevos y su relación con el entorno. Se utiliza guías

de experimentación para el control de los experimentos y los

materiales utilizados son caseros, así como el uso de las tic; de

esta manera se promueve el aprendizaje continuo en diferentes

contextos.

Se considera además muy importante el uso de las TIC en

los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que potencializan las

habilidades de los docentes y de los estudiantes, permitiendo el

intercambio masivo de información. Así mismo las TIC hoy en día,

es tan variada que ha surgido la denominada Web 2.0, donde

existen muchas herramientas como, foros virtuales, Blogs, Chats,

etc. que permiten crear estrategias para mejorar la didáctica de las

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clases y la interacción con el conocimiento o más bien dicho, con

los agentes gestores y generadores del conocimiento

Los contenidos que se desarrollan están en función a las

necesidades de los estudiantes, de acuerdo a los problemas

seleccionados en la institución y acontecimientos que suceden en

su entorno.

4.1.1 Sesiones antes del Pronafcap

A continuación se presentan las sesiones de inicio :

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Situación de

aprendizaje Actividades estratégicas Recursos Tiempo

INICIO

(Sensibilización,

motivación y

conflicto

cognitivo)

❖ Se inicia la clase con la

sensibilización del valor:

RESPETO, utilizando para ello, un

dialogo, incidiendo en la

importancia del valor mencionado.

❖ Se presenta una imagen en la cual

los alumnos manifiestan lo que

observan.

❖ Los alumnos observan en una

diapositiva diferentes casos donde

se presentan diversos tipos de

movimiento y lo describen.

❖ Responden ¿Qué fuerzas lo

producen? ¿qué sucedería si se

interrumpe o aumentan las fuerzas

que lo producen?

❖ Luego de ello planteamos el

siguiente conflicto cognitivo:

¿Sabes cuál es el vehículo más

rápido sobre tierra?

¿Sabes cuánto es la velocidad del

tren bala?

¿ Existirá algo mas rápido que el

tren bala”

Láminas de

figuras

Papelógrafos

Plumones

Pizarra

8’

PROCESO

(información

ejemplificación,

aplicación,

ejercitación)

❖ Recepción de información

Damos a conocer el título del tema

a tratar, respondiendo el conflicto

cognitivo planteado y se les

proporciona la información en el

multimedia.

Secuencia de

imágenes

gráficas.

Hoja

informativa

Área Grado Duración Profesor(a) Ciencia, tecnología y

ambiente 5° “B” 90

minutos Lic. Amador Gonzales Baldeón

Tema transversal Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental

I.E. 5085 “RAMIRO PRIALE PRIALE”

EL CÓNDOR - CALLAO

SESIÓN DE APRE NDIZAJE N º 01 Movimiento Rectilíneo Uniformemente

10 /05 /2010

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❖ Caracterización

Van identificando información

relevante acerca de los tipos de

movimiento y la trayectoria que

describen los cuerpos.

Reconocimiento

❖ Describe el movimiento de los

cuerpos usando los conceptos de

rapidez, velocidad, tiempo y

espacio.

❖ Resuelve problemas aplicando las

leyes del MRU.

❖ Evalúa las consecuencias del

exceso de velocidad en los

conductores.

❖ Resuelven una sopa de letras

Papelógrafos

Plumones

Materiales

Papelógrafos

Mapa

Conceptual

Sopa de letras

SALIDA

(Metacognición,

evaluación, y

transferencia)

❖ Se refuerza el tema con el

desarrollo de una práctica escrita,

para comprobar si se logró el

aprendizaje esperado.

❖ También se completara una ficha

de metacognición con las

preguntas:

¿Qué aprendí hoy?

¿Cómo lo aprendí?

¿Qué dificultad tuve?

¿Cómo me sentí?

❖ En sus cuadernos se les pide que

realicen ejercicios donde se

observa relación que existe entre

los tres elementos: espacio,

velocidad y tiempo.

Prueba escrita

Ficha de

metacognición

Ficha de

metacognición

Cuaderno

7’

25’

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Bibliografía:

• Física 5 - Carlos Emilio Vásquez Urday – Editorial Prisma.

Lima, Perú 1996.

• CTA 5 - Grupo Editorial Norma. Lima, Perú 2004.

• Física 5 - Jorge Mendoza Lima. Perú 2004.

• Ciencia, Tecnología y Ambiente 5 - Minedu – Editorial Santilla.

Lima, Perú 2008.

Capacidad

de área

Capacidad

específica Conocimiento Aprendizajes

esperados Indicadores Instrumentos

Comprensión

de la

Información

Organiza

Interpreta

- Movimientos

de los cuerpos

-Movimiento

rectilíneo

Uniforme

- Organiza información

sobre los movimientos

de los cuerpos.

- Interpreta los

fenómenos físicos del

Movimiento Rectilíneo

Uniforme

- Organiza

información sobre

los movimiento de

los cuerpos en un

organizador gráfico.

- Interpreta el

fenómeno físicos del

Movimiento

Rectilíneo Uniforme

en un organizador

gráfico.

-Ficha

informativa.

- Mapa conceptual

Valor Actitudes Indicadores Instrumentos

Respeto. Respeta las normas de

convivencia.

Sigue las instrucciones de trabajo

establecidas por el docente.

Ficha de escala

de actitudes

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I. DATOS GENERALES 1.1 UGEL : DREC - Callao 1.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA : 5085 “Ramiro Prialé Prialé” 1.3 ÁREA : CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE 1.4 GRADO Y SECCIÓN : 5º “B” 1.5 FECHA : 25 de mayo de del 2010 1.6 DURACIÓN : 90 minutos 1.7 DIRECTOR : Fortunato Diestra Salinas 1.8 DOCENTE : Amador Gonzales Baldeón 1.9 NOMBRE DE LA SESIÓN : DESCUBRIENDO LA FUNCIÓN

DE LA ACELERACIÓN EN EL MOVIMIENTO RECTILÍNEO

II. PROPÓSITOS

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Secuencia didáctico Recursos Tiempo

Para despertar el interés y avivar los saberes previos, se presenta a los alumnos móviles que al ser manipulados podrán verificar el movimiento rectilíneo uniformemente variado, luego el docente plantea la siguientes preguntas. ¿Cómo creen que sea movimiento que realizan los autos? ¿Qué interviene? ¿De qué tipo de movimiento estaríamos hablando? Los alumnos a partir de la lluvia de ideas participan. Luego se conversa sobre la importancia del tema y como

• Móviles a control remoto y móviles libres.

10 min.

Aprendizaje Esperado Utiliza las formulas del ecuaciones del movimiento para resolver problemas del movimiento de los cuerpos.

Actitud Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.

SESIÓN DE APRENDIZAJE N º 02 Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado

I.E. 5085 “RAMIRO PRIALE PRIALE”

EL CÓNDOR - CALLAO

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77

se podría contrastar con la seguridad vial para luego iniciar con la investigación del el Movimiento Rectilíneo uniformemente variado (MRUV).

❖ El docente presenta el tema

sobre Movimiento Rectilíneo uniformemente variado (MRUV), destacando a la aceleración como nuevo elemento en el movimiento rectilíneo.

❖ El docente explica los casos que existen cuando se aplica aceleración en el movimiento rectilíneo. Luego se presentaran las Ecuaciones del movimiento y su utilización en la resolución de problemas del movimiento de los cuerpos. Para reforzar dichos aprendizajes se presentas ejemplos y ejercicios aplicativos.

❖ Los estudiantes resolverán de manera individual cinco ejercicios, el trabajo será monitoreado permanentemente por el docente.

• Laminas con las Ecuaciones del Movimiento

• Pizarras y plumones

• Texto de Ciencia Tecnología y ambiente del 5to grado de Secundaria.

• Separata informativa

55 min.

❖ Los tres primeros alumnos que

terminen resolverán problemas adicionales.

❖ Para sintetizar los aprendizajes

se aprovechara los problemas resueltos.

• Pizarra y plumones

• Texto de Ciencia Tecnología y ambiente del 5to grado de Secundaria

25 min.

II. EVALUACIÓN

Criterios de Evaluación: Mundo Físico, Tecnología y Ambiente

INDICADORES INSTRUMENTO

• Registra información sobre el Movimiento Rectilíneo uniformemente variado (MRUV).

• Organiza la información sobre MRUV,

• Lista de Cotejo

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resaltando a la aceleración como parte importante

• Resuelve y explica ejercicios sobre MRUV usando las ecuaciones del movimiento

Criterios de evaluación: Actitud frente al área

Respeto Cumple con las normas establecidas en la actividad

• Ficha de seguimiento de Actitudes

Bibliografía:

• Física 5 - Carlos Emilio Vásquez Urday – Editorial Prisma.

Lima, Perú 1996.

• CTA 5 - Grupo Editorial Norma. Lima, Perú 2004.

• Física 5 - Jorge Mendoza Lima. Perú 2004.

• Ciencia, Tecnología y Ambiente 5 - Minedu – Editorial Santilla.

Lima, Perú 2008.

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I. DATOS INFORMATIVOS 1.1 Área : CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE 1.2 Grado y sección : 5 “B” 1.3 Duración : 2 hora 1.4 Profesores : Amador Gonzales 1.5 Fecha : 13 – 09 – 2010 II. TEMA TRANSVERSAL Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

componente capacidades conocimiento actitudes

Mundo físico.

Tecnología y

ambiente

. Identifica las

fuentes de energía y

sus manifestaciones

en el movimiento de

los cuerpos.

Aplica la

conservación de la

energía en la

resolución de

problemas

La Energía

Respeto.

Solidaridad.

Tolerancia.

SITUACIONES

DEL

APRENDIZAJE -

ESTRATEGIAS

TÉCNICAS Y

MÉTODOS

MEDIOS Y

MATERIALES

TIEMPO

EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE

1. INICIO

Participan

observando

* Método por

descubrimiento

* Multimedia

20 '

CAPACIDADES

INDICADORES

DE

EVALUACIÓN

SESIÓN DE APRENDIZAJE N º 03 La Energía Mecánica

I.E. 5085 “RAMIRO PRIALE PRIALE”

EL CÓNDOR - CALLAO

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imágenes donde,

recordaran el tema

trabajo y utilizando

lluvia de ideas

deducirán el tema. ¿Qué tienen en

común?, ¿Cuál es

la fuente de energía

en cada una de las

figuras?, ¿Utilizan

fuentes de energía

renovables y no

renovables?,

¿Puedes mencionar

alguna otra fuente

de energía además

de las mostradas?

2 PROCESO

Se activan los

saberes previos.

A través de una

ficha ingresan al

nuevo tema, donde

deducen ¿qué es?,

energía; energía

cinética; energía

potencial y elástica.

A través de la

dinámica tándem

(grupo de dos)

llenan la ficha

3. SALIDA

Responde

interrogantes

planteadas sobre su

aprendizaje en una

ficha.

Realizan su

metacognición con

el docente que les

* Técnicas:

- Lluvias de

Ideas

- Diálogo

*Método

_Heurístico y

construcción de

situaciones

*Haciendo

razonando

* Método

holístico

* Lista de

cotejo

* Lista de

Observación

* Ficha impresa

1

* Ficha impresa

2

* Ficha

Impresa 3

75 '

40 '

• Identifica

• Aplica

• Reemplaza

Identifica las

fuentes de

energía y sus

manifestaciones

en el

movimiento de

los cuerpos.

Aplica la

conservación

de la energía

en la resolución

de problemas

Reemplaza

correctamente

datos y

formulas de la

energía

mecánica al

resolver

problemas

propuestos.

Aplica

adecuadamente

las unidades

métricas al

algorítmico.

• Respeto

• Solidaridad

• Tolerancia

Son

respetuosos al

prestar atención

a la clase.

Es solidario al

compartir sus

conocimientos

con sus

compañeros.

Tolerancia al

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hace la pregunta

respectiva.

escuchar la

opinión de sus

compañeros.

Bibliografía:

• Física 5 - Carlos Emilio Vásquez Urday – Editorial Prisma.

Lima, Perú 1996.

• CTA 5 - Grupo Editorial Norma. Lima, Perú 2004.

• Física 5 - Jorge Mendoza Lima. Perú 2004.

• Ciencia, Tecnología y Ambiente 5 - Minedu – Editorial Santilla.

Lima, Perú 2008.

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Cuadro resumen

SESIÓN TEMA

CAPACIDAD

DESARROLLADA

(Aprendizaje

esperado)

PROCESOS

APLICADOS

ESTRATEGIAS

UTILIZADAS

Nº 01

Movimiento Rectilíneo

Uniformemente

Organiza

Interpreta

Inicio

Proceso

Salida.

❖ Se presenta una imagen en la cual los alumnos manifiestan lo que observan.

❖ Describe el movimiento de los cuerpos usando los conceptos de rapidez, velocidad, tiempo y espacio.

❖ Se refuerza el tema con el desarrollo de una práctica escrita, para comprobar si se logró el aprendizaje esperado.

Nº 02

Movimiento Rectilíneo

Uniformemente Variado

Utiliza las

formulas del

ecuaciones del

movimiento para

resolver

problemas del

movimiento de los

cuerpos.

Inicio

Proceso

Salida.

❖ El docente presenta el tema sobre MRUV, destacando a la aceleración como nuevo elemento en el movimiento rectilíneo.

❖ Los estudiantes resolverán de manera individual cinco ejercicios, el trabajo será monitoreado permanentemente

por el docente.

Nº 03

Energía

Mecánica

Identifica las

fuentes de energía

y sus

manifestaciones

en el movimiento

de los cuerpos.

Inicio

Proceso

Salida.

❖ Aplica la

conservación

de la energía

en la resolución

de problemas

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4.1.2 Sesiones de aprendizaje durante la especialización del

PRONAFCAP

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 04

I) DATOS GENERALES

TEMA EL METODO CIENTÍFICO ÁREA : CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 5085 “Ramiro Prialé Prialé”

Grado 5°

Sección

B

Docente Participante : Amador Gonzales Baldeón

Fecha 09-03 -11

Duración

2H

II) ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:

Tema Transversal:

Educación para la gestión de riesgo y conciencia ambiental

Organizadores de

capacidades Capacidad CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTOS

Indagación y experimentación

Identifica las partes del método científico

- El método científico.

- Pasos del método científico.

Identifica las partes del método científico a través de una pequeña experiencia casera.

- Ficha informativa

- Ficha de

autoevaluación

VALORES ACTITUDES

Instrumentos

Respeto

- Respeta la opinión y participación de los demás al plantear las diversas hipótesis.

Ficha de seguimiento de actitudes

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III) SECUENCIA DIDÁCTICA:

PROCESOS PEDAGÓGICOS RECURSOS TIEMPO

- EL DOCENTE SE PRESENTA ANTE LOS ALUMNOS Y LES HACE MENCIÓN

SOBRE LA IMPORTANCIA DE RESPETAR LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, Y

LAS ACTITUDES QUE SE VAN A PRIORIZAR EN LA SESIÓN.

Motivación: - Los estudiantes observaran imagen que hacen referencia a la física y todos comentan sobre ella.

- Se les presenta imagen sobre la bomba atómica y el aterrizaje en la luna. Anexo 01

El docente comenta sobre la importancia del desarrollo de la ciencia y en particular de la física y como se relacionan con otras ciencias. Recojo de saberes previos: El docente mediante una lluvia de ideas y participación de los alumnos, hace referencia a los diversos fenómenos que ocurren en la naturaleza y que son materia de estudio de la física y que para su mejor comprensión se utiliza el método científico. Conflicto cognitivo: El docente pregunta ¿Es mala o buena la ciencia? El docente explicara con el aporte de los alumnos el mal uso que le dan a la ciencia de acuerdo a ciertos intereses. SE COMENTA LA CAPACIDAD PROGRAMADA PARA LA FECHA

Y COLOCAMOS EN UN CARTEL PARA SU VISUALIZACIÓN DURANTE TODA

LA SESIÓN PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

- Se le presenta el experimento realizado y se les pide que observen lo que sucede cuando introducimos el huevo en los vasos con líquidos.

- Los estudiantes proceden a realizar una observación de la experiencia y van planteando sus posibles respuestas a lo que observaron y se va recogiendo esa información.

- Luego ellos para comprobar sus “hipótesis” o posibles respuestas a lo observaron, realizan la experimentación propiamente dicha.

- Empiezan a realizar soluciones (mezcla homogénea), con los diversos insumos que se tienen para la experiencia, hasta que coincidan en que la sal es la hace que el huevo flote.

- Se les explica acerca de las fuerzas existentes: el peso del huevo y el empuje del agua, así como la relación que existe entre ellas.

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

- El Docente les indica que hagan la lectura de la ficha informativa e identifiquen las etapas del método científico en la experiencia realizada en clase. Anexo 2

Imágenes

Afiches

Lámina

Materiales e insumos para realizar la

experiencia.

Ficha informativa

Practica de Cta.

5’

10’

10’

30’

10’

15’

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TRANSFERENCIA DE LO APRENDIDO A CONTEXTOS REALES Y

CERCANOS ¿Se les pregunta dónde se puede hacer “el muertito” mejor, en el mar, los lagos o ríos? - Se les pide que realicen la experiencia de flotar en el mar y piscina. - Se les pide que realicen la experiencia con huevos cocidos y tomen fotos o videos.

EVALUACIÓN Se calificará sus aportaciones en clase y la ejecución de la práctica de CTA, previamente elaborada por el docente. Anexo 3.

METACOGNICIÓN

Resuelven la ficha meta cognitiva. Anexo 4

10´

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Bibliografía:

• Física 5 - Carlos Emilio Vásquez Urday – Editorial Prisma.

Lima, Perú 1996.

• CTA 5 - Grupo Editorial Norma. Lima, Perú 2010.

• Física 5 - Jorge Mendoza Lima. Perú 2009.

• Ciencia, Tecnología y Ambiente 5 - Minedu – Editorial Santilla.

Lima, Perú 2008.

.

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PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE 2010 (PRONAFCAP 2010) “Mejores maestros, mejores alumnos”

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN CIENCIA Y AMBIENTE/CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 05

I.- DATOS GENERALES : 1.1. Institución Educativa : Ramiro Prialé Prialé

1.2. Grado : 5to. Sección: “B”

1.3. Prof. : Gonzales Baldeón , Amador

1.4. Área : Ciencia Tecnología y Ambiente

1.5. Problemática :

1.6. Tema Transversal : Educación para la Gestión de

Riesgo y Conciencia Ambiental

1.7. Duración : 2 horas

1.8. Especialista : Aída Lobatón Navarro

1.9. Fecha : 29-03-2011

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

CAPACIDAD

CAPACIDAD

ESPECIFICA CONOCIMIENTO

INDICADORES

DE

EVALUACION

INSTRUMENTOS

DE EVALUACIÓN

Indagación y Experimentación

Aplicar diferentes

métodos para

operaciones con

vectores.

- Vectores.

- Elementos

- Tipos de

vectores

- Operaciones

con vectores

Aplica los

métodos

analítico,

grafico y

experimental

en operaciones

con vectores

en una

práctica de

laboratorio.

- Práctica de

laboratorio

- Ficha de

coevaluación

Actitud - Respeta la opinión y participación de los demás.

- Participa en las actividades de manera creativa.

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III.- SECUENCIA DE ESTRATEGIAS

Procesos Pedagógicos

Desarrollo de Estrategias Metodológicas

Recursos Tiempo

Motivación

- EL DOCENTE SE PRESENTA ANTE LOS

ALUMNOS Y LES HACE MENCIÓN DE LA

CAPACIDAD QUE SE PRETENDE LOGRAR Y

LA ACTITUD QUE SE VA A EVALUAR.

Los estudiantes realizan una práctica vivencial de tiro al blanco con plumones y motas (Anexo 1) y comentan sobre ella.

La docente comenta sobre la importancia de los vectores en el mundo de la física y matemática, porque a escala se representan como fuerzas que interactúa.

El docente usando la estrategia: Método de Preguntas, invita a que los estudiantes respondan a las siguientes preguntas: ¿Cómo puedo representar gráficamente el hecho realizado? ¿El plumón tenía una dirección? La fuerza aplicada sobre el plumón, le da una magnitud o valor al plumón cuando se desplaza hacia su objetivo? ¿Cuándo ponen el plumón en un determinado punto. Se puede considerar a este como punto de partida. Si el plumón se mueve horizontalmente que ángulo formaba con ella. ¿El plumón tenía un sentido?

El docente por medio de la estrategia desestabilizadora pide que observen la lámina de el edificio y pregunta: Podríamos decir que los constructores o ingenieros que participaron en la elaboración de este edifico aplicaron vectores’ ¿De qué manera?,

Espera respuestas y menciona que los vectores se utilizan en la simulación de resistencia de fuerzas en las megaconstrucciones, por ejemplo el edificio de Burj dubai de 820 m de altura

Reflexionan y contestan voluntariamente, después se les orienta y despeja a lo largo de la sesión de aprendizaje

Estrategia experimentos demostrativos

El docente entrega una guía de laboratorio a fin de aplicar y demostrar la suma y diferencia de vectores, grafica,

Plumones

motas

vendas

Recojo de Saberes Previos

Plumones

Conflicto cognitivo

Plumones

Procesamiento de a Información

Guía de

Laboratorio Transportado

r materiales

caseros

Aplicación

Transportado

r Materiales

de laboratorio

y caseros

Transferencia

Metacognición

Ficha

metacognitiva

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Procesos Pedagógicos

Desarrollo de Estrategias Metodológicas

Recursos Tiempo

Evaluación

experimental y analíticamente.

A medida que se desarrolla la práctica van respondiendo a:

¿Qué resultado logra experimentalmente? ¿Qué resultado logra gráficamente?¿Qué resultado logra analíticamente?

Al final, cada grupo demuestra y sustenta su trabajo y se consolida en algunas conclusiones.

Los estudiantes deberán demostrar sus habilidades construyendo un ejercicio en donde se demuestre los métodos de las operaciones con vectores

El docente utiliza la estrategia exploración bibliográfica que también puede ser por internet anexo 6

Luego responden a la metacognición planteada por la docente y se comparte

algunas opiniones en forma oral y en plenario

Se calificará sus aportaciones en clase y la ejecución de la práctica de laboratorio con la guía de evaluación, además en grupo los alumnos participan de la coevaluación el docente también evaluará las actitudes de los alumnos usando el ficha de seguimiento de actitudes.

IV REFERENCIAS :

- Diseño Curricular Nacional 2009……..Ministerio de Educación 2008.

Ciencia y Ambiente 5to…………………Ministerio de Educación, 2010

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ANEXO 1:

Estrategia: Exposición de actividades

Experiencia con la participación de alumnos El docente explica que se tomara en cuenta sus intervenciones y

participación. Se invita a 6 alumno, uno de cada grupo en forma

voluntaria para realizar un juego de tiro al blanco y comentan sobre ella.

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Anexo 2:

Estrategia: Método de Preguntas El docente pregunta: ¿qué debemos tomar en cuenta para dar en el

blanco? ¿Qué pasa si vendamos los ojos del alumno, podrá dar en el

blanco, sabrá a donde apuntar? Conocerá con que intensidad debe lanzar

el objeto, pero no sabrá a donde? ¿Podríamos representar gráficamente a

través de vectores la experiencia realizada?

Luego el docente pide las intervención voluntaria de 3 alumnos para

comentar sobre lo observado mencionando lo más importante que puedan

rescatar es su observación , asimismo se les indica que todas las

impresiones que hagan de lo observado les va hacer útil para trabajar a lo

largo de la sesión de aprendizaje.

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Anexo 3:

Estrategia: Los obstáculos en el aprendizaje El docente pide que observen la lámina de el edificio y pregunta:

Podríamos decir que los constructores o ingenieros que participaron en la

elaboración de este edifico aplicaron vectores’ ¿De qué manera?,

Espera respuestas y menciona que los vectores se utilizan en la

simulación de resistencia de fuerzas en las megaconstrucciones, por

ejemplo el edificio de Burj dubai de 820 m de altura.

Reflexionan y contestan voluntariamente, despues se les orienta y

despeja a lo largo de la sesión de aprendizaje.

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Anexo 4

Los alumnos organizados en grupos, trabajaran 3 actividades cada grupo a través de una Guía de Laboratorio, siguiendo secuencias del método científico para la respectiva intervención en la aplicación de los vectores en la suma y diferencia de fuerzas.

GUIA DE LABORATORIO

Apellidos y Nombres: ………….……….…………………………….………………………………………………………………………………………… Año: 5º Sección: ………… Fecha: …………………………. Docente : Gonzales Baldeón, Amador Capacidad : Aplicar diferentes métodos para resolver operaciones con vectores

Materiales:

✓ Pesas ✓ Dinamómetro ✓ Regla transportador ✓ Listón de madera de 80 cm ✓ Clips y chinches ✓ Base o soporte ✓ Hilo de pescar

Grupo 1 Demostrar grafica, analítica y experimentalmente la suma de vectores, cuando forman entre si un ángulo de 90º. Problema 1: Si tengo 2 fuerzas que forman entre si un ángulo de 90º grado, se puede calcular la resultante de la suma por el método grafico, experimental y analítico?, Que resultados obtendremos y a que se debe? Procedimiento:

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Armar un sistema con pesas y un dinamómetro, de tal forma que dos fuerzas formen entre si un ángulo de 90 grados. Las fuerzas deben ser de 100 u. cada una. Plantea tu hipótesis

Grafica Analíticamente cual es la fórmula utilizada: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Coinciden los resultados obtenidos? ¿A qué se debe?

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Problema 2: si tengo 2 fuerzas que forman entre si un ángulo de 60º grado, se puede calcular la resultante de la suma por el método grafico, experimental y analítico?, ¿Qué resultados obtendremos y a que se debe?

Procedimiento: Armar un sistema con pesas y poleas y un dinamómetro, dos fuerza que formen entre si un ángulo de 60 grados (100 y 100) Plantea tu hipótesis

Analíticamente cual es la fórmula utilizada:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Coinciden los resultados obtenidos? ¿A qué se debe?

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……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Problema 3: Si tengo 2 fuerzas que forman entre si un ángulo de 120 º, se puede calcular la resultante de la diferencia por el método grafico, experimental y analítico?,

Procedimiento: Armar un sistema con pesas y poleas y un dinamómetro, dos fuerza que formen entre si un ángulo de 120 grados, y que sean de 50 gr. Cada una.

Plantea tu hipótesis

Grafica Analíticamente cual es la fórmula utilizada:

Coinciden los resultados obtenidos? ¿A qué se debe?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Conclusiones:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………….-……..……………………………………………………………………………………………………………

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Anexo 5

Estrategia: Situación Problema Una vez que los estudiantes resuelven el ejercicio que les correspondía realizar por grupo, proceden a elaborar uno de su propia creatividad.

✓ Crea tu propio ejercicio

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Anexo 6:

TRANSFERENCIA A SITUACIONES REALES

Estrategia: Exploración Bibliográfica

Indaga diferentes situaciones y hacer un listado de los avances tecnológicos que se ha logrado utilizando los vectores como simuladores de resistencia de fuerzas Utiliza los métodos de operaciones con vectores y dan un aporte sobre que medidas en los sistemas de construcciones se deben tomar en cuenta para evitar las catástrofes después de los terremotos

Propondremos algunas medidas en los sistemas de construcciones que se deben tomar en cuenta para resistir los terremotos

problema……………

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Anexo 7: Evaluación

GUIA DE EVALUACIÓN DE PRACTICA DE LABORATORIO

grupo

ASPECTO A EVALUAR

APELLIDOS Y NOMBRES

Resuelv

en a

ctivid

ad

sobre

los s

abere

s

pre

vio

s

Pla

nte

a s

us

hip

óte

sis

Identifica y

gra

fica

las p

art

es d

e la

experiencia

Respeta

a

el ord

en

lógic

o d

el

experim

ento

Ela

bora

conclu

sio

nes

Cum

ple

con

la

transfe

rencia

Part

icip

a

activam

ente

en la

experim

enta

ció

n

PT

JE

TO

TA

L

2 3 3 3 3 3 3

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GUIA DE SEGUIMIENTO DE ACTITUDES

grupo

ASPECTO A EVALUAR

APELLIDOS Y NOMBRES

Re

sp

eta

la

op

inió

n y

pa

rtic

ipa

ció

n d

e los

de

s

Mu

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Anexo 8 : METACOGNICIÓN

1. ¿Crees que desarrollaste la capacidad de Aplicar los diferentes

métodos para operaciones con vectores en esta práctica de

laboratorio?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Con respecto al problema : ¿fue fácil formular la hipótesis?

a) Muy fácil b) fácil c) regular

d) difícil e) muy fácil

3. Lograste manipular adecuadamente los materiales utilizados y

colocar el montaje?

a) Frecuentemente b)) casi siempre c) poco

d) muy poco e) nada

4. ¿Cuál de las siguientes estrategias aplicadas por el docente te

sirvió para aprender mejor?

a) Los juegos b) los experimentos c) Las exposiciones

d)La resolución de los problemas

e) las investigaciones propuestas f) Las preguntas

durante la clase

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PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE 2010 (PRONAFCAP 2010) “Mejores maestros, mejores alumnos”

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN CIENCIA Y AMBIENTE/CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

SESIÓN Nº 07

I.- DATOS GENERALES : 1.1. Institución Educativa : Ramiro Prialé Prialé

1.2. Grado : 5to. Sección : "B”

1.3. Prof. : Gonzales Baldeón , Amador

1.4. Área : Ciencia Tecnología y Ambiente

1.5. Problemática : El uso de estrategias para el

desarrollo de capacidades de Indagación y Experimentación

1.6. Tema Transversal : Educación para la Gestión de

Riesgo y Conciencia Ambiental

1.7. Duración : 2 horas

1.8. Fecha : 20-05-2011

II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

CAPACIDAD CAPACIDAD

ESPECIFICA CONOCIMIENTO

INDICADORES DE

EVALUACION

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Indagación y Experimentación

- Comprobar experimentalmente el valor de la gravedad en la caída libre de un cuerpo.

- Caída Libre Leyes

-Registra datos en una práctica de caída libre.

- Comprobar experimentalmente el valor de la gravedad en una guía de Laboratorio.

- Guía de laboratorio

- Guía de Evaluación

Actitud - Participa en las actividades de manera creativa conservando los

ambientes limpios

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III.- SECUENCIA DE ESTRATEGIAS

Procesos Pedagógicos

Desarrollo de Estrategias Metodológicas

Recursos

Tiempo

Motivación

- EL DOCENTE SE PRESENTA ANTE LOS ALUMNOS Y LES HACE

MENCIÓN DE LA CAPACIDAD QUE SE PRETENDE LOGRAR Y LA

ACTITUD QUE DEBEN ASUMIR AL REALIZAR LA PRACTICA EN

AMBIENTES FUERA DEL AULA Y QUE SERÁ EVALUADO.

Para captar la atención se les presenta el blog “EDUWEBFÍSICA” http://fisicaweb20.blogspot.com/ Donde se les presenta el video ”caída libre en la luna”, anexado del portal de youtube: La LUNA… un lugar sorprendente…!! http://www.youtube.com/watch?v=SJNgM3PdGwY&feature=related Para lo cual se le pregunta entre un martillo y una pluma, quien caerá primero si se suelta desde una misma altura en la luna. (Anexo1) Estrategia: Focal y método de preguntas Luego los estudiantes que relacionan los conceptos que se coloca en la pizarra en unos carteles, entregando a cada grupo de trabajo otros de diferente color con las respectivas respuesta; para ello se les pide que discutan en grupo donde colocarán las respuestas (Anexo 2)

Estrategia: Organización de información en forma grupal- Metaplan

Los estudiantes observan el blog “EDUWEBFÍSICA” y la pregunta :

Si todos los cuerpos caen porque la Tierra los atrae. ¿Por qué no cae la Luna? Dan posibles respuestas

Estrategia : Pregunta Desestabilizadora. (Anexo 3)

Manos al obra…encontremos a la Gravedad…!!

Los estudiantes reciben una guía de

laboratorio, donde obtendrán los

datos de la experiencia de caída

libre de objetos, aquí grafican,

experimentan y registran.

Estrategia : Experimentación (Anexo 4 ) Los estudiantes deberán resolver los ejercicios de aplicación sobre caída libre de los cuerpos, con datos reales obtenidos del registro de la experiencia. Estrategia: Resolución de ejercicios (Anexo 5)

Se utiliza la estrategia debate, después de observar el video del “Coyote y el correcaminos”, de la física imposible de los dibujos animados comentando sobre los peligros que hay en el mundo real y el cuidado que debe tenerse ante este tipo de movimiento :Caída Libre

Estrategia : Discusión a partir del análisis con uso de las Tic (Anexo 6)

Internet

Multimedia

parlantes

Blog

5’

Recojo de Saberes Previos

Carteles

10’

Conflicto cognitivo

Web 2.o -

Blog 10’

Procesamiento de la Información

-Guía de

Laboratorio

-Materiales

caseros

20’

Aplicación

Guía de

trabajo 10’

Transferencia

Blog/Internet 10’

Metacognición

Internet

pc 10

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103

Procesos Pedagógicos

Desarrollo de Estrategias Metodológicas

Recursos

Tiempo

Evaluación

Luego responden a la metacognición en el blog, http://fisicaweb20.blogspot.com/ comparte algunas opiniones en forma oral y en plenario .(Anexo 7)

Se calificará sus aportaciones en clase y la ejecución de la práctica de laboratorio con la guía de evaluación. También se evaluará las actitudes de los alumnos usando la ficha de seguimiento de actitudes.

Guía de

Evaluación

10’

IV REFERENCIAS :

Diseño Curricular Nacional 2009……..Ministerio de Educación 2008. Ciencia y Ambiente 5to…………………Ministerio de Educación, 2010

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104

ANEXO 1:

Estrategia: Actividad Focal y método de preguntas

Se les muestra el blog elaborado para el área denominado “EDUWEBFÍSICA” , con dirección web:

http://fisicaweb20.blogspot.com/, donde se les presenta el video

”caída libre en la luna”, anexado del portal de youtube, con dirección web :

http://www.youtube.com/watch?v=SJNgM3PdGwY&feature=related

Con la presentación de estos materiales y con la ayuda de las herramientas tecnológicas que nos proporciona la web 2.0, se busca captar la motivación de los estudiantes.

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Anexo 2:

Estrategia: Organización de información en forma grupal (Hallando las respuestas)- Metaplan El docente Para recoger los saberes previos sobre el tema, pide a los

estudiantes que relacionen los conceptos que coloca en unos carteles en

la pizarra.

Entrega a cada equipo de trabajo otros carteles con las respectivas

respuesta, las mismas que deben discutir en grupo antes de ubicarlas y

relacionarlas.

CAIDA LIBRE, SE DEJA CAER UN CUERPO, ALTURA MÁXIMA, UN CUERPO SUBE, UN CUERPO BAJA, FORMULAS DE CAIDA LIBRE.

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Anexo 3:

Estrategia: Pregunta Desestabilizadora Se les presenta el blog “EDUWEBFÍSICA” , con dirección web: http://fisicaweb20.blogspot.com/, y se les pregunta Si todos los cuerpos caen porque la Tierra los atrae. ¿Por qué no cae la Luna? Dan posibles respuestas

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Anexo 4:

TEMA:

EXPERIENCIA DE CAIDA LIBRE

I. OBJETIVO:

Comprobar experimentalmente el valor de la gravedad en la caída libre de un cuerpo.

II. MATERIALES

• Bolas de metal

• Cronómetro

• Regla

• Pabilo o hilo de pescar

III. INFORMACIÓN TEÓRICA

Todos los cuerpos caen con la misma aceleración. Al menos eso nos dice la teoría. La teoría estudiada nos advierte que esto es cierto si consideramos cuerpos que caen en el vacío. En realidad, la presencia del aire puede modificar esta afirmación debido a la aparición de fuerzas que dependen, entre otros factores, de la forma del cuerpo o de la superficie que éste opone al desplazamiento en el seno del fluido (aire). El objetivo de este trabajo de laboratorio es tratar de verificar algunas de estas afirmaciones, tratar de calcular la aceleración con que los cuerpos caen y comprobar que ésta no depende de la masa.

IV. PROCEDIMIENTOS:

PROCEDIMIENTO Nº 1

Proceder a tomar la medida de la altura del balcón hacia el piso del patio y luego dejar caer diversos objetos, 5 veces como mínimo cada objeto, tomando el tiempo que se demoran en caer. Para luego determinar su promedio. Llenar los datos encontrados en las siguientes tablas.

• Objetos de diferentes masas

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Tabla 1 Objeto N 1

H (m)

t1 t2 t3 t4 t5 Tp

PROCEDIMIENTOS Nº 2

Repetir lo mismo con el objeto Nº 2 Tabla 2 Objeto N 2

PROCEDIMIENTOS N 3

- Realizar los cálculos con los datos obtenidos en la experiencia, aplicando las formulas adecuadas :

V. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES

INTEGRANTES :

H (m)

t1 t2 t3 t4 t5 Tp

DATOS - Objeto Nº 1 h = V0 =

T = Vf = g = …..???

DATOS - Objeto Nº 2 h = V0 =

T = Vf = g = …..???

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Anexo 5:

Estrategia: Resuelven ejercicios

El docente presenta la siguiente tabla sobre los diversos tiempos que registraron

en la experiencia y aplican las formulas adecuadas, para hallar la aceleración de

la gravedad.

Medir la altura del balcón hacia el piso y

a.- ¿Expresarlas en metros?

b.- ¿Hallar la gravedad dejando caer diferentes objetos con diferentes alturas?

H (m)

t1 t2 t3 t4 t5 Tp

DATOS - Objeto Nº 1

h = V0 =

T = Vf =

g = …..???

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Anexo 6:

Estrategia: Discusión a partir del análisis con el uso de las tic Con ayuda del blog se les hace observar el video del “Coyote y el correcaminos”, de la física imposible de los dibujos animados. Y como se aplica estos conceptos de caída libre en dicho dibujo animado.

Se les recuerda anotar la dirección del blog, donde adicionalmente se les

pedirá comentarios de las repercusiones de la gravedad en nuestras

vidas.

http://fisicaweb20.blogspot.com/

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Anexo 8: Evaluación

GUIA DE EVALUACIÓN DE PRACTICA DE LABORATORIO

O

R

D

E

N

ASPECTO A EVALUAR

APELLIDOS Y NOMBRES M

anip

ula

adecu

ad

am

ente

los

mate

riale

s e

instr

um

ento

s

Regis

tra los d

ato

s

obte

nid

os e

n u

na

tabla

U

tiliz

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ivers

as

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gia

s p

ara

tom

ar

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s

(Redo

nd

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Inte

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s

obte

nid

os

Ela

bora

conclu

sio

nes

Resuelv

e e

jerc

icio

s

pro

pu

esto

s

Part

icip

a

activam

ente

en la

sesió

n

PT

JE

T

OT

AL

2 3 3 3 3 3 3

1 ALZAMORA MERINO, Rosa Jossely

2 ABAB ALVA, María Fernanda

3 AGUIRRE AGREDA, Jersón Jair

4 ARENAS BUSTOS, Alejandro Jesús

5 AVENDAÑO CANTU, Clara Stefanie

6 CÁCERES LOPEZ, José Miguel

7 CALLE ÑIQUEN, Lisseth Geraldine

8 CASTRO RAMOS, Luis Jesús

9 CASTRO RAMOS, Luis Ricardo

10 CASTRO TOCAS, Nilda Estefanía

11 CHUMPITAZ PADILLA, Karolina Rita

12 CISNEROS PONCE DE LEÓN, Leoncío Teodoro

13 CUETO GARCIA, Brenda Gissela

14 DÍAZ HUAMÁN, María de los Ángeles

15 DURÁN RODRIGUEZ, Elizabeth Beatriz

16 GONZÁLES CARHUAVILCA, Alfonso Willy

17 GUSMÀN CURO, Liz Milagros

18 HINOSTROZA GAMARRA Gabriel Ricardo

19 HUAMAN CABRERA, Maryori Alejandra

20 INUMA REYES, Decirett Naysha

21 JAIME CRUZ, Antony Jesús

22 KRUMDIECK LARREA, Kimberly Zojaim

23 MADRID CUTTI, Rosmery Isabel

24 PIZARRO TORRES, Brenda

25 RAMOS GARCIA, Abrahán Fernando

26 RODRIGUEZ LEVANO, Iraida Isabel

27 RODRIGUEZ ZEVALLOS, Kevin Jhoffer

28 TERONES RUIZ, Meyby Xiomara

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Anexo 7: Metacognición

Ingresan al blog: http://fisicaweb20.blogspot.com/

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Tabla resumen de las sesiones de aprendizaje durante la

investigación

Numero Nombre Capacidad

desarrollada Procesos aplicados

Productos en la sesión.

Estrategias utilizadas

4 Análisis

Dimensional

Infiere. reconoce y Representa.

• Motivación.

• Recojo de

ideas.

• Conflicto.

• Procesamiento

de información.

• Aplicación.

• Transferencia.

• Metacognición.

• Evaluación.

Procesos Pedagógicos.

5 Método

científico.

Identifica. Aplica.

• Motivación.

• Recojo de

ideas.

• Conflicto.

• Procesamiento

de información.

• Aplicación.

• Transferencia.

• Metacognición.

• Evaluación.

Procesos Pedagógicos y Estrategias Metodológicas.

6 Identifica.

Utiliza.

• Motivación.

• Recojo de

ideas.

• Conflicto.

• Procesamiento

Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas y Anexos.

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de información.

• Aplicación.

• Transferencia.

• Metacognición.

• Evaluación.

7 Experimenta.

• Motivación.

• Recojo de

ideas.

• Conflicto.

• Procesamiento

de información.

• Aplicación.

• Transferencia.

• Metacognición.

• Evaluación.

Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos e Indicadores.

8 Observa. Identifica.

• Motivación.

• Recojo de

ideas.

• Conflicto.

• Procesamiento

de información.

• Aplicación.

• Transferencia.

• Metacognición.

• Evaluación.

Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos e Indicadores.

9 Compara.

• Motivación.

• Recojo de

ideas.

• Conflicto.

• Procesamiento

de información.

Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos e Indicadores.

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115

• Aplicación.

• Transferencia.

• Metacognición.

• Evaluación.

10 Experimenta.

• Motivación.

• Recojo de

ideas.

• Conflicto.

• Procesamiento

de información.

• Aplicación.

• Transferencia.

• Metacognición.

• Evaluación.

Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos, Indicadores y Habilidades.

11 Indaga.

• Motivación.

• Recojo de

ideas.

• Conflicto.

• Procesamiento

de información.

Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos, Indicadores y Habilidades.

12 Indaga.

• Motivación.

• Recojo de

ideas.

• Conflicto.

• Procesamiento

de información.

• Aplicación.

• Transferencia.

• Metacognición.

• Evaluación.

Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos, Indicadores y Habilidades.

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4.2. Tratamiento de la información

4.2.1 Hallazgos de su práctica docente

Tabla : 01

Desarrollo de habilidades cognitivas de indagación y experimentación a través de actividades experimentales realizadas

en equipo de trabajo y con el uso de las Tic

CATEGORIAS REFINADAS

SEGMENTOS

Actividad experimental para activar sus procesos cognitivos.

• Realiza experimentaciones (actividad focal) con materiales concretos para potenciar el trabajo en equipo.

Actividad experimental para el desarrollo de habilidades cognitivas

de indagación y experimentación

• La aplicación de guía de laboratorio que permiten un mejor registro de datos, planteamiento de hipótesis, para llegar a conclusiones.

• Las actividades experimentales, permiten el desarrollo de habilidades cognitivas en su desempeño, cambio de actitud, formas de involucrase ante un problema

Actividad colaborativa, y uso de las tic para el desarrollo de las

habilidades cognitivas.

• Con la experimentación en equipo pueden evidenciar los hechos y realizar una interpretación confiable que los lleve a iniciar una indagación para complementar sus conocimientos y contrastarlo con su entorno.

ANALISIS E INTERPRETACIÓN

Al finalizar la Investigación – Acción, considero que en mi práctica

pedagógica se debe mantener el desarrollo de actividades

experimentales en el área de CTA; partiendo de un acontecimiento

cotidiano, para realizar una motivación de forma vivencial donde los

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estudiantes se sientan interesados en la sesión y por consecuencia

recoger los saberes previos para llegar a generar el conflicto cognitivo

partiendo de la experiencia. Según Pozo (1999, p.11) “los alumnos

interpretan cualquier situación o concepto que se les presenta desde

su conocimiento cotidiano, (…) desde sus conocimientos previos. Y

como consecuencia de ello la enseñanza de la ciencia ha de buscar

la asimilación de estos conceptos científicos desde sus

conocimientos cotidianos para hacer más comprensible y adecuado

la interpretación de los mismos”.

La "sociedad de la información" en general y las nuevas

tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los

niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de

manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para

nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de

adaptación y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de

otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los más jóvenes no tienen el

peso experiencial de haber vivido en una sociedad "más estática" (como

nosotros hemos conocido en décadas anteriores), de manera que para

ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que

van surgiendo cada día es lo normal.

La experimentación (observar, explorar, registrar, relacionar,

clasificar, interpreta, descubre y construye) realizada en la sesión es

elemental para iniciar la indagación (proyectar, diseñar, construir, analizar,

seleccionar, evaluar) en los estudiantes para que a su vez, propongan

nuevas experiencias sobre el conocimiento tratado y de esta manera

buscan la información para complementar su aprendizaje logrando en los

estudiantes la activación de la capacidad de área de Indagación y

Experimentación.

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Según Martiniano (1999, p.154) “la sociedad del conocimiento

necesita de herramientas para aprender (capacidades, destrezas y

habilidades) ya que estamos en una sociedad tecnológica donde se

evalúa contenidos y métodos en función de las capacidades. Esta

sociedad del conocimiento se centra en el aprendizaje permanente

donde lo básico es desarrollarlas y utilizarlas en la vida cotidiana y

profesional.”

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4.2.2. Triangulación

¿Qué ideas surgen en mi práctica docente? (Sesión de aprendizaje)

¿Qué acciones se reflejan en el diario reflexivo?

¿Qué acciones debo mantener, cambiar e incluir en mi práctica docente? (EPPE )

¿Qué concepciones subyacen en su práctica docente? Teoría epistemológica de la ciencia: Empirista con tendencia a Relativista Estrategia para enseñar la ciencia: -Estrategia formulación de preguntas, lluvia de ideas, Ilustración de imágenes (Lámina, videos), experiencias demostrativa (focal) , uso de la Web 2.0 y blog -Uso de analogías con respecto a situaciones cotidianas y contextualizadas Teorías del aprendizaje: Constructivista. Discrimina; Organiza; Compara; Analiza Habilidades: Ejecutan experiencia, (observa, manipula, compara, resuelve, completa, clasifican, miden, Preparan montaje, Resuelven, visualizan, grafican, Registran datos,

Epistemológica Enseñanza Aprendizaje

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN: -Discrimina -Organiza -Compara -Analiza ESTRATEGIA DEL DOCENTE:

Estrategia formulación de preguntas, lluvia de ideas, Ilustración de imágenes (Lámina, videos), experiencias demostrativa (focal) , uso de la Web 2.0 y blog ESTRATEGIA DEL ALUMNO: -Estrategia experimental en equipo: Ejecutan experiencia, (observa, manipula, compara, resuelve, completa, clasifican, miden, Preparan montaje, Resuelven, visualizan, grafican, Registran datos, coloca.

-Organizadores gráficos. (Cuadros de doble entrada, cuadros comparativos, mapas conceptuales, etc.)

Estrategias del docente Estrategia formulación de preguntas: Estrategia formulación de preguntas, lluvia de ideas, Ilustración de imágenes (Lámina, videos), experiencias demostrativa (focal) , uso de la Web 2.0

- Uso de analogías con respecto a situaciones cotidianas y contextualizadas

ESTRATEGIA DEL ALUMNO:

-Estrategia experimental en equipo: Ejecutan experiencia, (observa, manipula, compara, resuelve, completa, clasifican, miden, Preparan montaje, Resuelven, visualizan, grafican, Registran datos, coloca. - Relaciona, compara, formula preguntas

-Organizadores gráficos. (Cuadros de doble entrada, cuadros comparativos, mapas conceptuales, etc.)

Fortalezas -Maneja diversas estrategias metodológicas de enseñanza, prevalen: Actividad focal, preguntas exploratorias, actividades experimentales, trabajo de grupo colaborativo y estrategias metacognitivas. -Buen dominio del tema a desarrollar, investiga y se prepara al respecto. -Realiza actividades experimentales para desarrollar las capacidades de Indagación y experimentación en sus estudiantes. -Diseña y elabora sus propias guías de laboratorio orientadas al tipo de estudiante con que cuenta. -Utiliza materiales de laboratorio y elabora otros en forma pertinente para el desarrollo de las actividades experimentales. - Uso adecuado y de las tic en diferentes procesos pedagógico. - Contextualiza contenidos de acuerdo a las características de sus estudiantes y sus propios intereses.

Debilidades: -Conocer nuevas estrategias para el trabajo en grupo (dinámicas de integración grupal). -Hace falta que relacione su práctica pedagógica con marcos teóricos que la sustenten. - No realiza una evaluación sistemática. Sugerencias:. -Llevar una evaluación sistemática dentro de las sesiones, para obtener la evaluación adecuada. -La docente debe lograr que los estudiantes expresen sus conclusiones al finalizar las prácticas de laboratorio y que reflexionen sobre ellas.

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LECCIONES APRENDIDAS

El haber llevado la especialización en el curso de ciencia tecnología y

ambiente a lo largo de este periodo me ha permitido:

1. Reflexionar sobre mi práctica pedagógica la cual era tradicional en

un gran porcentaje, con escasa aplicación de estrategias y poco

empleo de material didáctico.

2. He aprendido sobre todo a tener un cambio de actitud en la forma

que desarrollaba mis sesiones, teniendo en cuenta que no podía

enseñar cómo había aprendido y que si desea buscar resultados

distintos, no tenía que hacer siempre lo mismo.

3. He aprendido con humildad que mi verdad no era la única y que

debía reconocer y poner de mi parte para iniciar un proceso de

cambio no impuesto, sino consciente de los logros que este tendría

para mí como profesional, así como para mis estudiantes.

4. Desarrollar mi planificación teniendo en cuenta no sólo los

contenidos, si no la problemática y principalmente aquello que

propiciaría en mis estudiantes un aprendizaje autónomo.

5. Rediseñar mis sesiones de aprendizaje, teniendo en cuenta los

procesos cognitivos, la búsqueda de estrategias pertinentes de

acuerdo a los estilos de aprendizaje de mis estudiantes y el uso de

material didáctico necesario para el logro de las capacidades

propuestas.

6. Que debo ser un docente facilitador de los aprendizajes de mis

estudiantes, guiando en todo momento y que sean ellos que a

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partir de los descubrimientos quienes construyan su propio

conocimiento

7. Que debo de ser consciente de la importancia de la

metacognicion, para hacer reflexionar sobre sus propios saberes y

la forma en que se producen los aprendizajes en mis estudiantes,

que les llevara al desarrollo de sus estructuras cognitivas.

8. Aprendí a usar adecuada y pertinentemente las Tic de acuerdo con

los procesos pedagógico de una sesión de aprendizaje, y que

dichas tic contribuyen al desarrollo de sus capacidades.

9. Que esta práctica va a llevar a nuestros estudiantes al gusto por el

estudio de la ciencia, el cual busca siempre hallar la verdad.

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CONCLUSIONES

❖ El promover este tipo de estrategia en el aula implicó que ellos

tuvieran que aprender a formular preguntas, buscar, analizar,

sistematizar, explicar, fundamentar. Es decir, adquirir un

pensamiento reflexivo y autónomo.

❖ Las actividades experimentales son habilidades que hemos buscado

desarrollar porque son inherentes al trabajo científico, le da

rigurosidad a la investigación y permite desarrollar otras habilidades

científicas en los estudiantes.

❖ Nuestro compromiso docente es propiciar el desarrollo de esta

capacidad puesto que investigar ya no sería para nuestros

estudiantes sólo un quehacer científico, si no por el contrario un

práctica común para hallar respuesta a la problemática actual desde

el campo científico.

❖ Dicho trabajo de investigación, me permitió planificar, actuar,

observar y reflexionar; acerca de cómo debo enseñar a mis

estudiantes y me ha permitido ser protagonista de dicha

investigación.

❖ La práctica de la investigación en el aula complementada con las

actividades experimentales y el uso apropiado de recursos propicia

un aprendizaje significativo, que es complementado con la reflexión

del cómo aprenden, lo cual sienta bases en nuestros estudiantes

para el desarrollo de diferentes materias.

❖ El uso de las Tic favorece enormemente el desarrollo de sus

capacidades, por lo que se hace necesario implementarlo en las

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sesiones de aprendizaje, teniendo en cuenta que nuestros

estudiantes son “nativos digitales”, mientras que los docentes somos

“inmigrantes digitales”

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