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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES, USO DE LAS TIC Y TRABAJO EN
EQUIPO PARA DESARROLLAR HABILIDADES COGNITIVAS DE
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN EN EL ÁREA DE CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y AMBIENTE EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO
DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 5085
RAMIRO PRIALÉ PRIALÉ - DREC CALLAO.
Programa de Especialización Docente
Trabajo de Investigación Acción para optar el Titulo de Segunda
Especialidad en Ciencia, Tecnología y Ambiente en Educación
Secundaria
GONZALES BALDEÓN, Amador Epifanio
Lima – 2011
ii
A mis padres, que gracias a la educación
que me brindaron, puedo ser el maestro
de hoy.
A Dios por encomendarme esta noble
tarea de ser maestro.
iii
S U M A R I O
INTRODUCCIÓN..................................................................................... 1
CAPÍTULO I
CARACTERIZACIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1.1. Descripción de mi práctica pedagógica............................................ 3
1.2. Justificación de la Situación Problemática........................................ 6
CAPÍTULO II
SUSTENTO TEÓRICO
2.1 La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria………….10
2.1.1 La enseñanza de las ciencias…………………………………… 10
2.1.2 Didáctica de las Ciencias Naturales……………………………. 11
2.1.2.1 La enseñanza tradicional de la ciencia …………………11
2.1.3 Área de Ciencia Tecnología y Ambiente………………………. 15
iv
2.1.4 Procesos pedagógicos para la enseñanza de las
ciencias……………………………………………………………. 19
2.2. Estrategias y métodos para la enseñanza de las ciencias en la
Educación secundaria………………………………………………… 21
2.2.1. El método experimental……………………………………… 21
2.2.2 Estrategias de enseñanza basada en la investigación…… 22
2.2.2.1. Fases de la indagación………………………………. 23
2.2.2.2. Clases de estrategias basadas en la indagación…. 25
2.2.3 Los trabajos prácticos y las actividades experimentales…. 27
2.2.3.1 Importancia de las actividades experimentales….. 28
2.2.3.2 Formas de enfocar el trabajo experimental………. 31
2.2.3.3 Objetivos del trabajo experimental…………………. 35
2.2.4. Uso de las TICS en el área de C.T.A………………………. 38
2.2.4.1 Importancia del uso de las TIC………………………38
2.2.5. El Trabajo en equipo …………………………………………. 41
2.2.5.1 Trabajo cooperativo en el aula…………………….. 41
2.2.5.1.1 Una forma diferente de enseñar: Aprender
Cooperativamente………………………………. 42
2.2.6 Organizadores de información………………………………. 43
2.2.6.1 Cuadros comparativos………………………………. 43
2.2.6.2 Cuadro de doble entrada……………………………. 44
2.2.6.3 Mapas mentales……………………………………… 44
2.3 Habilidades cognitivas………………………………………………..….45
2.3.1 Definición de habilidades cognitivas……………………………. 45
2.3.2 Las habilidades cognitivas………………………………………. 46
2.4. Recursos educativos utilizados en el área…………………………… 57
v
CAPÍTULO III
MI PROPUESTA DE CAMBIO: PRÁCTICA ALTERNATIVA
3.1. Objetivos........................................................................................ 60
3.1.1. Objetivo General …………………………………………… 60
3.1.2 Objetivo específicos ……………………………………….. 61
3.2. Hipótesis …………………………………………………………….... 61
3.3. Beneficiarios del cambio……………………………………………... 61
3.4. Plan de Intervención………..………………………………………… 64
3.5. Instrumentos…………………………………………………………… 66
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE MI EXPERIENCIA
4.1. Mi Práctica Alternativa…………………………………………………..69
4. 1.1 Sesiones de aprendizaje de inicio ……………………………..72
4. 1.2 Sesiones de aprendizaje en la especialización-PRONAFCAP… 83
4.2. Tratamiento de la Información ………………………………………. 116
4.2.1 Hallazgos de su Práctica Docente …………………………… 116
4.2.2 Triangulación …………………………………………………… 119
LECCIONES APRENDIDAS ………………………………………………. 120
CONCLUSIONES …………………………………………………………... 122
REFERENCIAS ………………………………………………………………124
• Bibliográficas
• Virtuales
1
INTRODUCCIÓN
La investigación acción que hemos desarrollado ha tenido como
propuesta principal, que los docentes elevemos el nivel de logro de
aprendizaje en el proceso de enseñanza a partir del uso de estrategias
adecuadas para el desarrollo de las ciencias, que remplacen a los
métodos tradicionales. Con esta investigación que es netamente de
naturaleza participativa, hemos realizado de manera objetiva y secuencial
los procesos pedagógicos existentes, además se ha obtenido matrices y
cuadros resumen que son el resultado de esa revisión.
Los agentes educativos como estudiantes, docentes y asesor
pedagógico han llevado un proceso de análisis del sustento práctico el
cual ha sido analizado en una estrategia de análisis de triangulación
donde se aprecio puntos en común y acciones a reestructurar.
2
Las estrategias metodológicas para el aprendizaje significativo
poseen una naturaleza de acción participativa que representa una
interacción entre el docente, el estudiante y los elementos del entorno en
que se desempeña el proceso pedagógico.
A partir de la reflexión, revisión y planteamiento teórico se han
reestructurado las sesiones de aprendizaje, para optimizar los logros y la
retroalimentación en el proceso; de esta manera, se logro elevar el
aprendizaje y la capacidad de generalización del mismo.
La investigación está compuesto por cuatro capítulos: En el
capítulo I se aborda la caracterización de la práctica pedagógica en la
que se describe y caracteriza la realidad problemática en la que se
desenvuelve el docente. El capítulo II aborda el sustento teórico de la
investigación, considerando los objetos de estudio realizados hasta la
actualidad tanto en el contexto nacional como internacional. El capítulo III
enmarca el plan de intervención de la investigación presentando una
propuesta de cambio al trabajo pedagógico realizado. En el capítulo IV
encontraremos la presentación y análisis de la práctica alternativa.
Por todo ello la presente investigación, espera brindar a la
comunidad en general una propuesta de mejora para la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias.
El Autor
3
CAPÌTULO I
CARACTERIZACIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1.1. Descripción de mi Práctica Pedagógica
La institución educativa N° 5085 “Ramiro Prialé Prialé”, se
ubica en la Urb, El Cóndor; esta institución tiene por misión formar
estudiantes comprometidos con el cambio que les permitan
desenvolverse en la sociedad. El nivel socioeconómico de los
estudiantes es bajo, proceden de familias no constituidas o
desintegradas, lo que es un factor influyente en su aprendizaje.
Los docentes se capacitan constantemente en los diversos
programas que la región propicia y / o promueve; como maestrías,
4
segunda especialidad, capacitación de Intel e integración de las
Tic.
De manera personal puedo decir que no me he encontrado
al margen de estas capacitaciones, pues participé en el Pronafcap I
y otros cursos que el Ministerio de Educación promovía para
nuestra área; las clases que ejecutaba no eran aburridas, y
estaban orientadas más al desarrollo de una física mas
matematizada, es decir, orientada al desarrollo de ejercicios.
Al iniciar con el monitoreo de la especialización, mis
primeras sesiones respetaban el diseño de clases tradicionales las
cuales contaban con tres proceso o momentos; inicio proceso y
salida, se hacia el uso de materiales como fichas de información y
batería de ejercicios y el uso de recursos informáticos de
multimedia, esto daba como resultado que los estudiantes tengan
un aprendizaje memorístico, mecánico y poco funcional.
Al ir teniendo más conocimientos en cuanto a las estrategias
y disciplinas del área, me di cuenta que era necesario incorporar
diversas actividades, entre ellas las prácticas de laboratorio,
estrategias experimentales en equipo, como base de la enseñanza
de las ciencias. Además vi como una necesidad el cambio de
metodología, lo que me llevo a introducir el uso de las tics en mis
sesiones de aprendizaje, ya que facilitaba el manejo de
información.
Una técnica que aplique al inicio fueron los trabajos en equipo para
que los estudiantes logren desarrollar las guías prácticas y
descubrí que esto permitía una participación activa, pues los
involucraba en su propio aprendizaje, además logre una mayor
organización en los equipos de trabajo.
5
A medida que pasaba el tiempo incorpore actividades
experiméntales, lo que llevo a desarrollar capacidades como el
planteamiento de hipótesis, búsqueda de información y elaboración
de cuadros o gráficas; estas capacidades junto con las actividades
matemáticas que desarrollaba hicieron posible la comprobación de
la parte teórica a la parte practica.
Este año al presentarse un nuevo esquema en las sesiones
de clase, provocó una mayor exigencia en la selección pertinente
de estrategias metodológicas que lleven al desarrollo de las
capacidades específicas del área.
Al empezar fue difícil para mí encontrar una estrategia o
actividad adecuada que se relacionase con el logro de la
capacidad, pero al observar que la aplicación de este nuevo
diseño permitía un mayor aprendizaje en los estudiantes me motivó
a seguir ejercitando estas metodologías.
Las actividades experimentales en las sesiones,
consiguieron logros como la atención, participación y entusiasmo
de los estudiantes en las clases de Ciencia Tecnología y Ambiente;
pero aun así observé que había deficiencias ya que no sabían
explicar los fenómenos que se realizaban en las prácticas y no lo
relacionaban con situaciones de la vida cotidiana.
A raíz de estas últimas observaciones ejecutadas por el
monitoreo y mi persona, implementamos algunas mejoras en la
planificación y ejecución de las sesiones de aprendizaje, de
manera que se dio énfasis al desarrollo de los procesos cognitivos
necesarios para desarrollar las capacidades del área. Las últimas
adecuaciones dieron como resultado que los estudiantes logren
una mayor comprensión de los temas y experiencias que se
6
ejecutan. También se ha visto que los estudiantes reconocen de
qué manera logran aprender, esto por medio a la metacognición
que se desarrolló con ayuda de las Tic a través de un blog.
Los cambios efectuados me han llevado también a
reestructurar la forma de evaluar ya que antes era netamente
cuantitativa y de producto, ahora se evalúa todo aquello que los
estudiantes hacen para el logro de la capacidad; es decir los
indicadores que planteo están en función de los procesos
cognitivos
Dentro de este proceso de aprender a prender me he dado
cuenta que aun aplicando nuevas metodologías, recursos y
estrategias, todavía hay debilidades que me toca afrontar.
1.2. Justificación de la Situación Problemática
Hoy en día la Ciencia y Tecnología forman parte de nuestra
vida, ya que en nuestro quehacer diario utilizamos todo aquello que
la ciencia nos proporciona, ayudándonos a solucionar diferentes
problemas cotidianos y proporcionando bienestar a los seres
humanos en diferentes ámbitos. Martín, Gómez Crespo y
Gutiérrez.(2000)
Vivimos inmersos en un mundo en el que el conocimiento
científico forma parte de nuestra cultura, no sólo como legado del
pasado, sino también como parte de nuestro presente y como una
necesidad para movernos en la sociedad y participar en ella
Gutiérrez, Gómez Crespo y Martín ( 2000). Es por esto que se
debe proporcionar a los futuros ciudadanos una cultura y una
formación científicas adecuadas, tanto fuera como dentro de la
escuela.
7
La nación en que vivimos está inmersa en estos cambios
tecnológicos y mundiales, es por ello que las políticas educativas
asumidas durante estos últimos años han considerado la
importancia de la enseñanza, de las ciencias para la formación de
ciudadanos con una cultura tecnológica adecuada, teniendo en
cuenta diferentes enfoques pedagógicos acordes con las
necesidades científicas y tecnológicas de la sociedad.
Es en esta situación que en las instituciones educativas y
sobre todo en el área de Ciencia, Tecnología Y Ambiente, se viene
impulsando a través de diferentes estrategias el desarrollo de
capacidades que permitan proporcionar los estudiantes las
herramientas necesarias para desenvolverse en este mundo
globalizado.
Un enfoque que en los últimos años se viene aplicando en
nuestro país, es el constructivismo, que permite que el estudiante
construya su aprendizaje de una manera eficaz, no obstante la
realidad nos demuestra que aun existen características muy
marcadas de enfoques poco útiles que no se relacionan a las
necesidades de la sociedad. En el área de Ciencias, también
podemos apreciar que existen docentes que continúan aplicando
estrategias poco atractivas y sobre todo desfasadas para los
estudiantes provocando un desinterés y apatía en el curso, esto se
puede evidenciar en las evaluaciones y el cumplimiento de las
tareas.
Una dificultad que he detectado es que durante años he
venido trabajando solo la capacidad de comprensión de
información, dejando de lado la capacidad fundamental que es la
8
de indagación y experimentación, esto se refleja en las sesiones de
clase y las evaluaciones.
Desde mi experiencia en las aulas he observado que por
más que las sesiones no son del todo teóricas y estáticas, todavía
existen dificultades para el logro de las capacidades, lo cual me
lleva a evaluar la práctica pedagógica que desempeño en el Área
de Ciencia ,Tecnología y Ambiente, de manera objetiva, es así
como encontré que las sesiones de clase casi siempre empezaban
de una manera teórica y poco atractiva para los estudiantes
ocasionando una falta de interés en los temas realizados o la no
comprensión total. Además la forma en como realizaba las clases
no iba acorde con las capacidad de indagación y experimentación,
dando mayor incidencia al manejo de información.
El manejo de estrategias relacionadas a la capacidad de
indagación y experimentación no eran las más adecuadas, ya que
existía un desconocimiento por mi parte en cómo desarrollar las
capacidades en los estudiantes, siendo una dificultad encontrar
actividades que faciliten su desarrollo.
Otro punto débil es que el trabajo experimental era escaso o
nulo, pues no hacía uso de dicha estrategia, dejando de lado la
comprensión de un hecho o fenómeno que ocurre en el entorno.
Según POZO (2003) un factor que se relaciona con el logro
de aprendizajes son los recursos y materiales que el docente
emplea en las sesiones de clase.
Por lo cual, a las anteriores dificultades se incluye el poco
uso de recursos y materiales propios del área, como por ejemplo el
uso de materiales de laboratorio, siendo esta, una causa más de
9
que los estudiantes no se sientan motivados para las clases y
menos para el aprendizaje de las ciencias.
Ello me hace plantear las siguientes preguntas indagatorias:
¿Qué estrategias debo implementar en mis sesiones de
aprendizaje? ¿Qué recursos y materiales puedo utilizar en las
prácticas de laboratorio? ¿Qué habilidades cognitivas debo
desarrollar en los estudiante del Quinto grado del Nivel
secundaria? ¿De qué manera implemento el uso de las Tic como
actividades en una sesión de aprendizaje?
Estas preguntas iniciales me llevan a formular el siguiente
problema de investigación:
¿Qué debo modificar de mis diseños y ejecución de
sesiones de aprendizaje que incluyan actividades
experimentales, uso de las tic y trabajo en equipo para
desarrollar habilidades cognitivas de indagación y
experimentación en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente
en los estudiantes de Quinto grado de Educación secundaria
de la Institución Educativa N° 5085 Ramiro Prialé Prialé del
Callao?
10
CAPÍTULO II
SUSTENTO TEÓRICO
2.1 La enseñanza de las ciencias en la Educación secundaria
2.1.1 Sobre la enseñanza de las ciencias.
Existe una pregunta que constantemente los docentes del área
de C.T.A nos estamos haciendo y es con respecto a para que enseñamos
el curso de ciencias; con la respuesta, pretendemos elegir no sólo
contenidos adecuados, si no métodos y estrategias que nos lleven
apuntar a una comprensión real, sobre todo que los conceptos tengan
significación en la vida de nuestros estudiantes. Buscamos lograr
aproximarnos a una respuesta, que sea significativa para nuestros
jóvenes en un reto que implica contar con una multiplicidad de
habilidades, para responder a las exigencias académicas, personales
científicos y tecnológicos a las que enfrentan a diario nuestros
estudiantes.
En este contexto por varias razones podemos concluir por
ejemplo que sirve para poder aproximarnos en una relación con la
11
naturaleza, además de vincular los conocimientos con el desarrollo de las
tecnologías, acompañarlos en la búsqueda de soluciones.
Se espera que un estudiante que aprenda y sabe de ciencias
pueda desarrollar estrategias pertinentes para solucionar problemas y
tomar decisiones, es decir que las actividades propuestas le exijan a su
vez un claro conocimiento de los conceptos de las ciencias y una
aplicación de los conocimientos de las ciencias y una aplicación de
procedimientos propios del pensamiento científico. Esto trae como
conciencia que el curso se plantee objetivos mínimos como:
• Que los conocimientos tengan relación con los fenómenos
naturales, hechos principios leyes y teorías.
• El poder utilizar el saber de las ciencias de forma cotidiana.
• Familiarizar a los estudiantes con los procedimientos de
investigación científica.
• Desarrollar habilidades para la vida como son la resolución de
problemas, y toma de decisiones.
• Que todo lo que el ser humano haga va a estar en estrecha
relación con lo que le ocurra al planeta.
Si logramos trabajar bajo estos estos objetivos, lograremos superar la
enseñanza tradicional centrada sólo en los contenidos y por el contrario
lograremos un aprendizaje de la ciencia que se relacione con lo cotidiano.
2.1.2 Didáctica de las ciencias naturales
2.1.2.1. La enseñanza tradicional de la ciencia.
En este modelo el profesor es un mero proveedor de conocimientos
ya existentes listos para el consumo (Pozo, 1998) y el alumno en el mejor
de los casos el consumidor de esos conocimientos acabados.
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La enseñanza de las ciencias ha asumido tradicionalmente la idea
de que tanto el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico son
perfectamente compatibles, de modo que la mente de los estudiantes
está formateada para seguir la lógica del discurso científico y que por
tanto la meta de la educación científica es llenar esa mente de
conocimiento científico se asume desde esta posición como un saber
absoluto. Y aprender ciencia requiere empaparse de ese
conocimiento, reproduciéndolo.
“Esta concepción educativa responde a una larga tradición que
se remonta a los propios orígenes de los sistemas educativos
formales. Sin embargo este modelo tradicional resulta poco
funcional en el contexto de las nuevas demandas y escenarios de
aprendizaje que caracterizan a la sociedad de hoy” (Pozo,
2003,p.132).
La enseñanza de las Ciencias Naturales ha despertado y continúa
despertando opiniones críticas respecto tanto de sus contenidos como
de la metodología utilizada por los docentes para transmitir dichos
contenidos.
Según Katz (1996) “entre los estudiantes los cursos de Ciencias
Naturales tienen muy mala reputación. Desde su punto de vista, se
trata de una materia engorrosa y aburrida”.
Desde nuestro punto de vista, creemos que el problema es más
profundo. Si bien es cierto que relacionar contenidos de Ciencias
Naturales con temas ambientales o biológicos puede motivar al
alumno, también pensamos que es necesario discutir desde qué
modelo didáctico se imparten dichos contenidos.
Desde hace años se viene prestando atención a la forma en que el
alumno aprende, en especial a lo que ya sabe, como determinante de
13
lo que es capaz de aprender. Sin embargo hay otras variables que
deben merecer también la atención de los investigadores en didáctica
de las ciencias. Una de ellas es la naturaleza del conocimiento
científico que se enseña.
Otero (1989, p.235) dice: “Es muy posible que los métodos, por
ejemplo, hayan variado en las últimas décadas. También las ideas
sobre la forma en que el alumno aprende. Sin embargo, la estructura
conceptual de la ciencia que se enseña en los cursos se considera
como algo dado e inamovible y ha estado normalmente fuera del
alcance e interés de la investigación educativa: no constituye una
variable problemática en las reflexiones y estudios sobre didáctica
de las ciencias”.
El modelo de enseñanza y aprendizaje debe estar orientado a
promover un cambio en la metodología, acompañado de una
profundización en el análisis de la estructura conceptual de la
disciplina. El problema de la enseñanza de las ciencias naturales,
reside en reflexionar sobre qué contenidos enseñar. Es decir,
encontrar una manera de transformar el contenido privado en público.
Otero, (1989).
El problema de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias
Naturales es, en síntesis, un problema de “transposición didáctica”.
Enseñar ciencias implica, entre otros aspectos, establecer puentes
entre el conocimiento, tal como lo expresan los científicos a través de
textos, y el conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para
conseguirlo es necesario “reelaborar el conocimiento de los
científicos» de manera que se pueda proponer al alumnado dicho
conocimiento, en las diferentes etapas de su proceso de aprendizaje.
Esta reelaboración no se puede reducir a meras simplificaciones
14
sucesivas y constituye el campo de estudio de la llamada
«transposición didáctica”.
En el profesorado hay poca conciencia de la transformación que
sufre un determinado contenido cuando se presenta a los estudiantes.
Se tiende a creer que se está enseñando la ciencia «verdadera» y que
hay una sola forma de llevar a cabo la transposición didáctica, la cual
se deduce de la propia ciencia. Pero lo cierto es que antes de ser
expuesto al alumnado, el conocimiento se ha transformado a lo largo
de un complejo proceso.
La idea de integración, como criterio didáctico para superar la
descontextualización y acercar el conocimiento científico a la
problemática de la vida cotidiana supone organizar los contenidos
alrededor de conceptos y principios generales comunes a diferentes
disciplinas científicas: conceptos estructurantes. Por otro lado, esta
forma de abordaje de los contenidos permite realizar una enseñanza
de tipo espirada ya que cada núcleo puede ser abordado en distintas
etapas del aprendizaje con diferentes grados de profundidad. Es decir,
se va «complejizando» el modelo explicativo de las ciencias en forma
gradual. Esto requiere de un trabajo conjunto de los docentes de los
distintos ciclos dentro de una escuela, por lo tanto esta propuesta va
dirigida a desarrollar un trabajo de coherencia interna de las ciencias
en la escuela.
“Las características del nuevo enfoque suponen que las
ciencias naturales son una disciplina que forma parte de la
organización curricular destinada al niño y al adolescente, que
junto a las otras asignaturas favorecerá su formación integral. En
ese sentido su enseñanza realiza un importante aporte para la
formación humanística del alumno, al integrarlo de un modo
consciente en la naturaleza y el universo, brindándole una visión
15
equilibrada de las diversas manifestaciones de lo creado, donde
cada ser y elemento tienen el valor, la ubicación y la función que
les corresponde”. (Merino, 1995, p. 44)
Por último, creemos que el presente trabajo contribuirá a favorecer
el replanteo de los contenidos disciplinares con propuestas
metodológico-didácticas nuevas y experimentales causando una
reformulación profunda en el trabajo en el aula y en la institución.
2.1.3 Área Ciencia Tecnología y Ambiente
En la sociedad contemporánea actual, la ciencia y la tecnología
ocupan un lugar fundamental, tanto así que es difícil comprender el
mundo moderno si no se entiende el papel que cumple la ciencia. Es
preciso hacer que la población en general reciba una formación
científica básica que le permita comprender mejor su entorno y
relacionarse con el de manera responsable, y con ello, mejorar su
calidad de vida. Esta es una de las razones por las que el aprendizaje
de las ciencias es una de las tareas fundamentales de la educación.
Lo que se propone actualmente en materia de formación científica de
calidad para todos va más allá de proporcionar solo información
científica, o alfabetización científica propuesta en las últimas décadas
del siglo anterior.
La formación científica básica de calidad destinada a toda la
población, desde la escuela, constituye una respuesta a las demandas
de desarrollo y se ha convertido en una exigencia urgente, en un factor
esencial para el desarrollo, tanto personal como social, de los pueblos.
En este contexto, el currículo del área de Ciencia Tecnología y
Ambiente de Educación secundaria contribuye a la formación de
actitudes positivas de convivencia social y ejercicio responsable de la
ciudadanía, al proporcionar formación científica y tecnológica básicas
16
a los jóvenes, a fin de que sean capaces de tomar decisiones
fundadas en el conocimiento y asumir responsabilidades al realizar
acciones que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad.
El área, desarrolla competencias y capacidades referidas a
nociones y conceptos básicos, procesos propios de la indagación
científica, y actitudes referidas a la ciencia tecnología y el ambiente;
mediante actividades vivenciales e indagatorias que comprometen
procesos de reflexión-acción y acción-reflexión y que los estudiantes
ejecutan dentro de su contexto natural y socio cultural. La actividad
científica de los jóvenes es similar a la del científico. Los jóvenes
comienzan a partir de sus ideas sobre cómo son las cosas, como
cambian y desarrollan estas ideas probándolas en investigaciones
practicas; por lo que, durante su actividad científica, los estudiantes
deben ser proveídos de oportunidades para probar, desafiar, cambiar
o sustituir sus ideas.
Las actividades que los estudiantes realizan en su aprendizaje,
deben implicar procesos en los cuales: plantean sus ideas y
conceptos, toman consciencia de sus ideas y conjeturas, las
contrastan con los hechos, las debaten a la luz de los nuevos
conocimientos y finalmente, las modifican haciéndolas conocimiento
significativo. De este modo, los estudiantes, desarrollan su
comprensión científica del mundo que les rodea.
Por tal razón, es preciso destacar aquí, que la construcción de los
aprendizajes por los estudiantes, está supeditada a la realización de
una actividad cognitiva intensa, en un proceso en el que se articulan,
comprensivamente, los conceptos con los procesos indagatorios. Es
decir que deben articular cada conocimiento científico y tecnológico
previsto en el área con el conjunto de procesos de la indagación
científica. Del mismo modo, es necesario tener en cuenta que la
17
construcción de valores está condicionada a la realización de una
actividad reflexiva intensa en la que los estudiantes debaten y
contrastan lo positivo y lo negativo de su realidad y sus actitudes,
respecto del ambiente y la calidad de vida.
En este entendido, el trabajo del docente en el aula consistirá en
movilizar la actividad indagatoria de los estudiantes, partiendo de su
curiosidad natural y humana e instrumentando la construcción de sus
conocimientos por medio de la indagación y sus procesos. En
consecuencia, hacer indagación científica en los colegios significa
poner en acción los siguientes procesos:
▪ Hacer preguntas sobre objetos, organismos, fenómenos del medio
ambiente.
▪ Hacer conjeturas y predicciones que respondan provisionalmente
a las preguntas formuladas.
▪ Documentarse con información al respecto proveniente de libros
de texto u otros medios.
▪ Planear y llevar acabo pequeñas investigaciones y experimentos
sencillos para responder sobre evidencias objetivas a las
preguntas.
▪ Realizar observaciones, estimaciones, mediciones mientras se
desarrolla la investigación.
▪ Registrar cuidadosa y sistemáticamente los datos que se obtienen
en el experimento o la investigación.
▪ Utilizar los datos obtenidos para construir explicaciones basadas
en las evidencias y/o formular nuevas conjeturas cuando la
evaluación de los resultados contradice las primeras hipótesis o
conjeturas.
▪ Comunicar las explicaciones, los resultados obtenidos y los
procesos seguidos en la investigación.
18
▪ Diseñar, hacer y evaluar objetos tecnológicos. (DCN, 2009, p.
228).
Según el Diseño Curricular Nacional (2009), el área de Ciencia
Tecnología y Ambiente consta de tres organizadores:
Mundo físico, tecnología y ambiente
Comprende el estudio de la metodología científica y la actitud científica,
los conceptos, procesos y fenómenos físicos-químicos más relevantes y
su relación con el desarrollo tecnológico. Así mismo, integra en un mismo
plano los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza con la
tecnología desarrollada y utilizada por el hombre, ambos en el marco de la
valoración y preservación del ambiente.
Mundo viviente, tecnología y ambiente
Abarca el estudio de los seres vivos, su relación con el ambiente y la
influencia con el uso de la tecnología en cada uno de estos aspectos. Así
mismo promueve en el estudiante la valoración del ambiente, el equilibrio
ecológico y el bienestar humano.
Salud integral, tecnología y sociedad
Comprende el estudio de la ciencia y tecnología a partir de aspectos
sociales y ambientales, vinculados con el cuidado de la salud y su relación
con el desarrollo tecnológico.
Las competencias del área están organizadas en los ciclos y las
capacidades en los grados, ambos están distribuidos de forma progresiva
y gradual respondiendo a las características de los estudiantes, edad y
nivel de desarrollo.
“Todos los elementos descritos están interrelacionados transversal
y longitudinalmente: las competencias y las capacidades, así como
19
los conocimientos, valores y procesos involucrados en las
competencias y capacidades del área. (DCN, 2009, p. 230)
Estos elementos, al estar planteados en forma gradual, se
encuentran articulados entre los niveles de Educación Básica Regular.
2.1.4 Procesos pedagógicos para la enseñanza de las ciencias.
“Los procesos pedagógicos son las estrategias de enseñanza o
actividades que desarrolla el docente de manera intencional con
el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del
estudiante” (Yampufé, 2009, p.48).
Estas prácticas docentes son un conjunto de acciones
intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en
el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos,
clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común.
Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son
procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier momento
que sea necesario, entre los que se pueden destacar:
• Motivación: Es el proceso permanente mediante el cual el
docente crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del
estudiante por su aprendizaje.
• Recuperación de los saberes previos: los saberes previos son
aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se
activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la
finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser
erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para
interpretar la realidad.
20
• Conflicto cognitivo: Es el desequilibrio de las estructuras
mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que
no puede comprender o explicar con sus propios saberes.
• Procesamiento de la información: Es el proceso central del
desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos
cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante
tres fases: Entrada - Elaboración - Salida.
• Aplicación: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas
para el estudiante.
• Metacognicion: es el proceso mediante el cual el estudiante
reconoce sobre lo aprendido, los pasos que realizó y cómo puede
mejorar su aprendizaje.
• Evaluación: es el proceso que permite reconocer los aciertos y
errores para mejorar el aprendizaje.
Los procesos pedagógicos, activan los procesos cognitivos
de la actividad específica. Cuando desarrollamos una capacidad
activamos un conjunto de procesos cognitivos y en función de ellos
se planifica la sesión de aprendizaje. Son recurrentes y no tienen
categoría de momentos fijos. Se seleccionan en función de los
procesos cognitivos o motores de la capacidad específica.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) en Wilson (1992) en Coll, Martín,
Mauri, Miras, Onrubia, Solé, Zabala (2007, p.54) afirman “el factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe”.
Por ello en los procesos pedagógicos se considera el recojo
de saberes previos, el conflicto cognitivo y el procesamiento de
información. Según el modelo de la enseñanza mediante el conflicto
cognitivo, se trata de partir de las concepciones alternativas de los
estudiantes para, confrontándolas con situaciones conflictivas, lograr
21
un cambio conceptual, entendido como su sustitución por otras
teorías más potentes, es decir más próximas al conocimiento
científico. La enseñanza basada en el conflicto cognitivo asume la
idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio
conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y
resolverlas.
2.2. Estrategias y métodos para la enseñanza de las ciencias en
Educación Secundaria
2.2.1. El Método Experimental.
Es un método común de la ciencia y la tecnología, consiste
el estudio de un fenómeno en las condiciones particulares de
estudio que interesan, eliminando o introduciendo aquellas
variables que puedan influir en él. La experimentación
constituye uno de los elementos claves de simplificación del
método científico y es fundamental para ofrecer explicaciones
causales. El estudiante a través de la realización de
experimentos puede ser capaz de resolver los problemas que
se le presenten por medio de la elaboración de hipótesis de su
aplicación de obtener resultados y compararlos con las ideas o
teorías que él tiene acerca de algo.
La experimentación consiste básicamente en un conjunto de
procesos utilizados para verificar las hipótesis.
Frecuentemente, la sola observación no es suficiente para
resolver un problema y llegar a más conclusiones.
En estos casos es necesario provocar nuevamente el
fenómeno, pero, ahora en circunstancias más propicias para
22
facilitar una mejor observación. De esta manera, la
experimentación nos permite investigar los fenómenos con
mayor exactitud, con mayor profundidad y con mayor rapidez
que la simple observación.
2.2.2. Estrategias de enseñanza basada en la indagación
La indagación es un estado mental caracterizado por la
investiga-ción y la curiosidad. Indagar se define como la
búsqueda de la verdad, la información o el conocimiento. Los
seres humanos lo hacen desde su nacimiento hasta su muerte.
La indagación científica se refiere a las diversas formas en
las cuales los científicos estudian el mundo natural y proponen
explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo.
Los estudiantes que emplean la indagación para aprender
ciencia se comprometen en muchas de las actividades y
procesos de pensamiento de los científicos. La indagación
también se refiere a las actividades estudiantiles en las cuales
los estudiantes desarrollan el conocimiento y el entendimiento
de las ideas científicas, así como la comprensión de cómo los
científicos estudian el mundo natural.
La indagación es propuesta por primera vez en el año 1996,
por el profesor Georges Charpak, premio Nobel de Física en
1992, en la Academia de Ciencias en Francia. El objetivo
central de esta metodología es promover la enseñanza de las
ciencias naturales en la escuela primaria.
“La indagación es una actividad multifacética que
involucra hacer observaciones, hacer preguntas, examinar
libros y otras fuentes de información para saber qué es lo
23
que ya se sabe, planear investigaciones, re-visar lo que se
sabe en función de la evidencia experimental, utilizar
herramientas para reunir, analizar e interpretar datos,
proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y
comunicar los resultados. La indagación requiere la
identificación de suposiciones, el empleo del razonamiento
crítico y lógico y la consideración de explicaciones
alternativas”. (National Research Council, 1996, p. 23)
Según Martinello y Cook, “la indagación es la fuente de todo
conocimiento nuevo”. Martinello y Cook (2000, p. 23).
Una estrategia del aprendizaje por indagación en la
enseñanza de la ciencia persigue la construcción de conceptos
básicos, el desarrollo de representaciones científicas y la
elaboración de modelos con capacidad predictiva, teniendo en
cuenta las siguientes premisas:
❖ La observación de fenómenos simples y el planteamiento de
una primera explicación (para recoger las ideas previas de
los estudiantes).
❖ El uso de distintas representaciones científicas para analizar
el fenómeno.
❖ El planteamiento de preguntas y situaciones generadoras del
aprendizaje.
❖ La construcción de modelos que expliquen el fenómeno y
que tengan capacidad de predicción.
❖ La puesta a prueba del modelo mediante su contrastación
con un fenómeno algo más complejo.
2.2.2.1. Fases de la indagación.
La fase de aplicación de la metodología se puede resumir en
cuatro importantes pasos, que son ineludibles, y son:
24
❖ Focalización: Se trata de presentar un problema cuya
temática a abordar se relacione con el objetivo de la
actividad. En esta fase nada está mal, nada está bien.
Las respuestas a las preguntas, son solo eso…
respuestas.
❖ Exploración: En esta fase está la clave de la
metodología. Esto no significa que las demás sean
menos importantes, ¡no!, todas son indispensables,
pero aquí es donde se marca la diferencia respecto a
otras ideas metodológicas que se conocen.
❖ Comparación y contraste: Aquí es donde se afianzan
los conocimientos previos de los estudiantes.
También es donde se producen las modificaciones de
los mismos. Aquí es donde se manifiesta el
aprendizaje que pudo haber obtenido el alumno. Una
vez que se han obtenido los resultados
experimentales es hora de ver si las predicciones e
hipótesis hechas por los estudiantes en forma
individual y grupal se ven o no confirmadas.
❖ Se espera que si lo predicho por los estudiantes se
constata en la observación experimental, hay un
argumento empírico que da validez a los
conocimientos previos que tenían. Si no se
cumple lo predicho, entonces debe producirse una
modificación de los conocimientos previos.
❖ Aplicación: En esta fase está la primera verificación si
el objetivo que se había propuesto para la actividad
ha sido logrado con éxito. Es una fase donde se
transfiere lo aprendido a otras situaciones que no
necesariamente se han planteado en la actividad
hasta el momento anterior a esta instancia. La
25
transferencia de los aprendizajes es un gran desafío
de todo el proceso de enseñanza.
2.2.2.2. Clases de estrategias basadas en la indagación
Desde el punto de vista educativo, “el modelo general de
indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los
estudiantes cómo investigar problemas y responder preguntas
basándose en hechos". (Eggen y Kauchak, 2005,p. 324)
Según estos autores, el modelo de indagación se
implementa a través de cinco pasos que son:
• Identificación de una pregunta o problema.
• Formulación de hipótesis.
• Recolección de datos.
• Evaluación de la hipótesis.
• Generalización.
La enseñanza basada en la indagación se produce de tres maneras,
estas se dan en forma continua:
a) Indagación dirigida por el profesor.
b) Profesores y estudiantes como coinvestigadores.
c) Indagación dirigida por los estudiantes.
Los estudiantes aprenden a aprender cuando desarrollan las siguientes
destrezas: la observación, el razonamiento, el pensamiento crítico y la
capacidad para justificar o refutar el conocimiento. Este proceso se da
también porque se estimula la creatividad y la curiosidad, además de
controlar su aprendizaje.
La indagación eficaz se define como más que solo hacer preguntas
simples. Es complejo porque los individuos tratan de traducir la
26
información en conocimiento útil para ellos. Otra característica de esta
definición es que el estudiante debe recordar los diferentes elementos
involucrados, a saber: un contexto para las preguntas, un marco de
referencia para las preguntas, un enfoque para las preguntas y diferentes
niveles de preguntas. Estas preguntas no son cualquier tipo de pregunta.
Son preguntas esenciales, que permiten una ventana abierta hacia la
compresión.
Las preguntas esenciales se desarrollan en un nivel taxonómico
alto, el de la compresión, donde se espera que las respuestas sean
expertas y logren integrar todos los aciertos cognoscitivos que son
importantes para una conceptualización. Integra diferentes disciplinas de
conocimiento y cumplen con todas las formulaciones que se usan para
temas de controversia donde los problemas son complejos y agudos.
Las características de las preguntas esenciales son un eje que permite
provocar el interés del estudiante y deben ser preguntas que estimulen la
indagación, que revelen la riqueza de un tema, que sugieran una
investigación fructífera; de manera que no conduzca a una conclusión
prematura, sino al contrario que oriente y contemple los principios de la
indagación eficaz.
Debe notarse que la actitud de los estudiantes que participan en el
aprendizaje basado en indagación, es aceptar una invitación para
aprender y se involucran en el proceso de exploración, aprovechan la
oportunidad y el tiempo para someter a prueba y perseverar con sus
propias ideas, se comunican usando métodos diversos, clasifican la
información y deciden qué es relevante, y demuestran un deseo de saber
más. Mientras que el docente introduce las herramientas y el equipo
adecuados según el contenido del aprendizaje; también guía a los
estudiantes en el uso de estas ayudas de aprendizaje, una vez que usa la
terminología apropiada según el contenido, modela, guía, facilita, sugiere
cosas nuevas en las cuales fijarse y someter a prueba, motiva más
27
experimentación y razonamiento, usa preguntas abiertas que fomentan la
investigación, la observación y el razonamiento, y se mueve alrededor y
se pone a disposición de todos los estudiantes; interactúa con ellos, habla
con ellos, hace preguntas, hace sugerencias.
2.2.3. Los trabajos prácticos y las actividades experimentales
Al hablar de actividades de laboratorio y campo no se hace
referencia al uso de una metodología concreta, sino a un repertorio
variado de actividades (Del Carmen, Los trabajos prácticos, p. 1), que
tienen algunas características en común:
• Son realizadas por los estudiantes, aunque con un grado
variable de participación en su diseño y ejecución.
• Implican el uso de procedimientos científicos de diferentes
características (observación, formulación de hipótesis,
realización de experimentos, técnicas manipulativas,
elaboración de conclusiones, etc.), y con diferentes grados
de aproximación en relación al nivel escolar de los
estudiantes y alumnas.
• Requieren el uso de un material específico, semejante al
usado por los científicos, aunque a veces simplificado para
facilitar su uso por los estudiantes.
• Con frecuencia, se realizan en un ambiente diferente al del
aula (laboratorio, campo), aunque muchos trabajos prácticos
sencillos pueden realizarse en un aula con mesas móviles.
• Encierran ciertos riesgos, ya que la manipulación de material
o la realización de excursiones aumenta el peligro de
accidentes, por lo que es necesario adoptar medidas
específicas para reducirlos al máximo.
28
• Y, como consecuencia de todo lo anterior, son más
complejas de organizar que las actividades habituales de
aula.
2.2.3.1 Importancia de las actividades experimentales.
La importancia de este tipo de actividades para la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias se ha destacado insistentemente ya que:
➢ Pueden jugar un papel importante en el incremento de la
motivación hacia las ciencias experimentales.
➢ Son una ayuda inestimable para la comprensión de los
planteamientos teóricos de la ciencia y el desarrollo del
razonamiento científico por parte de los estudiantes.
➢ Facilitan la comprensión de cómo se elabora el conocimiento
científico y de su significado.
➢ Son insustituibles para la enseñanza y el aprendizaje de
procedimientos científicos.
➢ Pueden ser una base sólida sobre la que desarrollar algunas
actitudes fundamentales relacionadas con el conocimiento
científico (curiosidad, confianza en los recursos propios, apertura
hacia los demás, etcétera).
A todas estas razones habría que añadir que para muchos
estudiantes de educación primaria y secundaria obligatoria, la única forma
de motivarlos y hacerles comprensible el conocimiento científico es
mediante el uso frecuente de actividades prácticas.
Los objetivos de las actividades de laboratorio y campo pueden ser
muy variados. Pueden estar dirigidos a aumentar la motivación de los
estudiantes hacia las ciencias experimentales, a favorecer la comprensión
de los aspectos teóricos, a enseñar técnicas específicas, a desarrollar
29
estrategias investigativas o a promover actitudes relacionadas con el
trabajo científico.
Los diferentes objetivos apuntados no deben considerarse
excluyentes sino complementarios, ya que todos ellos juegan un papel
destacado en una formación científica básica. Pero para poder conseguir
un cierto progreso en relación a ellos conviene destacar la orientación
concreta que pretende darse a cada trabajo práctico, ya que cuando se
quieren conseguir muchos objetivos a la vez, los esfuerzos se dispersan y
los resultados acostumbran ser pobres.
A partir de una práctica relativamente sencilla pueden
potencializarse aprendizajes de características muy diferentes. Pero para
conseguirlo es necesario dedicar el tiempo adecuado, centrar cada
actividad en pocos objetivos y secuenciarlos adecuadamente.
Para poder realizar trabajos prácticos de manera adecuada es
necesario disponer de un espacio ordenado, dotado de unas instalaciones
y recursos mínimos. Ello supone establecer unos criterios funcionales de
utilización, compartidos por el profesorado que lo use, tener un inventario
de los recursos disponibles, garantizar su correcto estado y prever su
mantenimiento. Esto no quiere decir que cuando no existan unas buenas
condiciones de partida no sea posible realizar actividades prácticas. En
estos casos puede ser conveniente realizar algunas actividades sencillas
en el aula, o acotar y ordenar alguna zona del laboratorio. También puede
contarse con la ayuda de los estudiantes para realizar estas tareas, que
pueden proporcionar aprendizajes importantes (reconocimiento del
material, criterios de clasificación y ordenación).
Otro aspecto a tener en cuenta es garantizar los equipos de
material necesarios para la realización de los trabajos prácticos que
pretenden desarrollarse. Es preferible seleccionar aquellos trabajos
30
prácticos para los que se pueda garantizar el número de equipos
necesarios para que todos los estudiantes puedan participar activamente
en su realización. Existen muchos que requieren un material sencillo y
fácil de obtener.
Por otra parte, puede contarse con la colaboración de los propios
estudiantes para conseguir determinados materiales. Muchos de los
objetos y restos que se tiran a la basura (cajas, recipientes, cables,
aparatos y juguetes viejos, etc.) pueden ser útiles para muchas
experiencias. Además, los estudiantes pueden aportar también elementos
naturales recogidos por ellos mismos (rocas, restos marinos, plantas,
etc.). Con ello, no sólo se facilita la tarea del profesor, sino que se
aumenta el interés de los estudiantes y se desarrollan actitudes
importantes, como la colaboración, la reutilización de materiales o el
interés por la naturaleza. Ahora bien, para que esta colaboración sea
fructífera es necesario que se realice de una manera organizada,
siguiendo las orientaciones dadas por el profesor.
Además la realización de la actividad práctica por parte del docente
es necesaria para poder apreciar los puntos de mayor dificultad, las
observaciones menos claras, la adecuación del material utilizado, y
seleccionar, adaptar o elaborar una guía adecuada para los estudiantes.
En cualquier caso, una guía debe ser: Compresible por todos los
estudiantes y alumnas del grupo; Breve, Clara y concreta, Esquemática,
Ilustrada con dibujos y esquemas que faciliten su comprensión.
Para poder orientar adecuadamente las actividades prácticas es
necesario conocer cuáles son los puntos que ofrecen especial dificultad, y
qué problemas pueden presentarse a los diferentes estudiantes. El tener
claro los puntos de dificultad permite apreciar de manera rápida qué
estudiantes los afrontan con éxito y cuáles no, y prestar en consecuencia
la ayuda necesaria.
31
Las actividades orientadas a que los estudiantes intercambien
entre ellos y valoren, de manera ágil, sus resultados son de gran interés
para potenciar el aprendizaje entre iguales y fomentar el desarrollo de
criterios de análisis y valoración.
Tan importante como atender a los estudiantes con dificultades, es
dar orientaciones a los que han resuelto más rápidamente las tareas, para
que puedan seguir trabajando. En la mayoría de trabajos prácticos no
resulta difícil tener previstas ampliaciones o actividades alternativas que
permitan atender de manera efectiva estas situaciones. Se trata de que
todos los estudiantes realicen unos aprendizajes básicos, pero que esto
no impida que algunos puedan realizar además otros aprendizajes.
“Es pues de suma importancia valorar en sus justos términos
el aspecto experimental, entre las razones que evidencian dicha
importancia” (Del Carmen, L. y Pedrinaci, E., 1997, p. 125 ), se
encuentran las siguientes.
* De acuerdo con la Sicología del aprendizaje, el trabajo experimental
ayuda en la formación de conceptos y en la comprensión de las leyes
físicas.
* También está comprobado que el trabajo experimental actúa como un
factor altamente motivante, que despierta y mantiene el interés por la
ciencia.
* También se le considera como un medio fundamental para la adquisición
de habilidades y destrezas que se consideran necesarias para formar una
actitud investigadora.
2.2.3.2. Formas de enfocar el trabajo experimental
Hay diferentes formas de enfocar el trabajo experimental, cada una
con su grado de importancia. A continuación citaremos algunas:
32
• Prácticas de manejo instrumental: Sirven para comprender mejor la
naturaleza de las magnitudes que se miden, desarrollar habilidades y
destrezas manuales y aprender el manejo de aparatos. Son necesarias y
útiles, pero no deben adquirir carácter único.
• Prácticas de verificación de leyes Físicas: Consisten en conducir al
alumno hacia la comprensión de una ley o principio, proporcionándole los
materiales y las instrucciones necesarias. Este tipo de prácticas se usan
de manera más general, pero mutilan la actividad creativa y/o de
razonamiento del alumno.
• Prácticas de Cátedra: Tienen la ventaja de posibilitar el uso de
aparatos más complicados y reproducir experiencias difíciles; es posible
ganar la atención de la clase. Su desventaja es que sitúan al alumno en
un papel pasivo.
• Prácticas "caseras": Consisten en actividades, por lo general bastante
sencillas, que se pueden realizar con materiales muy simples y
relacionados al entorno del alumno. No necesitan material de laboratorio y
pueden realizarse en casa. Juegan un papel importante en la enseñanza
de la FISICA porque desempeñan una función innovadora y pueden
ayudar a fomentar la creatividad y el interés del alumno por la ciencia.
• Las prácticas como pequeñas investigaciones: Constituyen el núcleo
fundamental de la propuesta más renovadora de la enseñanza de las
ciencias, desde la perspectiva de la teoría constructivista. Esta propuesta
metodológica, pretende alcanzar objetivos muy amplios, pero con,
algunas dificultades para conseguirse.
Pese a que reconozcamos que las prácticas experimentales son
importantes en la enseñanza de las ciencias. Podríamos decir, que se
impulsan de manera deficiente. Entre las razones que explican éste hecho
pueden citarse las siguientes: Escasez de recursos experimentales;
horario sobrecargado del Profesorado y por lo tanto falta de tiempo para
la preparación de prácticas; programas demasiado extensos; grupos con
exceso de estudiantes y metodología desfasada, que no conduce a la
33
comprensión de los conceptos físicos.
Tomando en cuenta- éstos y algunos otros más, no debemos dejar
de reconocer el lugar que ocupa la ciencia y el papel que desempeña en
la sociedad, quedando perfectamente definido la importancia de ésta
como asignatura de estudio en los diferentes niveles de estudio.
Dadas las circunstancias actuales de la enseñanza de la ciencia,
en el nivel medio básico, donde se aprecia un gran descuido escolar y
falta de motivación, es necesario fomentar de manera creciente la
realización de experiencias, porque está demostrado que contribuyen de
manera decisiva a mejorar el interés de los estudiantes, posibilitando con
ello un aprendizaje significativo de la ciencia.
Las prácticas experimentales deberían de jugar un papel
importante en la enseñanza de la ciencia. Donde hay dos objetivos
principales para los trabajos de laboratorio y que el maestro no debe de
perder de vista. Los cuales son :
PRIMERO: Ayudará los estudiantes a comprender que muchas leyes y
teorías dependen del trabajo experimental.
SEGUNDO: Ayudar a generar en el alumno habilidades para el diseño de
experimentos, y capacidad de utilizar el medio que le rodea en la solución
de problemas. Ya que las actividades experimentales nos permiten
despertar y desarrollar la creatividad de los estudiantes.
Los trabajos prácticos constituyen una de las actividades más importantes
en la enseñanza de las ciencias porque promueven la adquisición de una
serie de procedimientos y habilidades científicas, desde las más básicas
(utilización de aparatos, medición, tratamiento de datos, etc.) hasta las
más complejas (investigar y resolver problemas haciendo uso de la
34
experimentación), de ahí la importancia que los trabajos prácticos deben
tener como actividad de aprendizaje.
Desde esta perspectiva se propicia que el trabajo en el laboratorio
sea una actividad cautivante, motivadora y pueda ayudar a lograr los
objetivos de aprendizaje propuestos.
Es fundamental que el docente que enseña ciencias tenga una
formación básica sólida en los contenidos conceptuales que abordará en
su curso, pueda seleccionar y adecuar los contenidos a su curso para
diseñar y adecuar las actividades y estrategias de aprendizaje y confiera
un papel diferente a los experimentos.
En consecuencia será necesario que el docente de ciencias de
educación básica reoriente las actividades experimentales que
habitualmente realiza, para darle un sentido más amplio al tratamiento de
situaciones problemáticas (sin olvidar que sean de interés para los
estudiantes) seleccionando las estrategias de aprendizaje y evaluación
desde el enfoque actual de enseñanza de las ciencias.
La necesidad de manipular, de observar y de experimentar para
aprender ciencias depende en buena parte de lo que se considere la
finalidad de su aprendizaje. Si sólo se trata de nombrar y de repetir
definiciones e ideas incluidas en los libros de texto, evidentemente no son
necesarios los trabajos prácticos.
La preocupación de nosotros, los docentes, es que pareciera que
los estudiantes cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo
que aprenden, esto produce frustración, al comprobar el limitado éxito del
esfuerzo docente. A pesar de nuestro esfuerzo no logramos que
adquieran las destrezas que se requieren, como por ejemplo representar
datos en una gráfica u observar correctamente a través de diversos
35
instrumentos o aparatos de laboratorio. Pero a veces el problema es que
saben hacer las cosas pero no entienden lo que están haciendo y por lo
tanto no pueden explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones.
“El desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento
científico y de destrezas experimentales y de resolución de
problemas requerirá que los contenidos procedimentales ocupen un
lugar relevante en la enseñanza de las ciencias, que tendría por
objeto no sólo transmitir a los estudiantes los saberes científicos
sino también hacerles partícipes, en lo posible, de los propios
procesos de construcción y apropiación del conocimiento científico,
lo cual implica también superar limitaciones específicas en el
aprendizaje tanto de técnicas o destrezas como sobre todo de
estrategias de pensamiento y aprendizaje”; así lo plantea Pozo y
Gómez Crespo (2006, p. 32).
Influye mucho el tipo de tareas de aprendizaje que habitualmente
realizan durante las clases, porque si estas tareas son de carácter
rutinario en donde sólo realizan una práctica repetitiva de un
procedimiento previamente enseñado, que consiste en el desarrollo de
ejercicios, como he desarrollado la mayor parte de las clases del quinto
grado sobre aprendidas no ayuda a despertar el interés por el curso. En
cambio si las tareas son sorprendentes e imprevisibles, implicando una
práctica reflexiva, entonces los estudiantes, para resolverlas, tendrán que
habituarse a afrontarlas de un modo estratégico.
2.2.3.3. Objetivos del trabajo experimental
Albaladejo, Caamaño y Jiménez (1995) en Pérez Castro (2001)
clasifican desde su punto de vista los objetivos:
36
➢ Objetivos de tipo motivacional: El trabajo experimental como una
actividad de enseñanza puede promover en los estudiantes, entre
otras cosas:
➢ El interés por la ciencia, de tal forma que disfruten de las distintas
tareas o actividades que se desarrollan dentro de la enseñanza.
➢ El desarrollo de habilidades generales de comunicación e
interacción mediante el trabajo en equipo.
➢ Objetivos relacionados con el conocimiento vivencial de los
fenómenos en estudio: El trabajo experimental como una actividad
de enseñanza puede promover en los estudiantes, un conocimiento
vivencial debido a que les permite experimentar, conocer el
contenido de la Ciencia, sus formas de investigar y hacer Ciencia.
➢ Objetivos relacionados a una mejor comprensión de los conceptos
y teorías: El trabajo experimental como una actividad de
enseñanza, dentro de un enfoque didáctico adecuado, puede
promover que los estudiantes acerquen sus conocimientos, sus
modelos o representaciones explicativas/interpretativas de los
fenómenos naturales del mundo físico que les rodea, a los modelos
o marcos teóricos que utiliza la Ciencia para interpretar y explicar
estos mismos fenómenos.
➢ Objetivos relacionados con el desarrollo de habilidades prácticas:
El trabajo experimental como una actividad de enseñanza puede
promover el aprendizaje de técnicas y destrezas experimentales a
través de la práctica: observar cuidadosamente, medir, manipular
aparatos, recopilar y tabular datos, construir representaciones
gráficas, manejar adecuadamente los datos y los errores
experimentales, etc. Habría que enfatizar que el mayor o menor
manejo, de cualquier tipo de técnica o destreza por parte del
37
estudiante va unido necesariamente a la comprensión que tenga
del por qué se usa determinada técnica y qué se espera que logre
(los objetivos) con el uso de la misma dentro de la actividad que
desarrolla.
➢ Objetivos relacionados con las habilidades intelectuales propias de
la metodología científica: El trabajo experimental como una
actividad de enseñanza puede promover que los estudiantes
adquieran habilidades en formular preguntas, predecir resultados,
formular hipótesis, diseñar procesos y experiencias. Todo esto les
facilitaría tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas
o destrezas para adaptarlas a las necesidades específicas de la
tarea a realizar. Por ejemplo, después de haber construido una
gráfica analizarla implica saber hacer inferencias, establecer
relaciones, hacer generalizaciones, explicar las relaciones
establecidas y formular nuevas hipótesis.
➢ Objetivos de tipo actitudinal: El trabajo experimental como una
actividad de enseñanza puede promover en los estudiantes la
objetividad, la perseverancia, el espíritu de colaboración, la
confianza en la propia capacidad para resolver problemas, la
necesidad de apoyarse en un equipo de trabajo y de participar en
él.
Proponen que un cambio en los planteamientos del trabajo
experimental pase por: a) relacionar la teoría y la práctica, dándole mayor
sentido a esta última; b) explorar las ideas de los estudiantes con el fin de
que sean puestas en discusión y contrastarlas a través de la
experimentación; c) promover el planteamiento de problemas próximos a
los intereses de los estudiantes y con el nivel de dificultad adecuado a sus
capacidades intelectuales; d) que el docente ejerza el grado de dirección
que demanden las dificultades de los estudiantes. García Barrios y otros
(1998)
38
El trabajo experimental exige como requisito indispensable para su
éxito, de un docente que adquiera el hábito de reflexionar sobre sus
acciones y sea crítico consigo mismo, además de decidir los objetivos que
espera lograr con este tipo de actividad. Pues, los docentes son los
encargados últimos de poner en práctica los distintos planteamientos que
los investigadores hacen sobre cómo llevar a cabo el proceso de
enseñanza y aprendizaje dentro del trabajo experimental.
2.2.4. Uso de las TIC en el a área de ciencia tecnología y ambiente
2.2.4.1 Importancia del uso de las TIC
Como docentes debemos conocer la importancia que hay
en la integración de las TIC en las aulas. Esto nos permitirá, de manera
más sencilla, que nuestros estudiantes utilicen de manera adecuada en
beneficio de su aprendizaje, por ello debemos tenerla en cuenta en el
diseño de nuestras sesiones.
Debemos entender que las TIC entraron en la escena académica,
como un eje fundamental en el desarrollo de nuevas didácticas de
enseñanza y como un nuevo mundo de posibilidades en el aprendizaje.
En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se
enfrentan al desafío de utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación para proveer a sus estudiantes con las herramientas y
conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI.
En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO,
Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el
impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de
aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de
enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y estudiantes acceden
al conocimiento y la información.
39
Al respecto, UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los
objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por
medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la
experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de
información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de
aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir.
Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está
cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en
prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases
magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno
dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.
De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) quienes
indican que las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una
actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una
búsqueda y replanteamiento continúo de contenidos y procedimientos.
Aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su
iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas"
decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar.
El diseño e implementación de programas de capacitación docente
que utilicen las TIC efectivamente son un elemento clave para lograr
reformas educativas profundas y de amplio alcance. Las instituciones de
formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la
transformación de la educación.
Para que en la educación se puedan explotar los beneficios de las
TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros
docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas
herramientas.
40
Para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al
personal docente, además de equipar los espacios escolares con
aparatos y auxiliares tecnológicos, como son televisores,
videograbadoras, computadoras y conexión a la red.
La adecuación de profesores, estudiantes, padres de familia y de la
sociedad en general a este fenómeno, implica un esfuerzo y un
rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva forma de vida;
así, la escuela se podría dedicar fundamentalmente a formar de manera
integral a los individuos, mediante prácticas escolares acordes al
desarrollo humano.
En este orden de ideas, Palomo y otros (2006) sostienen que las
TIC se están convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez más
indispensable en los centros educativos.
Asimismo estos autores señalan que estos recursos abren nuevas
posibilidades para la docencia como por ejemplo el acceso inmediato a
nuevas fuentes de información y recursos (en el caso de Internet se
puede utilizar buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales
de comunicación (correo electrónico, Chat, foros...) que permiten
intercambiar trabajos, ideas, información diversa, procesadores de texto,
editores de imágenes, de páginas Web, presentaciones multimedia,
utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en
páginas Web, visitas virtuales.
De igual manera tienen una serie de ventajas para el alumnado
evidentes como: la posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se
pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad
constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y
procedimientos, también aumentan la implicación del alumnado en sus
tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente
41
a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y
seleccionar.
Es importante destacar que el uso de las TIC favorecen el trabajo
colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el
hecho de tener que compartir ordenador con un compañero o compañera,
sino por la necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa
de las tareas encomendadas por el profesorado.
“La experiencia demuestra día a día que los medios
informáticos de que se dispone en las aulas favorecen actitudes
como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante
encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tienen.
Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a
discutir y decidir en común, a razonar el por qué de tal opinión”
(Palomo, Ruiz y Sánchez en 2006 p. 178)
2.2.5 Trabajo en equipo
2.2.5.1 Trabajo cooperativo en el aula
Un punto importante a tratar dentro del trabajo del aula y de la
investigación es llevar acabo la propuesta de trabajo cooperativo,
entendida como la conformación de un grupo de estudiantes que deben
realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos
de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un
comportamiento basado en la cooperación, esto es: una estructura
cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente
implica crear una interdependencia positiva en la interacción alumno-
alumno y alumno-profesor, en la evaluación individual y en el uso de
habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos.
42
El trabajo en grupo permite que los estudiantes se unan, se apoyen
mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear más y
cansándose menos... ya que los esfuerzos individuales articulados en un
grupo cooperativo cobran más fuerza.
2.2.5.1.1 Una forma diferente de enseñar: Aprender
cooperativamente
Dentro de nuestra práctica docente debemos enfrentar a diario en
esta sociedad del conocimiento el empleo de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, lo que nos lleva a un cambio en nuestra
forma de enseñar y aprender. A través del aprendizaje cooperativo
podemos pues, espacios activos de aprendizaje.
Enseñar y aprender, en este momento, exige una mayor flexibilidad
espacio-temporal, personal y grupal, menos contenidos fijos y procesos
más abiertos de investigación y de comunicación.
Hoy en día, una de las dificultades que encontramos actualmente,
es conciliar la extensión de información y la variedad de fuentes de
acceso con la profundización de su comprensión, en espacios menos
severos y rígidos. Disponemos de un amplio volumen de información,
pero es resulta sumamente difícil escoger la que resulta más significativa
para nosotros para utilizarla convenientemente.
La adquisición de la información dependerá cada vez menos del
profesor. La tecnología nos puede proporcionar datos, imágenes y
resúmenes de una forma rápida y atractiva. El principal papel del profesor
es auxiliar al alumno a interpretar esos datos, a relacionarlos, a
contextualizarlos.
Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio
en el que los estudiantes se sientan bien, lo que posibilitará una relación
43
de reciprocidad que conduzca al diálogo abierto, a la solidaridad y la
confianza.
Para llevar adelante un trabajo cooperativo, resulta esencial no solo
considerar la estructura de la clase, sino disponer además de los
materiales didácticos necesarios para el trabajo grupal. Es necesario
también que exista correspondencia entre la estructura de la clase, lo
objetivos y las demandas tanto a nivel de las habilidades como a nivel
cognitivo. Para ello es necesario que los equipos de trabajo logren
planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y
solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentados
progresivamente.
El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la
resolución de problemas técnicos y relacionales, especialmente cuando el
estilo de trabajo es implementado por primera vez. El docente no solo
debe plantear el tiempo que demanda la ejecución de tareas individuales,
sino también el relacionado con la interacción grupal y la intervención
docente.
2.2.6. Organizadores de la información
2.2.6.1 Cuadro comparativos.
Los cuadros comparativos son una herramienta o técnica de
enseñanza aprendizaje muy útil para visualizar en un golpe de vista
las semejanzas y/o diferencias entre dos o más datos, hechos,
épocas o situaciones. Permite la organización y sistematización de la
información a comprender, constituyéndose en una estrategia
importante para el aprendizaje significativo.
Puede tratarse de aspectos de un mismo tema, como comparar los
dos períodos del Renacimiento, o dos temas diferentes, pero
44
relacionados, como la comparación entre los pueblos más avanzados
de la América Precolombina.
Son gráficos fáciles de construir, donde se colocan en columnas, los
datos, épocas o hechos que se quieren comparar; y en filas, los
aspectos que se tomarán en cuenta para el cotejo; o a la inversa. Las
explicaciones deben ser muy breves.
2.2.6.2 Cuadros de doble entrada.
Existen diferentes criterios para organizar los contenidos de una
comparación cuando fijamos la atención en dos o más objetos a los
efectos de descubrir sus semejanzas y sus diferencias.
Los cuadros comparativos constan de tantas columnas como
elementos se quieran comparar.
Cada columna se encabeza con el nombre del elemento y por debajo
de él se enumeran las características. Los cuadros de doble entrada
tienen la propiedad de poder leerse fácilmente en dos direcciones:
tanto en las columnas (vertical) o por filas (forma horizontal). Como se
puede apreciar en el Cuadro Nº 01, en donde se muestra en cuadro
de doble entrada de la Arquitectura de una Obra.
El cuadro de doble entrada es una matriz que define un conjunto por
filas y otro por columnas.
2.2.6.3 Mapas mentales
Un organizador gráfico es una forma visual de presentar la
información que destaca los principales conceptos y/o relaciones
dentro de un contenido.
Han sido promovidos por Ausubel como un buen instrumento para
poner en práctica el aprendizaje significativo, entre las múltiples
45
posibilidades de reproducción gráfica, destacan de forma especial
mapas conceptuales los y desarrollados por J. Novak.
2.3. Habilidades Cognitivas
2.3.1 Definición
Según el Diseño Curricular Nacional “El área de ciencia tecnología
y ambiente tiene la finalidad por finalidad desarrollar
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias”
( DCN, 2009, p. 449)
Puesto que, el área busca contribuir al desarrollo integral de
la persona, una educación para la vida, en relación con su medio
ambiente, del cual formamos parte y en el marco de una cultura
científica.
Además en el documento Orientaciones Técnico Pedagógicas
“los hombres poseemos capacidades o habilidades cognitivas
o mentales”. (OTP, 2010, p.09).
Dichas capacidades nos ayudan a razonar y resolver
problemas de fenómenos que ocurren en la naturaleza, en donde el
estudiante actúa de forma racional y dotar de un significado a lo que
se observa, comunica sus conclusiones, todo dentro de un enfoque
del pensamiento científico.
En la educación secundaria asume de forma que “las
capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta
puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la
determinación de los logros educativos.
46
Diferentes enfoques en la psicología han considerado que las
habilidades constituyen elementos psicológicos estructurales de la
personalidad, vinculados a su función reguladora-ejecutora, que se
forman, desarrollan y manifiestan en la actividad, asumiendo así, que la
teoría de la actividad es el fundamento ineludible para un adecuado
enfoque del problema.
2.3.2 Las habilidades cognitivas
La ciencia tiene como propósitos esenciales conocer y explicar el
mundo que nos rodea. El conocimiento y las explicaciones científicas se
distinguen otras formas de conocimiento y explicación, porque éstas están
basadas en evidencias que deben ser comprobadas. Este conocimiento
avanza a través de la investigación.
En una investigación científica se aplican el saber, las habilidades y
el trabajo, individual y de conjunto, de las personas que en ellas
participan. La combinación de estos factores logra que los resultados
particulares de cada investigación aporten algo al conocimiento general
del mundo y que, con ello, nos beneficiemos todos. Por ejemplo, cuando
se estudia una enfermedad, los resultados de las investigaciones nos
permiten saber más sobre las causas que la producen, sobre el
funcionamiento del cuerpo humano, pero también sobre cómo controlarla.
“Los estudiantes deben desarrollar numerosas habilidades para
que su aprendizaje de las ciencias naturales sea conveniente. Estas
habilidades son diversas, pero todo docente procurará que sus
estudiantes se ejerciten en cada una de ellas: leyendo, observando,
discutiendo, manejando información, formulando hipótesis,
experimentando, extrayendo material bibliográfico, (…) etc.” (Merino,
1995, p. 13)
47
CAPACIDAD ESPECÍFICA
DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA PROCESOS COGNITIVOS /
MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO
IDENTIFICAR Habilidades cognitivas
Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algún
medio físico elementos, partes, características,
personajes, indicaciones u otros aspectos.
Recepción de información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.
RECONOCER
El estudiante identifica cuando señala algo, hace marcas,
subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que
observa, etc.
Caracterización Proceso mediante el cual se encuentra características y referencias
Reconocimiento y expresión.
Proceso mediante el cual se contrasta las características reales del objeto de reconocimiento con las características existentes en las estructuras mentales.
DISCRIMINAR
Capacidad para encontrar las diferencias esenciales entre dos o
más elementos, procesos o fenómenos.
Recepción de información
Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.
El estudiante discrimina cuando elabora cuadros de doble
entrada, explica diferencias, elige algo sustancial de un
conjunto de elementos.
Identificación y contrastación de características
Proceso mediante el cual se identifica características de cada elemento y se compara con las características de otros
Manifestación de las diferencias
Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias entre uno y otro elemento
COMPARAR
Capacidad para cotejar dos o más elementos, objetos, procesos o fenómenos con la
finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.
Recepción de información
Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.
El estudiante compara cuando encuentra elementos comunes o
aspectos distintos entre los fenómenos que observa, hace
cuadros comparativos, paralelos
Identificación de las características individuales
Proceso mediante el cual se identifica o señala referentes de cada elemento
contrastación de características de dos o mas objetos de estudio
Proceso mediante el cual se contrasta las características de dos o más elementos
48
CAPACIDAD ESPECÍFICA
DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA PROCESOS COGNITIVOS /
MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO
SELECCIONAR
Capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo
con determinados criterios y con un
propósito definido.
Búsqueda y recepción de información
Proceso mediante el cual se busca información en contextos o fuentes diversas.
El estudiante selecciona cuando separa objetos, características, cuando registra información de
su interés, cuando hace elecciones, etc.
Determinación de criterios o especificaciones
Proceso mediante el cual se establecen criterios o especificaciones que servirán de referente para la selección.
Identificación y contrastación de criterios o especificaciones con prototipos
Proceso mediante el cual se identifica características de elementos y se contrasta con los criterios o especificaciones.
Elección del modelo Proceso mediante el cual se elige el elemento.
ORGANIZAR
Capacidad que permite disponer en forma
ordenada elementos, objetos, procesos o
fenómenos, teniendo en cuenta determinados
criterios.
Recepción de información Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.
El estudiante organiza cuando diagrama, elabora mapas
conceptuales, redes semánticas, esquemas, cuadros sinópticos, coloca cada cosa en su lugar.
Identificación de los elementos que se organizará
Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar
Determinación de criterios de organización
Proceso mediante el cual se establecen criterios de organización.
Disposición de los elementos considerando los criterios y orden establecidos
Proceso mediante el cual se realiza la acción, o disposición de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos.
ANALIZAR
Capacidad que permite dividir el todo en partes
con la finalidad de estudiar, explicar o
justificar algo estableciendo relaciones
entre ellas.
Recepción de información
Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.
El estudiante analiza cuando identifica los hechos principales de un acontecimiento histórico, establece relaciones entre ellos,
determina sus causas y consecuencias y las explica en
función del todo.
Observación selectiva
Proceso mediante el cual se observa selectivamente la información identificando lo principal, secundario complementario,
División del todo en partes
Procedimiento mediante el cual se divide la información en partes, agrupando ideas o elementos
Interrelación de las partes para explicar o justificar
Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo
49
DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN PROCESOS COGNITIVO
/ MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO
INFERIR
Capacidad para obtener información nueva a partir de los datos explícitos o de otras evidencias.
Recepción de información
Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.
DEDUCIR
El estudiante infiere cuando hace deducciones, otorga significado a
las expresiones a partir del contexto, determina el mensaje de eslóganes, otorga significado a los
recursos no verbales y al comportamiento de las personas,
determina causas o posibles consecuencias.
Identificación de premisas
Proceso mediante el cual se identifica información que se utilizará como base para la inferencia
Contrastación de las premisas con el contexto.
Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos con el contexto
Formulación de deducciones
Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos.
JUZGAR
Capacidad para cuestionar el estado de
un fenómeno, la producción de un acontecimiento, el
pensamiento de los demás, las formas de organización, tratando
de encontrar sus virtudes y deficiencias y
asumiendo una posición al respecto.
Recepción de información
Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.
ENJUICIAR
El estudiante enjuicia cuando emite una apreciación personal, hace
comentarios, platea argumentos a favor o en contra, expresa puntos
de vista.
Formulación de criterios Proceso mediante el cual se establecen criterios
que permitan emitir un juicio
Contrastación de los criterios con el referente
Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos con el referente, con la
finalidad de encontrar las virtudes y deficiencias.
Emisión de la opinión o juicio.
Proceso mediante el cual se emite y asume una posición
APLICAR
Capacidad que permite la puesta en práctica de
principios o conocimientos en
actividades concretas
Recepción de la información.
Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.
EMPLEAR.
UTILIZAR.
El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en práctica un conocimiento, un
principio, una fórmula o un proceso con el fin de obtener un
determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.
Identificación del proceso, principio o
concepto que se aplicará
Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que
se pretende aplicar
Secuenciación de procesos y elección de
estrategias
Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los
procedimientos que realizará
Ejecución de los procesos y estrategias.
Proceso mediante el cual se pone en practica los procesos y estrategias establecidos
50
DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE EVIDENCIA DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
FORMULAR
Capacidad que permite establecer relaciones entre elementos para presentar resultados,
nuevas construcciones o solucionar problemas
Recepción de la información.
Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.
PLANTEAR
El estudiante formula cuando expresa mediante signos
matemáticos, las relaciones entre diferentes magnitudes que
permitirán obtener un resultado; cuando plantea un proyecto, etc.
Identificación de elementos
Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas construcciones
Interrelación de los elementos
Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los elementos.
Presentación de las
interrelaciones
Proceso mediante el cual se pone en práctica las relaciones entre elementos obteniéndose los resultados o la nuevas construcciones
REPRESENTAR
Capacidad que permite representar objetos mediante dibujos,
esquemas, diagramas, etc.
Observación del objeto o situación
que se representará
Proceso mediante el cual se observa con atención el objeto o situación que se representará
DIAGRAMAR ESQUEMATIZAR
DISEÑAR GRAFICAR
El estudiante representa cuando dibuja un objeto, actúa en una obra teatral, elabora un plano,
croquis, plano o diagrama
Descripción de la forma / situación y ubicación de sus elementos
Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situación que se representará
Generación de un orden y
secuenciación de la representación
Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para realizar la representación
Representación de la forma o
situación externa e interna
Proceso mediante el cual se representa la forma o situación externa e interna
ARGUMENTAR
Capacidad que permite sustentar o sostener
puntos de vista
Recepción de la información
Proceso mediante el cual se lleva o recupera la información de las estructuras mentales.
El estudiante argumenta cuando sustenta con fundamentos
determinados temas o puntos de vista en una exposición, discusión, alegato, etc.
Observación selectiva de la
información que permitirá
fundamentar
Proceso mediante el cual se identifican la información que se utilizarán para fundamentar los argumentos.
Presentación de los argumentos
Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral.
51
DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS
SIMILARER
FORMA DE EVIDENCIA DEFINICIÓN
PROCESOS COGNITIVO /
MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
REALIZAR
Capacidad que permite ejecutar un proceso,
tarea u operación
Recepción de la información del qué hacer, por
qué hacer y cómo hacer (imágenes )
Proceso mediante el cual se recepciona información sobre el qué se va a realizar y el cómo se va a realizar. En algunos casos se requiere incorporar imágenes visuales del cómo se va a realizar
OPERAR
ELABORAR
EJECUTAR
El estudiante realiza cuando lleva a cabo un procedimiento para la
producción de un bien, un movimiento físico, un paso de una
danza, etc.
Identificación y secuenciación de
los procedimientos que involucra la
realización
Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los procedimientos que se pretenden realizar
Ejecución de los procedimientos controlados por el pensamiento
Proceso mediante el cual se pone en práctica los procedimientos de la realización. En una primera instancia controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es la puesta en práctica de los procedimientos de manera automática
52
En el proceso de la investigación se han ido desarrollando diversas
habilidades cognitivas en los estudiantes del 5 Grado del Nivel
Secundaria, del cuadro de capacidades y procesos cognitivos se le ha
dado mayor énfasis al desarrollo de:
a) Observar.- Habilidad específica que percibe las características
fundamentales de una persona, animal, lugar, objeto, entorno,
situación, etc. De manera intencionada a través de los sentidos.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Determinar el objeto
✓ Especificar los aspectos a observar
✓ Seleccionar el sentido a utilizar.
✓ Aplica el sentido o instrumento.
✓ Recoge la información de forma clara.
b) Identificar.- Capacidad para ubicar en el tiempo en el espacio o en
algún medio físico, elementos, partes características, personajes,
indicaciones u otros aspectos.
Es sinónimo de reconocer, ubicar, registrar.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Procesos cognitivos (Destrezas)
✓ Recibir la información de manera clara y distante
✓ Reconocer las características del objeto e identifica
✓ Evocar conocimientos previos
✓ Asociar con una imagen mental o sensorial.
c) Definir.- Expresar en términos breves y concisos los elementos
esenciales de un concepto, objeto, fenómeno o situación.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Comprender y conocer el objeto que se va a definir.
✓ Determinar sus características esenciales.
53
✓ Definir en función de las características.
d) Analizar.- Capacidad que permite dividir el todo en partes con la
finalidad de estudiar, explicar o justificar algo estableciendo
relaciones entre ellas.
Sinónimos: examinar
Habilidad importante que debe estar en todas las áreas.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Percibir la información del objeto de análisis clara y distinta
(leer, observar)
✓ Identificar las partes principales del objeto analizado.
✓ Asignar significado a cada una de ellas con relación al todo.
✓ Relacionar las partes entre sí para ver como contribuyen al
todo.
✓ Integrar los elementos en el conjunto, viendo su estructura logra,
para poder comprender el significado del objeto analizado.
e) Organizar.- Habilidad que permite disponer en forma ordenada
elementos, objetos, procesos o fenómenos. Teniendo en cuenta
determinados criterios.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Percibir la información de forma clara y distinta.
✓ Identifica, los objetos de estudio y sus características.
✓ Relacionar y comparar.
✓ Elegir el criterio de secuenciación
✓ Realizar la secuencia.
f) Formular.- Habilidad que permite establecer relaciones entre
elementos para representar resultados, nuevas construcciones o
solucionar problemas
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Recepcionar la información.
54
✓ Identificar los elementos.
✓ Establecer relaciones entre los elementos.
✓ Presentar los resultados.
g) Demostrar.- Utilizar juicios inductivos, deductivos y analógicos de
forma ordenada y secuencial para llegar a una deducción formal.
Habilidad para verificar enunciados mediante razonamientos
lógicos, para construir, expresar, producir y seguir argumentos de
diferentes tipos.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Comprender el objeto de estudio
✓ Identificar variables
✓ Relacionar las variables
✓ Formular proposiciones de forma lógica aplicando el
Algoritmo adecuado.
h) Experimentar.- Habilidad que permite ejecutar un proceso, tarea u
operación.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Recepcionar, la información poniéndose en contacto con el
problema.
✓ Formular, supuestos frente al problema
✓ Verificar la puesta en práctica del diseño de experiencias.
✓ Constatar el supuesto con la experiencia.
✓ Expresar y comunicar los resultados.
i) Indagar.- Es un conjunto de habilidades que nos permite encontrar
explicaciones razonables de los fenómenos que despierta nuestra
curiosidad.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Recepcionar la información
✓ Identificar y contrastar las características
55
✓ Relacionar las variables
✓ Organizar la información
✓ Comunicar las expresiones.
j) Trabajo en equipo.- Habilidad para cooperar con otras personas,
aportar ideas con una crítica constructiva, a fin de tomar decisiones
adecuadas para resolver los problemas.
Entre los procesos cognitivos que llevan a desarrollar esta
capacidad tenemos:
✓ Compartir tiempos y espacios
✓ Expresar juicios e ideas acerca del tema
✓ Respetar a los demás compañeros del grupo
✓ Participar en el trabajo en forma activa
✓ Confiar en las propias ideas y posibilidades.
✓ Ser asertivo en los diálogos de trabajo.
k) Aplicar.- Capacidad que permite la puesta en práctica de
principios o conocimientos en actividades concretas.
Equivale a utilizar o poner en práctica un conocimiento, principio o
ley, con el fin de obtener un determinado resultado, en situaciones
problemáticas concretas y nuevas. No se trata de, pues de cambiar
los datos a un mismo problema o situación, sino de proponer un
problema diferente, o una nueva situación problemática.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Percibir la información de forma clara y distinta (observar).
✓ Identificar las variables que intervienen (identificar)
✓ Reconocer la teoría, ley o principio, formula o algoritmo que
relaciona las variables intervinientes.
✓ Diseñar la estrategia o pasos que se seguirán, eligiendo el
algoritmo adecuado.
✓ Utilizar la teoría, la ley, el principio, la formula, algoritmo, etc,
dando la respuesta adecuada según el caso.
56
l) Resolver.- Acción de solucionar una dificultad o problema
tomando en cuenta un conjunto de datos disponibles.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Comprender el problema
✓ Determinar estrategias de solución
✓ Poner en ejecución la estrategia seleccionada.
✓ Revisar el proceso obtenido.
m) Interpretar.- Explicar o declarar el sentido el sentido de
algo, como un discurso, un texto, un esquema o dibujo.
Explicar acciones, hechos o sucesos que pueden ser
entendidos de diferentes modos. Dar significado a lo que
percibimos a la información analizada.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Percibir la información de forma clara y distinta.
✓ Entender la información (signos, conceptos, ideas, etc.)
✓ Reconocer datos y conceptos explícitos e implícitos.
✓ Relacionar los saberes previos con los nuevos.
✓ Analizar la información.
✓ Expresar la información con claridad.
n) Inferir.- Habilidad para obtener información nueva a partir de
los datos explícitos o de otras evidencias. Establecer
conclusiones a partir del análisis que va de los revés, es decir
que va de lo general a lo concreto.
Entre sus procesos cognitivos tenemos:
✓ Percibir la información (leer, escuchar y observar con
atención)
✓ Identificar las características relevantes de la información
✓ Contextualizar, la situación determinando causas y
consecuencias (interpreta).
57
2.4. RECURSO Y MATERIALES.
Son aquellos recursos, instrumentos herramientas que facilita el
proceso de enseñanza – aprendizaje, utilizados por el alumno, maestros.
Permiten la adquisición de habilidades, destrezas del alumno, consolida
los aprendizajes previos y estimulan la fusión de sentidos.
- Elaboración de materiales educativos desde diferentes puntos de
vista.
1. Programación curricular.
Los materiales deben servir de apoyo en el desarrollo de las unidades de
aprendizaje por experiencia programada. Es decir presentar los
contenidos previstos y contribuir al logro de los objetivos; además de estar
de acuerdo con la metodología de enseñanza aprendizaje elegida por el
docente.
2. Cultural
Los materiales educativos que utilizaran los estudiantes deben estar de
acuerdo con la cultura e intereses de la comunidad a nivel de los
contenidos, del lenguaje, de las ilustraciones, el tipo de material.
3. Comunicación
Los materiales educativos son un medio de comunicación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Para facilitar el proceso de la comunicación
deben ser entonces materiales motivadores: interesantes atractivos,
sencillos y comprensibles además de propiciar la actividad creadora de
los jóvenes y el intercambio de experiencias entre ellos y el docente.
58
4. Respecto a su uso en el aula
Al seleccionar, adaptar o elaborar materiales educativos se debe tener
muy presente la forma de trabajo que se desarrollará y las situaciones que
se den en el aula o fuera de ella. Algunos tipos de materiales se
presentan más que otros para que cada alumno trabaje en forma
individual, o para el trabajo con pequeños grupos o para el trabajo
conjunto de todos los estudiantes.
- La Guía de Experimentación como recurso didáctico
La guía de experimentación presenta las siguientes características:
➢ Identificar el problema.- Se plantea una interrogante, un problema,
se halla curiosidad por un fenómeno o hecho. (Sin ello, no hay
experimentación).
➢ Relacionar el pensar con el hacer.-Debe de haber una interacción
entre el pensamiento y la acción. Primero se cuestiona algo (se
piensa), se formula hipótesis y después se buscan respuestas para
verificar su veracidad (se acciona). Esa acción no es porque sí,
sino que tiene una determinada finalidad.
➢ Dialogar con la realidad.-La experimentación siempre se dirige
hacia la comprensión del entorno que nos rodea, esto lo logramos
mediante el diálogo con la realidad.
➢ Buscar creativamente.- Las soluciones al problema deben ser
creativas, por eso tenemos que incentivar a que los niños analicen,
reflexionen, busquen e intercambien ideas.
➢ Promover una actividad compartida.- Intercambiar ideas entre los
integrantes del grupo es imprescindible, porque los niños se
desarrollan y se enriquecen en compañía de otros.
➢ Promover una decisión no intencionada.- Debe de ser un proceso
no determinado por la maestra de antemano, sino que debe de ser
59
abierto a múltiples respuestas posibles. Se plantea un problema y
cada alumno sigue su camino para resolverlo, sin restringirse a uno
predeterminado.
60
CAPITULO III
MI PROPUESTA DE CAMBIO: PRÁCTICA ALTERNATIVA
3.1 Objetivos
3.1.1. Objetivo General
Caracterizar las concepciones sobre mi práctica
pedagógica en el diseño y ejecución de sesiones de
aprendizaje basadas en actividades experimentales, el uso
de las TIC y el trabajo en equipo, para desarrollar
habilidades cognitivas en los estudiantes del 5º Grado del
Nivel Secundaria de la Institución Educativa “Ramiro Prialé
Prialé” del Callao
3.1.2. Objetivos Específicos
➢ Buscar y seleccionar estrategias metodológicas que
desarrollen las habilidades cognitivas de indagación y
experimentación.
61
➢ Diseñar sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta, el uso
de la TIC.
➢ Mejorar mis estrategias experimentales e incluir el trabajo en
equipo en las sesiones de aprendizaje.
3.2. Hipótesis Acción
La implementación de actividades experimentales uso de
las TIC y el trabajo en equipo permitirá desarrollar habilidades
cognitivas en los estudiantes del 5º Grado del Nivel Secundaria de
la Institución Educativa “Ramiro Prialé Prialé” del Callao
3.3. Beneficiarios del Cambio
La investigación en el aula y el uso de actividades
experimentales en la enseñanza de las ciencias desarrolla el
ingenio, la creatividad propicia la investigación, desencadena
inquietudes y promueve una actitud positiva hacia la ciencia, lo que
redunda en un buen desarrollo de los aprendizajes y la
construcción del conocimiento científico, coadyuvando a
comprender mejor el mundo que nos rodea.
Específicamente, el grupo donde se aplica esta Investigación
- Acción es 5º grado “B” del turno tarde de la I.E. N°5085 “Ramiro
Prialé Prialé” donde me desempeño como docente del Área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente; este grupo está conformado por
28 adolescentes de edades comprendidas entre 15 y 16 años, de
los cuales 18 son mujeres y 10 son varones; ellos reciben las
clases los días martes, miércoles y viernes.
Sexo Nº %
Hombres 10 36 %
Mujeres 18 64 %
62
Respecto al desarrollo de capacidades logradas por los estudiantes
en el Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente; el grupo presenta
diferencias notables, ya que mientras existe un grupo de estudiantes
que han logrado consolidar las capacidades y muestran facilidad de
asimilación, existe otro grupo de estudiantes con capacidades poco
desarrolladas, con problemas de comprensión esto ha sido detectado
en el bajo rendimiento obtenido, a través de su desarrollo escolar.
Las fortalezas más sobresalientes que presentan los estudiantes, e
que poseen hábiles de involucrase activamente en trabajo en equipo,
pues una muestra de ello es que participan activamente en diversas
actividades curriculares y extracurriculares. Es un grupo de
estudiantes muy cohesionados y unidos con objetivos generales
determinados.
En esta investigación se consideran dos tipos de beneficiarios:
• Beneficiarios Directos:
Los beneficiarios directos en la realización de este proyecto
de investigación acción serán 28 adolescentes de edades entre 15
y 16 años, de los cuales 18 son mujeres y 10 son varones.
Otro beneficiario directo es el docente investigador que
como participante comprometido aprende durante la investigación,
ya que a través de la planificación y ejecución de sesiones, le
permitió confrontar su propia práctica pedagógica (reflexión), y
sobre todo un cambio de actitud; generando nuevas alternativas
didácticas, que le permitieron lograr aprendizajes significativos en
sus estudiantes.
63
Beneficiarios Indirectos:
Los beneficiarios indirectos son los estudiantes de los otros
grados ya que esta investigación pretende tener un efecto
multiplicador, que pueda ser aplicado por el mismo docente en los
otros grados de estudio y por los otros docentes de la Institución
Educativa en las demás áreas curriculares.
64
3.4. Plan de Intervención
AREAS DE
INTERVENCIÓN
ACTIVIDADES
RECURSOS
INSTRUMENTOS
TIEMPO
Estrategias para
enseñar ciencias
- Planificar y ejecutar sesiones de clase en función a las
diversas formas de aplicar las actividades
experimentales
- Planificar y ejecutar sesiones de clase aplicando trabajos
en equipo
Papel
Computadora
DIARIO
ENCUESTA 16 semanas
Técnicas para
aprender ciencias
- Elaborar guías orientadoras para la elaboración de
organizadores visuales.
Papel
Lapicero
DIARIO
ENCUESTA 16 semanas
Capacidades para
el área
- Seleccionar y redactar las habilidades cognitivas que
favorezcan el desarrollo de las capacidades de
indagación y experimentación
Papel
Lapicero
DCN
OTP
DIARIO 16 semanas
Uso de las Tic
- Uso de la web 2.0
- Uso del blog Educa web, para el desarrollo de las
capacidades de indagación y experimentacion
Internet
Web.
Blogger
DIARIO
ENCUESTA 16 semanas
65
EVALUACIÓN
• Indicadores de proceso
ACCIONES
INDICADORES DE PROCESO
FUENTES DE VERIFICACIÓN
La aplicación de las estrategias
Enseñanza de estrategias experimentales y de trabajo
en equipo incorporado en las sesiones de clase.
Esquemas de clase con sus anexos
• Indicadores de resultado
RESULTADOS ESPERADOS
INDICADORES DE RESULTADO
FUENTES DE VERIFICACIÓN
Los estudiantes incrementan
significativamente sus habilidades para la
indagación y experimentación, mediante el
uso de las tic
Desarrollo de habilidades para la indagación y
experimentación mediante la aplicación de las Tic
Resultado a través de la ficha de evaluación.
66
3.5 Instrumentos
3.5.1 Diario Reflexivo:
a. Fundamentación
El diario reflexivo parte de la propia reflexión crítica
del contexto donde se lleva a cabo el proyecto de
investigación – acción. Es el registro sistemático de las
experiencias y resultados de la aplicación del plan de
intervención. Este instrumento permite la observación y el
registro de todos los acontecimientos, vivencias, temores y
expectativas que surgen en una sesión de clases.
b. Objetivos
• Alcanzar una imagen clara de situaciones, procesos o
experiencias que el docente y sus estudiantes
vivencia en un espacio y tiempo determinado.
• Obtener información a partir de ideas con otros
actores educativos al interior de un grupo. Llegando a
obtener nueva información y percepciones refinadas
de los acontecimientos.
• Facilitar acciones con las que pueda identificarse los
actores con el que se permita entender las causas y
alcance de los problemas.
67
c. Forma de Aplicación
El diario reflexivo debe describir las acciones
realizadas por el docente y los estudiantes en una sesión de
aprendizaje. En él se pueden describir tanto las acciones
como los sentimientos, frustraciones y otros que se susciten
en la sesión además se pueden registrar los recursos
utilizados y las actitudes que se perciben de los alumnos
ante la aplicación de una estrategia o actividad. Se
recomienda que sea específico, concreto e inmediato.
3.5.2 Ficha de observación:
a. Fundamentación
La guía de observación se fundamenta en la estrategia
de Observación de la práctica pedagógica; que como labor del
especialista, es la mirada sistemática del desempeño
pedagógico del docente. Este instrumento, permite describir la
forma cómo el docente observado realiza determinados
procesos pedagógicos, que van desde la planificación,
ejecución y evaluación (Rodríguez, 2005).
b. Objetivos:
• Informar al docente observado las acciones y/o
reacciones de este y sus estudiantes durante el
desarrollo de una sesión.
• Registrar las observaciones que se realizan teniendo en
cuenta los campos de intervención.
68
• Promover en el docente la reflexión y transformación
continua de su quehacer pedagógico.
c. Forma de Aplicación
Se registran minuciosamente las observaciones al
docente y los estudiantes en una sesión de clase. Teniendo en
cuenta si se visualizan los procesos pedagógicos y el desarrollo
de la capacidad planificada.
69
IV CAPÍTULO
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE MI EXPERIENCIA
4.1. Mi Práctica Alternativa.
A partir de la reflexión de mi práctica pedagógica surge el
deseo de cambio e innovación, y al comprender que el cambio es
un proceso continúo en el que los grandes beneficiados deben ser
nuestros estudiantes y por ende nosotros los maestros el
compromiso se hizo necesario y fuerte. En este sentido es que a
partir de finales del 2010, al iniciar el curso de especialización se
ha ido renovando mi practica pedagógica y han habido cambios y
mejoras en diferentes aspectos de mi labor docente que van a
poder ser observados en este capítulo de la investigación.
70
La fase inicial representa la base para el planteamiento de
mejora en el siguiente periodo de trabajo pues en el reflexionar
hallamos las debilidades de mi práctica docente. Debido a estas
reflexiones considero que las sesiones del 2010 incorporan
elementos nuevos los cuales deben ser aplicados para ir
superando debilidades, pero aun así fueron insuficientes, debido a
que en ese proceso de cambio necesitaba promover la
participación del alumno como elemento activo en su aprendizaje.
Para el periodo 2011, en mis sesiones de aprendizaje se
van a evidenciar la aplicación de los procesos pedagógicos con
una orientación específica al desarrollo de habilidades cognitivas
Si bien es cierto realizaba en un inicio el actividades
grupales paulatinamente se fue convirtiendo en trabajo en equipo,
donde los estudiantes intercambiaban opiniones, acciones, puntos
de vista, conclusiones y potenciaban sus habilidades personales
para alcanzar el objetivo grupal.
Para Vigotsky el conocimiento es producto de la interacción
social y la cultura, tanto así, porque, según él, plantea que los
procesos psicológicos superiores ( lenguaje, razonamiento,
comunicación, etc) se adquieren en interrelación con los demás, es
así que para este psicólogo, lo que un individuo puede aprender,
de acuerdo a su nivel real de desarrollo, varía ostensiblemente si
recibe la guía de un adulto o puede trabajar en conjunto con otros
compañeros.
En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el
aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto
social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo
que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo
71
lo que estructura significados, sino la interacción social. El
intercambio social genera representaciones intersicológicas que,
eventualmente, se han de transformar en representaciones
intrasicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que
hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las
suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo
considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del
individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la
interacción social. Para Vigotsky está claro que se aprende más y
mejor con otros.
Pude apreciar y compartir con ellos el incremento de su
interés por el curso de ciencia a partir de los cambios en las
sesiones y de la participación activa de ellos. Las sesiones
propuestas para el periodo académico 2011 incorporan estrategias
que enfocan el aprendizaje de manera participativa, otorgando al
estudiante un papel de importancia al hacerles partícipes con sus
conocimientos previos, luego en la incorporación de los
conocimientos nuevos y su relación con el entorno. Se utiliza guías
de experimentación para el control de los experimentos y los
materiales utilizados son caseros, así como el uso de las tic; de
esta manera se promueve el aprendizaje continuo en diferentes
contextos.
Se considera además muy importante el uso de las TIC en
los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que potencializan las
habilidades de los docentes y de los estudiantes, permitiendo el
intercambio masivo de información. Así mismo las TIC hoy en día,
es tan variada que ha surgido la denominada Web 2.0, donde
existen muchas herramientas como, foros virtuales, Blogs, Chats,
etc. que permiten crear estrategias para mejorar la didáctica de las
72
clases y la interacción con el conocimiento o más bien dicho, con
los agentes gestores y generadores del conocimiento
Los contenidos que se desarrollan están en función a las
necesidades de los estudiantes, de acuerdo a los problemas
seleccionados en la institución y acontecimientos que suceden en
su entorno.
4.1.1 Sesiones antes del Pronafcap
A continuación se presentan las sesiones de inicio :
73
Situación de
aprendizaje Actividades estratégicas Recursos Tiempo
INICIO
(Sensibilización,
motivación y
conflicto
cognitivo)
❖ Se inicia la clase con la
sensibilización del valor:
RESPETO, utilizando para ello, un
dialogo, incidiendo en la
importancia del valor mencionado.
❖ Se presenta una imagen en la cual
los alumnos manifiestan lo que
observan.
❖ Los alumnos observan en una
diapositiva diferentes casos donde
se presentan diversos tipos de
movimiento y lo describen.
❖ Responden ¿Qué fuerzas lo
producen? ¿qué sucedería si se
interrumpe o aumentan las fuerzas
que lo producen?
❖ Luego de ello planteamos el
siguiente conflicto cognitivo:
¿Sabes cuál es el vehículo más
rápido sobre tierra?
¿Sabes cuánto es la velocidad del
tren bala?
¿ Existirá algo mas rápido que el
tren bala”
Láminas de
figuras
Papelógrafos
Plumones
Pizarra
8’
PROCESO
(información
ejemplificación,
aplicación,
ejercitación)
❖ Recepción de información
Damos a conocer el título del tema
a tratar, respondiendo el conflicto
cognitivo planteado y se les
proporciona la información en el
multimedia.
Secuencia de
imágenes
gráficas.
Hoja
informativa
Área Grado Duración Profesor(a) Ciencia, tecnología y
ambiente 5° “B” 90
minutos Lic. Amador Gonzales Baldeón
Tema transversal Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental
I.E. 5085 “RAMIRO PRIALE PRIALE”
EL CÓNDOR - CALLAO
SESIÓN DE APRE NDIZAJE N º 01 Movimiento Rectilíneo Uniformemente
10 /05 /2010
74
❖ Caracterización
Van identificando información
relevante acerca de los tipos de
movimiento y la trayectoria que
describen los cuerpos.
Reconocimiento
❖ Describe el movimiento de los
cuerpos usando los conceptos de
rapidez, velocidad, tiempo y
espacio.
❖ Resuelve problemas aplicando las
leyes del MRU.
❖ Evalúa las consecuencias del
exceso de velocidad en los
conductores.
❖ Resuelven una sopa de letras
Papelógrafos
Plumones
Materiales
Papelógrafos
Mapa
Conceptual
Sopa de letras
SALIDA
(Metacognición,
evaluación, y
transferencia)
❖ Se refuerza el tema con el
desarrollo de una práctica escrita,
para comprobar si se logró el
aprendizaje esperado.
❖ También se completara una ficha
de metacognición con las
preguntas:
¿Qué aprendí hoy?
¿Cómo lo aprendí?
¿Qué dificultad tuve?
¿Cómo me sentí?
❖ En sus cuadernos se les pide que
realicen ejercicios donde se
observa relación que existe entre
los tres elementos: espacio,
velocidad y tiempo.
Prueba escrita
Ficha de
metacognición
Ficha de
metacognición
Cuaderno
7’
25’
75
Bibliografía:
• Física 5 - Carlos Emilio Vásquez Urday – Editorial Prisma.
Lima, Perú 1996.
• CTA 5 - Grupo Editorial Norma. Lima, Perú 2004.
• Física 5 - Jorge Mendoza Lima. Perú 2004.
• Ciencia, Tecnología y Ambiente 5 - Minedu – Editorial Santilla.
Lima, Perú 2008.
Capacidad
de área
Capacidad
específica Conocimiento Aprendizajes
esperados Indicadores Instrumentos
Comprensión
de la
Información
Organiza
Interpreta
- Movimientos
de los cuerpos
-Movimiento
rectilíneo
Uniforme
- Organiza información
sobre los movimientos
de los cuerpos.
- Interpreta los
fenómenos físicos del
Movimiento Rectilíneo
Uniforme
- Organiza
información sobre
los movimiento de
los cuerpos en un
organizador gráfico.
- Interpreta el
fenómeno físicos del
Movimiento
Rectilíneo Uniforme
en un organizador
gráfico.
-Ficha
informativa.
- Mapa conceptual
Valor Actitudes Indicadores Instrumentos
Respeto. Respeta las normas de
convivencia.
Sigue las instrucciones de trabajo
establecidas por el docente.
Ficha de escala
de actitudes
76
I. DATOS GENERALES 1.1 UGEL : DREC - Callao 1.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA : 5085 “Ramiro Prialé Prialé” 1.3 ÁREA : CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE 1.4 GRADO Y SECCIÓN : 5º “B” 1.5 FECHA : 25 de mayo de del 2010 1.6 DURACIÓN : 90 minutos 1.7 DIRECTOR : Fortunato Diestra Salinas 1.8 DOCENTE : Amador Gonzales Baldeón 1.9 NOMBRE DE LA SESIÓN : DESCUBRIENDO LA FUNCIÓN
DE LA ACELERACIÓN EN EL MOVIMIENTO RECTILÍNEO
II. PROPÓSITOS
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Secuencia didáctico Recursos Tiempo
Para despertar el interés y avivar los saberes previos, se presenta a los alumnos móviles que al ser manipulados podrán verificar el movimiento rectilíneo uniformemente variado, luego el docente plantea la siguientes preguntas. ¿Cómo creen que sea movimiento que realizan los autos? ¿Qué interviene? ¿De qué tipo de movimiento estaríamos hablando? Los alumnos a partir de la lluvia de ideas participan. Luego se conversa sobre la importancia del tema y como
• Móviles a control remoto y móviles libres.
10 min.
Aprendizaje Esperado Utiliza las formulas del ecuaciones del movimiento para resolver problemas del movimiento de los cuerpos.
Actitud Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.
SESIÓN DE APRENDIZAJE N º 02 Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado
I.E. 5085 “RAMIRO PRIALE PRIALE”
EL CÓNDOR - CALLAO
77
se podría contrastar con la seguridad vial para luego iniciar con la investigación del el Movimiento Rectilíneo uniformemente variado (MRUV).
❖ El docente presenta el tema
sobre Movimiento Rectilíneo uniformemente variado (MRUV), destacando a la aceleración como nuevo elemento en el movimiento rectilíneo.
❖ El docente explica los casos que existen cuando se aplica aceleración en el movimiento rectilíneo. Luego se presentaran las Ecuaciones del movimiento y su utilización en la resolución de problemas del movimiento de los cuerpos. Para reforzar dichos aprendizajes se presentas ejemplos y ejercicios aplicativos.
❖ Los estudiantes resolverán de manera individual cinco ejercicios, el trabajo será monitoreado permanentemente por el docente.
• Laminas con las Ecuaciones del Movimiento
• Pizarras y plumones
• Texto de Ciencia Tecnología y ambiente del 5to grado de Secundaria.
• Separata informativa
55 min.
❖ Los tres primeros alumnos que
terminen resolverán problemas adicionales.
❖ Para sintetizar los aprendizajes
se aprovechara los problemas resueltos.
• Pizarra y plumones
• Texto de Ciencia Tecnología y ambiente del 5to grado de Secundaria
25 min.
II. EVALUACIÓN
Criterios de Evaluación: Mundo Físico, Tecnología y Ambiente
INDICADORES INSTRUMENTO
• Registra información sobre el Movimiento Rectilíneo uniformemente variado (MRUV).
• Organiza la información sobre MRUV,
• Lista de Cotejo
78
resaltando a la aceleración como parte importante
• Resuelve y explica ejercicios sobre MRUV usando las ecuaciones del movimiento
Criterios de evaluación: Actitud frente al área
Respeto Cumple con las normas establecidas en la actividad
• Ficha de seguimiento de Actitudes
Bibliografía:
• Física 5 - Carlos Emilio Vásquez Urday – Editorial Prisma.
Lima, Perú 1996.
• CTA 5 - Grupo Editorial Norma. Lima, Perú 2004.
• Física 5 - Jorge Mendoza Lima. Perú 2004.
• Ciencia, Tecnología y Ambiente 5 - Minedu – Editorial Santilla.
Lima, Perú 2008.
79
I. DATOS INFORMATIVOS 1.1 Área : CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE 1.2 Grado y sección : 5 “B” 1.3 Duración : 2 hora 1.4 Profesores : Amador Gonzales 1.5 Fecha : 13 – 09 – 2010 II. TEMA TRANSVERSAL Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.
componente capacidades conocimiento actitudes
Mundo físico.
Tecnología y
ambiente
. Identifica las
fuentes de energía y
sus manifestaciones
en el movimiento de
los cuerpos.
Aplica la
conservación de la
energía en la
resolución de
problemas
La Energía
Respeto.
Solidaridad.
Tolerancia.
SITUACIONES
DEL
APRENDIZAJE -
ESTRATEGIAS
TÉCNICAS Y
MÉTODOS
MEDIOS Y
MATERIALES
TIEMPO
EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
1. INICIO
Participan
observando
* Método por
descubrimiento
* Multimedia
20 '
CAPACIDADES
INDICADORES
DE
EVALUACIÓN
SESIÓN DE APRENDIZAJE N º 03 La Energía Mecánica
I.E. 5085 “RAMIRO PRIALE PRIALE”
EL CÓNDOR - CALLAO
80
imágenes donde,
recordaran el tema
trabajo y utilizando
lluvia de ideas
deducirán el tema. ¿Qué tienen en
común?, ¿Cuál es
la fuente de energía
en cada una de las
figuras?, ¿Utilizan
fuentes de energía
renovables y no
renovables?,
¿Puedes mencionar
alguna otra fuente
de energía además
de las mostradas?
2 PROCESO
Se activan los
saberes previos.
A través de una
ficha ingresan al
nuevo tema, donde
deducen ¿qué es?,
energía; energía
cinética; energía
potencial y elástica.
A través de la
dinámica tándem
(grupo de dos)
llenan la ficha
3. SALIDA
Responde
interrogantes
planteadas sobre su
aprendizaje en una
ficha.
Realizan su
metacognición con
el docente que les
* Técnicas:
- Lluvias de
Ideas
- Diálogo
*Método
_Heurístico y
construcción de
situaciones
*Haciendo
razonando
* Método
holístico
* Lista de
cotejo
* Lista de
Observación
* Ficha impresa
1
* Ficha impresa
2
* Ficha
Impresa 3
75 '
40 '
• Identifica
• Aplica
• Reemplaza
Identifica las
fuentes de
energía y sus
manifestaciones
en el
movimiento de
los cuerpos.
Aplica la
conservación
de la energía
en la resolución
de problemas
Reemplaza
correctamente
datos y
formulas de la
energía
mecánica al
resolver
problemas
propuestos.
Aplica
adecuadamente
las unidades
métricas al
algorítmico.
• Respeto
• Solidaridad
• Tolerancia
Son
respetuosos al
prestar atención
a la clase.
Es solidario al
compartir sus
conocimientos
con sus
compañeros.
Tolerancia al
81
hace la pregunta
respectiva.
escuchar la
opinión de sus
compañeros.
Bibliografía:
• Física 5 - Carlos Emilio Vásquez Urday – Editorial Prisma.
Lima, Perú 1996.
• CTA 5 - Grupo Editorial Norma. Lima, Perú 2004.
• Física 5 - Jorge Mendoza Lima. Perú 2004.
• Ciencia, Tecnología y Ambiente 5 - Minedu – Editorial Santilla.
Lima, Perú 2008.
82
Cuadro resumen
SESIÓN TEMA
CAPACIDAD
DESARROLLADA
(Aprendizaje
esperado)
PROCESOS
APLICADOS
ESTRATEGIAS
UTILIZADAS
Nº 01
Movimiento Rectilíneo
Uniformemente
Organiza
Interpreta
Inicio
Proceso
Salida.
❖ Se presenta una imagen en la cual los alumnos manifiestan lo que observan.
❖ Describe el movimiento de los cuerpos usando los conceptos de rapidez, velocidad, tiempo y espacio.
❖ Se refuerza el tema con el desarrollo de una práctica escrita, para comprobar si se logró el aprendizaje esperado.
Nº 02
Movimiento Rectilíneo
Uniformemente Variado
Utiliza las
formulas del
ecuaciones del
movimiento para
resolver
problemas del
movimiento de los
cuerpos.
Inicio
Proceso
Salida.
❖ El docente presenta el tema sobre MRUV, destacando a la aceleración como nuevo elemento en el movimiento rectilíneo.
❖ Los estudiantes resolverán de manera individual cinco ejercicios, el trabajo será monitoreado permanentemente
por el docente.
Nº 03
Energía
Mecánica
Identifica las
fuentes de energía
y sus
manifestaciones
en el movimiento
de los cuerpos.
Inicio
Proceso
Salida.
❖ Aplica la
conservación
de la energía
en la resolución
de problemas
83
4.1.2 Sesiones de aprendizaje durante la especialización del
PRONAFCAP
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 04
I) DATOS GENERALES
TEMA EL METODO CIENTÍFICO ÁREA : CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 5085 “Ramiro Prialé Prialé”
Grado 5°
Sección
B
Docente Participante : Amador Gonzales Baldeón
Fecha 09-03 -11
Duración
2H
II) ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
Tema Transversal:
Educación para la gestión de riesgo y conciencia ambiental
Organizadores de
capacidades Capacidad CONOCIMIENTO INDICADOR INSTRUMENTOS
Indagación y experimentación
Identifica las partes del método científico
- El método científico.
- Pasos del método científico.
Identifica las partes del método científico a través de una pequeña experiencia casera.
- Ficha informativa
- Ficha de
autoevaluación
VALORES ACTITUDES
Instrumentos
Respeto
- Respeta la opinión y participación de los demás al plantear las diversas hipótesis.
Ficha de seguimiento de actitudes
84
III) SECUENCIA DIDÁCTICA:
PROCESOS PEDAGÓGICOS RECURSOS TIEMPO
- EL DOCENTE SE PRESENTA ANTE LOS ALUMNOS Y LES HACE MENCIÓN
SOBRE LA IMPORTANCIA DE RESPETAR LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, Y
LAS ACTITUDES QUE SE VAN A PRIORIZAR EN LA SESIÓN.
Motivación: - Los estudiantes observaran imagen que hacen referencia a la física y todos comentan sobre ella.
- Se les presenta imagen sobre la bomba atómica y el aterrizaje en la luna. Anexo 01
El docente comenta sobre la importancia del desarrollo de la ciencia y en particular de la física y como se relacionan con otras ciencias. Recojo de saberes previos: El docente mediante una lluvia de ideas y participación de los alumnos, hace referencia a los diversos fenómenos que ocurren en la naturaleza y que son materia de estudio de la física y que para su mejor comprensión se utiliza el método científico. Conflicto cognitivo: El docente pregunta ¿Es mala o buena la ciencia? El docente explicara con el aporte de los alumnos el mal uso que le dan a la ciencia de acuerdo a ciertos intereses. SE COMENTA LA CAPACIDAD PROGRAMADA PARA LA FECHA
Y COLOCAMOS EN UN CARTEL PARA SU VISUALIZACIÓN DURANTE TODA
LA SESIÓN PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
- Se le presenta el experimento realizado y se les pide que observen lo que sucede cuando introducimos el huevo en los vasos con líquidos.
- Los estudiantes proceden a realizar una observación de la experiencia y van planteando sus posibles respuestas a lo que observaron y se va recogiendo esa información.
- Luego ellos para comprobar sus “hipótesis” o posibles respuestas a lo observaron, realizan la experimentación propiamente dicha.
- Empiezan a realizar soluciones (mezcla homogénea), con los diversos insumos que se tienen para la experiencia, hasta que coincidan en que la sal es la hace que el huevo flote.
- Se les explica acerca de las fuerzas existentes: el peso del huevo y el empuje del agua, así como la relación que existe entre ellas.
APLICACIÓN DE LO APRENDIDO
- El Docente les indica que hagan la lectura de la ficha informativa e identifiquen las etapas del método científico en la experiencia realizada en clase. Anexo 2
Imágenes
Afiches
Lámina
Materiales e insumos para realizar la
experiencia.
Ficha informativa
Practica de Cta.
5’
10’
10’
30’
10’
15’
85
TRANSFERENCIA DE LO APRENDIDO A CONTEXTOS REALES Y
CERCANOS ¿Se les pregunta dónde se puede hacer “el muertito” mejor, en el mar, los lagos o ríos? - Se les pide que realicen la experiencia de flotar en el mar y piscina. - Se les pide que realicen la experiencia con huevos cocidos y tomen fotos o videos.
EVALUACIÓN Se calificará sus aportaciones en clase y la ejecución de la práctica de CTA, previamente elaborada por el docente. Anexo 3.
METACOGNICIÓN
Resuelven la ficha meta cognitiva. Anexo 4
10´
86
Bibliografía:
• Física 5 - Carlos Emilio Vásquez Urday – Editorial Prisma.
Lima, Perú 1996.
• CTA 5 - Grupo Editorial Norma. Lima, Perú 2010.
• Física 5 - Jorge Mendoza Lima. Perú 2009.
• Ciencia, Tecnología y Ambiente 5 - Minedu – Editorial Santilla.
Lima, Perú 2008.
.
87
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE 2010 (PRONAFCAP 2010) “Mejores maestros, mejores alumnos”
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN CIENCIA Y AMBIENTE/CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 05
I.- DATOS GENERALES : 1.1. Institución Educativa : Ramiro Prialé Prialé
1.2. Grado : 5to. Sección: “B”
1.3. Prof. : Gonzales Baldeón , Amador
1.4. Área : Ciencia Tecnología y Ambiente
1.5. Problemática :
1.6. Tema Transversal : Educación para la Gestión de
Riesgo y Conciencia Ambiental
1.7. Duración : 2 horas
1.8. Especialista : Aída Lobatón Navarro
1.9. Fecha : 29-03-2011
II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
CAPACIDAD
CAPACIDAD
ESPECIFICA CONOCIMIENTO
INDICADORES
DE
EVALUACION
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
Indagación y Experimentación
Aplicar diferentes
métodos para
operaciones con
vectores.
- Vectores.
- Elementos
- Tipos de
vectores
- Operaciones
con vectores
Aplica los
métodos
analítico,
grafico y
experimental
en operaciones
con vectores
en una
práctica de
laboratorio.
- Práctica de
laboratorio
- Ficha de
coevaluación
Actitud - Respeta la opinión y participación de los demás.
- Participa en las actividades de manera creativa.
88
III.- SECUENCIA DE ESTRATEGIAS
Procesos Pedagógicos
Desarrollo de Estrategias Metodológicas
Recursos Tiempo
Motivación
- EL DOCENTE SE PRESENTA ANTE LOS
ALUMNOS Y LES HACE MENCIÓN DE LA
CAPACIDAD QUE SE PRETENDE LOGRAR Y
LA ACTITUD QUE SE VA A EVALUAR.
Los estudiantes realizan una práctica vivencial de tiro al blanco con plumones y motas (Anexo 1) y comentan sobre ella.
La docente comenta sobre la importancia de los vectores en el mundo de la física y matemática, porque a escala se representan como fuerzas que interactúa.
El docente usando la estrategia: Método de Preguntas, invita a que los estudiantes respondan a las siguientes preguntas: ¿Cómo puedo representar gráficamente el hecho realizado? ¿El plumón tenía una dirección? La fuerza aplicada sobre el plumón, le da una magnitud o valor al plumón cuando se desplaza hacia su objetivo? ¿Cuándo ponen el plumón en un determinado punto. Se puede considerar a este como punto de partida. Si el plumón se mueve horizontalmente que ángulo formaba con ella. ¿El plumón tenía un sentido?
El docente por medio de la estrategia desestabilizadora pide que observen la lámina de el edificio y pregunta: Podríamos decir que los constructores o ingenieros que participaron en la elaboración de este edifico aplicaron vectores’ ¿De qué manera?,
Espera respuestas y menciona que los vectores se utilizan en la simulación de resistencia de fuerzas en las megaconstrucciones, por ejemplo el edificio de Burj dubai de 820 m de altura
Reflexionan y contestan voluntariamente, después se les orienta y despeja a lo largo de la sesión de aprendizaje
Estrategia experimentos demostrativos
El docente entrega una guía de laboratorio a fin de aplicar y demostrar la suma y diferencia de vectores, grafica,
Plumones
motas
vendas
Recojo de Saberes Previos
Plumones
Conflicto cognitivo
Plumones
Procesamiento de a Información
Guía de
Laboratorio Transportado
r materiales
caseros
Aplicación
Transportado
r Materiales
de laboratorio
y caseros
Transferencia
Metacognición
Ficha
metacognitiva
89
Procesos Pedagógicos
Desarrollo de Estrategias Metodológicas
Recursos Tiempo
Evaluación
experimental y analíticamente.
A medida que se desarrolla la práctica van respondiendo a:
¿Qué resultado logra experimentalmente? ¿Qué resultado logra gráficamente?¿Qué resultado logra analíticamente?
Al final, cada grupo demuestra y sustenta su trabajo y se consolida en algunas conclusiones.
Los estudiantes deberán demostrar sus habilidades construyendo un ejercicio en donde se demuestre los métodos de las operaciones con vectores
El docente utiliza la estrategia exploración bibliográfica que también puede ser por internet anexo 6
Luego responden a la metacognición planteada por la docente y se comparte
algunas opiniones en forma oral y en plenario
Se calificará sus aportaciones en clase y la ejecución de la práctica de laboratorio con la guía de evaluación, además en grupo los alumnos participan de la coevaluación el docente también evaluará las actitudes de los alumnos usando el ficha de seguimiento de actitudes.
IV REFERENCIAS :
- Diseño Curricular Nacional 2009……..Ministerio de Educación 2008.
Ciencia y Ambiente 5to…………………Ministerio de Educación, 2010
90
ANEXO 1:
Estrategia: Exposición de actividades
Experiencia con la participación de alumnos El docente explica que se tomara en cuenta sus intervenciones y
participación. Se invita a 6 alumno, uno de cada grupo en forma
voluntaria para realizar un juego de tiro al blanco y comentan sobre ella.
91
Anexo 2:
Estrategia: Método de Preguntas El docente pregunta: ¿qué debemos tomar en cuenta para dar en el
blanco? ¿Qué pasa si vendamos los ojos del alumno, podrá dar en el
blanco, sabrá a donde apuntar? Conocerá con que intensidad debe lanzar
el objeto, pero no sabrá a donde? ¿Podríamos representar gráficamente a
través de vectores la experiencia realizada?
Luego el docente pide las intervención voluntaria de 3 alumnos para
comentar sobre lo observado mencionando lo más importante que puedan
rescatar es su observación , asimismo se les indica que todas las
impresiones que hagan de lo observado les va hacer útil para trabajar a lo
largo de la sesión de aprendizaje.
92
Anexo 3:
Estrategia: Los obstáculos en el aprendizaje El docente pide que observen la lámina de el edificio y pregunta:
Podríamos decir que los constructores o ingenieros que participaron en la
elaboración de este edifico aplicaron vectores’ ¿De qué manera?,
Espera respuestas y menciona que los vectores se utilizan en la
simulación de resistencia de fuerzas en las megaconstrucciones, por
ejemplo el edificio de Burj dubai de 820 m de altura.
Reflexionan y contestan voluntariamente, despues se les orienta y
despeja a lo largo de la sesión de aprendizaje.
93
Anexo 4
Los alumnos organizados en grupos, trabajaran 3 actividades cada grupo a través de una Guía de Laboratorio, siguiendo secuencias del método científico para la respectiva intervención en la aplicación de los vectores en la suma y diferencia de fuerzas.
GUIA DE LABORATORIO
Apellidos y Nombres: ………….……….…………………………….………………………………………………………………………………………… Año: 5º Sección: ………… Fecha: …………………………. Docente : Gonzales Baldeón, Amador Capacidad : Aplicar diferentes métodos para resolver operaciones con vectores
Materiales:
✓ Pesas ✓ Dinamómetro ✓ Regla transportador ✓ Listón de madera de 80 cm ✓ Clips y chinches ✓ Base o soporte ✓ Hilo de pescar
Grupo 1 Demostrar grafica, analítica y experimentalmente la suma de vectores, cuando forman entre si un ángulo de 90º. Problema 1: Si tengo 2 fuerzas que forman entre si un ángulo de 90º grado, se puede calcular la resultante de la suma por el método grafico, experimental y analítico?, Que resultados obtendremos y a que se debe? Procedimiento:
94
Armar un sistema con pesas y un dinamómetro, de tal forma que dos fuerzas formen entre si un ángulo de 90 grados. Las fuerzas deben ser de 100 u. cada una. Plantea tu hipótesis
Grafica Analíticamente cual es la fórmula utilizada: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Coinciden los resultados obtenidos? ¿A qué se debe?
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Problema 2: si tengo 2 fuerzas que forman entre si un ángulo de 60º grado, se puede calcular la resultante de la suma por el método grafico, experimental y analítico?, ¿Qué resultados obtendremos y a que se debe?
Procedimiento: Armar un sistema con pesas y poleas y un dinamómetro, dos fuerza que formen entre si un ángulo de 60 grados (100 y 100) Plantea tu hipótesis
Analíticamente cual es la fórmula utilizada:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Coinciden los resultados obtenidos? ¿A qué se debe?
95
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Problema 3: Si tengo 2 fuerzas que forman entre si un ángulo de 120 º, se puede calcular la resultante de la diferencia por el método grafico, experimental y analítico?,
Procedimiento: Armar un sistema con pesas y poleas y un dinamómetro, dos fuerza que formen entre si un ángulo de 120 grados, y que sean de 50 gr. Cada una.
Plantea tu hipótesis
Grafica Analíticamente cual es la fórmula utilizada:
Coinciden los resultados obtenidos? ¿A qué se debe?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Conclusiones:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………….-……..……………………………………………………………………………………………………………
96
Anexo 5
Estrategia: Situación Problema Una vez que los estudiantes resuelven el ejercicio que les correspondía realizar por grupo, proceden a elaborar uno de su propia creatividad.
✓ Crea tu propio ejercicio
97
Anexo 6:
TRANSFERENCIA A SITUACIONES REALES
Estrategia: Exploración Bibliográfica
Indaga diferentes situaciones y hacer un listado de los avances tecnológicos que se ha logrado utilizando los vectores como simuladores de resistencia de fuerzas Utiliza los métodos de operaciones con vectores y dan un aporte sobre que medidas en los sistemas de construcciones se deben tomar en cuenta para evitar las catástrofes después de los terremotos
Propondremos algunas medidas en los sistemas de construcciones que se deben tomar en cuenta para resistir los terremotos
problema……………
98
Anexo 7: Evaluación
GUIA DE EVALUACIÓN DE PRACTICA DE LABORATORIO
grupo
ASPECTO A EVALUAR
APELLIDOS Y NOMBRES
Resuelv
en a
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experim
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PT
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L
2 3 3 3 3 3 3
99
GUIA DE SEGUIMIENTO DE ACTITUDES
grupo
ASPECTO A EVALUAR
APELLIDOS Y NOMBRES
Re
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los
SI N SI N SI N SI N SI N
100
Anexo 8 : METACOGNICIÓN
1. ¿Crees que desarrollaste la capacidad de Aplicar los diferentes
métodos para operaciones con vectores en esta práctica de
laboratorio?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Con respecto al problema : ¿fue fácil formular la hipótesis?
a) Muy fácil b) fácil c) regular
d) difícil e) muy fácil
3. Lograste manipular adecuadamente los materiales utilizados y
colocar el montaje?
a) Frecuentemente b)) casi siempre c) poco
d) muy poco e) nada
4. ¿Cuál de las siguientes estrategias aplicadas por el docente te
sirvió para aprender mejor?
a) Los juegos b) los experimentos c) Las exposiciones
d)La resolución de los problemas
e) las investigaciones propuestas f) Las preguntas
durante la clase
101
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE 2010 (PRONAFCAP 2010) “Mejores maestros, mejores alumnos”
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN CIENCIA Y AMBIENTE/CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
SESIÓN Nº 07
I.- DATOS GENERALES : 1.1. Institución Educativa : Ramiro Prialé Prialé
1.2. Grado : 5to. Sección : "B”
1.3. Prof. : Gonzales Baldeón , Amador
1.4. Área : Ciencia Tecnología y Ambiente
1.5. Problemática : El uso de estrategias para el
desarrollo de capacidades de Indagación y Experimentación
1.6. Tema Transversal : Educación para la Gestión de
Riesgo y Conciencia Ambiental
1.7. Duración : 2 horas
1.8. Fecha : 20-05-2011
II.- ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
CAPACIDAD CAPACIDAD
ESPECIFICA CONOCIMIENTO
INDICADORES DE
EVALUACION
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Indagación y Experimentación
- Comprobar experimentalmente el valor de la gravedad en la caída libre de un cuerpo.
- Caída Libre Leyes
-Registra datos en una práctica de caída libre.
- Comprobar experimentalmente el valor de la gravedad en una guía de Laboratorio.
- Guía de laboratorio
- Guía de Evaluación
Actitud - Participa en las actividades de manera creativa conservando los
ambientes limpios
102
III.- SECUENCIA DE ESTRATEGIAS
Procesos Pedagógicos
Desarrollo de Estrategias Metodológicas
Recursos
Tiempo
Motivación
- EL DOCENTE SE PRESENTA ANTE LOS ALUMNOS Y LES HACE
MENCIÓN DE LA CAPACIDAD QUE SE PRETENDE LOGRAR Y LA
ACTITUD QUE DEBEN ASUMIR AL REALIZAR LA PRACTICA EN
AMBIENTES FUERA DEL AULA Y QUE SERÁ EVALUADO.
Para captar la atención se les presenta el blog “EDUWEBFÍSICA” http://fisicaweb20.blogspot.com/ Donde se les presenta el video ”caída libre en la luna”, anexado del portal de youtube: La LUNA… un lugar sorprendente…!! http://www.youtube.com/watch?v=SJNgM3PdGwY&feature=related Para lo cual se le pregunta entre un martillo y una pluma, quien caerá primero si se suelta desde una misma altura en la luna. (Anexo1) Estrategia: Focal y método de preguntas Luego los estudiantes que relacionan los conceptos que se coloca en la pizarra en unos carteles, entregando a cada grupo de trabajo otros de diferente color con las respectivas respuesta; para ello se les pide que discutan en grupo donde colocarán las respuestas (Anexo 2)
Estrategia: Organización de información en forma grupal- Metaplan
Los estudiantes observan el blog “EDUWEBFÍSICA” y la pregunta :
Si todos los cuerpos caen porque la Tierra los atrae. ¿Por qué no cae la Luna? Dan posibles respuestas
Estrategia : Pregunta Desestabilizadora. (Anexo 3)
Manos al obra…encontremos a la Gravedad…!!
Los estudiantes reciben una guía de
laboratorio, donde obtendrán los
datos de la experiencia de caída
libre de objetos, aquí grafican,
experimentan y registran.
Estrategia : Experimentación (Anexo 4 ) Los estudiantes deberán resolver los ejercicios de aplicación sobre caída libre de los cuerpos, con datos reales obtenidos del registro de la experiencia. Estrategia: Resolución de ejercicios (Anexo 5)
Se utiliza la estrategia debate, después de observar el video del “Coyote y el correcaminos”, de la física imposible de los dibujos animados comentando sobre los peligros que hay en el mundo real y el cuidado que debe tenerse ante este tipo de movimiento :Caída Libre
Estrategia : Discusión a partir del análisis con uso de las Tic (Anexo 6)
Internet
Multimedia
parlantes
Blog
5’
Recojo de Saberes Previos
Carteles
10’
Conflicto cognitivo
Web 2.o -
Blog 10’
Procesamiento de la Información
-Guía de
Laboratorio
-Materiales
caseros
20’
Aplicación
Guía de
trabajo 10’
Transferencia
Blog/Internet 10’
Metacognición
Internet
pc 10
103
Procesos Pedagógicos
Desarrollo de Estrategias Metodológicas
Recursos
Tiempo
Evaluación
Luego responden a la metacognición en el blog, http://fisicaweb20.blogspot.com/ comparte algunas opiniones en forma oral y en plenario .(Anexo 7)
Se calificará sus aportaciones en clase y la ejecución de la práctica de laboratorio con la guía de evaluación. También se evaluará las actitudes de los alumnos usando la ficha de seguimiento de actitudes.
Guía de
Evaluación
10’
IV REFERENCIAS :
Diseño Curricular Nacional 2009……..Ministerio de Educación 2008. Ciencia y Ambiente 5to…………………Ministerio de Educación, 2010
104
ANEXO 1:
Estrategia: Actividad Focal y método de preguntas
Se les muestra el blog elaborado para el área denominado “EDUWEBFÍSICA” , con dirección web:
http://fisicaweb20.blogspot.com/, donde se les presenta el video
”caída libre en la luna”, anexado del portal de youtube, con dirección web :
http://www.youtube.com/watch?v=SJNgM3PdGwY&feature=related
Con la presentación de estos materiales y con la ayuda de las herramientas tecnológicas que nos proporciona la web 2.0, se busca captar la motivación de los estudiantes.
105
Anexo 2:
Estrategia: Organización de información en forma grupal (Hallando las respuestas)- Metaplan El docente Para recoger los saberes previos sobre el tema, pide a los
estudiantes que relacionen los conceptos que coloca en unos carteles en
la pizarra.
Entrega a cada equipo de trabajo otros carteles con las respectivas
respuesta, las mismas que deben discutir en grupo antes de ubicarlas y
relacionarlas.
CAIDA LIBRE, SE DEJA CAER UN CUERPO, ALTURA MÁXIMA, UN CUERPO SUBE, UN CUERPO BAJA, FORMULAS DE CAIDA LIBRE.
106
Anexo 3:
Estrategia: Pregunta Desestabilizadora Se les presenta el blog “EDUWEBFÍSICA” , con dirección web: http://fisicaweb20.blogspot.com/, y se les pregunta Si todos los cuerpos caen porque la Tierra los atrae. ¿Por qué no cae la Luna? Dan posibles respuestas
107
Anexo 4:
TEMA:
EXPERIENCIA DE CAIDA LIBRE
I. OBJETIVO:
Comprobar experimentalmente el valor de la gravedad en la caída libre de un cuerpo.
II. MATERIALES
• Bolas de metal
• Cronómetro
• Regla
• Pabilo o hilo de pescar
III. INFORMACIÓN TEÓRICA
Todos los cuerpos caen con la misma aceleración. Al menos eso nos dice la teoría. La teoría estudiada nos advierte que esto es cierto si consideramos cuerpos que caen en el vacío. En realidad, la presencia del aire puede modificar esta afirmación debido a la aparición de fuerzas que dependen, entre otros factores, de la forma del cuerpo o de la superficie que éste opone al desplazamiento en el seno del fluido (aire). El objetivo de este trabajo de laboratorio es tratar de verificar algunas de estas afirmaciones, tratar de calcular la aceleración con que los cuerpos caen y comprobar que ésta no depende de la masa.
IV. PROCEDIMIENTOS:
PROCEDIMIENTO Nº 1
Proceder a tomar la medida de la altura del balcón hacia el piso del patio y luego dejar caer diversos objetos, 5 veces como mínimo cada objeto, tomando el tiempo que se demoran en caer. Para luego determinar su promedio. Llenar los datos encontrados en las siguientes tablas.
• Objetos de diferentes masas
108
Tabla 1 Objeto N 1
H (m)
t1 t2 t3 t4 t5 Tp
PROCEDIMIENTOS Nº 2
Repetir lo mismo con el objeto Nº 2 Tabla 2 Objeto N 2
PROCEDIMIENTOS N 3
- Realizar los cálculos con los datos obtenidos en la experiencia, aplicando las formulas adecuadas :
V. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES
INTEGRANTES :
H (m)
t1 t2 t3 t4 t5 Tp
DATOS - Objeto Nº 1 h = V0 =
T = Vf = g = …..???
DATOS - Objeto Nº 2 h = V0 =
T = Vf = g = …..???
109
Anexo 5:
Estrategia: Resuelven ejercicios
El docente presenta la siguiente tabla sobre los diversos tiempos que registraron
en la experiencia y aplican las formulas adecuadas, para hallar la aceleración de
la gravedad.
Medir la altura del balcón hacia el piso y
a.- ¿Expresarlas en metros?
b.- ¿Hallar la gravedad dejando caer diferentes objetos con diferentes alturas?
H (m)
t1 t2 t3 t4 t5 Tp
DATOS - Objeto Nº 1
h = V0 =
T = Vf =
g = …..???
110
Anexo 6:
Estrategia: Discusión a partir del análisis con el uso de las tic Con ayuda del blog se les hace observar el video del “Coyote y el correcaminos”, de la física imposible de los dibujos animados. Y como se aplica estos conceptos de caída libre en dicho dibujo animado.
Se les recuerda anotar la dirección del blog, donde adicionalmente se les
pedirá comentarios de las repercusiones de la gravedad en nuestras
vidas.
http://fisicaweb20.blogspot.com/
111
Anexo 8: Evaluación
GUIA DE EVALUACIÓN DE PRACTICA DE LABORATORIO
O
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ASPECTO A EVALUAR
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2 3 3 3 3 3 3
1 ALZAMORA MERINO, Rosa Jossely
2 ABAB ALVA, María Fernanda
3 AGUIRRE AGREDA, Jersón Jair
4 ARENAS BUSTOS, Alejandro Jesús
5 AVENDAÑO CANTU, Clara Stefanie
6 CÁCERES LOPEZ, José Miguel
7 CALLE ÑIQUEN, Lisseth Geraldine
8 CASTRO RAMOS, Luis Jesús
9 CASTRO RAMOS, Luis Ricardo
10 CASTRO TOCAS, Nilda Estefanía
11 CHUMPITAZ PADILLA, Karolina Rita
12 CISNEROS PONCE DE LEÓN, Leoncío Teodoro
13 CUETO GARCIA, Brenda Gissela
14 DÍAZ HUAMÁN, María de los Ángeles
15 DURÁN RODRIGUEZ, Elizabeth Beatriz
16 GONZÁLES CARHUAVILCA, Alfonso Willy
17 GUSMÀN CURO, Liz Milagros
18 HINOSTROZA GAMARRA Gabriel Ricardo
19 HUAMAN CABRERA, Maryori Alejandra
20 INUMA REYES, Decirett Naysha
21 JAIME CRUZ, Antony Jesús
22 KRUMDIECK LARREA, Kimberly Zojaim
23 MADRID CUTTI, Rosmery Isabel
24 PIZARRO TORRES, Brenda
25 RAMOS GARCIA, Abrahán Fernando
26 RODRIGUEZ LEVANO, Iraida Isabel
27 RODRIGUEZ ZEVALLOS, Kevin Jhoffer
28 TERONES RUIZ, Meyby Xiomara
112
Anexo 7: Metacognición
Ingresan al blog: http://fisicaweb20.blogspot.com/
113
Tabla resumen de las sesiones de aprendizaje durante la
investigación
Numero Nombre Capacidad
desarrollada Procesos aplicados
Productos en la sesión.
Estrategias utilizadas
4 Análisis
Dimensional
Infiere. reconoce y Representa.
• Motivación.
• Recojo de
ideas.
• Conflicto.
• Procesamiento
de información.
• Aplicación.
• Transferencia.
• Metacognición.
• Evaluación.
Procesos Pedagógicos.
5 Método
científico.
Identifica. Aplica.
• Motivación.
• Recojo de
ideas.
• Conflicto.
• Procesamiento
de información.
• Aplicación.
• Transferencia.
• Metacognición.
• Evaluación.
Procesos Pedagógicos y Estrategias Metodológicas.
6 Identifica.
Utiliza.
• Motivación.
• Recojo de
ideas.
• Conflicto.
• Procesamiento
Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas y Anexos.
114
de información.
• Aplicación.
• Transferencia.
• Metacognición.
• Evaluación.
7 Experimenta.
• Motivación.
• Recojo de
ideas.
• Conflicto.
• Procesamiento
de información.
• Aplicación.
• Transferencia.
• Metacognición.
• Evaluación.
Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos e Indicadores.
8 Observa. Identifica.
• Motivación.
• Recojo de
ideas.
• Conflicto.
• Procesamiento
de información.
• Aplicación.
• Transferencia.
• Metacognición.
• Evaluación.
Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos e Indicadores.
9 Compara.
• Motivación.
• Recojo de
ideas.
• Conflicto.
• Procesamiento
de información.
Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos e Indicadores.
115
• Aplicación.
• Transferencia.
• Metacognición.
• Evaluación.
10 Experimenta.
• Motivación.
• Recojo de
ideas.
• Conflicto.
• Procesamiento
de información.
• Aplicación.
• Transferencia.
• Metacognición.
• Evaluación.
Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos, Indicadores y Habilidades.
11 Indaga.
• Motivación.
• Recojo de
ideas.
• Conflicto.
• Procesamiento
de información.
Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos, Indicadores y Habilidades.
12 Indaga.
• Motivación.
• Recojo de
ideas.
• Conflicto.
• Procesamiento
de información.
• Aplicación.
• Transferencia.
• Metacognición.
• Evaluación.
Procesos Pedagógicos, Estrategias Metodológicas, Anexos, Indicadores y Habilidades.
116
4.2. Tratamiento de la información
4.2.1 Hallazgos de su práctica docente
Tabla : 01
Desarrollo de habilidades cognitivas de indagación y experimentación a través de actividades experimentales realizadas
en equipo de trabajo y con el uso de las Tic
CATEGORIAS REFINADAS
SEGMENTOS
Actividad experimental para activar sus procesos cognitivos.
• Realiza experimentaciones (actividad focal) con materiales concretos para potenciar el trabajo en equipo.
Actividad experimental para el desarrollo de habilidades cognitivas
de indagación y experimentación
• La aplicación de guía de laboratorio que permiten un mejor registro de datos, planteamiento de hipótesis, para llegar a conclusiones.
• Las actividades experimentales, permiten el desarrollo de habilidades cognitivas en su desempeño, cambio de actitud, formas de involucrase ante un problema
Actividad colaborativa, y uso de las tic para el desarrollo de las
habilidades cognitivas.
• Con la experimentación en equipo pueden evidenciar los hechos y realizar una interpretación confiable que los lleve a iniciar una indagación para complementar sus conocimientos y contrastarlo con su entorno.
ANALISIS E INTERPRETACIÓN
Al finalizar la Investigación – Acción, considero que en mi práctica
pedagógica se debe mantener el desarrollo de actividades
experimentales en el área de CTA; partiendo de un acontecimiento
cotidiano, para realizar una motivación de forma vivencial donde los
117
estudiantes se sientan interesados en la sesión y por consecuencia
recoger los saberes previos para llegar a generar el conflicto cognitivo
partiendo de la experiencia. Según Pozo (1999, p.11) “los alumnos
interpretan cualquier situación o concepto que se les presenta desde
su conocimiento cotidiano, (…) desde sus conocimientos previos. Y
como consecuencia de ello la enseñanza de la ciencia ha de buscar
la asimilación de estos conceptos científicos desde sus
conocimientos cotidianos para hacer más comprensible y adecuado
la interpretación de los mismos”.
La "sociedad de la información" en general y las nuevas
tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los
niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de
manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para
nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de
adaptación y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de
otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los más jóvenes no tienen el
peso experiencial de haber vivido en una sociedad "más estática" (como
nosotros hemos conocido en décadas anteriores), de manera que para
ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que
van surgiendo cada día es lo normal.
La experimentación (observar, explorar, registrar, relacionar,
clasificar, interpreta, descubre y construye) realizada en la sesión es
elemental para iniciar la indagación (proyectar, diseñar, construir, analizar,
seleccionar, evaluar) en los estudiantes para que a su vez, propongan
nuevas experiencias sobre el conocimiento tratado y de esta manera
buscan la información para complementar su aprendizaje logrando en los
estudiantes la activación de la capacidad de área de Indagación y
Experimentación.
118
Según Martiniano (1999, p.154) “la sociedad del conocimiento
necesita de herramientas para aprender (capacidades, destrezas y
habilidades) ya que estamos en una sociedad tecnológica donde se
evalúa contenidos y métodos en función de las capacidades. Esta
sociedad del conocimiento se centra en el aprendizaje permanente
donde lo básico es desarrollarlas y utilizarlas en la vida cotidiana y
profesional.”
119
4.2.2. Triangulación
¿Qué ideas surgen en mi práctica docente? (Sesión de aprendizaje)
¿Qué acciones se reflejan en el diario reflexivo?
¿Qué acciones debo mantener, cambiar e incluir en mi práctica docente? (EPPE )
¿Qué concepciones subyacen en su práctica docente? Teoría epistemológica de la ciencia: Empirista con tendencia a Relativista Estrategia para enseñar la ciencia: -Estrategia formulación de preguntas, lluvia de ideas, Ilustración de imágenes (Lámina, videos), experiencias demostrativa (focal) , uso de la Web 2.0 y blog -Uso de analogías con respecto a situaciones cotidianas y contextualizadas Teorías del aprendizaje: Constructivista. Discrimina; Organiza; Compara; Analiza Habilidades: Ejecutan experiencia, (observa, manipula, compara, resuelve, completa, clasifican, miden, Preparan montaje, Resuelven, visualizan, grafican, Registran datos,
Epistemológica Enseñanza Aprendizaje
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN: -Discrimina -Organiza -Compara -Analiza ESTRATEGIA DEL DOCENTE:
Estrategia formulación de preguntas, lluvia de ideas, Ilustración de imágenes (Lámina, videos), experiencias demostrativa (focal) , uso de la Web 2.0 y blog ESTRATEGIA DEL ALUMNO: -Estrategia experimental en equipo: Ejecutan experiencia, (observa, manipula, compara, resuelve, completa, clasifican, miden, Preparan montaje, Resuelven, visualizan, grafican, Registran datos, coloca.
-Organizadores gráficos. (Cuadros de doble entrada, cuadros comparativos, mapas conceptuales, etc.)
Estrategias del docente Estrategia formulación de preguntas: Estrategia formulación de preguntas, lluvia de ideas, Ilustración de imágenes (Lámina, videos), experiencias demostrativa (focal) , uso de la Web 2.0
- Uso de analogías con respecto a situaciones cotidianas y contextualizadas
ESTRATEGIA DEL ALUMNO:
-Estrategia experimental en equipo: Ejecutan experiencia, (observa, manipula, compara, resuelve, completa, clasifican, miden, Preparan montaje, Resuelven, visualizan, grafican, Registran datos, coloca. - Relaciona, compara, formula preguntas
-Organizadores gráficos. (Cuadros de doble entrada, cuadros comparativos, mapas conceptuales, etc.)
Fortalezas -Maneja diversas estrategias metodológicas de enseñanza, prevalen: Actividad focal, preguntas exploratorias, actividades experimentales, trabajo de grupo colaborativo y estrategias metacognitivas. -Buen dominio del tema a desarrollar, investiga y se prepara al respecto. -Realiza actividades experimentales para desarrollar las capacidades de Indagación y experimentación en sus estudiantes. -Diseña y elabora sus propias guías de laboratorio orientadas al tipo de estudiante con que cuenta. -Utiliza materiales de laboratorio y elabora otros en forma pertinente para el desarrollo de las actividades experimentales. - Uso adecuado y de las tic en diferentes procesos pedagógico. - Contextualiza contenidos de acuerdo a las características de sus estudiantes y sus propios intereses.
Debilidades: -Conocer nuevas estrategias para el trabajo en grupo (dinámicas de integración grupal). -Hace falta que relacione su práctica pedagógica con marcos teóricos que la sustenten. - No realiza una evaluación sistemática. Sugerencias:. -Llevar una evaluación sistemática dentro de las sesiones, para obtener la evaluación adecuada. -La docente debe lograr que los estudiantes expresen sus conclusiones al finalizar las prácticas de laboratorio y que reflexionen sobre ellas.
120
LECCIONES APRENDIDAS
El haber llevado la especialización en el curso de ciencia tecnología y
ambiente a lo largo de este periodo me ha permitido:
1. Reflexionar sobre mi práctica pedagógica la cual era tradicional en
un gran porcentaje, con escasa aplicación de estrategias y poco
empleo de material didáctico.
2. He aprendido sobre todo a tener un cambio de actitud en la forma
que desarrollaba mis sesiones, teniendo en cuenta que no podía
enseñar cómo había aprendido y que si desea buscar resultados
distintos, no tenía que hacer siempre lo mismo.
3. He aprendido con humildad que mi verdad no era la única y que
debía reconocer y poner de mi parte para iniciar un proceso de
cambio no impuesto, sino consciente de los logros que este tendría
para mí como profesional, así como para mis estudiantes.
4. Desarrollar mi planificación teniendo en cuenta no sólo los
contenidos, si no la problemática y principalmente aquello que
propiciaría en mis estudiantes un aprendizaje autónomo.
5. Rediseñar mis sesiones de aprendizaje, teniendo en cuenta los
procesos cognitivos, la búsqueda de estrategias pertinentes de
acuerdo a los estilos de aprendizaje de mis estudiantes y el uso de
material didáctico necesario para el logro de las capacidades
propuestas.
6. Que debo ser un docente facilitador de los aprendizajes de mis
estudiantes, guiando en todo momento y que sean ellos que a
121
partir de los descubrimientos quienes construyan su propio
conocimiento
7. Que debo de ser consciente de la importancia de la
metacognicion, para hacer reflexionar sobre sus propios saberes y
la forma en que se producen los aprendizajes en mis estudiantes,
que les llevara al desarrollo de sus estructuras cognitivas.
8. Aprendí a usar adecuada y pertinentemente las Tic de acuerdo con
los procesos pedagógico de una sesión de aprendizaje, y que
dichas tic contribuyen al desarrollo de sus capacidades.
9. Que esta práctica va a llevar a nuestros estudiantes al gusto por el
estudio de la ciencia, el cual busca siempre hallar la verdad.
122
CONCLUSIONES
❖ El promover este tipo de estrategia en el aula implicó que ellos
tuvieran que aprender a formular preguntas, buscar, analizar,
sistematizar, explicar, fundamentar. Es decir, adquirir un
pensamiento reflexivo y autónomo.
❖ Las actividades experimentales son habilidades que hemos buscado
desarrollar porque son inherentes al trabajo científico, le da
rigurosidad a la investigación y permite desarrollar otras habilidades
científicas en los estudiantes.
❖ Nuestro compromiso docente es propiciar el desarrollo de esta
capacidad puesto que investigar ya no sería para nuestros
estudiantes sólo un quehacer científico, si no por el contrario un
práctica común para hallar respuesta a la problemática actual desde
el campo científico.
❖ Dicho trabajo de investigación, me permitió planificar, actuar,
observar y reflexionar; acerca de cómo debo enseñar a mis
estudiantes y me ha permitido ser protagonista de dicha
investigación.
❖ La práctica de la investigación en el aula complementada con las
actividades experimentales y el uso apropiado de recursos propicia
un aprendizaje significativo, que es complementado con la reflexión
del cómo aprenden, lo cual sienta bases en nuestros estudiantes
para el desarrollo de diferentes materias.
❖ El uso de las Tic favorece enormemente el desarrollo de sus
capacidades, por lo que se hace necesario implementarlo en las
123
sesiones de aprendizaje, teniendo en cuenta que nuestros
estudiantes son “nativos digitales”, mientras que los docentes somos
“inmigrantes digitales”
124
REFERENCIAS
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educativa México Trillas
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naturaleza para los curso de actualización científica y didáctica
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Didáctica de las ciencias capítulo V Dirección General de
Formación del profesorado.
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(1845)Enseñar de forma diferente Buenos Aires
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contenidos: mucho ruido y pocas nueces. Alambique
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• Del Carmen Los trabajo prácticos. Ciencias de la naturaleza en la
educación secundaria. Barcelona Teide Colección VIVAC
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Enseñanza de conocimientos curriculares y desarrollo del área de
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Secretariado de publicaciones universidad de Sevilla
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• Pozo, J. (1996) Las ideas de los estudiantes sobre la ciencia: de
donde vienen, a donde van y mientras tanto qué hacemos con
ellas. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 7,
• Porlan (1999) Solé, I. (1991) Aprendizaje significativo y ayuda
pedagógica. Cuadernos de Pedagogía Nº 168, Barcelona