Institución: Escuela de Comercio Nº 10 D.E. 01 Islas Malvinas...

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TRABAJO PRÁCTICO Nº 1: Diagnostico.

Institución: Escuela de Comercio Nº 10 D.E. 01 "Islas Malvinas"

Materia: Derecho

Curso y turno: 4º 2ª – turno noche

Listado de clases observadas:

Lunes 05/09, 20.50 a 22.00 horas, Derecho, 4° 2°

Lunes 12/09, 20.50 a 22.00 horas, Derecho, 4° 2°

Jueves 15/09, 19.30 a 20.40 horas, Matemática, 4° 2°

Jueves 15/09, 20.50 a 21.30 horas, Derecho, 4° 2°

Viernes 16/09, 19.30 a 20.40 horas – Derecho, 4° 1°

Viernes 16/09, 21. 30 a 22.30 horas – Legislación y práctica impositiva, 4° 2°

Lunes 19/09, 20.50 a 22.00 horas – Derecho, 4° 2°

Jueves 22/09, 22.00 a 23.00 horas – Literatura, 4° 2°

Las características de la Institución

El edificio se encuentra en la Comuna 2, barrio Recoleta, de la Ciudad Autónoma

de Buenos Aires. La escuela pertenece al Distrito escolar N°1. Sobre la calle Paraguay es

el ingreso a la Escuela, comparte manzana con la Escuela Normal Superior N°1 en

Lenguas Vivas “Presidente Roque Sáenz Peña” y el Liceo N° 4 Remedios de Escalada de

San Martín, a los cuales se encuentra comunicado por los patios y pasillos internos.

Hay una cafetería y comedor en la Planta Baja, hay mesas grandes y muchas

sillas. Los recreos son muy breves por lo que los alumnos sólo bajan a comprar lo

necesario en algunas ocasiones y vuelven a clase. En otros casos, simplemente se

quedan en las aulas o se reúnen en los pasillos.

El clima de la Escuela es amable. El primer día nos recibió la Vicerrectora quien

nos permitió acceder a los horarios y materias de los diferentes cursos, con buena

predisposición. Y observamos un clima cordial entre los profesores. El preceptor del curso

también manifestó gran predisposición a brindar la información que requeríamos

necesaria.

De comentarios de las autoridades, docentes y preceptores se refleja un discurso

común: hay que ayudar a que los chicos no dejen la escuela. Ello se evidencia al

momento de reconocer cierta flexibilidad en cuanto a los horarios, si bien toman asistencia

en cada materia, no se toma en cuenta la puntualidad al momento de entrar a clases ni de

egresar. En muchas oportunidades se habló del hecho de que los alumnos trabajan y

2

llegan tarde, en otros casos se deben retirar antes por sus hijos o por cuestiones de

transporte, si no viven en Capital Federal. Un ejemplo de ello, es cómo la profesora de

Derecho de 4° 1° implementó, tras analizar y vivenciar que en el primer trimestre los

alumnos de ese curso prácticamente no iban a clase, una plataforma virtual desde la cual

interactúa con los alumnos, de ese modo les envía tareas y trabajos prácticos que deben

realizar (en forma grupal) los alumnos y que en tiempo y forma deben cargar a la

plataforma. Según sus palabras, esta fue la forma que encontró para poder enseñarles y

poder evaluarlos, no perder el contacto y mantenerlo interesados a aprender. Esto refleja

el interés y la preocupación por la deserción escolar, y la búsqueda de alternativas ante la

situación.

Las características del aula

El aula de 4º 2ª se encuentra en el 3er piso del Edificio de la escuela. Es grande y

posee muchas ventanas, la acústica es buena. Al frente posee un pizarrón grande en

buenas condiciones, a la izquierda ventanas que dan al exterior por el cual no ingresan

ruidos y a la derecha ventanas que dan al pasillo (y del otro lado la oficina del preceptor)

por lo cual se puede observar desde el pasillo todo lo que se realiza en el aula, y

viceversa. Detrás se encuentra una pared la cual se encuentra vacías. En la última

semana de observaciones las paredes del aula fueron pintadas.

Los bancos son móviles (mesas y sillas), la cantidad es escasa en relación al

tamaño del aula, pero suficiente para el número de alumnos. Permiten la posibilidad del

trabajo en grupo ya que pueden reacomodarse, pero no vimos en ninguna de las

observaciones la realización de trabajos grupales.

Por otra parte, los días en que realizamos las observaciones fueron muy fríos y

dentro del aula todos estábamos muy abrigados.

Composición del grupo y su dinámica interna.

Los alumnos de 4º 2ª son 12 según el número de inscriptos, pero según los

profesores, que confirmamos con las observaciones, son 10 los alumnos que realmente

están cursando y “no han dejado la cursada”. En ninguna de las clases hemos visto el

curso completo, fluctúan entre 4 y 6 alumnos. Al comenzar la primera hora son

generalmente dos alumnos, y el resto van ingresando con un saludo cordial, sin

interrumpir la clase.

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Durante las observaciones pudimos conocer a 9 alumnos, 5 son mujeres y 4

hombres. En cuanto a la edad, en su mayoría tienen entre 17 y 20 años, salvo una

alumna de 33 y otra alumna 46 años. Muchos de los alumnos trabajan, sólo dos casos

manifestaron “estar en blanco”, el resto de manera informal. Una de las chicas está

embarazada de pocos meses y su pareja es un compañero de curso. La mitad de los

alumnos son padres o madres.

Si bien casi todos los casos se sientan solos en los bancos y algunos pocos

prefieren compartir con algún compañero, el grupo es solidario y con mucha

predisposición al trabajo en clase, prestan atención a la figura del docente y muestran

respeto. En escasas oportunidades pudo vérselos usando celulares y en ocasiones para

usos escolares (cálculos matemáticos, búsqueda de conceptos, etc.).

El grupo es muy participativo en general, dos alumnas se destacan regularmente

por su participación. Pero en las clases donde los docentes proponen la charla y reflexión

colectiva, de una y otra forma, todos participan con sus comentarios y reflexiones. Sólo

dos alumnos permanecen prácticamente callados. En todos los casos, las participaciones

fueron cordiales, colaborativas, en tono de diálogos y escuchados por el resto con

respeto.

Durante nuestras prácticas, nos sorprendimos gratamente respecto a la dinámica

del grupo. La participación fue generalizada de todos los alumnos, participando incluso los

dos alumnos que en las clases que observamos permanecían prácticamente callados.

Además, en relación al cierre de notas y de cursada, comenzó a ir a clase otro alumno

(pareja de otra de las alumnas) que no habíamos observado (ni encuestado), quién tuvo

un alto nivel de participación.

De nuestras observaciones de las clases:

En primer lugar, y si nos abocamos a las ideas previas con las que cuentan los

estudiantes en torno a la temática en cuestión, se destaca la presencia de algunos

“prejuicios” respecto a la seguridad social, así como de ciertas contradicciones y

desconocimiento sobre la misma, algo que pudimos rescatar en base a nuestras

observaciones pero también en base a una encuesta que le realizamos a los alumnos.

Pudimos conocer, a través de estos procedimientos, cómo la visión del pensamiento

social se ve influenciado tanto por parte de los medios de comunicación como por las

ideas de sus familias (parejas y/o padres), habiendo en la mayoría de los casos un

pensamiento social hegemónico, pensado como sentido común, tendiente a explicaciones

4

de causalidad lineal y directa. Nuestro desafío será plantear una perspectiva multicausal1,

que desde sus conocimientos propios los convoque a problematizar lo dado

contextualizando.

Así las cosas, en la información obtenida se destaca, por ejemplo, la idea de que

“la jubilación sólo es un beneficio que deben recibir quienes aportaron para ella”, algo que

piensan la mayoría de los del curso (5 de 9, teniendo en cuenta que dos de la totalidad de

los estudiantes no estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta cuestión), así

como tres de ellos piensan que las asignaciones familiares no son un derecho que

merecen recibir las personas. Es aquí, desde ya, donde se evidencia la falta de un

pensamiento más “abstracto”, complejo y multicausal, que logre hacer hincapié en las

condiciones sociales (y materiales) que permitan explicar la existencia de sujetos que no

pueden aportar para su jubilación, o bien no pueden insertarse (por diversos motivos) en

el mercado laboral, teniendo que recibir una compensación por ello2.

Asimismo, una cuestión sumamente importante a señalar, es que muy pocos

tienen un conocimiento completo de lo que es la seguridad social: 5 de los 9 alumnos no

contestaron a la pregunta que hacía referencia a qué entendían por “prestaciones

sociales”, mientras que sólo dos respondieron con cierto conocimiento en la materia.

Además, varios de los alumnos y alumnas de la clase nos preguntaron, en el momento en

que se encontraban realizando la encuesta, qué era concretamente la seguridad social, o

bien qué debían entender por ella. Por lo demás, se evidencian contradicciones en su

manera de pensar si abordamos la forma en que conciben el “rol” del Estado: los nueve

respondieron estar de acuerdo y muy de acuerdo en los ítems que sostenían que el

Estado “debe proteger a sus ciudadanos” y a “quienes necesitan ayuda”, algo que no

concuerda con algunas de las posturas anteriormente mencionadas sobre la jubilación y

las asignaciones familiares.

Por otra parte, y ahora haciendo hincapié principalmente en el vínculo enseñanza-

aprendizaje, pudimos dar cuenta que, en la dinámica de la mayoría de las clases -como,

por ejemplo, en materias como Derecho y Literatura-, cuando los docentes adoptaron una

actitud que interpelara a los alumnos, hubo una muy buena respuesta por parte de estos

1Pipkin D. (coord). Cap. 5 y 6 en Pensar lo social. Buenos Aires: La Crujía, 2009.

2 Sin embargo, también se destacan quienes no comulgan con estos ”preconceptos”: tres estudiantes

piensan que las asignaciones familiares son un derecho que debe ser garantizado por el Estado, mientras que solo uno piensa que las políticas de seguridad social sirven para “alimentar vagos”. Consideramos que estas contraposiciones pueden ser de mucha utilidad para nuestras clases, en tanto pueden servirnos para estimular la discusión y el debate en los alumnos, algo en lo que este grupo de estudiantes se siente “muy cómodo” cuando se lo interpela para ello.

5

últimos, resultando ello decididamente favorable para el aprendizaje. Las clases

terminaban siendo muy dinámicas, entrelazando conceptos con acontecimientos

conocidos por los alumnos. Por ejemplo, en la clase de Literatura partieron de la lectura

de un cuento y de allí reflexionar y comprender las metáforas y mensajes del relato, cada

uno leyó un párrafo y conjuntamente interpretaban el texto. En las clases de Derecho, en

su mayoría, partieron de preguntas del profesor que interpelaran desde lo conocido o lo

ya dado a lo largo de la cursada, para el dictado de un nuevo contenido; logrando la

participación de la mayoría de los alumnos. En ambos casos, los docentes hacían

hincapié en los conceptos que los alumnos deberían anotar en sus carpetas, bajo

palabras como “esto anótenlo para tenerlo”, “esto es importante que no escriban”, “ahora

copien esto”.

Lo que más nos llamó la atención es que los alumnos son muy participativos: la

mayoría de ellos se desenvuelve con confianza en todas las clases, tanto para opinar

como para consultar en caso de dudas3. En prácticamente todos los encuentros a los que

pudimos asistir (a excepción de matemática), observamos el uso de una metodología

expositiva y dialógica4, en la que el profesor expone el tema pero alternando dicha

exposición con preguntas hacia los alumnos (un método este a partir del cual, como

señalan Anjinovich y Mora, "los docentes no solo impulsan la participación de los

alumnos, sino que también monitorean el progreso en sus aprendizajes"5), algo que,

según nuestro modo de ver, resulta enormemente satisfactorio, en tanto pudimos dar

cuenta que gracias al uso de este tipo de mecanismos los alumnos incorporaban y

entendían muy bien los conceptos que querían enseñarse. Por ello, consideramos que

esta combinatoria de metodologías -en donde se produce la articulación de una estrategia

de instrucción "más tradicional" con otra más "hetedoroxa", en la que el docente hace las

veces de "guía" para el aprendizaje de los educandos- puede sernos de suma utilidad

para trabajar con este grupo de alumnos y, por tanto, para el desarrollo de nuestras

clases.

3 Por supuesto, hay alumnos que participan más que otros. Hay dos alumnas que resaltan por su alto nivel

de participación en todas las clases, prestándose sistemáticamente al debate, mientras que hay otros dos alumnos –que por lo general se sientan en un costado de la clase- que casi no participan. Sin embargo, creemos que contamos con un curso que, en general, presenta altos niveles de participación en las clases, algo que debemos tener muy en cuenta a la hora de planificar nuestro trabajo. 4 Véase Davini, M. C., "Parte II: métodos de enseñanza", en Método de enseñanza. Didáctica general para

maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires, 2008. 5 Anjinovich, R. Y Mora, Silvia. Anijovich, R. y Mora, S. (s/d). “Clases expositivas: transmitir información y

construir conocimiento significativo” en Estrategias de Enseñanza. Buenos Aires: Aique, pag 54.

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Pudimos ver, además, que los propios docentes en sus clases recurren

sistemáticamente a los saberes previos de los estudiantes, que en su mayoría consisten

en las vivencias cotidianas, anécdotas o noticias de la actualidad. El profesor de Derecho

apela, al comenzar cada clase, a ejemplos simples conocidos por los alumnos o retoma la

clase anterior, pretendiendo lograr así un vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje

logrado. Consideramos que de esta manera los estudiantes pueden “derribar los

obstáculos ya amontonados en la vida cotidiana” y a partir de su modo de aprehensión de

datos, con los instrumentos intelectuales que tienen a su alcance, asimilar la nueva

información y atribuirles sentido a los nuevos conocimientos6. Ya que, es en última

instancia el alumno quien “selecciona, elimina, reajusta, organiza, reorganiza, coordina y

transforma los datos que es capaz de asimilar.”7

Entonces: por lo observado en las clases y por el resultado de las encuestas,

creemos que los conceptos deben ser abordados de la forma más simple posible y

evitando la abstracción. Tenemos que esforzarnos en buscar procedimientos para

materializarlos y de manera simple lograr la participación esperada. Por ello, creemos que

debemos plantear una estrategia que parta de sus conocimientos previos y que nos

permita alcanzar un concepto mayor, y es por esta cuestión -como ya dijimos- que

consideramos que una estrategia en la que podamos asumir el rol de "guías" para el

aprendizaje de los alumnos, apelando a la combinación de la exposición de los temas con

la discusión y el diálogo para interpelar a estos últimos, puede ser sumamente fructífera

para alcanzar el éxito en la labor que tenemos por delante8. “Los alumnos cuando se

enfrentan ante situaciones concretas, donde se les fuerza a pensar, si disponen de

información y el reposo necesario pueden desarrollar un pensamiento causal de cierta

complejidad. Para ello, necesitan activar conocimientos, marcos de referencia y

mecanismos explicativos adecuados. Todo ello en igual proporción. Disponer del

pensamiento causal adecuado al marco de referencia específico permite dar significado a

los nuevos conocimientos y estos a su vez permiten disponer de un pensamiento

6Coll citado en Vezub, L., “La selección de contenidos curriculares: los criterios de significatividad y

relevancia en el conocimiento escolar. Apuntes para la selección de contenidos de historia” en Entrepasados, Revista de Historia. Año IV. Nº 7., 1994, p. 154 7Astolfi, J., Aprender en la escuela. Chiel: Comunicaciones Noreste Ltda, 2003.

8 También consideramos que una "metodología de estudio de casos" (ella misma enmarcada en una

estrategia en la que el docente asume el rol de "guía" para el aprendizaje) puede servirnos para enseñar determinados conceptos, ya que el abordaje de situaciones concretas de la vida diaria con el objeto de, a partir de allí, elevar el pensamiento de los alumnos hacia mayores niveles de abstracción (en aras de que logren el aprendizaje deseado) es una de las cosas que tenemos que lograr en nuestras clases, como bien venimos sosteniendo a lo largo de este apartado.

7

explicativo cada vez más completo”9. Siguiendo la idea de los autores, y teniendo en

cuenta lo mencionado más arriba, entendemos que los alumnos tienen muchas ideas,

algunas dispersas, sueltas, y que nuestro desafío es captar estas ideas y sustituirlas por

conceptos científicos, sistematizar y ordenar ese conocimiento disperso que traen.

Acordando con Priestley10, no nos interesa que repitan de memoria la información, sino la

forma en que utilizamos esa información y la manera en cómo somos capaces de

incorporarla en nuestra vida cotidiana.

Por otro lado, podemos destacar que en las clases de Matemática y Legislación y

práctica impositiva se usó en mayor medida el pizarrón, en tanto copiado y resolución de

problemas. En la clase de Literatura sólo se utilizó para anunciar el tema del día

(“Cortázar – Casa tomada”). Por su parte, en las clases Derecho, fue utilizado para anotar

las ideas principales durante cada clase. En todos los casos, sólo copiaban en sus

carpetas cuando se les indicaba. Creemos que es importante el uso del pizarrón, en tanto

herramienta didáctica y organizativa, con los conceptos claves y sus relaciones, para que

el alumno conozca la lógica de los conceptos a tratar.11

A lo largo de la materia los estudiantes fueron desarrollando ideas relacionadas al

derecho laboral, consideramos que existe la posibilidad de poder establecer conexiones

entre distintos aspectos de la realidad social y la materia. El profesor de Derecho fue claro

en ello al presentarse: los estudiantes son en su mayoría trabajadores, muchos de ellos

precarizados, por lo que pensarlos en tanto ciudadanos y trabajadores ordena la forma de

dar la materia. Ausubel habla de construir “puentes cognitivos”, es decir, “conectar las

nuevas informaciones a la estructura cognitiva ya instalada. Su idea de desarrollar

puentes cognitivos se expresa de un modo que lleva al sujeto a evocar todo lo que ya

sabe sobre el tema y a recordar todo lo trabajado en relación con él.”12. Nuestro objetivo

es, por tanto, estimular en los alumnos el “pensamiento crítico”, capacitándolos para

“problematizar lo evidente, [para] examinar críticamente la vida”13.

9 Grupo Valladolid, Cap. 5. Conclusiones finales en La comprensión de la Historia por los adolescentes.

Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Valladolid, 1994, Pág. 207 10

Priestley, M. "Técnicas y estrategias del pensamiento crítico", México, Trillas, 1996. 11

Ausubel citado Anijovich, R. y Mora, S. (s/d). Ibid. 12

Astolfi, J. (2003). ídem. 13

Pagés, J., La formación del pensamiento social, en Benejam P. Y Pagés J., Enseñar y aprender en Ciencias Sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Colección Cuadernos de formación del profesorado, ICE/HORSORI, Universitat de Barcelona, Barcelona, 1997, pags. 161.

8

Proyecto global:

Tema: Seguridad Social

Eje:

● ¿Cómo influye el Estado en la vida cotidiana? El caso de las

políticas de seguridad social en los últimos 20 años, poniendo el foco en los

distintos roles asumidos por el Estado.

Objetivos:

1. Que los estudiantes sean capaces de comparar el impacto en la

vida cotidiana de las transformaciones en el mercado laboral y en las políticas de

seguridad social entre la década de los '90 (la década neoliberal) y los últimos

años en la Argentina (desde los años de la asunción del "kirchnerismo"), haciendo

hincapié en el rol del Estado.

2. Que los estudiantes sean capaces de conocer el rol del Estado en

tanto garante de los beneficios que brinda el sistema de seguridad social como

"derecho humano".

3. Que los estudiantes sean capaces de reconocerse como "sujetos de

derecho", y por tanto, como potenciales (o actuales) receptores de los beneficios

que el sistema de seguridad social brinda.

4. Que los estudiantes sean capaces de distinguir entre la concepción

de la seguridad social como "derecho" de aquellas que no la consideran como tal.

5. Que los estudiantes sean capaces de distinguir las diferencias entre

el Estado neoliberal y el Estado benefactor.

Fundamentación.

Desarrollo teórico

En el marco de la materia "Derecho", abordaremos la temática de la seguridad

social, entendiendo por ésta "el derecho [que tienen] las personas a gozar de protección

ante las distintas contingencias y necesidades específicas que enfrentan en cada una de

las etapas de su vida, desde el nacimiento hasta la vejez y la muerte. Es la forma en que

la sociedad da respuesta a las diversas problemáticas que tienen sus miembros (...)"14.

14

"Seguridad social", en Explora. Programa de capacitación multimedia. Ciencias Sociales, Ministerio de

trabajo, empleo y seguridad social, mayo de 2012. Obtenido el 8 de septiembre de 2016 en http://www.trabajo.gov.ar/downloads/domestico/explora_SeguridadSocial.pdf, pag. 3.

9

Intentaremos encarar este fenómeno desde una perspectiva sociológica, haciendo

hincapié en el impacto social que tuvieron las políticas en torno a la seguridad social

durante los '90 y luego del 2003, tratando de enfocarnos en las continuidades y rupturas

entre ambos períodos, así como en la importancia del rol del Estado en tanto garante de

la seguridad social como un "derecho humano".

Consideramos que, un enfoque de estas características, con un eje a partir del

cual se busca hacer hincapié en las diferencias entre ambos períodos en el que el rol del

Estado asume distintas modalidades, y por ende, en donde la cuestión de la seguridad

social como "derecho" adquiere ciertas modificaciones -ya que en los años '90 la mayor

relevancia de los enfoques privatistas e individualistas lograron imponer una perspectiva

de la seguridad social como "mercancía", en un contexto de repliegue del Estado y de

avance del "mercado", mientras que luego del 2003 (aunque con ciertas continuidades

que no dejaremos de resaltar) se produjeron algunas modificaciones importantes en las

que se recupera la noción de la seguridad social como "derecho" y el Estado vuelve a

asumir un rol protagónico-, poniendo el foco en el impacto social de todas estas políticas

con el objeto de ver sus implicancias en la vida cotidiana de las personas, se enmarca

directamente en una perspectiva sociológica, en tanto esta última trata de develar las

condiciones sociales de posibilidad para que una práctica o comportamiento pueda (re)

producirse en el tiempo, o sea: trata de volver a los sujetos históricos -aquellos que hacen

su historia pero bajo circunstancias que no eligen- actores conscientes y autorreflexivos

respecto de su propia situación en la realidad que los cobija, los coarta y los condiciona.

La sociología nos permite pensar la realidad "pensándose [uno] en ella a partir de

condiciones dadas"15, estableciendo un vínculo necesario entre el saber y el mundo,

siendo el primero un saber autorreflexivo. Es decir: creemos que nuestro eje hace

hincapié en estas cuestiones, en tanto busca poner atención en las políticas de seguridad

social indagando en las condiciones necesarias para que ellas puedan asumir

determinado impacto en la vida social, tanto como en aquellos factores estructurales para

que las mismas puedan ser consideradas (y garantizadas) como "derecho humano"

(asumiendo el debate Estado-mercado una importancia crucial en este contexto),

examinando las diferencias que se suscitan en ambos períodos señalados.

Por ello, esta perspectiva puede sernos de

gran utilidad para que los estudiantes, en tanto ciudadanos de este país, logren tener un

saber de los derechos que poseen, así como un conocimiento de la manera en que los

mismos pueden ser garantizados tanto como vulnerados. Si una de las intenciones clave

de nuestra labor se dirige a "la formación de un pensamiento social que le permita a [los

alumnos] concebir la realidad como una síntesis compleja y problemática,

contextualizando la información que [reciben] en sus múltiples dimensiones y

comprendiendo su propia inserción en dicha realidad"16, este enfoque nos permite no sólo

que los alumnos puedan reconocerse como "sujetos de derecho", sino también que

15

Pipkin, Diana, "Capítulo 1: El pensamiento social como propósito de la enseñanza de las ciencias sociales", en Pensar lo social. Un aporte de la enseñanza de la sociología para la escuela media, Ediciones La Crujía. Serie del dicho al hecho, Buenos Aires, 2009, pag. 26.

16

Ibid, pag 18.

10

puedan observar las diversas condiciones de posibilidad (en nuestro caso,

particularmente, lo que hace al rol del Estado y las diferencias que existen con los

paradigmas que ponen al mercado como "centro organizador de la vida social") para que

esos derechos puedan cumplirse y sostenerse en el tiempo. Creemos que es justamente

esto lo que hace que nuestro eje se enmarque en un enfoque sociológico, y que, por

tanto, tenga relevancia disciplinar para la Sociología como ciencia social. En este sentido,

diferenciamos al Estado neoliberal del Estado benefactor, en tanto el Estado neoliberal se

caracteriza principalmente por ser un Estado que asume un rol ausente, con políticas

sociales focalizadas. En los ’90, el llamado neoliberalismo fue el promotor de una

profunda reestructuración estatal tendiente a la liberalización del comercio exterior, la

desregulación de mercados, la privatización de empresas públicas y la precarización

laboral, entre otras cuestiones.17

Por su parte, entendemos que el Estado Benefactor “consiste en un conjunto de

instituciones públicas supuestamente destinadas a elevar la calidad de vida de la fuerza

de trabajo o de la población en su conjunto y a reducir las diferencias sociales

ocasionadas por el funcionamiento del mercado”18, operando mediante diferentes tipos de

políticas como pueden ser la extensión de la cobertura del sistema previsional y de la

política habitacional, así como el desarrollo de la infraestructura pública en las áreas de

salud y educación, entre otras.

Relevancia social de la propuesta planteada.

¿En dónde reside la relevancia social de nuestra propuesta? Creemos que,

pensando el Impacto social de las políticas de la seguridad social en Argentina en los

últimos 20 años, e indagando en el rol del Estado en los dos períodos ya mencionados,

nuestro trabajo puede proveer a los alumnos de las herramientas necesarias para que

puedan reconocerse a sí mismos, en principio, como "sujetos de derecho", haciéndoles

ver la importancia que tiene el papel del Estado en este tipo de cuestiones. Es relevante,

por lo demás, que los estudiantes adquieran cierta noción (a modo de introducción) de los

distintos paradigmas que sustentaron las modificaciones mencionadas, y que identifiquen

los componentes del sistema de seguridad social, tales como las asignaciones familiares,

el seguro de desempleo, la cobertura de riesgos de trabajo y de salud, así como la

cobertura previsional de jubilaciones y pensiones, ejemplificando con distintas situaciones

cotidianas en las que puedan verse reflejadas las modificaciones que se produjeron en

este campo tanto en los '90 como en los años "post-neoliberales". Es decir: si en los años

'90, en un marco signado por el "achicamiento" del Estado y la flexibilización de los

mercados -fundamentalmente el laboral-, el Estado se desembarazó de la gestión de los

17

Cfr. Isuani, E, "El Estado de bienestar argentino: un rígido bien durable", en Politikós: estudios políticos e internacionales, ISSN-1668-0707, N

O 12, 2009, pag. 36.

18Isuani, E, "Bizmark o Keynes: ¿Quién es el culpable? Notas sobre la crisis de acumulación", en Isuani,

Ernesto, Lo Vuolo, Rubén y Tenti Fanfani, Emilio: El Estado Benefactor. Un paradigma en crisis, Miño y Davila/CIEPP, Buenos Aires, 1991. Obtenido en file:///C:/Users/User/Downloads/772556993.Bismarck%20o%20Keynes.pdf, pag. 1.

11

aportes previsionales, transfiriendo ese rol a las aseguradoras de Fondos de Jubilaciones

y pensiones (AFJP), provocando una fuerte caída en la cobertura de los pasivos y en el

poder adquisitivo de las jubilaciones y pensiones; implementó leyes para reducir el pago

de indemnizaciones por despido y accidentes de trabajo; limitó el acceso a los seguros de

desempleo e implementó medidas que debilitaron las obras sociales mientras

fortalecieron a los sistemas de medicinas prepagas, quedando "el derecho a la seguridad

social limitado al reducido grupo de trabajadores con inserción formal y estable en el

mercado laboral, [creciendo] las políticas asistenciales focalizadas en los llamados 'grupos

vulnerables'"19, a partir del 2003 hubo una modificación en ciertas áreas, en tanto las

medidas adoptadas se orientaron a mejorar el nivel de las prestaciones, flexibilizar las

condiciones de acceso y expandir la cobertura de la seguridad social, ampliando este

derecho más allá de las fronteras de la "inserción formal" de las personas en el mercado

de trabajo, en tanto el mismo, si bien evidenció una importante mejoría, todavía prosiguió

con enormes niveles de precarización. Entre estas transformaciones, se destacan,

fundamentalmente, la implementación de la asignación universal por hijo (AUH), la cual

pasó a representar casi la mitad de las asignaciones por hijo que abona el sistema de

asignaciones familiares, las nuevas políticas en el sistema previsional, con la sanción de

las moratorias previsionales, la ley de traspaso de reparto y la estatización de las AFJP,

las cuales permitieron fortalecer el sistema público de reparto (eliminando el régimen de

capitalización individual anteriormente mencionado), incrementando el nivel de

aportantes, beneficios y beneficiarios; las políticas destinadas a mejorar el Seguro de

Desempleo, que mejoraron el nivel de la prestación y la cobertura, entre otras.

Por tanto, y sobre la base de este proceso signado por múltiples

transformaciones, buscaremos interpelar a los estudiantes con problemáticas sociales

cotidianas -en el que se presenten el impacto de dichas modificaciones-, con el objeto de

observar aspectos de la realidad desde otra mirada, y así poder producir un aprendizaje

general para la vida social: “El sentido de la enseñanza en ciencias sociales está

orientado a la incorporación de esquemas de percepción y valoración que se traduzcan en

actitudes y prácticas democráticas”20. A lo largo de la materia se han desarrollado

nociones de Derecho administrativo y laboral basados en las normas que los establecen,

creemos en la importancia, por ende, de un aprendizaje que radique en la formación de

un pensamiento más "social". Nuestra propuesta pretende que los alumnos comprendan,

al contextualizar, las transformaciones en las políticas de seguridad social en Argentina en

los últimos 20 años, y cuál fue el impacto en lo social de dichas transformaciones y en sus

vidas en tanto sujetos de derecho.

Relevancia de la propuesta para el grupo de alumnos y estrategias didácticas escogidas.

En primer lugar, y como se puede desprender de lo dicho más arriba, creemos que

el tratamiento que pensamos darle al tema en cuestión es sumamente importante para

este grupo de alumnos por un factor fundamental: en tanto la mayoría son jóvenes de 17

19

"Seguridad social", Op. Cit, pag. 20. 20

Pipkin, D. Op. Cit., pags. 41-42.

12

a 20 años, de clase media-baja que se encuentran a punto de salir al mundo laboral (y

algunos adultos mayores de treinta años ya insertos en el mismo), consideramos que es

crucial que puedan reconocerse como "sujetos de derecho", y por tanto, como

potenciales (o actuales) receptores de los beneficios que un sistema como el de la

seguridad social brinda. Es necesario, por ello, que puedan dar cuenta de los distintos

elementos que componen este sistema, tanto como que identifiquen los diversos roles

que puede asumir el Estado a partir de diferentes paradigmas, y como en función de ellos

puede perjudicar o sostener el acceso a esos beneficios (en tanto derechos). Debido a

que estas son cuestiones que impactan o van a impactar de forma directa en su vida

cotidiana y laboral, creemos que el tema y el tratamiento que pensamos darle son

sumamente relevantes para este grupo de alumnos.

Por lo demás, pretendemos abordar la

temática del sistema de seguridad social en nuestro país desde un enfoque

constructivista, partiendo de los intereses y conocimientos previos del alumnado, en tanto

consideramos que en el aprendizaje "es el sujeto quien conoce, interpreta, elabora y

construye sus propias representaciones con el fin de entender el mundo que lo rodea y de

actuar en él oportunamente. La enseñanza basada en este supuesto teórico es, entonces,

un intento deliberado de influir sobre el contenido y la estructura de esos conocimientos

previos de los alumnos para promover el desarrollo de conceptos disciplinares"21 .

Si, en efecto, "el adolescente llega a la clase con

conocimientos empíricos ya constituidos"22, la propuesta de enseñanza debe partir de

estos saberes previos para que los mismos puedan ser, con la ayuda y las estrategias

adoptadas por el docente, re-significados por los propios alumnos, con el objeto de que se

genere en ellos lo que muchos autores llaman -recuperando a Ausubel- "aprendizaje

significativo"23. Por ello, en un enfoque como el constructivista, para que el aprendizaje se

produzca no sólo depende de lo que haga el aprendiz, sino que "también depende de las

condiciones que ofrecemos los docentes (y las que nos brindan las instituciones) para que

el primero ponga en marcha su actividad cognitiva".24 Estamos convencidos, por tanto, de

que partiendo de ciertas situaciones cotidianas en las que el alumnado pueda

reconocerse como partícipe de las mismas, podemos incentivarlos a que problematicen

las concepciones que ellos traen consigo respecto de la realidad social (y, en nuestro

caso particular, respecto del sistema de seguridad social), intentando brindar

explicaciones alternativas sobre la temática en cuestión, con el objeto de provocar en

ellos un conocimiento que les sea significativo. Decidimos partir de estas

21

Anijovich R., y Mora, S., "Clases expositivas: transmitir información y construir conocimiento significativo”

en Estrategias de Enseñanza, Aique Educación, Buenos Aires, 2009, pag. 51. 22

Astolfi, Jean Pierre, "Aprender en la escuela", J. C. Sáez editor, Universidad académica de humanismo

cristiano, Santiago de Chile, 2003, pag. 82 (resaltado en el original). 23

Señala Benejam: "para que se dé un proceso de aprendizaje, el conocimiento debe ser significativo, de

manera que los contenidos nuevos deben estructurarse en la red conceptual que el alumno ya posee". Benejam, Pilar, "la selección y secuenciación de los contenidos sociales", en Benejam, Pilar y Pagés, Joan, (Coord) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria, Colección Cuadernos de Formación del Profesorado, ICE / Horsori, Universitat de Barcelona, Barcelona, 1997 , pag. 89. 24

Carlino, Paula, "Introducción" en Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la

alfabetización académica, FCE, Buenos Aires, 2006, pág. 10.

13

consideraciones en función de nuestras observaciones, en las que registramos una labor

docente que tomaba como punto de partida la experiencia cotidiana de los alumnos, para

luego poder vincular dichas experiencias con los conceptos e ideas que querían

enseñarse. Es decir, nuestra intención es avanzar en una estructuración

supraordenada25de los contenidos, en tanto pensamos partir de lo más concreto -las

implicancias en la vida cotidiana de las políticas de seguridad social en los últimos 20

años, haciendo hincapié en el rol del Estado- hacia lo más general -el rol que debe

asumir el Estado como garante de los derechos, y su diferencia con los enfoques más

privatistas y neoliberales, todo ello centrado, por supuesto, en lo que hace al sistema de

seguridad social-, ya que creemos que empezar de experiencias concretas con las que

los alumnos se puedan vincular para luego ir desarrollando de a poco los conceptos y las

ideas más abstractas, es algo posible de realizar con este grupo de estudiantes26. En

definitiva, en tanto buscamos que el aprendizaje sea "significativo" -como acabamos de

mencionar-, nos parece de suma importancia partir de esas experiencias cotidianas y

saberes previos de los alumnos, para poder problematizarlos y para, también, ir elevando

a los primeros hacia formas de pensamiento más generales. Por otro lado, y en cuanto a

la metodología que pretendemos desplegar, creemos que -y siempre en base al

diagnóstico elaborado-, si bien tendremos que apelar a distintos métodos en función de la

clase a desarrollar, una metodología expositiva y dialogada (Davini llama a este último

"método de diálogo reflexivo"27) puede sernos de gran utilidad para desarrollar los

conceptos e ideas necesarias, ya que nuestra intención estaría dirigida a presentar las

ideas principales pero siempre en un marco de discusión y debate con los alumnos, para

que puedan ellos también exponer sus pareceres y problematizarlos28. La meta es romper

con la unilateralidad del método expositivo clásico, pero sin abandonarlo, en tanto

creemos que los alumnos se sintieron muy cómodos en aquellas clases expositivas en las

que el docente apelaba a una "transmisión" de contenidos más tradicional (algo que

observamos de forma muy notoria en las clases de Derecho), aunque siempre articulando

este procedimiento con la interpelación directa a los estudiantes para discutir y debatir con

ellos. Esta metodología más "dialógica" se inscribe en una estrategia de enseñanza en la

25

Benejam, Pilar, Op. Cit. 26

El inicio desde lo más concreto a lo más "abstracto" es algo que pudimos observar en la mayoría de las clases, no sólo en la de Derecho (fue algo muy explícito en las clases de literatura, pero también, en cierto punto y con las salvedades que la misma materia acarrea, en la clase de Impuestos). Fue en este tipo de clases en las que nos pareció que los estudiantes se sintieron más cómodos, en tanto se evidenció una fuerte participación de los mismos, así como una incorporación bastante "directa" de los conceptos enseñados. 27

En este método, dos o más personas participan intercambiando observaciones, experiencias, puntos de vista y miradas sobre el contenido en cuestión, expresando así conceptos personales, distinguiéndose incoherencias, contradicciones, etc. Véase Davini, M. C., "Parte II: métodos de enseñanza", en Método de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires, 2008. 28

Consideramos también que puede ser pertinente la utilización de la metodología de "estudio de casos",

sobre todo cuando intentemos partir del análisis de casos concretos para abordar conceptos más generales. Esta consiste en "vincular el conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de una situación de vida real o prefigurada (lo más parecida posible a una situación real) como punto de partida para el aprendizaje". Véase Davini, Ibid, pag. 117. Este es un método que se inscribe -también- en una estrategia de enseñanza en la que el profesor actúa como "guía" para el aprendizaje de los alumnos.

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que el profesor actúa como guía del aprendizaje, y en donde la enseñanza se vincula con

el enfoque constructivista del saber del que ya estuvimos hablando más arriba. Es

justamente esta combinatoria de métodos lo que nos parece puede resultar de lo más

productivo a la hora de desarrollar nuestras clases con este grupo particular.

Ideas básicas.

- La seguridad social es un derecho humano.

- Las personas son “sujetos de derecho”.

- El Estado es el actor fundamental para garantizar los derechos de los ciudadanos.

- El “Estado neoliberal” tiene características diferentes a las del “Estado benefactor”.

- Los diferentes tipos de Estado impactan enormemente en la vida cotidiana de las

personas.

- El Estado Neoliberal asume un rol ausente, con políticas sociales focalizadas,

tendiente a la desregulación de mercados y de vastos sectores como la privatización

de empresas públicas, precarización laboral, entre otras políticas.

- El Estado Benefactor asume un rol presente, con políticas sociales universales,

destinadas a elevar la calidad de vida de la población en su conjunto y a reducir las

diferencias sociales ocasionadas por el funcionamiento del mercado.

- En la década del '90, el Estado tomó un rol Neoliberal y efectúo transformaciones en

el plano económico y social, con los profundos cambios en el mercado laboral, el

sistema de seguridad social y de (semi) "privatización" de ciertas áreas, como ocurrirá

en el sistema jubilatorio y la cobertura de salud, entre otras.

Contenidos:

Contenidos conceptuales.

● El impacto en la vida cotidiana de los cambios en el mercado laboral y en las

políticas de seguridad social desde los '90 a la actualidad.

● El Estado como garante de los derechos humanos.

● El ciudadano argentino como sujeto portador de derechos sociales, y por tanto,

como potencial (o actual) beneficiario de las políticas que brinda la seguridad

social.

● La seguridad social como "derecho humano" y sus diferencias con el enfoque

privatista/asistencialista del mismo.

● El Estado neoliberal y sus diferencias con el Estado benefactor.

Contenidos actitudinales:

● Desarrollo de la capacidad de los alumnos para trabajar en grupo a partir del

diálogo y la cooperación.

Contenidos procedimentales

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● Lectura comprensiva de casos, textos y notas periodísticas.

● Argumentación de posiciones tomadas.

● Análisis crítico de imágenes.

● Apropiación de conceptos provenientes de la sociología.

Mapa conceptual:

Clase N° - Fecha Cronograma.

Clase 1: 17/10/2016 Objetivos:

● Que los estudiantes sean capaces de distinguir entre la concepción de la seguridad social como derecho de aquellas que no la consideran como tal.

● Que los estudiantes sean capaces de comprender el rol del Estado en tanto garante de los

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derechos que la seguridad social supone.

● Que los estudiantes sean capaces de identificarse ellos mismos como "sujetos de derecho".

Contenidos:

● Contenidos conceptuales: La seguridad social y sus

componentes. Las diferencias en torno a las concepciones

de la seguridad social como derecho de aquellas que no la

consideran como tal. Rol del Estado. El ciudadano

argentino como sujeto portador de derechos

● Contenidos actitudinales: Capacidad de trabajar

cooperativamente basándose en el respeto y el diálogo.

● Contenidos procedimentales: Análisis crítico de

imágenes. Lectura comprensiva de casos.


● Que los estudiantes sean capaces de distinguir las concepciones de la seguridad social como derecho de aquellas que no la consideran como tal.

● Que los estudiantes sean capaces de identificar las

principales características de un Estado (neo) liberal.

Contenidos:

● Contenidos conceptuales: Componentes de la

seguridad social. La nueva modalidad del Estado en su

versión neoliberal.



● Contenidos procedimentales: Análisis crítico de casos,

frases e imágenes.


● Que los estudiantes sean capaces de comprender el impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en el mercado laboral y en las políticas de seguridad social en la década de los ‘90 (la década neoliberal), haciendo hincapié en el rol del Estado.

17

● Que los estudiantes sean capaces de identificar las principales características de un Estado (neo) liberal.

Contenidos

● Contenidos conceptuales: Las transformaciones

en el mercado laboral y en las políticas de la seguridad

social en los años ‘90. Su impacto en la vida cotidiana. La

nueva modalidad del Estado.



● Contenidos procedimentales: Lectura

comprensiva de textos/escritos periodísticos y de red

conceptual. Análisis crítico de imágenes.

Clase 4: 14/11/2016 Objetivos

● Que los estudiantes sean capaces de distinguir entre

las concepciones de la seguridad social como derecho de

aquellas que no la consideran como tal.

● Que los estudiantes sean capaces de comprender el

impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en el

mercado laboral y en las políticas de seguridad social

desde el 2003 a la actualidad, haciendo hincapié en el rol

del Estado y sus diferencias con el Estado neoliberal.

● Que los estudiantes sean capaces de identificar las

principales características de un Estado “benefactor”.

Contenidos

● Contenidos conceptuales: Las modificaciones

en materia de seguridad social desde el 2003 a la fecha: el

resurgimiento del Estado benefactor. Sus diferencias con el

Estado neoliberal. La seguridad social como "derecho

humano" y sus diferencias con el enfoque

privatista/asistencialista del mismo.


cooperativamente basándose en el respeto y el dialogo.

● Contenidos procedimentales: Lectura

comprensiva de textos/escritos periodísticos. Análisis

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crítico de imágenes. Utilización de conceptos aprendidos.

Argumentación de posiciones tomadas.

Clase 5:

Evaluación

(17/11/2016).

Tipo de evaluación: Escrita, presencial e individual.

Tipo de evaluación: escrita, presencial e individual.

Proyecto por clase:

Clase 1: 17/10/2016

Tema de la clase: La seguridad social como derecho y la importancia del rol del Estado.

Objetivos de la clase:

● Que los estudiantes sean capaces de distinguir entre la concepción de la seguridad social como derecho de aquellas que no la consideran como tal.

● Que los estudiantes sean capaces de comprender el rol del Estado en tanto garante de los derechos que la seguridad social supone.

● Que los estudiantes sean capaces de identificarse ellos mismos como "sujetos de derecho".

Contenidos:

Conceptuales: La seguridad social y sus componentes. Las diferencias en torno a las concepciones de la seguridad social como derecho de aquellas que no la conciben como tal. Rol del Estado. El ciudadano argentino como sujeto portador de derechos.

Actitudinales: Capacidad de trabajar cooperativamente basándose en el respeto y el diálogo

Procedimentales: Análisis crítico de imágenes. Lectura comprensiva de casos.

Desarrollo de la propuesta metodológica.

● Introducción y desarrollo del contrato pedagógico: modalidad de las clases, expectativas de los docentes, temas a tratar y consiguiente evaluación (5 minutos).

● Presentación del Eje de la unidad temática ("¿Cómo influye el Estado en la vida cotidiana? El caso de las políticas de seguridad social en los últimos 20 años, poniendo el foco en los distintos roles asumidos por el Estado"), explicitando los objetivos que como docentes esperamos que los alumnos puedan alcanzar, así

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como los contenidos específicos a tratar. Dejaremos un espacio para las dudas o preguntas que puedan surgir (5 minutos).

● Comenzaremos con una actividad inicial que consista en indagar a los estudiantes que acerca de sus saberes previos sobre la Seguridad Social (nosotros ya poseemos una idea al respecto a partir de las encuestas realizadas, pero consideramos productivo llevar a cabo esto a modo de actividad "disparadora"). Colocaremos 11 imágenes en el pizarrón (ver Materiales que repartiremos a los alumnos). Para comenzar les preguntaremos: “¿Qué ven en las imágenes?”. Alumnos: “ancianos”, “un señor que se lastimó el dedo”, “personas haciendo fila”, “Personas que buscan trabajo”, “nenes yendo a la escuela”, “un hospital”, “una señora en una computadora”, “unos trabajadores”, “un rio contaminado y personas en un bote”, “una chica en silla de rueda”, “una familia”, “una chica embarazada”. Luego indagaremos preguntando: “¿Qué creen que están haciendo estas personas/figuras/dibujos? ¿En qué condiciones están? ¿Qué instituciones aparecen en las imágenes? ¿qué tipo de derecho creen que se puede ver en ellas?” “La de los ancianos es la jubilación”, “Los chicos, la educación”, “El hospital, la salud”, etc. Para dar cierre a actividad inicial, de indagación de saberes previos, les preguntaremos: “¿Éstos son Derechos que se cumplen en la Argentina?”, “¿De esas imágenes cuáles piensan que son de la Seguridad Social y cuáles no?” Y anotamos en el pizarrón que piensa cada uno. Esto lo retomaremos al final de la clase (en la actividad de cierre) (15 minutos).

● Actividad de desarrollo. Ahora haremos otra actividad donde vamos a lograr comprender cuáles son los Derechos de la Sociedad Social. Les haremos trabajar en parejas [en el caso de que sean muy pocos, el trabajo será individual] y les repartiremos fotocopias con casos concretos de la vida cotidiana ("historias o relatos de vida") en donde queden expuestos los distintos componentes de la seguridad social (asignaciones familiares, el seguro de desempleo, la cobertura de riesgos del trabajo y de salud, la cobertura previsional de jubilaciones y pensiones). Les diremos que lean los casos y que traten de identificar qué derecho es el que creen se está poniendo en juego en cada uno de ellos. Docentes: "chicos, ¿saben lo que es un derecho?"Por ejemplo, en uno de los casos van a ver que un trabajador habla de una época en la que no tenía trabajo, y que cobraba un seguro de desempleo...o sea, en este caso se ve uno de los componentes de la seguridad social, es decir, un derecho, que es el "seguro de desempleo". Bueno, ustedes tienen que identificar en cada caso qué elemento o componente del sistema de seguridad social es del que se está hablando". Luego de su lectura, intentaremos poner en común las ideas principales, retomando la consigna y proponiendo las siguientes preguntas: "Entonces, si pensamos que los derechos son las facultades que tenemos las personas y que –al ser reconocidas por la Constitución- podemos reclamar su cumplimiento. ¿Qué derechos creen que aparecen en los casos que les repartimos?"; "¿Se cumplen o no se cumplen allí esos derechos?". Esperamos que nos respondan con los distintos elementos que componen el sistema de seguridad social (salud, jubilación, riesgos de trabajo, asignaciones familiares y seguro de desempleo),. Iremos escribiendo los diferentes elementos en el pizarrón. Una vez que nos dijeron lo que vieron (los distintos derechos que se cumplen o no en los distintos casos), pasaremos a explicarles: "chicos, los casos que vimos recién, y los elementos que ustedes nos dijeron, refieren a distintos derechos que el Estado debe garantizar -y que responden a 'necesidades' o 'contingencias', como vamos a ver en un rato- y que

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son elementos que componen el sistema de seguridad social. O sea: el sistema de seguridad social está compuesto por distintos componentes: jubilación y pensiones por invalidez, cobertura de salud, seguro de desempleo, asignaciones familiares y cobertura de riesgos de trabajo. Es decir: todo lo que vimos en los distintos casos (por ejemplo: el caso de Ricky es el caso de la salud, que es uno de los diferentes elementos o componentes que conforman el sistema de seguridad social. Y así el resto)". Luego de esto, apuntaremos a otra pregunta: "A partir de estos casos, ¿qué elemento creen que es importante que esté presente para que esos derechos sean considerados como tales y puedan cumplirse?" Esperamos que nos digan "el Estado". Haremos hincapié para guiarlos hacia esta respuesta en los casos 2, 3, 4 y 6 que les repartimos, ya que en ellos queda muy evidente que es la ausencia del Estado la que hace que ciertos "derechos" no sean concebidos como tales (o a la inversa: la presencia del Estado para que sí sean considerados como derechos), quedando reducidos a una cuestión privada. Con esta actividad nos proponemos cumplir, particularmente, los dos primeros objetivos de la clase: que los estudiantes puedan distinguir entre la concepción de la seguridad social como derecho de aquellas que no lo son, así como comprender la importancia del rol del Estado en tanto garante de los derechos sociales que la seguridad social supone. (20 minutos).

● Actividad de desarrollo. Recuperando los ejemplos anteriores, les repartiremos la definición de la Seguridad Social ["el derecho que tienen las personas a gozar de protección ante las distintas contingencias y necesidades específicas que enfrentan en cada una de las etapas de su vida, desde el nacimiento hasta la vejez y la muerte. Es la forma en que la sociedad de respuesta a las diversas problemáticas que tienen sus miembros (...)" y sus principios de Universalidad, Igualdad, equidad y uniformidad en el trato y Solidaridad: (ver materiales de la clase), las leemos en voz alta y les explicaremos, utilizando los ejemplos anteriores, la definición así como las características de los distintos componentes [muy probablemente, deberemos explicar qué se entiende por contingencia y necesidad. Apelaremos a los ejemplos anteriores, diciendo: "contingencia es algo que puede (o no) ocurrirle a un trabajador en algún momento de su vida, por ejemplo, lo que sucede en el caso 5 con el accidente de trabajo -este puede ocurrir o no- o lo que pasa en el caso 7 con el trabajador que queda desocupado -puede quedar desempleado o no- y debe recibir un seguro de desempleo. Por otra parte, necesidad se refiere a esos casos que ocurren con certeza: todas las personas envejecen y después mueren. Por ejemplo, el caso 1, que habla de la jubilación, hace referencia a que llegás a una edad en la que no podés trabajar, y es ahí donde la sociedad se tiene que hacer cargo de sus ancianos para que puedan seguir viviendo dignamente hasta su muerte"], haciendo hincapié en su carácter de derecho social y en la importancia del Rol del Estado para que esto se cumpla [Para ello, volveremos a los ejemplos, diciendo: "Chicos, fíjense en los casos 3 y 4 que estuvimos hablando recién. ¿Por qué Ricardo (caso 3) no puede arreglarse los dos dedos?" Esperamos que nos digan "porque no tiene plata". Continuaremos: "¿Por qué creen, por otro lado, que Victoria pudo salvar su vida (caso 4)? Esperamos que nos respondan: "porque pudo ir al hospital público". Será allí que les diremos "que si el Estado se hace cargo y pueden acceder todos gratuitamente, es porque estamos hablando de un derecho, mientras que si el Estado no se hace cargo quedando, por ejemplo, la salud -como cualquier componente de los que estuvimos hablando recién- reducida al ámbito privado entre personas privadas, no estaríamos hablando de un

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derecho (ya que tenés que pagar para acceder a ella). Por eso: si hablamos de derecho, es porque todos pueden acceder, ustedes, yo, todos… eso significa que nosotros, ciudadanos argentinos, nos transformamos en 'sujetos de derecho' y que el Estado se tiene que hacer cargo de estas cosas, y que esto es lo que sucede y debe suceder, de acuerdo a las leyes y la constitución de nuestro país" (15 minutos).

En este sentido, les entregamos impresos a los alumnos los siguientes artículos y le pedimos a alguno de los alumnos que lea en voz alta: La Constitución Nacional de nuestro país, en su Artículo 14 bis establece que: “El Estado otorgará los beneficios de la seguridad social, que tendrá carácter de integral e irrenunciable”. La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece en su Artículo 22 que: “Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad”. Con esta actividad expositivo-dialógica, pretendemos que se cumplan los últimos dos objetivos: Que los estudiantes sean capaces de comprender el rol del Estado en tanto garante de los derechos que la seguridad social supone, y que tengan la capacidad de identificarse ellos mismos como "sujetos de derecho".

● Actividad de cierre. Daremos espacio a una especie de repaso de lo visto en la clase, interpelando a los alumnos para que nos digan si entendieron o no los temas tratados, para lo cual recuperaremos las imágenes vistas al principio de la clase, y haremos un cuadro con los conceptos vistos a lo largo de la misma. El objetivo es que los alumnos coloquen las imágenes en cada uno de los casilleros del cuadro. Les preguntaremos: "A partir de lo que vimos recién, a lo largo de toda la clase, ¿Cuáles creen que son los componentes de la seguridad social?" Y allí pasamos a escribir en la primer columna ("necesidades/contingencias) los distintos componentes a partir de lo que nos responden los estudiantes (en rojo en el cuadro siguiente) Luego, les preguntaremos: "¿En qué casillero ubicarían las imágenes?" Y pasaremos a ubicar las imágenes en los casilleros correspondientes a partir de sus respuestas. Finalmente, una vez completado el cuadro, les preguntaremos: " y a partir de todo lo que vimos hoy, ¿Quién creen que debe garantizar estos derechos para que se cumplan? Esperamos que nos respondan: "el Estado".

Necesidades/contingencias Imágenes

COBERTURA DE SALUD

SEGURO DE DESEMPLEO

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COBERTURA DE RIESGOS DE TRABAJO

COBERTURA PREVISIONAL DE JUBILACIONES Y PENSIONES

ASIGNACIONES FAMILIARES

(5 minutos).

Materiales que repartiremos a los alumnos para las actividades de desarrollo.

● Imágenes actividad inicial:

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● Definición de la Seguridad Social y sus principios: Definición de la Seguridad Social: "el derecho que tienen las personas a gozar de protección ante las distintas contingencias y necesidades específicas que enfrentan en cada una de las etapas de su vida, desde el nacimiento hasta la vejez y la muerte. Es la forma en que la sociedad de respuesta a las diversas problemáticas que tienen sus miembros (...)".

Los principios de la Seguridad Social:

Un objetivo primordial de las políticas de seguridad social emanadas de los instrumentos nacionales e internacionales es garantizar el goce del derecho sin discriminación alguna. Por lo tanto, se rigen por una serie de principios fundamentales:

Universalidad en la cobertura: como decíamos antes, la seguridad social es un derecho humano. Por lo tanto, toda persona, en tanto miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social y la garantía de ese derecho debe ser la misma para todas las personas ante la misma situación o contingencia.

La cobertura de salud nos brinda un muy buen ejemplo sobre lo que significa la universalidad: cualquier persona ante un problema de salud tiene derecho a ser atendido en los hospitales públicos, centros de salud y algunos dispensarios, sin restricciones, independientemente de su nacionalidad, origen o procedencia.

Igualdad, equidad y uniformidad en el trato: este principio refuerza la idea de universalidad, al establecer que el derecho a la seguridad social no debe discriminar etnia, sexo, idioma, religión, orientación política, nacionalidad,propiedad, ingreso ni ninguna otra pertenencia y/o característica.

En este sentido, en la Argentina no se hace distinción en cuanto a la nacionalidad, origen o idioma del trabajador en relación con el pago de las prestaciones de seguridad social. En algunos casos se exige unaantigüedad mínima en la residencia.

Solidaridad: este principio también está estrechamente vinculado con los dos anteriores, pero es el más abstracto, ya que remite a la noción de “bienestar general”. Implica comunidad de intereses y aspiraciones;es decir, la unión y colaboración conjunta y recíproca de todos los integrantes de la sociedad. No vivimos una vida aislada, sino que integramos una comunidad formada por personas de las cuales podemos separarnossolo relativamente. Por el hecho de formar parte de la misma sociedad, las personas establecen lazos de solidaridad entre sí, aunque no se conozcan, porque el bienestar de cada uno es el bienestar de lacomunidad en su conjunto.

Estos lazos se dan entre personas de la misma generación que se encuentran en diferentes situaciones y entre personas de distintas generaciones. La política de seguridad social debe hacer visibles y más estrechos esos lazos, contribuyendo de este modo al bienestar de todos. En virtud de la solidaridad, el rico ayuda al pobre, el que más tiene al que menos tiene; una generación activa ayuda a otra ya pasiva, sin que desaparezca la responsabilidad individual de cada uno y sin que la dignidad humana sufra

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desmedro, como tampoco la libertadde cada cual, sino que, justamente, el ejercicio de la solidaridad respalda y define la libertad, la dignidad y la responsabilidad.

● Historias de vida/ejemplos de la vida cotidiana:

Caso 1

María tiene 63 años. Es viuda: su marido Héctor falleció hace veinte años, y nunca volvió a casarse. Tuvieron dos hijos: Marcelo, médico traumatólogo, de 42 años, y Rodrigo, Abogado, de 37. Ambos quedaron sin su padre muy jóvenes, estando en la escuela secundaria. Lograron realizar una carrera universitaria gracias al esfuerzo de su madre, quien trabajó durante toda su vida de ama de casa, ya que nunca pudo estudiar -al igual que su marido-, los dos provenientes de los barrios más humildes del conurbano bonaerense. Tuvieron que dejar de escuela temprano para salir a trabajar, él a los 11 años por el fallecimiento de su padre, ella a los 12, por el mismo motivo. Cuando accedí a su casa para charlar con ella, me contó más detalles de su infancia: vivieron durante mucho tiempo en la localidad de Berazategui, y pasó por muchos oficios, pero del que más se acuerda es del trabajo de costurera, a los 17 años, cuando ayudaba a su madre por aquella época. Luego, a los 22 años, comenzó con el trabajo al que se dedicará el resto de su vida: ama de casa. "Por aquellos tiempos, me acuerdo, mi sueño era ser enfermera: pero no pude estudiar, tuve que salir a trabajar porque ya lo tenía a Marcelito, que tenía 1 año, y pobre Héctor no podía con todo", y cuando habla de su marido le brillan los ojos. Por eso, como nunca pudo estudiar, siempre quiso que sus hijos sí lo hicieran: "gracias a Dios pudieron hacer una carrera, y ahora los dos son profesionales". Hoy vive de su jubilación, una jubilación que pudo tramitar hace unos pocos años. "Gracias a Dios se acordaron de nosotros", dijo, haciendo referencia a las moratorias previsionales [estas abrieron la posibilidad de que mucha gente que no pudo aportar en su vida, pueda tramitar una jubilación y, por tanto, jubilarse] implementadas por el Estado en los 2004 y 2006. "No sabía cómo iba a hacer... llegás a esta edad y la necesidad de tener algo para sostenerte es importante. Yo no quería molestar a mis hijos”, agregó.

Caso 2.

El recuerdo principal que tengo de aquellos años [se refiere a la década de 1930] fuela miseria. Yo vivía en Liniers. Durante diez años no se pagó el alquiler, si no tendríamosque haber ido a vivir a 'los caños'. […] Entonces no había jubilación, había desunión en el proletariado, no existían obras sociales ni servicios asistenciales como ahora, no había CGT fuerte ni leyes de protección al obrero. No había leyes para nada de eso, el Estado miraba para otro lado... todo quedaba en manos "privadas", a criterio de los empresarios.... El cambio viene más adelante, cuando el Estado empezó a asumir que esas cosas son derechos que tenemos los trabajadores, que tiene la gente en general, y no algo que solo pueden tener los que pueden pagar para eso...” Testimonio Elías Castelnuovo, trabajador, Diario La Opinión, 1975

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Caso 3.

Ricky, ciudadano estadounidense, estaba sujetando un trozo de madera mientras estaba con su sierra circular. "Estaba agarrando el pedazo de madera de esta forma cuando de repente se me deslizó y ¡zas! me corté la punta de estos dos dedos. Todo pasó muy rápido", dijo. "Lo primero que pensé es que no tengo seguro médico29... ¿cuánto me va a costar? ¿dos o tres mil dólares...o más?", agregó. Ricky no tiene cobertura sanitaria [cobertura de salud] porque no puede pagarla, por lo que en el hospital le dieron la opción de recolocarle el dedo mediano por sesenta mil dólares o el dedo anular por doce mil dólares. "Nos pareció terrible. ¿Cómo se atreven a ponerle precio a tu cuerpo?", dijo la esposa. Por supuesto, Ricky accedió a lo más barato, lo único que podía pagar: arreglarse el dedo anular por doce mil dólares, mientras que no pudo hacer lo mismo con su dedo mediano.

Caso 4.

Victoria había nacido el 23 de agosto con una malformación que ponía en peligro su vida. La operación fue llevada a cabo en el hospital Pasteur cordobés y la niña fue dada de alta el sábado. Un equipo médico salvó la vida de la beba que nació con el corazón fuera de su cavidad y en el lado derecho del cuerpo, gracias a una compleja operación que se llevó a cabo en un hospital público de la ciudad cordobesa de Villa María. "A la beba la operamos el 28 de agosto, cuando tenía cinco días, porque la malformación ponía en peligro su vida" dijo desde Villa María Pablo Lucarelli, cirujano pediátrico del Hospital Pasteur de esa ciudad, quien encabezó el equipo médico que llevó adelante la intervención. El cirujano explicó que "en otras palabras, a nivel del esternón, el tórax estaba abierto, con el "Durante la intervención quirúrgica le cerramos el tórax, reposicionando el corazón en su lugar y uniendo las barras esternales hacia la línea media. También efectuamos el cierre del onfalosele, ya que hubo que reposicionar adentro al intestino", detalló el profesional. Victoria, que fue dada de alta el sábado último, hoy se alimenta como cualquier bebé, con leche materna. De los dos kilogramos que pesó al nacer, hoy ya alcanzó dos kilos cuatrocientos gramos. "A pesar de la malformación que puso en riesgo su vida, hoy la beba quedó completamente normal, solamente necesitará algunos chequeos periódicos, así como controles de desarrollo y crecimiento". explicó Lucarelli.

"Con operaciones de este tipo se revaloriza el hospital público del interior, ya que se trató de una compleja operación que no tiene casi antecedentes en el país... Además de que era bastante cara, y la familia no iba a poder costearla", destacó una fuente del mismo centro asistencial. "Esto demuestra que la salud no puede ser algo privado... el Estado tiene que garantizarla...la salud es un derecho y todos deben poder acceder a ella...esto permite salvar vidas, como pasó con Victoria", agregó otra fuente. "Es bueno que los hospitales públicos funcionen, la salud es algo con lo que no podemos jugar...te repito: todos tienen que poder acceder a ella", añadió luego.

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Solo pueden acceder a un seguro médico quienes tienen dinero para ello.

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Caso 5.

Ramón Orlando Arias trabajó en la fábrica Icosor SA hasta el 9 de febrero de 1993. Ese día los rodillos de una máquina de pintura de flejes metálicos le atraparon el brazo derecho y se lo destrozaron. El trabajador reclamó una indemnización a la empresa mediante una demanda que se tramitó en el Juzgado Nacional de Primera Instancia en lo Civil N° 57 (expediente 107.888/93). El perito médico interviniente determinó una incapacidad del 53 por ciento de la capacidad obrera de Arias. La sentencia, luego confirmada por la sala K de la Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil, condenó a la empresa a pagar 200.000 pesos en concepto de indemnización por accidente de trabajo. Finalmente, con intereses incluidos, el trabajador cobró 270.380 pesos al contado.

Caso 6.

"Lo primero que se me viene a la cabeza de aquellos años [se refiere a los primeros años del siglo XX en nuestro país] era que no teníamos nada…me acuerdo que era trabajar durante horas y horas, para que te pagaran miserias. Recuerdo que un compañero por esa época, durante el horario de trabajo, se accidentó de repente...estaba trabajando con una máquina....después de eso, no lo vi más...supongo que no pudo volver a trabajar, porque el accidente había sido pesado, le había prácticamente inmovilizado las dos manos....Por esa época no había ni leyes laborales ni por accidentes de trabajo ni nada, no teníamos protección de nada...el Estado nos daba la espalda, y por supuesto, los patrones no se hacían cargo de estos asuntos. ¿Viste como es esto? Si el Estado no se hace cargo, todo queda a criterio individual del patrón y ahí, por lo general, salís perdiendo... Estábamos a la deriva…"

Testimonio de trabajador argentino sobre la primera década del siglo XX, año 1947.

Caso 7.

"Era una época dura [se refiere a la década del '90 en nuestro país]…yo me quedé sin laburo de un día para el otro, y empecé a cobrar el seguro de desempleo ese, que sancionaron por esa época, no era mucho pero para algo servía...Igual no te podés quedar sólo con eso, ¿viste? Yo tengo una familia que mantener, tengo dos pibes y una nena...Entonces seguí y tuve que arreglármelas y empecé con changas, vendiendo empanadas, comida y esas cosas…La verdad que no la pasamos para nada bien...."

Testimonio de Juan, ex-trabajador metalúrgico

Caso 8.

Un estudiante de la Facultad de Periodismo de la Universidad Nacional de La Plata entrevista a Chino, beneficiario de la Asignación Universal por Hijo (AUH). Chino tiene once años, es el mayor de varios hermanos. La charla busca “información de campo”

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sobre su perspectiva de la AUH. Chino es tímido pero va conversando, sabe de lo que habla aunque a veces se interrumpe, parece distraerse. En pocas palabras, acumula detalles: la mamá le compra con la Asignación “todo eso para la escuela... cuadernos, lápices”. Se expresa con naturalidad, establece pausas. Vuelve a enumerar: “Zapatillas, también para (pagar) el colectivo”. Hace un silencio prolongado, se le interroga si habían podido sumar algo más. Le brillan los ojos, añade “una cama de dos pisos”. Sin teorizarlo, pero sabiéndolo, la narrativa de Chino (y su flamante cama cucheta) dan cuenta del efecto secuencial, progresivo, del ingreso en su cotidianidad, en la escuela y en la casa. Un padre chaqueño que percibe la AUH para sus hijos le comenta a otro investigador: “Antes me tenía que pelar todo el tiempo el lomo en el monte, ahora puedo estar más tiempo en casa. Si no fuera por eso, ahora no estaría hablando con vos, tendría que estar adentro del monte”. Los ejemplos se multiplican y forman parte de un interesante informe cualitativo elaborado por seis universidades nacionales a pedido del Ministerio de Educación.

Diario Página/12, 17/10/2011

Clase 2: 27/10/2016

Tema de la clase: Las principales características de un Estado neoliberal.

objetivos:

Que los estudiantes sean capaces de distinguir las concepciones de la seguridad social como derecho de aquellas que no la consideran como tal.

Que los estudiantes sean capaces de identificar las principales características de un Estado (neo) liberal.

Contenidos:

Conceptuales: Componentes de la seguridad social. La nueva modalidad del Estado en

su versión neoliberal.

Actitudinales: Capacidad de trabajar cooperativamente basándose en el respeto y el

diálogo.

Procedimentales: Análisis crítico de casos, frases e imágenes.

Desarrollo de la propuesta metodológica

Actividad inicial. Comenzaremos la clase con una actividad de repaso de lo visto en la

clase anterior. Partiremos de la lectura en voz alta de 5 "situaciones-problema"

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(especie de "estudios de caso") referidas a los componentes del sistema de seguridad

social. Antes de la lectura, elaboraremos un cuadro en el pizarrón con la siguiente

forma:

Situación-problema Tomado como derecho No tomado como derecho

1

2

3

4

5

Luego, se procederá a la lectura en voz alta de los distintas "situaciones-problema" -

de a una por vez-, y se les preguntará a los alumnos qué componente de la seguridad

social está tratando dicha situación, dónde la ubicarían en el cuadro y por qué. Los

alumnos deberán pasar al pizarrón y colocar el caso en el cuadro correspondiente

[después de la lectura de cada problema, las preguntas que deberán responder en voz

alta son las siguientes: ¿Cuál es el elemento del sistema de seguridad social al que

hace referencia esta situación? ¿Se cumple como derecho o no se cumple? Las

preguntas se encuentran al final de cada situación problema -ver "materiales que se

entregarán a los alumnos" al final de esta planificación-]. Una vez ubicados los

distintos casos en el cuadro, pasaremos a preguntarles: ¿Qué elemento creen que se

hace presente en los casos en que los componentes son tomados como derechos?

¿Cuál es el elemento principal que es necesario que esté presente para que podamos

hablar de estos componentes de la seguridad social como derechos? Esperamos que

nos respondan: "el Estado". Docentes: "Muy bien. Sin el Estado no hay derechos.

Como vimos recién y la semana pasada: si el asunto queda como una cuestión

privada entre individuos, como pasa en las situaciones 3 y 4 que acabamos de ver, el

componente no se lo considera como un derecho, sino como algo que se debe

obtener individualmente". Con esta actividad buscaremos cumplir el primer objetivo de

la clase: que los estudiantes sean capaces de distinguir las concepciones de la

seguridad social como derecho de aquellas que no la consideran como tal (10

minutos).

Actividad de desarrollo. Exposición dialogada. Repartiremos a los alumnos distintas frases que refieren a la manera de ver las cosas que tiene el neoliberalismo, haciendo hincapié en la libertad individual y la "libre-empresa", en el rol que debe asumir el Estado, así como en la forma en que concibe el bienestar social [Ver "materiales que se le entregarán a los alumnos" hacia el final de este apartado]. Iremos leyendo cada frase en voz alta, y a partir de ellas, iremos anotando en el pizarrón las principales características que tiene un Estado neoliberal, explicando una por una (15 minutos). La idea es que el pizarrón quede configurado de la siguiente forma:

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por ello, existe una Promueve Actividad de cierre. Una vez realizado ello, les haremos analizar a los alumnos las siguientes imágenes:

Estado neoliberal

"libertad individual"

creencia en la libre-empresa

El bienestar social

pertenece al ámbito de

lo privado.

Focalización y reducción del

gasto social (asistencialismo). Flexibilización laboral o contractual.

el Estado neoliberal

no es un Estado

protector.

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Docentes: "¿Qué ven en estas imágenes? ¿Qué es lo que entienden de ellas? Empecemos por la primera. Traten de describirla". Esperamos que nos respondan sobre la primer foto (alumnos): "El profesor les está pidiendo que suban al árbol, y no todos pueden subir a él. Solamente el mono, el pájaro y el gato son los que pueden subir , mientras que ni el elefante, ni la foca ni el pescado pueden hacerlo". Docentes: "¿Y en la segunda? ¿Qué ven? ¿Qué piensan?". Alumnos: "No todos pueden ver el partido, porque hay diferencia de altura. Por eso, el más petiso necesita de más cajas". "Docente: "muy bien, ahora quiero preguntarles, ¿se acuerdan de los casos que vimos recién, el de Rubén, que no pudo seguir trabajando porque perdió una pierna y una mano y se tuvo que hacer cargo el hijo de los gastos, pagando en un hospital privado el tratamiento correspondiente? Bueno, si el Estado neoliberal establece que 'todo debe quedar en el ámbito privado, que todo asunto tiene que ser arreglado por el individuo en solitario', ¿Qué piensan sobre eso? ¿Creen que todos partimos de las mismas condiciones económicas como para poder pagarnos un seguro de salud, por ejemplo? ¿Un chico de la villa igual que el hijo de un gran empresario? ¿No creen que el Estado tiene que hacerse presente en todos estos casos?" Esperamos que nos respondan que sí, que el Estado debe hacerse presente porque no todos somos iguales. Docentes: "Bueno chicos, con esto terminamos por hoy, porque no tenemos más tiempo. La semana que viene vamos a ver los efectos y las consecuencias que tuvo el Estado neoliberal en el mercado laboral y, sobre todo, en la seguridad social, viendo las principales reformas que se tomaron en nuestro país. Nos vemos el Jueves que viene" (10 minutos). Con esta actividad, intentamos cumplir el segundo objetivo: que los estudiantes sean capaces de identificar las principales características de un Estado (neo) liberal.

Materiales que se les presentará a los alumnos:

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"Situaciones-problema" que se repartirán y se leerán en voz alta al inicio de esta clase:

Primer situación-problema:

Pedro trabajaba en una fábrica de Adidas de Lunes a Viernes, entrando todos los días a

las siete de la mañana y yéndose a su casa a las 6 de la tarde. El miércoles a eso de las 4

y media, mientras trabajaba con su máquina de calzado, sufre un accidente que le corta

uno de sus dedos, lo cual hace que no pueda seguir trabajando. Luego de ello, la obra

social de su sindicato se hizo cargo de todos los gastos, y Pedro terminó curando su dedo

en el centro de salud correspondiente, tal como lo indica la ley, sin haber pagado un

centavo de su bolsillo. ¿Cuál es el elemento de la seguridad social que comprende esta

situación? ¿Se lo toma como un derecho o no?

Segunda situación-problema:

María tiene 29 años y es empleada del banco ciudad ya hace cuatro años y medio. En

Marzo del 2016 quedó embarazada, y espera para Noviembre a su segundo hijo (a quien

le pondrá Clemente en el caso de que sea Varón, o Ruperta, en el caso de que sea nena).

Cumplidas las doce semanas de gestación, María le comunicó a su empleador el estado

de su embarazo mediante un certificado médico en el que constaba la fecha probable de

parto y se notificaba que su licencia transcurriría 30 días antes y 60 días después de esa

fecha. Hoy ya se encuentra de licencia cobrando el dinero correspondiente que le abona

el Estado. Pasará a reintegrarse a su actividad laboral en Enero de 2017. ¿Cuál es el

elemento de la seguridad social que comprende esta situación? ¿Se lo toma como un

derecho o no?

Tercera situación.

Rubén trabajó toda su vida en el ferrocarril, como maquinista. Su horario laboral era de

las 6 hs de la mañana a las 18 hs de la tarde. Tiene dos hijos, y es viudo. Un día, llegado

a cierta edad, tuvo en accidente laboral en el cual perdió una de sus piernas y una de sus

manos, quedando imposibilitado de trabajar. Posteriormente al hecho, su empleador

decidió prescindir de sus servicios y contratar a otro maquinista. Sin contar con hospitales

públicos ni con obra social alguna, uno de sus hijos, Héctor, abogado, tuvo que asumir

todos los gastos de su recuperación, haciendo atender a su padre en una clínica privada.

Hoy se hace cargo de él, manteniéndolo económicamente, ya que su padre no puede

obtener otro ingreso gracias a la situación individual en la que se encuentra. ¿Cuál es el

elemento de la seguridad social que comprende esta situación? ¿Se lo toma como un

derecho o no?

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Cuarta situación.

Miguel fue obrero metalúrgico toda su vida. Trabajó sin parar desde los 18 años. Se casó

a los 28 con Marta, su actual esposa. Hoy tiene 70 años, y hace tres años que no trabaja.

Vive con sus hijos, porque no tiene ningún otro ingreso que le permita satisfacer sus

necesidades básicas. ¿Cuál es el elemento del sistema de seguridad social al que hace

referencia esta situación? ¿Se lo toma como un derecho o no?

Quinta situación.

Ricardo trabajó durante años en una fábrica de juguetes, en la provincia de Buenos Aires.

Sin embargo, en un momento determinado, comenzó a sufrir las políticas del gobierno: la

apertura de las importaciones hizo que entrarán al país gran cantidad de juguetes baratos

provenientes de Estados Unidos, China, Alemania y Corea del Sur. La empresa para la

que trabajaba no pudo competir con estos productos, y dejó de vender, ya que la gente se

inclinó a comprar los juguetes que entraban del extranjero, por ser mucho más baratos

que los que producía la empresa para la que él trabajaba. Por este motivo, la empresa

empezó a tener cada vez menos ganancias, y Ramón, su empleador, decidió echarlo. Hoy

se encuentra sin trabajo, sin tener ningún ingreso para poder mantener a él y a su familia.

¿Cuál es el elemento del sistema de seguridad social al que hace referencia esta

situación? ¿Se lo toma como un derecho o no?

Frases para que los alumnos analicen sobre el neoliberalismo: - "La libre competencia entre las empresas, sin que se meta el Estado, mejora la calidad de los servicios y abarata los costos de estos últimos" - "Cualquier intervención del Estado en la economía (por ejemplo, creando empresas públicas o estableciendo un salario mínimo que se le tiene que pagar a los trabajadores) es ineficiente. Lo mejor es dejar actuar al ámbito privado libre, a los individuos de acuerdo a sus propios intereses". - "El salario de los trabajadores de una empresa o actividad determinada tiene que ser fijado por el empleador de acuerdo a sus intereses y costos empresariales" - "El bienestar social pertenece al ámbito de lo privado. O sea: las personas deben poder acceder a él individualmente, por ellos mismos. Por eso, el Estado sólo debe intervenir mínimamente, solamente sobre determinados grupos o actividades para aliviar la pobreza y producir aquellos servicios que los privados no quieren o no pueden producir".

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- "Mientras más bajo el salario, más van a contratar trabajadores los empresarios, porque más bajo estará su costo. Por eso, el Estado no tiene que regular el salario (o sea: establecer que todos los trabajadores tienen que ganar un salario mínimo). El sueldo de los trabajadores debe ser fijado por las leyes de la oferta y la demanda". - "Para bajar los niveles de pobreza, es necesario introducir la 'flexibilidad contractual'. ¿Qué quiere decir esto? Tenemos que reducir los costos de la mano de obra, o sea: tenemos que hacer que a los empresarios le salga más barato contratar un trabajador, para que, así, los empleadores puedan contratar más trabajadores". Imágenes que se mostrarán a los estudiantes para que analicen:

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Clase 3. (3/11/2016)

Tema de la clase: el Estado (neo) liberal y sus efectos en el mercado laboral y la

seguridad social.

objetivos:

Que los estudiantes sean capaces de comprender el impacto en la vida cotidiana

de las transformaciones en el mercado laboral y en las políticas de seguridad

social en la década de los '90 (la década neoliberal), haciendo hincapié en el rol

del Estado.

Que los estudiantes sean capaces de identificar las principales características de

un Estado (neo) liberal.

Contenidos:

Conceptuales: Las transformaciones en el mercado laboral y en las políticas de la

seguridad social en los años '90. Su impacto en la vida cotidiana. La nueva modalidad del

Estado.

Actitudinales: Capacidad de trabajar cooperativamente basándose en el respeto y el

diálogo.

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Procedimentales: Lectura comprensiva de textos/escritos periodísticos y de red

conceptual. Análisis crítico de imágenes.

Desarrollo de la propuesta metodológica

Actividad inicial. Intentaremos repasar lo visto la clase anterior, intentando que lxs alumnxs puedan reconocer las principales características de un Estado neoliberal, haciendo hincapié en el impacto en la vida cotidiana de las medidas neoliberales que se tomaron en la Argentina en los años '90. Docentes: "Vamos a empezar la clase repasando algunos conceptos que vimos la semana pasada sobre el Estado neoliberal, pero ahora viendo casos concretos, casos que refieren a cosas que pasaron en nuestro país hace 20 años -más o menos-. A partir de esos casos, vamos a ir reconstruyendo el cuadro conceptual que vimos la semana pasada, ¿se acuerdan? Bueno, entonces ahora con mi compañera les vamos a repartir unas fotocopias con algunas de las modificaciones centrales que se produjeron en el mercado laboral y en la seguridad social en los '90, cuando el Estado era neoliberal" [Pasamos a repartirles fotocopias con algunas de las medidas implementadas en el régimen jubilatorio, en la ley de riesgos de trabajo y en el régimen de asignaciones familiares, así como algunas medidas que se tomaron en materia de legislación laboral. En las fotocopias están escritas las leyes con las reformas concretas, y con algunos ejemplos donde se observan los efectos de las mismas. Ver "material que se entregará a los alumnos" hacia el final de esta planificación.] Les diremos que lean las fotocopias en parejas, y les propondremos que respondan a las siguientes preguntas de acuerdo a lo visto hasta acá, para luego hacer una puesta en común entre todos: ¿Qué características tuvieron esas reformas? Con respecto al Estado, ¿Qué ocurre con él? ¿Pasa a proteger más o menos a sus ciudadanos? ¿qué pasa con los derechos cuando estos empiezan a quedar en el ámbito privado? [igualmente, las preguntas estarán escritas hacia el final de cada una de las fotocopias repartidas]. Les dejaremos un rato para que lean las fotocopias y puedan pensar posibles respuestas a estas preguntas. (15 minutos). Actividad de desarrollo. Puesta en común de los casos repartidos. Por lo demás, y paralelamente a este debate común, iremos escribiendo las características del Estado neoliberal a medida que vayamos discutiendo caso por caso, con el objetivo de reproducir en el pizarrón la misma red conceptual que hicimos la semana pasada (la cual se completará recién hacia el final de la clase):

por ello, existe una Promueve la

Estado neoliberal

Creencia en la libre

competencia/ libre-

empresa

El bienestar social

pertenece al ámbito de

lo privado.

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Docentes: "Bueno chicos, vamos a empezar con la puesta en común. Arranquemos con la fotocopia 1 que habla de las leyes laborales. Vamos con la primera pregunta: ¿qué características tuvieron esas leyes? ¿a quienes beneficiaron más: al empleador o al trabajador? Esperamos que nos respondan: "al empleador". Docentes: muy bien. Beneficia a los empresarios porque les reduce los costos de la mano de obra: si yo soy empresario y puedo contratar a alguien, por ejemplo a uno de ustedes durante 6 meses por "período de prueba", y durante ese período de tiempo no tengo que pagarles nada por su jubilación, por si llegan a tener un "accidente de trabajo", por si los llego a despedir, etc. me salen más barato. Todo eso empieza a quedar a criterio individual del empresario: si quiere o no contratar trabajadores, cuánto les quiere pagar, si los quiere echar de un día para el otro. Las leyes dicen eso. ¿Y qué pasa con el Estado, entonces? ¿protege más o menos a sus ciudadanos? Alumnxos: menos. Docentes: ¿por qué? Alumnxos: porque las leyes no protegen al trabajador. El empleador puede despedirte cuando quiere sin pagar casi nada de indemnización, te contrata durante seis meses y no paga nada durante ese tiempo, etc. Docentes: Perfecto. Fíjense que el Estado se va retirando, interviene con leyes que protegen cada vez menos al trabajador, y deja que los asuntos se resuelvan en el ámbito privado, que sea el empresario el que decida cuándo echarte y si te quiere pagar o no, si quiere aportar para tu jubilación o no, etc. cuando en realidad el empleador siempre tuvo que aportar mucha plata para estas cosas. Muy bien. Y por último: ¿Qué empieza a pasar con los derechos cuando un asunto queda reducido al ámbito privado y empresarial? Alumnxos: no se cumplen. Docentes: muy bien. El trabajo ya deja de ser un derecho, y pasa a ser algo individual, del ámbito privado, al igual que todo lo demás: la jubilación, las indemnizaciones por despido, etc. Chicos: estas son la leyes que se conocen como de 'flexibilización laboral' ¿por qué de 'flexibilización´? porque buscan eliminar o hacer menos rígidas las trabas para que los empresarios puedan echar gente, o puedan bajar salarios. O sea: el objetivo es que a los empresarios les salga mucho más barata la mano de obra. Eso permite la "libre-competencia" entre empresas, como dijimos la semana pasada: que el Estado no se meta, y que sean los empresarios los que decidan cuántos trabajadores contratar, cuánto pagarles, si los quieren echar o no, si les quieren pagar indemnizaciones o no, etc. O sea: el Estado ya no se mete para decirles a los empresarios, por ejemplo, que tienen que pagarles a los trabajadores un salario mínimo, o que les tienen que pagar tanto dinero por indemnización si los despiden, etc. Fíjense que el fin es que el Estado ya no regule, ya no se meta, ya no proteja al trabajador....la finalidad es que sean empresarios y trabajadores individualmente los que

Focalización y reducción del

gasto social (asistencialismo). Flexibilización laboral o

contractual.

El Estado neoliberal

no es un Estado

protector.

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negocien trabajo, sueldos, etc. El Estado ya no se quiere meter. O sea que hablamos de un 'Estado ausente' en materia laboral" [luego de este caso, pasaremos a escribir en el pizarrón los cuadros de la red conceptual: "libre-competencia/libre empresa" y "flexibilización contractual/laboral"]. Docentes: "Vamos a la fotocopia 2, que habla de las ley de riesgos de trabajo. La primer pregunta dice: ¿Qué características tuvo la reforma?" Esperamos que nos respondan: "y, la ley benefició a los empleadores, porque les hizo pagar menos plata en indemnizaciones". Docentes: "Muy bien, exactamente. la Ley le bajó los costos a los empleadores por accidentes de trabajo. Miren el tercer ejemplo, el caso de la empresa que si sufría una demanda civil después de haberse producido un accidente laboral, podía quebrar. Después de la nueva ley, con la que se redujeron costos, la cosa cambió. ¿Qué más? ¿Quienes aparecen con esta ley? Esto es algo que estuvieron viendo con el profesor sambuñaque hace poquito". Esperamos que nos respondan: "Las ART". Docentes: "Perfecto, muy bien, esta ley crea las ART. ¿y qué pasa con el Estado? esta es la segunda pregunta. Si ahora son las ART las que prácticamente se hacen cargo de todo, que son como empresas privadas, ¿el Estado se hace más presente o se va retirando de a poco?" Esperamos que nos respondan: "no, el Estado se va retirando". Docentes: Exacto. Fíjense que con la ley todo empieza a quedar en el ámbito privado... con esta ley el trabajador ya no podía hacer una demanda civil, o sea, una demanda a la justicia cuando tenía un accidente de trabajo. Todo quedaba en manos de las ART, que son aseguradoras privadas (como empresas privadas). O sea, en definitiva, la aparición de las ART (en un primer momento) significó una forma de "desregular", es decir, una nueva manera que se logró para que los empresarios redujeran los costos, y que resultó en una baja en la protección del Estado sobre los trabajadores. Bueno, la última pregunta dice: ¿qué pasa con los derechos cuando estos empiezan a quedar en el ámbito privado?". Esperamos que nos respondan: "los derechos ya se dejan de cumplir". Docentes: muy bien. En realidad empiezan a peligrar, porque, como vimos, para que un derecho se cumpla tiene que estar el Estado detrás, como garante de ese derecho. Cuando las cosas quedan en el ámbito privado, ya no se piensa el elemento como un derecho. Bueno, entonces pasamos a escribir acá que el bienestar social -en este caso, el pago que se merece todo trabajador cuando sufre un accidente de trabajo- empieza a pertenecer al ámbito privado, ya que el Estado se va retirando y son las empresas privadas las que comienzan a hacerse cargo de la cuestión" [Luego de este ejemplo, pasaremos a escribir el cuadro de la red conceptual: "el bienestar social pertenece al ámbito de lo privado"] Docentes: Bien, sigamos. ¿Qué respondieron en los demás casos? ¿Qué pensaron? Vamos con la fotocopia 3 que habla del caso de la jubilación. La primer pregunta dice: '¿qué características tuvo la reforma?" Esperamos que nos respondan: "Se agregan empresas privadas, acá dice que el sistema se hace mixto". Docentes: "Muy bien. La segunda pregunta habla del rol del Estado, ¿qué pasa con eso? ¿protege más o menos a sus ciudadanos? Estudiantes: "protege menos, porque ahora se empiezan a hacer cargo las empresas privadas". Docente: "Perfecto. ¿y qué pasaba cuando el Estado se corría a un lado? ¿qué pasa cuando empieza a quedar, algo que es un derecho, en el ámbito de lo privado?" Estudiantes: "el derecho se deja de cumplir". Docentes: "Perfecto. Fíjense una cosa, yo les pregunto: ¿qué pasa si una AFJP, que es como una empresa privada, hace malos negocios y quiebra? bueno, ya no se garantiza el derecho a tener una jubilación, porque ya no tendría plata para pagarla. No se puede hacer depender un derecho del simple negocio. Si esta quiebra, por otro lado, es ahí cuando el Estado se tiene que hacer cargo del pago de la jubilación...o sea, fíjense: si el Estado no se hiciera cargo, no hay jubilación, porque la empresa privada dejaría de existir. Así que acá, otra vez, el bienestar social pertenece al ámbito de lo privado" [aquí, simplemente,

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indicaremos nuevamente que este caso refiere a la idea de que "el bienestar social pertenece al ámbito de lo privado"]. Docentes: "Vamos con la última fotocopia, que habla de las asignaciones familiares. ¿Qué respuestas pensaron a las preguntas que aparecen ahí? Empecemos por la primera: '¿Qué características tiene la medida?' Esperamos que nos respondan: "y, en primer lugar beneficia a los empleadores, porque baja las indemnizaciones que tienen que pagar". Docentes: muy bien. O sea: se reduce la plata que los empresarios aportan para el pago de asignaciones. Pero hay algo más, y ya con esto pasamos a la segunda pregunta: 'Con respecto al Estado, ¿Qué ocurre con él? ¿Pasa a proteger más o menos a sus ciudadanos? Para responder esta pregunta, haga hincapié en la focalización de los gastos'. Bien, ¿cómo respondieron esto? ¿Qué piensan que quiere decir eso? Alumnos: "que el gasto social se reduce. Es eso lo que dice acá que pasa...dice: 'se focalizó los beneficios en los trabajadores asalariados registrados de ingresos bajos y medios'". Docente: "Claro. Que el gasto se focaliza quiere decir que se reduce, ya que el gasto no es universal, para todos los trabajadores, por ejemplo, por lo que el Estado ya no lo considera como derecho sino más bien como asistencialismo. ¿Y cómo se reduce? focalizando el gasto en determinados grupos, por ejemplo, 'en los trabajadores de menores ingresos', u otro ejemplo podría ser ' los indigentes'. Cuando se dice 'focalizar', significa que el gasto va a un sector social en particular, y no a todos. Un derecho debe ser universal, como lo es la salud, que es para todos. Acá no pasa eso. Entonces, fíjense: el Estado acá se va retirando, o sea, va reduciendo la protección social a sus ciudadanos, como en los casos anteriores. [aquí agregaremos en la red conceptual el cuadro que dice "reducción y focalización del gasto social. Asistencialismo"] (15 minutos). Con esta actividad se buscará cumplir los dos objetivos: Que los estudiantes sean capaces de comprender el impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en el mercado laboral y en las políticas de seguridad social de la década de los '90 (la década neoliberal), haciendo hincapié en el rol del Estado; Que los estudiantes sean capaces de identificar las principales características de un Estado (neo) liberal. Actividad de cierre. Exposición dialogada. Haremos hincapié en el cuadro, recuperando los conceptos vistos, además de que recuperaremos la imagen descrita la semana pasada. Docentes: "Bueno chicos, este es el cuadro que hicimos la semana pasada, cuando leíamos las frases e íbamos anotando lo que ustedes entendían. Todas estas son las características de lo que llamamos un "Estado neoliberal" que, acuérdense, es un tipo de Estado, una forma en que el Estado interviene en la sociedad. Fíjense que este Estado interviene sacando leyes que benefician a los empleadores, porque lo que terminan haciendo estas leyes es reducir todo al ámbito privado, al ámbito individual. Por eso reduce el gasto social, porque considera que el bienestar social -por ejemplo, el acceso a la salud- es algo privado, es algo que el individuo por sí solo se lo tiene que garantizar, y ya no el Estado. Por eso dejan de ser un derecho estas cosas, y pasan a ser consideradas como asuntos individuales". Luego de esto, recuperaremos la imagen vista la semana pasada:

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Les preguntaremos: "¿Se acuerdan de esto? ¿qué pasaba en esta imagen?" Alumnxos: "no todos podían subir al árbol, porque no todos son iguales". Docentes: ¿Quién puede subir y quién no? Alumnxos: "el mono, el pájaro pueden subir...el elefante y el pez no". Docentes: "muy bien. ¿y qué pasa, por ejemplo, si ese árbol en vez de ser un árbol es un hospital privado al que hay que pagar para que te atiendan, y el elefante es un chico pobre y el mono un chico rico? ¿los dos podrían pagar de igual forma para atenderse en el hospital privado?" Estudiantes: "no, el chico pobre no". Docentes: "perfecto. Entonces yo les pregunto, ¿Qué pasa si el Estado no invierte en salud? ¿como se la consideraría a la salud: como un derecho al que deben poder acceder todos, o como un asunto individual: el que puede, puede y el que no, no? Alumnxos: "no, no es un derecho... sería algo individual" Docentes: Buenísimo. ¿y qué debería hacer el Estado, entonces? ¿debería intervenir, Invirtiendo en hospitales públicos o no?" Alumnxos: "si, debería invertir en hospitales públicos". Docentes: "muy bien. Y entonces, si como acabamos de ver, el Estado neoliberal sostiene que todo debe resolverse en el ámbito privado, individual, y por eso invierte cada vez menos en Salud, protege menos al trabajador cuando tiene un accidente de trabajo, etc. ¿Es o no es un estado protector? ¿protege a sus ciudadanos o no? Esperamos que nos respondan que "no, que es un Estado que protege cada vez menos a sus ciudadanos". Ahí pasaremos a anotar el último de los cuadros que completan la red conceptual, y que sostiene que el "Estado neoliberal no es un Estado protector". Docentes: muy bien. Con esto nos queda lo que es un Estado neoliberal. Lo importante es que vean que es una forma en que el Estado interviene en la sociedad, y que lo hace desprotegiendo a sus ciudadanos y, más particularmente, a los más débiles, que son los trabajadores....Es un Estado no protector que considera que la jubilación, la salud, etc. no son derechos, sino que son elementos que quedan como asuntos privados, que se tienen que resolver individualmente, que tenemos que acceder a ellos de forma individual. Bueno, hasta acá llegamos. El Lunes vamos a ver las diferencias de este Estado neoliberal con el Estado benefactor, y vamos a ver como todas estas cosas son consideradas como derechos". (10 minutos). Con esta última actividad,

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buscaremos cumplir el último de los objetivos de la clase: Que los estudiantes sean capaces de identificar las principales características de un Estado (neo) liberal. Materiales que se les presentarán a los alumnos: Reformas en el mercado laboral y en la seguridad social en los años '90. Fotocopias que se repartirán a los alumnos para que lean individualmente y luego discutamos de forma conjunta en clase: Leyes de flexibilización laboral:

La Ley Nacional de Empleo sancionada a fines de 1991, produjo cambios

importantes en materia de regulación estatal. En tal sentido, estableció la

introducción del famoso contrato por tiempo determinado (el empleador contrata

al trabajador por un tiempo, por ejemplo, un año, y luego de terminado ese tiempo,

el empresario decide si lo vuelve a contratar o no). Esta Ley creó los contratos que

los trabajadores llamaron “contratos basura”, modalidades de contratación a

disposición de los empleadores que privaban a los trabajadores de estabilidad,

eliminando o disminuyendo la indemnización por despido hasta entonces vigente;

y habilitó la violación del límite máximo de jornada laboral histórico e impuesto por

normativa internacional de 8 horas diarias o 48 semanales.

Posteriormente se crearon nuevos contratos basura, agregados a los ya

existentes, mediante la ley 24.465 de 1995 que creó el período de prueba, el cual

podía llegar hasta 6 meses: se contrataba al trabajador por un tiempo breve con el

fin de reducir las llamadas contribuciones patronales [se llama contribuciones

patronales a todo lo que el empresario tiene que pagar para la jubilación del

empleado, para su obra social, etc.]. A todos estos contratos basura se agregaban

los de aprendizaje y pasantías, que tampoco generaban estabilidad ni

indemnización; por todo lo cual casi ningún trabajador tenía protección contra el

despido.

En 1995 se sancionó la ley 24.467 (Ley Pymes) que admitía para las pequeñas y

medianas empresas la división de vacaciones y del aguinaldo (o sea: el

empresario lo puede pagar "en cuotas"), la reducción de las indemnizaciones por

despido -y hasta su eliminación-, y el cese de la ultra-actividad de los convenios

colectivos de pequeñas empresas.

Desempleo récord: más de 3 millones sin trabajo

La desocupación llegó al 21,5%; casi 5 millones de personas buscan empleo

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Silvia Stang

LA NACION

VIERNES 26 DE JULIO DE 2002

El 21,5% de la población activa de la Argentina está desocupado, según los

resultados del relevamiento oficial difundido ayer por el Instituto Nacional de

Estadísticas y Censos (Indec). La tasa, que se traduce en la existencia de

3.038.000 personas sin un puesto de trabajo, representa un récord histórico.

Desde mayo del año pasado, según se informó oficialmente, 755.000 personas

se sumaron a la fila de los desocupados. Pero la magnitud de la crisis del

mercado laboral es mucho más amplia. En rigor, son 4.832.000 los que están

buscando un puesto de trabajo y no lo consiguen, ya que al índice de

desempleo se suma que hay una subocupación demandante (gente que tiene

trabajos precarios u ocasionales) del 12,7%, lo que significa que 1.794.000

personas trabajan menos de 35 horas semanales y buscan tener una

ocupación de mayor tiempo, que les permita mejorar sus ingresos.

El índice de subempleo, que llegó al 18,6% entre quienes demandan y quienes

no demandan otro trabajo, también alcanzó un récord. Es un fenómeno que

está directamente relacionado con la baja de la calidad del empleo. Entre los

ocupados considerados como tales por el Indec, 1.758.000 hacen tareas en

forma esporádica, son cartoneros, participan de los clubes de trueques o son

beneficiarios del plan de subsidios del Gobierno y realizan una

contraprestación. Por otra parte, un 25,7% de los ocupados de todo el país

gana menos de $ 200 mensuales.

La mayor tasa de desocupación se dio en Catamarca, con un índice del 25,5%,

en tanto que en Córdoba, trepó al 25,3%.

A partir de esto, responda:

¿A quiénes beneficiaron más estas leyes: al empleador o al trabajador? ¿Qué consecuencias tuvieron?

Con respecto al Estado, ¿Qué ocurre con él? ¿Pasa a proteger más o menos a los trabajadores?

¿Qué empieza a pasar con los derechos cuando un asunto queda reducido al ámbito privado y empresarial?

http://www.lanacion.com.ar/autor/silvia-stang-183

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Ley de riesgos de trabajo (1996).

La ley 24.028/91 de accidentes de trabajo reduce un 35% las indemnizaciones [el pago

que debe hacer el empresario al trabajador por el accidente de trabajo sufrido]: la muerte

de un obrero, por ejemplo, costaría un máximo a las patronales de $ 55.000, a pagar en

cómodas cuotas mensuales de $ 150. Por otro lado, y además de recortar las

indemnizaciones por accidentes de trabajo, también inyectó los fondos en el mercado

asegurador: la ley transfirió entonces a las ART (Aseguradoras de Riesgos de Trabajo),

en calidad de seguros obligatorios, las responsabilidades patronales por la seguridad de

sus trabajadores [las ART son aseguradoras privadas -como si fuesen empresas

privadas-. El trabajador, a partir de esta ley, ya no podrá por sí mismo hacer una demanda

civil al empleador por haber tenido un accidente de trabajo. A partir de esta ley, la

empresa para la que trabaja el empleado debe contratar una ART, la cual se convierte en

aquella que debe hacerse cargo de los costos por cualquier accidente, así como también

de denunciar al empresario que lo contrata si este no cumple con las condiciones

laborales mínimas que debe garantizarle al trabajador]

UN ANTES Y UN DESPUES

* [1er caso: ANTES DE QUE SE SANCIONE LA LEY DE RIESGOS DE TRABAJO DE 1996] Ramón Orlando Arias trabajó en la fábrica Icosor SA hasta el 9 de febrero de 1993. Ese día los rodillos de una máquina de pintura de flejes metálicos le atraparon el brazo derecho y se lo destrozaron. El trabajador reclamó una indemnización a la empresa mediante una demanda que se tramitó en el Juzgado Nacional de Primera Instancia en lo Civil N° 57 (expediente 107.888/93). El perito médico interviniente determinó una incapacidad del 53 por ciento de la capacidad obrera de Arias. La sentencia, luego confirmada por la sala K de la Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil, condenó a la empresa a pagar 200.000 pesos en concepto de indemnización por accidente de trabajo. Finalmente, con intereses incluidos, el trabajador cobró 270.380 pesos al contado.

* [2 caso: DESPUES DE QUE SE SANCIONA LA LEY DE RIESGOS DE TRABAJO DE 1996] César Miguel Girón tenía 26 años cuando perdió la vida en un accidente de trabajo. Era empleado de la firma Cimentaciones Argentinas SA. La empresa había sido contratada por la Terminal Portuaria N° 5 del Puerto de Buenos Aires para reforzar anclajes en los muelles. Para hacer este trabajo los operarios eran bajados al vacío sobre el agua, en una plataforma sostenida por una grúa alquilada a la firma Paolini. El 12 de julio, como la grúa no era apta para soportar el peso de la plataforma, cedió. Girón y otro operario cayeron al agua. El compañero, que sabía nadar, se salvó; Girón murió ahogado. La ART Omega, cumpliendo con la ley vigente, les paga, por toda indemnización, una renta de 240 pesos mensuales a la viuda y sus dos hijos. Cuando los chicos sean mayores de edad, la señora sólo cobrará 150 pesos.

*[3er caso: DESPUES DE QUE SE SANCIONA LA LEY DE RIESGOS DE TRABAJO] La Metalúrgica Magol SRL de Villa Martelli tiene cuarenta empleados que trabajan en máquinas que son consideradas riesgosas para su seguridad. Sus dueños siempre

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consideraron exageradamente alto el costo de una responsabilidad civil, por lo que hasta 1996 sólo tenían una póliza contra accidentes por la que pagaban 17.600 pesos por año. Se arriesgaban a que, si tenían uno o más accidentes, una demanda civil quebrara su empresa. Hoy la nueva ley les solucionó el problema: por 8500 pesos tienen una cobertura total que les permite dormir tranquilos. Llevan ahorrados, entonces, 18.200 pesos.


1. ¿Qué consecuencias tuvo la reforma? 2. Con respecto al Estado, ¿Qué ocurre con él? ¿Pasa a proteger más o menos a

sus ciudadanos? 3. ¿Qué empieza a pasar con los derechos cuando un componente queda reducido

al ámbito privado y empresarial?

Sistema Previsional Mixto (creación: AFJP. 1994) La reforma en las jubilaciones de 1994. La reforma jubilatoria de 1994 (Ley 24.241) significó la adopción de un sistema de carácter mixto que incluyó la capitalización individual como un elemento central de la futura jubilación del trabajador. ¿Qué quiere decir "sistema mixto"? Que se combinaban dos sistemas para la administración de las jubilaciones, uno administrado por el Estado y otro por las Administradoras de Fondos de Jubilaciones y Pensiones (AFJP) y las Compañías de Seguro de Retiro (CSR), en su mayoría privadas y vinculadas entre sí (estaríamos hablando de empresas privadas que pasan a ser las que administran el cobro de los aportes y el pago de las jubilaciones). ¿Cuáles fueron algunos de los argumentos que se utilizaron para llevar a cabo esta reforma? Fueron los siguientes: -Se sostenía que la capitalización individual incentivaría más a los trabajadores a afiliarse, ya que cada trabajador podría identificar sus contribuciones personales y saber que las mismas estarían destinadas a su jubilación individual. - Los jubilados se verían enormemente favorecidos porque las AFJP invertirían sus aportes en otras actividades económicas, los incrementarían y así percibirían en un futuro un dinero mucho mayor al esperado (eso se llama "capitalización").

¿De qué hablamos cuando hablamos de capitalización? Cuando hablamos de capitalización, decimos que una parte del sueldo del trabajador (aportes) va a parar a una de las AFJP (son como empresas) y ya no al Estado, para que la AFJP re-invierta ese dinero en otro lugar de la economía, con el objetivo de que el día de mañana, cuando ese trabajador se jubile, "cobre más dinero" gracias a esas inversiones. Esta manera de administrarse los fondos jubilatorios es individual, y se diferencia de la forma en que se administra el sistema público de reparto: los trabajadores con sus aportes financian la jubilación de los ancianos que ya no pueden trabajar. Aquí hablamos de una manera de financiar que se basa en la solidaridad intergeneracional: los trabajadores activos financian a los pasivos (aquellos que ya no tienen edad para poder seguir trabajando).

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A partir de esto, piense y responda:

1. Con respecto al Estado, ¿Qué ocurre con él? ¿Pasa a proteger más o menos a

sus ciudadanos?

2. ¿Qué empieza a pasar con los derechos cuando un componente queda reducido

al ámbito privado y empresarial?

Régimen de asignaciones familiares (1996).

El régimen más difundido en el país está a cargo de la Administración Nacional de la Seguridad Social (ANSES); es obligatorio y tiene alcance nacional; de hecho tiene beneficiarios en las 23 provincias argentinas y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se rige por la Ley N° 24.714, la cual data de octubre de 1996. Esta ley establece dos subsistemas:

A) Otorga prestaciones (pago de dinero) por hijo e hijo discapacitado, prenatal, ayuda escolar, maternidad, nacimiento, adopción y matrimonio a los trabajadores del sector privado en relación de dependencia, a beneficiarios de la Ley de Riesgos del Trabajo y del Seguro de Desempleo.

B) Otorga prestaciones por cónyuge, hijo/discapacitado y ayuda escolar a los pasivos del SIPA (sistema jubilatorio); y, por hijo/discapacitado, ayuda escolar prenatal, nacimiento, adopción y matrimonio a los beneficiarios de pensiones no contributivas por invalidez. El subsistema se financia con los recursos generales establecidos en el artículo 18 de la Ley N° 24.241.

Esta Ley simplificó el esquema de prestaciones30 y limitó el acceso a beneficiarios con remuneraciones inferiores a $1500 (actualmente $4800), es decir que focalizó los beneficios en los trabajadores asalariados registrados de ingresos bajos y medios. Acompañando este proceso, también se redujeron los aportes que pagaban los empleadores para su financiamiento, de 7,5% en 1994 a valores aproximados al 5%.


1. ¿Qué características tuvo la reforma? ¿Qué consecuencias produjo?

30

Desde 1975 se incluyeron diversas asignaciones con menor nivel de cobertura, escaso impacto en los ingresos de los beneficiarios y ninguna incidencia en la distribución del ingreso. En el momento de reorganización del sistema existían 14 tipos distintos de prestaciones, la última inclusión databa de 1989. Fueron eliminadas las prestaciones por educación primaria, media y superior, cónyuge, familia numerosa, complementario de vacaciones, preescolar y menores de 4 años (Rofman y otros, 2001:6-7)

50

2. Con respecto al Estado, ¿Qué ocurre con él? ¿Pasa a proteger más o menos a sus ciudadanos? Para responder esta pregunta, haga hincapié en la focalización de los gastos.

Clase 4: Lunes 14/11/2016

Tema de la clase: el Estado "benefactor" y sus efectos en el mercado de trabajo y en la seguridad social.

Objetivos: Que los estudiantes sean capaces de distinguir las concepciones de la seguridad

social como derecho de aquellas que no la consideran como tal. Que los estudiantes sean capaces de comprender el impacto en la vida cotidiana de

las transformaciones en el mercado laboral y en las políticas de seguridad social desde el 2003 a la actualidad, haciendo hincapié en el rol del Estado y sus diferencias con el Estado neoliberal.

Que los estudiantes sean capaces de identificar las principales características de un Estado “Benefactor".

Contenidos:

Conceptuales: Las modificaciones en materia de seguridad social desde el 2003 a la fecha: el resurgimiento del Estado benefactor. Sus diferencias con el Estado neoliberal. La seguridad social como "derecho humano" y sus diferencias con el enfoque privatista/asistencialista del mismo.

Actitudinales: Capacidad de trabajar cooperativamente basándose en el respeto y el diálogo.

Procedimentales: Lectura comprensiva de textos/escritos periodísticos. Análisis crítico de imágenes. Utilización de conceptos aprendidos. Argumentación de posiciones tomadas

Desarrollo de la propuesta metodológica.

Comenzaremos con una actividad inicial que consista repasar de los conceptos e ideas vistas en la clase anterior. Se presentará en el pizarrón la siguiente línea del tiempo, haciendo hincapié en los componentes que desarrollamos en la semana anterior:

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En este sentido, les pediremos a los alumnos que nos indiquen mediante nuestras preguntas cuáles fueron los cambios y políticas en relación de la Seguridad Social que se establecieron en la década de los ´90 en Argentina, y poder ir completando esos cambios en las correspondientes líneas de tiempo (esta línea será utilizada nuevamente a lo largo de la clase, para enumerar las reformas en seguridad social desde el 2003). Profesores: “¡Hola chicos! Esta es nuestra tercera clase juntos, ¿recuerdan que dimos en la clase anterior? Esperamos que los alumnos respondan: “si”, “la seguridad social, “como hubo cambios en las políticas de seguridad social”. Profesores “si, chicos, ¿qué tipos de cambios? ¿Se acuerdan?”; Esperamos que los alumnos respondan: “si, aparecieron las ART”; Profesores: “¿en qué componente de la seguridad social? Esperamos que los alumnos respondan: “los riesgos de trabajo”; esperamos que los alumnos respondan: “la de los jubilados, las AFJP”; profesores: “bien, ¿en qué consistían?”; esperamos que los alumnos respondan: “que no estaban solamente las jubilaciones del estado sino también empresas de jubilaciones privadas”. De este modo, nos proponemos ir completando con las diferentes reformas dadas en la clase anterior en relación a las modificaciones de seguridad social.

Una vez completo el cuadro, les seguiremos preguntando en relación al rol del

Estado. Profesores: “Bien chicos, la clase anterior vimos que todos esos cambios en la

Seguridad social tienen que ver con qué? ¿Qué rol tuvo el Estado, o qué cambios en el rol

del Estado hubo en esos años? Esperamos que los alumnos respondan: “un Estado

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ausente”, “Un Estado que gasta menos plata”, “Neoliberal”. Y el Recuadro gris en la línea

del tiempo. (10 min)

Actividad de desarrollo. Ahora propondremos otra actividad donde vamos a

lograr comprender cuáles fueron los cambios en la seguridad social del 2003 a la

actualidad. Les haremos trabajar en parejas [en el caso de que sean muy pocos, el

trabajo será individual] y les repartiremos fotocopias con noticias periodísticas (ver

materiales utilizados en clase) en donde queden expuestas reformas en los

últimos años en materia de Seguridad social (en asignaciones familiares, cobertura

de riesgos del trabajo y cobertura previsional). Les diremos que lean las noticias y

analicen los siguientes puntos:

- Identificar sobre qué componente de la seguridad social tratan la noticias.

- ¿Qué reforma hubo?

- ¿Qué características tuvo la reforma?

- Con respecto al Estado, ¿ocupa un rol más o menos presente?

Les daremos un tiempo para que trabajen y luego empezaremos a poner en común

los casos. Profesores: “Chicos, vamos a poner en común las notas que les entregamos. A

ver el primer grupo, ¿Qué nota les tocó?”, y se guiará la exposición del grupo con

preguntas como: ¿De qué fecha es? ¿de qué trata la nota? ¿a qué componente de la

seguridad social refiere? ¿Qué modificación se realizó?". Haremos hincapié en la fecha

(relativamente reciente), en la contingencia/necesidad y componente de la seguridad

social que integra dicha modificación. En este sentido, le pediremos que uno de los

integrantes de cada grupo pase al pizarrón y anote cuál fue la modificación que se realizó,

así como el componente de la Seguridad social correspondiente.

Luego de tener anotadas todas las modificaciones, indagaremos en relación al rol

del Estado. Profesores: “Bueno, miremos la línea del tiempo. Están las políticas que vimos

la semana pasada y las que Uds. anotaron recién, ¿qué ven en relación al Estado? ¿por

ejemplo en las noticias sobre jubilaciones?”; esperamos que los alumnos respondan: “que

ahora sólo está el Estado, antes estaban las AFJP y el Estado, y desde entonces no

solamente está el Estado”; profesores: ¿y por ejemplo si hablamos de las asignaciones,

53

que vieron en las noticias?”; esperamos que los alumnos respondan: “que ahora hay más

políticas, que hay asignaciones por hijos y embarazo también”. Profesores: “Entonces que

podemos decir: ¿el Estado está más o menos presente? Esperamos que los alumnos

respondan: “Más presente”. Anotaremos esas ideas en el pizarrón. (20 min)

Actividad de desarrollo. Exposición dialogada. A lo largo de esta actividad

desarrollaremos las ideas principales del concepto de Estado benefactor,

asociando estas ideas a las políticas implementadas desde el 2003 a la actualidad.

Profesores: “Chicos, recuerdan en la primera clase, ¿quién decíamos que era el

garante de que se cumplan los derechos de seguridad social?”. Esperamos que

los alumnos respondan: “el Estado”; profesores “¿y en el Estado neoliberal que

vimos eso se cumplía?”. Esperamos que los alumnos respondan: “No”, “a medias”.

Profesores: “y en esta segunda etapa dijeron que el Estado estaba más presente.

Bueno, esa idea está asociada a lo que es un ‘Estado Benefactor’, pensando en la

idea de bienestar social como un derecho y la idea de igualdad entre las personas.

Si hacemos un repaso histórico: El Estado Benefactor surgió en el mundo a

mediados de los ‘40, tras una crisis económica mundial, en la cual se creyó en la

necesidad del Estado que pueda invertir y generar mejores condiciones de vida

(aumenta el gasto público). Bueno, en Argentina pasó algo muy similar, durante

presidencias como las de Perón, Frondizi e Illia, hubo en nuestro país un Estado

benefactor, un Estado presente (en el cual se piensa bienestar social como un

derecho, la idea de igualdad entre las personas e incluso fue un momento histórico

en el cual se implementaron muchas políticas de Seguridad Social y políticas

sociales). Luego, a partir del último gobierno militar se comenzaron a implementar

cambios políticos y económicos que llevaron al Estado a cumplir otro rol hasta

llegar a la década del ’90 con un Estado Neoliberal y las reformas que vimos en

las últimas dos clases. Ahora pensemos chicos, ¿saben lo que pasó en el 2001?”.

Esperamos que los alumnos respondan: “una crisis”. Profesores: “si, una crisis

social y económica. Entonces si pensamos en estos años que vimos las semanas

pasadas y la crisis del 2001, es que se comenzó a pensar nuevamente en estas

ideas de un Estado que protege a la sociedad. Un ‘Estado Benefactor’, pensando

en la idea de bienestar social como un derecho y la idea de igualdad entre las

personas. Si retomamos los casos que dimos en la primera clase, ¿en qué caso

no se cumplieron los derechos?”. Esperamos que los alumnos respondan: “el caso

del que necesitaba mucha plata para operarse el dedo”, “el caso de Ricky”.

Profesores “¿y qué podemos decir: que es un Estado ausente o presente? ¿Un

Estado que asiste o que no al que lo necesita? Esperamos que los alumnos

respondan: “no, si no tenía planta no podía operarse”. Profesores: “podemos decir

que es una visión privatista del Estado. ¿Y en qué caso sí se vio que se cumplía el

derecho?” Esperamos que los alumnos respondan: ”el caso de la nena con

malformación que se operó en el hospital público de una provincia”. Profesores:

“Bien. ¿Y en ese caso el Estado estuvo presente o ausente? Esperamos que los

alumnos respondan: “presente porque asistió a la nena y se salvó”. Profesores:

“sería un enfoque protector del Estado, ¿no?. ¿Y de estos casos, cuál piensan que

ocurre en un estado neoliberal y cual en un estado ‘benefactor’?” Esperamos que

54

los alumnos respondan: “Ricky neoliberal y la nena del hospital, benefactor”.

Profesores: “bien, y así vemos en la línea del tiempo como cambia el rol del

Estado y existen políticas de seguridad social que abarcan más aspectos

(necesidades/contingencias) de la vida de las personas”. (25 minutos). Al finalizar

esta actividad en el pizarrón quedará anotado lo siguiente:

Actividad de cierre. Juego dominó. En esta propuesta de cierre, nos

proponemos que los alumnos puedan asociar entre ellos los conceptos e ideas

principales que se fueron dando a lo largo de las 3 clases, conectando las

contingencias/necesidades de las personas, las políticas y los componentes de la

seguridad social. En este sentido, a través de un juego esperamos que los

alumnos puedan conectar las fichas entre ellas, sea: una contingencia/necesidade

de las personas con una política de la seguridad social, ó una

contingencia/necesidad de las personas con un componente de la seguridad

social, o una política de la seguridad social con un componente de la seguridad

social. Para ello, los dispondremos en dos grupos y les leeremos la consigna y las

reglas:

1- se repartirán 5 fichas a cada grupo, el grupo que comienza deberá colocar en la mesa

una ficha a elección,

2- el otro grupo deberá colocar una ficha con el fin de que una de las partes “se asocie”

con otra de las partes de la ficha de la mesa, puede ser: una contingencia/necesidad

de las personas con una política de la seguridad social, o una contingencia/necesidad

de las personas (dibujo) con un componente de la seguridad social, o una política de

la seguridad social con un componente de la seguridad social; justificando siempre

por qué realizan tal asociación.

3- En caso de no tener ficha que se vincule con las fichas de la mesa, se deberá recoger

de la pila de fichas que sobraron. Si no hay más fichas, deberán pasar de turno.

4- Gana el grupo que queda sin fichas primero.

Durante el juego iremos haciendo preguntas en relación a las políticas de la seguridad

social, los componentes de la seguridad social y sus modificaciones, de modo de poder

lograr la asociación y reafirmar los conceptos dados en las clases. Al faltar unos minutos

para la finalización de la clase, les pediremos que se sienten en sus respectivos lugares y

a modo de cierre les preguntaremos si tienen alguna duda (20 minutos). (Fin de la clase).

55

Materiales para la clase:

1- Notas periodísticas:

Notas Cobertura previsional: Sistema Integrado Previsional Argentino (SIPA)

http://www.elmundo.es/mundodinero/2008/10/21/economia/1224623417.html

http://www.pagina12.com.ar/diario/ultimas/20-115340-2008-11-20.html Plan de inclusión previsional (moratorias)

http://www.telam.com.ar/notas/201408/76015-camara-de-diputados-ley-moratoria-previsional.html

http://www.infobae.com/2014/06/05/1570341-quienes-podran-jubilarse-la-nueva-moratoria-previsional/

Notas asignaciones familiares:

http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/47285-manana-empiezan-a-pagar-la-asignacion-por-hijo

http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/anses-pagara-asignaciones-embarazadas-partir-este-mes

Notas riesgos del trabajo:

http://www.lanacion.com.ar/1195286-modificaron-el-regimen-de-las-art-eliminan-los-topes-indemnizatorios

http://www.lanacion.com.ar/1195525-fijan-indemnizaciones-minimas-para-los-accidentes-de-trabajo

http://www.pagina12.com.ar/diario/economia/2-134721-2009-11-05.html

2- Dominó: (algunos ejemplos de fichas)

http://www.elmundo.es/mundodinero/2008/10/21/economia/1224623417.html

http://www.pagina12.com.ar/diario/ultimas/20-115340-2008-11-20.html













http://www.pagina12.com.ar/diario/economia/2-134721-2009-11-05.html

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Bibliografía utilizada:

Anijovich R., y Mora, S., "Clases expositivas: transmitir información y construir conocimiento significativo” en Estrategias de Enseñanza, Aique Educación, Buenos Aires, 2009.

Astolfi, Jean Pierre, "Aprender en la escuela", J. C. Sáez editor, Universidad académica de humanismo cristiano, Santiago de Chile, 2003.

Benejam, Pilar, "la selección y secuenciación de los contenidos sociales", en Benejam, Pilar y Pagés, Joan, (Coord) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria, Colección Cuadernos de Formación del Profesorado, ICE / Horsori, Universitat de Barcelona, Barcelona, 1997.

Carlino, Paula, "Introducción" en Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, FCE, Buenos Aires, 2006.

58

Davini, M. C., "Parte II: métodos de enseñanza", en Método de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires, 2008.

Isuani, E., "Bizmark o Keynes: ¿Quién es el culpable? Notas sobre la crisis de acumulación", en Isuani, Ernesto, Lo Vuolo, Rubén y Tenti Fanfani, Emilio: El Estado Benefactor. Un paradigma en crisis, Miño y Davila/CIEPP, Buenos Aires, 1991.

Isuani, E, "El Estado de bienestar argentino: un rígido bien durable", en Politikos: estudios políticos e internacionales", ISSN-1668-0707, N12, 2009.

Pipkin, Diana, "Capítulo 1: El pensamiento social como propósito de la enseñanza de las ciencias sociales", en Pensar lo social. Un aporte de la enseñanza de la sociología para la escuela media, Ediciones La Crujía. Serie del dicho al hecho, Buenos Aires, 2009.

"Seguridad social", en Explora. Programa de capacitación multimedia. Ciencias Sociales, Ministerio de trabajo, empleo y seguridad social, mayo de 2012. Obtenido el 8 de septiembre de 2016 en http://www.trabajo.gov.ar/downloads/domestico/explora_SeguridadSocial.pdf

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Trabajo práctico N° 3: Evaluación de los aprendizajes

El diseño de la evaluación

En la primera clase les contamos a los estudiantes que íbamos a tomar una

evaluación escrita, presencial e individual, de los contenidos que diéramos y que esa nota

iba a ser tenida en cuenta por el docente a cargo.

Para nosotros, como docentes, la evaluación significa reflexionar sobre nuestras

prácticas, analizar los procesos de enseñanza en el aula y modificar a las primeras a

partir de las conclusiones que sacamos. Como Camillioni31 (1998) entendemos que la

evaluación es un recurso que nos permite dar cuenta del aprendizaje de los estudiantes,

pero que también posibilita evaluamos a nosotros como docentes generando en esta

relación prácticas reflexivas. Siguiendo a Camillioni32: “la evaluación es un recurso

indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan, la

enseñanza y el aprendizaje”.

En este sentido, pretendemos una evaluación, no en un sentido calificativo sino

entendida como una instancia de reflexión sobre nuestras propias prácticas para luego

poder modificarlas. De esta manera, pretendemos realizar este trabajo de evaluación

desde una concepción más integral del proceso de evaluación, como una evaluación

formativa (Gvirtz y Palamidessi, 2000)33 que nos permita además valorar especialmente

aquellas reflexiones que los resultados de las evaluaciones de los estudiantes pueden

llevarnos a realizar luego de un análisis comprometido que recupere también la instancia

de diagnóstico del grupo y también el desarrollo de las clases.

El modelo de evaluación del tipo formativa se diferencia de un modelo de evaluación

del tipo sumativa, este último está más asociado a una educación tradicional, con

realización de ejercicios memorísticos y ajustados a las calificaciones. En este sentido,

Gvirtz y Palamidessi sostienen que los docentes que practican evaluaciones sumativas se

limitan a indagar en aquellos contenidos sobre los que los estudiantes son capaces de dar

cuenta en una instancia de examen sin avanzar en reflexiones personales que le permitan

31

Camillioni, Alicia (1998): La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran

en Camillioni y otros La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidos, Buenos Aires. 32

Camillioni, A. Ibid. 33

Gvirtz, S. Y Plamidessi, M. (2000) Cap. 8 Formas de evaluar en El ABC de la tarea docente: currículum y

enseñanza, Buenos Aires, Aique.

60

preguntarse por su desempeño docente en el aula. De esta manera, nosotros

pretendemos una evaluación que nos permita reflexionar retrospectivamente con el objeto

de recuperar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en el período de nuestras

prácticas de enseñanza.

En este sentido presentamos los siguientes criterios, niveles y actividades del

instrumento de evaluación en forma de cuadro que tomaremos en cuenta para la

evaluación que pondremos en práctica una vez finalizadas las clases en las prácticas de

enseñanza:

Criterios Niveles Actividad del instrumento de evaluación que permitirá obtener información sobre

ese criterio

Criterio 1

Identificar los componentes del sistema de seguridad social como derechos.

A. Identifica todos los componentes y al Estado como garante de los mismos en tanto derechos.

B. Identifica los componentes (o algunos de ellos -entre 1 y 2), pero no identifica bien el rol del Estado

C. No identifica los componentes (o identifica pocos -solo 1-), pero sí identifica bien el rol del Estado.

D. No identifica ningún componente de la seguridad social ni al Estado como garante de los mismos en tanto derechos.

Análisis de casos concretos de la vida cotidiana, en los que los alumnos tendrán que identificar el componente de seguridad social correspondiente, tanto como si este es considerado o no como Derecho.

Criterio 2

Identificar las características que definen al Estado benefactor y al Estado neoliberal.

A. Identifica todas las características fundamentales de ambos Estados (Estado neoliberal: Estado ausente y no protector; considera al bienestar de las personas como un asunto privado; focaliza y reduce el gasto social; promueve la flexibilización laboral o contractual; Estado benefactor: Estado presente y protector; considera al bienestar de las personas como un derecho; aumenta el gasto social; extensión de los derechos sociales

B. Identifica casi todas las características de ambos Estados (tres o más de tres por cada Estado).

C. Identifica solo algunas de las

Ejercicio de unir con flechas, en donde los alumnos tendrán que vincular a cada uno de los Estados (el neoliberal y el benefactor) con sus respectivas características.

61

características fundamentales de ambos Estados. (entre dos y tres por cada Estado)

D. Identifica solo algunas características (entre dos y tres) de un Estado, pero ninguna o casi ninguna del otro Estado.

E. No identifica ninguna de las características de ambos Estados

Criterio 3

Identificar el impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad social desde la década del '90, haciendo hincapié en el rol del Estado

A. Logra identificar el impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad social en todos los casos (o casi todos - tres de los cuatro), y puede explicar su relación con el rol del Estado en todos ellos (o casi todos -más de tres-)

B. Logra identificar el impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad social, haciendo hincapié en el rol del Estado, sólo en algunos casos (entre 1 y 2).

C. No identifica el impacto de las transformaciones en la vida cotidiana en la seguridad social, ni puede dar cuenta de su relación con el rol del Estado en ninguno de los casos.

Ejercicio de verdadero o falso, donde los alumnos tendrán que identificar si la afirmación presentada en relación a las transformaciones en la seguridad social desde la década del '90, (haciendo hincapié en el rol del Estado) es verdadera o falsa, y deberá justificar su respuesta.

Instrumento de Evaluación:

Evaluación de Derecho

Nombre y apellido:

Curso y turno: 4º 2ª

Fecha: 17/11/2016

A. Analice los siguientes casos y responda a las preguntas:

1- Julián trabajaba en una fábrica de zapatos de lunes a sábados, entrando todos

los días a las siete de la mañana y yéndose a su casa a las cinco de la tarde. El jueves, a

eso de las 3 y cuarto de la tarde, mientras trabajaba con una máquina especial, sufre un

62

accidente que le corta uno de sus dedos, lo cual provoca que no pueda seguir con su

trabajo. Después de este hecho, la obra social de su sindicato se hizo cargo de todos los

gastos, y Julián terminó curando su dedo en el centro de salud correspondiente, tal como

lo indica la ley, sin haber pagado un centavo de su bolsillo. ¿A qué elemento de la

seguridad social se refiere esta situación? ¿Se lo toma como un derecho que le

corresponde a Julián o no?

2- Amanda tiene 33 años y es empleada de una empresa privada hace cinco años.

En Marzo del 2016 quedó embarazada, y espera para Noviembre a su tercer hijo.

Cumplidas las doce semanas de gestación, Amanda le comunicó a su patrón el estado de

su embarazo mediante un certificado médico en el que constaba la fecha probable de

parto y se notificaba que su licencia transcurriría 30 días antes y 60 días después de esa

fecha. Hoy ya se encuentra de licencia cobrando el dinero correspondiente que le abona

el Estado. Pasará a reintegrarse a su actividad laboral en Enero de 2017. ¿A qué

elemento de la seguridad social se refiere esta situación? ¿Se lo toma como un derecho

que le corresponde a Amanda o no?

3- Luis fue obrero de la construcción toda su vida. Trabajó sin parar desde los 15

años. Es divorciado, y tiene tres hijos: Miguel, de 43 años; Luis, de 39 y María, de 35. Hoy

Luis tiene 71 años, y hace tres años que no trabaja. Vive con el mayor de sus hijos, quien

es abogado y puede mantenerlo, ya que Miguel no tiene ningún otro ingreso que le

permita satisfacer sus necesidades básicas. ¿A qué elemento de la seguridad social se

refiere esta situación? ¿Se lo toma como un derecho que le corresponde a Luis o no?

4- Juan estaba sujetando un trozo de madera mientras estaba con su sierra circular,

cuando de repente, en un mal movimiento, se cortó la punta de dos de sus dedos de su

mano derecha. En el país donde vive Juan no hay hospitales públicos, solo hay privados,

por lo que Juan tuvo que pagar una enorme cantidad de dinero para que lo atiendan y

puedan recolocarle los dos dedos que se cortó en el accidente. La operación costó muy

cara, pero hoy Juan está bien, contento con su familia y sus dedos arreglados ¿A qué

elemento de la seguridad social se refiere esta situación? ¿Se lo toma como un derecho

que le corresponde a Juan o no?

5- Ricardo trabajó durante años en una fábrica de juguetes, en la provincia de

Buenos Aires. Sin embargo, en un momento determinado, comenzó a sufrir las políticas

del gobierno: la apertura de las importaciones hizo que entrarán al país gran cantidad de

juguetes baratos provenientes de Estados Unidos, China, Alemania y Corea del Sur. La

empresa para la que trabajaba no pudo competir con estos productos, y dejó de vender,

ya que la gente se inclinó a comprar los juguetes que entraban del extranjero, por ser

mucho más baratos que los que producía la empresa para la que él trabajaba. Por este

motivo, la empresa empezó a tener cada vez menos ganancias, y Ramón, su empleador,

decidió echarlo. Hoy se encuentra sin trabajo, sin tener ningún ingreso para poder

mantener a él y a su familia. ¿A qué elemento de la seguridad social se refiere esta

situación? ¿Se lo toma como un derecho que le corresponde a Ricardo o no?

B. Una con flechas según corresponda:

63

Estado Neoliberal

Estado Benefactor

- Estado Ausente y no protector.

- Considera al bienestar de las personas como un

asunto privado.

- Focaliza y reduce el gasto social.

- Aumenta el gasto social.

- Considera al bienestar de las personas como un

derecho.

- Promueve la flexibilización laboral o contractual.

- Estado presente y protector.

- Extensión de cobertura de derechos sociales.

C. Responda en cada caso si la afirmación presentada es Verdadera o Falsa, y justifique

su respuesta.

1. En 2009 se crea la Asignación universal por hijo para protección social que quedó

incorporada al componente del Sistema de Asignaciones Familiares. Esta asignación

consiste en una prestación monetaria mensual que requiere la acreditación anual de

escolarización y controles de salud de los niños. Así, Juliana, que no conseguía trabajo

para mantener a sus tres hijos, se sintió protegida por el Estado, ya que pudo comenzar a

cobrar un dinero por la asignación que le permitió alimentar a sus tres hijos. Por eso,

podemos decir que la asignación universal por hijo es una política propia de un Estado

benefactor, que piensa en el bienestar de las personas.

2. En el año 1996 se crearon las Aseguradoras de Riesgos del Trabajo (ART), para

que gestionen el sistema de Cobertura de Riesgo de Trabajo. Esta transformación

favoreció a los trabajadores, en relación a las indemnizaciones para las enfermedades

profesionales y accidentes de trabajo.

3. Gracias a la moratoria previsional sancionada en el 2004, Antonio, hombre de 65

años, que trabajó toda su vida muy duro en la construcción, estando en negro durante los

últimos 15 años porque sino el empleador lo echaba, logró jubilarse a pesar de no haber

llegado a los 30 años de aporte. Como Antonio, muchos varones y mujeres que trabajaron

en negro y no pudieron hacer los 30 años de aportes pudieron jubilarse gracias a esta

medida. Por eso, podemos decir que la moratoria previsional benefició a los sectores más

64

desprotegidos de la sociedad, otorgándoles un derecho muy importante como es la

posibilidad de jubilarse.

4. Alfonso se accidenta teniendo un fuerte accidente mientras trabajaba con su

sierra. A partir del 2004, la nueva reforma en la Ley de riesgos de trabajo estableció que

no debían existir “topes indemnizatorios” para el pago de accidentes al trabajador. Por

eso, Alfonso cobró más dinero que el que iba a cobrar si la reforma no se producía.

Podemos decir, entonces, que esta reforma fue elaborada por un Estado neoliberal, que

piensa en el bienestar de las personas y los trabajadores como un derecho social.

65

Análisis cuantitativo. En el siguiente cuadro, exponemos los criterios de evaluación y los niveles

alcanzados por los estudiantes. En el caso del primer criterio, los análisis realizados nos

llevaron a modificar los niveles y agregar uno más a los ya definidos (los únicos que

quedaron sin ser modificados fueron el primero y el último). En el caso del segundo

criterio, y nuevamente como producto de los resultados obtenidos, se hizo necesario

agregar otro nivel (el segundo), mientras que el último criterio no sufrió modificaciones.

Criterios Niveles Porcentaje

Criterio 1

Identificar los componentes del sistema de seguridad social como derechos.

A- Identifica todos los componentes y al Estado como garante de los mismos en tanto derechos.

50 %

B- Identifica los componentes (o algunos de ellos -entre 1 y 2), pero no identifica bien el rol del Estado

0 %

C- No identifica los componentes (o identifica pocos -solo 1-), pero sí identifica bien el rol del Estado

30 %

D- No identifica ningún componente de la seguridad social ni al Estado como garante de los mismos en tanto derechos.

20 %

Criterio 2

Identificar las características que definen al Estado benefactor y al Estado neoliberal.

A Identifica todas las características fundamentales de ambos Estados (Estado neoliberal: Estado ausente y no protector; considera al bienestar de las personas como un asunto privado; focaliza y reduce el gasto social; promueve la flexibilización laboral o contractual; Estado benefactor: Estado presente y protector; considera al bienestar de las personas como un derecho; aumenta el gasto social; extensión de los derechos sociales)

0 %

B Identifica casi todas las características de ambos Estados (tres o más de tres por cada Estado).

60 %

C Identifica solo algunas de las características fundamentales de ambos Estados. (entre dos y tres por cada Estado)

30 %

D Identifica solo algunas características (entre dos y tres) de un Estado pero ninguna o casi

10 %

66

ninguna del otro Estado

E No identifica ninguna de las características de ambos Estados

0 %

Criterio 3

Identificar el impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad social desde la década del '90, haciendo hincapié en el rol del Estado

A Logra identificar el impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad social en todos los casos (o casi todos - tres de los cuatro), y puede explicar su relación con el rol del Estado en todos ellos (o casi todos -más de tres-)

10%

B Logra identificar el impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad social, haciendo hincapié en el rol del Estado, sólo en algunos casos (entre 1 y 2).

80%

C No identifica el impacto de las transformaciones en la vida cotidiana en la seguridad social, ni puede dar cuenta de su relación con el rol del Estado en ninguno de los casos.

10%

Criterio 1.

El criterio 1 presenta la mayor concentración de casos en el primer nivel (nivel A),

que implica que un 50 % de los alumnos ha logrado identificar todos los componentes de

la seguridad social como derechos que el Estado garantiza.

Por otro lado, el 30 % de los alumnos logró identificar la necesidad de la existencia

de un “Estado presente” e interventor para que un derecho pueda ser garantizado,

aunque, a pesar de ello, no logró identificar el componente de seguridad social adecuado

en los casos delineados (o lograron identificar tan sólo uno -nivel C-). El caso inverso -el

correcto reconocimiento de los componentes y la no identificación del rol del Estado - no

se produjo (0 % -nivel B-).

Finalmente, el 20 % de los alumnos no logró identificar correctamente ni los

componentes del sistema de seguridad social ni al rol del Estado como garante de los

mismos en tanto derechos sociales (nivel D).

A continuación, compartimos un cuadro que muestra la distribución de frecuencias

de los casos y sus respectivos porcentajes dentro del criterio 1.

Niveles Frecuencia Porcentaje

Nivel A 5 50%

67

Nivel B 0 0 %

Nivel C 3 30%

Nivel D 2 20%

TOTAL 10 100%

Criterio 2.

Si bien no se registró en este criterio ningún caso de alumnos que hayan

identificado todas las características de ambos Estados (0% en el nivel A), es notable que

la mayor concentración de estudiantes se ubica en el segundo nivel con un 60% (nivel b),

lo cual implica que 6 de los 10 alumnos lograron identificar casi todas las características

de ambos Estados, tanto del neoliberal como del benefactor (tres o más de tres por cada

uno). Esto demuestra que el contenido ha sido en gran medida asimilado por la mayoría

de los estudiantes, además de la relativa facilidad que ha presentado la consigna a la

hora de resolverla.

La siguiente mayoría se registra en el nivel C, o sea, en un nivel inferior en este

criterio. En otras palabras, es posible notar que el 30% de los alumnos identifica sólo

algunas características de los dos Estados (entre dos y tres por cada uno).

Por lo demás, sólo el 10% de los estudiantes (lo que equivale a un solo alumno) se

ubica en el nivel D, en tanto sólo identifica algunas características de un solo Estado

(entre dos y tres), pero ninguna o casi ninguna del otro Estado. Por último, no se registran

alumnos que no hayan identificado ninguna de las características de ambos Estados

(nivel E).

A continuación, presentamos un cuadro que muestra la distribución de frecuencias


Nivel Frecuencia Porcentaje

A 0 0%

B 6 60%

C 3 30%

D 1 10%

E 0 0%

TOTAL 10 100%

Criterio 3.

68

Este criterio presenta la particularidad que casi la totalidad de los alumnos (el 80%)

se ubican en el nivel B, quedando el nivel A y el C con un sólo estudiante respectivamente

(lo que equivale al 10 % del estudiantado). Mientras que estos dos últimos niveles

contemplan los extremos (el nivel A la identificación del impacto en la vida cotidiana de las

transformaciones en la seguridad social desde los ‘90 haciendo hincapié en el rol del

Estado en todos los casos, y el nivel C el no reconocimiento de estas variables en

ninguno de ellos), el nivel B - repetimos: el nivel en el que se condensan la mayor

cantidad de estudiantes- implica una dimensión “intermedia”: el logro en la identificación

del impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad social en la

época mencionada, haciendo hincapié en el rol del Estado, en algunos de los casos que

fueron delineados (entre 1 y 2 de ellos).

De los tres criterios, cabe destacar que este es el que más dificultades presenta: si

bien se registran muy pocos alumnos que no hayan identificado ningún impacto de las

políticas y su relación con el Estado (tan sólo el 10%), menester es señalar que también

se registran muy pocos estudiantes que hayan reconocido el impacto de dichas políticas y

el rol que debe cumplir el Estado para que las mismas puedan establecerse en la totalidad

de los casos (tan sólo un 10%). Además, no podemos dejar de señalar algo importante: el

segundo nivel (el B), el cual concentra la mayor cantidad de alumnos, contempla también

a aquellos estudiantes que hayan tenido tan sólo una respuesta correcta (algo que

demostraremos más adelante, cuando hagamos el “análisis cualitativo” de este trabajo),

por lo que, evidentemente, podemos concluir que el impacto concreto de las políticas en

torno a la seguridad social desde la década de los ‘90 y su relación con el rol del Estado,

ha sido un contenido que no ha sido aprendido con claridad por los estudiantes, además

de que se perciben las dificultades que estos últimos han tenido a la hora de resolver la

consigna elegida en aras de recabar información para este criterio.

A continuación, presentamos un cuadro que muestra la distribución de frecuencias


Nivel Frecuencia Porcentaje

A 1 10%

B 8 80%

C 1 10%

TOTAL 10 100%

69

Análisis cualitativo.

Criterio 1.

Luego del análisis cuantitativo de los resultados de las evaluaciones hemos notado

que la mayor concentración de los casos dentro de este criterio se encuentra en el nivel A,

por lo que el 50% de los estudiantes ha conseguido identificar todos los componentes de

la seguridad social como derechos garantizado por el Estado (es decir, exactamente la

mitad de la clase). La otra mitad, como vimos, se repartió entre el nivel C y el D: tres

alumnos se ubicaron en el C, ya que, si bien identificaron correctamente el componente

del sistema de seguridad social en apenas algunos casos y no en todos, sí lograron

identificar en prácticamente todos los casos cuándo un derecho se cumple o no se

cumple, en tanto respondieron correctamente la pregunta esbozada en los casos a

resolver, la cual hacía referencia a si en el caso mencionado se tomaba o no como

derecho el elemento correspondiente (para lo cual tuvieron que hacer hincapié si o si en el

rol del Estado). Por último, y como vimos, tan solo dos alumnos no pudieron identificar

absolutamente nada de lo pedido en la consigna (nivel D)

Para ilustrar las respuestas dentro de este nivel, compartimos el siguiente fragmento

de una de las evaluaciones:

70

Este es uno de los alumnos que se ubican en el primer nivel en este criterio. Aquí,

podemos observar que se identifica muy bien el componente de la seguridad social al que

están haciendo referencia los tres casos, además de que el estudiante percibe en todos

ellos cuándo se están cumpliendo o garantizando en tanto derechos y cuándo no. Esto

pudo apreciarse, como ya dijimos, en el 50% del alumnado, es decir, en la mitad de la

clase (la cual se ubicó en el nivel A que estamos tratando), Por lo demás, quisiéramos

ofrecer otro ejemplo, pero ahora el de un estudiante que se ubica en el nivel C de este

71

criterio (No identifica los componentes (o identifica pocos -solo 1-), pero sí identifica bien

el rol del Estado):

Es interesante destacar este ejemplo: aquí se observa algo que, si bien no se

registró en la mayoría del alumnado, sí pudimos verlo en una porción importante de la

clase (el 30%). El alumno no logra identificar correctamente los componentes del sistema

(sólo en un caso logra hacerlo -el primero-), pero sí consigue dar cuenta en los tres casos

-y eso podemos sostenerlo en base a la respuesta brindada por el alumno a la segunda

pregunta- cuándo un derecho se cumple en tanto tal. Este tipo de situaciones registradas -

repetimos: en tres de las 10 evaluaciones- nos obligó a agregar este tercer nivel (en un

72

primer momento, nuestro criterio sólo contaba con tres niveles, sin el “C”), quedando

nuestro criterio estructurado en 4 niveles. La existencia de un 30% de alumnos que

identificaron muy bien cuándo un derecho se cumple o no -para lo cual tuvieron que hacer

hincapié en el rol del Estado, algo que procuramos que quede explícito en los casos

ofrecidos- nos impulsó a agregar esta nueva dimensión. Este es uno de los datos más

relevantes que obtuvimos en este criterio, luego de analizar las evaluaciones.

Finalmente, fueron tan solo dos alumnos los que no lograron identificar nada,

ubicándose en el último nivel (el D).

Frente a los resultados arrojados tras el análisis, podemos aventurarnos a pensar

algunas hipótesis en relación a lo ocurrido a lo largo de la cursada que nos permitió

desembocar en estos resultados. A continuación, compartimos las hipótesis pensadas:

Consideramos que un tópico muy rescatado a lo largo de las clases fue la presencia o

ausencia del Estado y los efectos que esto tiene en el acceso a determinados

beneficios, tales como los que integran el sistema de seguridad social, lo cual se

refleja muy bien en estos primeros resultados (si combinamos el nivel A y el C,

podemos concluir que el 80% de los estudiantes pudo dar cuenta de la importancia

de la presencia del Estado para que un derecho se cumpla).

No retomamos lo suficiente a lo largo de las 4 clases los componentes que integran el

sistema. Si bien pudimos ver este contenido en la primera clase y lo retomamos en la

segunda, como la tercera y cuarta clase tocamos las modificaciones de algunos

componentes del sistema y no de todos, muy probablemente esto afectó para que un

porcentaje no menor de los alumnos (el 50%, si juntamos los niveles C y D) no haya

podido “familiarizarse” de una forma más contundente con los elementos que integran

la seguridad social en nuestro país.

Consideramos que lo “accidentada” que fue la cursada (tuvimos que modificar clases

enteras sobre la marcha, adaptarlas a períodos de clase más cortos, no pudimos

tener el repaso que hubiésemos querido en tanto, por cuestiones ajenas a nosotros,

tuvimos que dejar sin efecto la última clase que habíamos pensado para los alumnos,

además de que hubo mucho lapso de tiempo entre las primeras clases y las últimas

debido a las sucesivas suspensiones y feriados durante todo el mes de Octubre)

influyó bastante en la planificación y el dictado de las clases, ocasionando que

cometiéramos algunos errores como el mencionado anteriormente (el no haber

retomado y repetido más asiduamente los contenidos de las primeras clases, en las

73

que nos centramos más que nada en la totalidad de los elementos que componen el

sistema de seguridad social).

A partir de estas hipótesis podemos sostener, en primer lugar, que de haber

repasado más los contenidos del sistema de seguridad social a lo largo de las clases -los

mismos esgrimidos en la primera de ellas-, de la misma forma (recurrente) en que se hizo

hincapié en la importancia de la presencia del Estado para el cumplimiento de

determinados derechos, los resultados hubiesen sido superiores a los obtenidos (a pesar

de haber sido relativamente altos, si consideramos, nuevamente, que la mitad del curso

identificó componentes y rol del Estado correctamente, y que el 80% pudo dar cuenta de

forma apropiada de la importancia de un “Estado presente”).

Sin embargo, y en segundo lugar, no podemos dejar de lado que el 20% de los

alumnos no identificó nada de lo pedido en esta consigna, así como también -si ahora le

sumamos a este 20% el 30% del nivel C-, podemos decir que el 50% no pudo dar cuenta

correctamente de los elementos que componen el sistema de la seguridad social, algo

que se encuentra dentro de nuestros objetivos principales. Esto nos lleva a problematizar

una cuestión: si bien no podemos considerar errónea la metodología elegida para trabajar

estos contenidos a lo largo de las clases -análisis de casos, de imágenes y diálogo

mezclado con exposición-, en tanto el 50% respondió correctamente y el 80% -si

sumamos el 30% ubicado en el nivel C- pudo percibir aunque sea una de las variables

que se pedía en la consigna, sí es cierto que, además de tener que haber retomado y

repasado más los contenidos de las primer clase (los cuales referían, como dijimos, a los

elementos que componen el sistema de seguridad social, justo uno de los puntos más

flojos que se registran en este primer criterio), también deberíamos haber optado por otras

metodologías y otras formas de interpelación al alumnado, ya que varios de ellos

demostraron ciertas falencias en la resolución de este ejercicio (no es que tendríamos que

haber apelado a otros procedimientos en lugar de estos, sino que deberíamos haber

incorporado, a modo de complemento, otros mecanismos que interpelaran de una forma

diferente al estudiantado).

Criterio 2.

Luego del análisis cuantitativo, pudimos observar que, si bien no se registran

alumnos que hayan podido identificar todas las características de ambos Estados, hay

una gran porción del alumnado que ha logrado asimilar en gran medida los contenidos

74

que comprende este criterio, en tanto la mayor cantidad de ellos se ubica en el nivel B -un

60%-, pudiendo identificar casi todas las características de ambos Estados, tanto del

neoliberal como del benefactor. Esto demuestra además la relativa facilidad que presentó

la consigna para los estudiantes a la hora de ser resuelta, por lo que creemos que fue un

acierto el ejercicio tal como elegimos plantearlo. Por otro lado, y si tomamos la siguiente

mayor concentración de alumnos que se ubica en el nivel C -un 30%-, que refiere a la

identificación de algunas de las características de ambos Estados (entre dos y tres por

cada uno), y la sumamos con la cantidad registrada en el nivel B, tendríamos un total de 9

alumnos de los 10 -es decir, un 90 % de los mismos- que pudieron identificar una gran

cantidad de características de los dos Estados correctamente, pudiendo hacer una

diferenciación entre ambos, por lo que podemos hablar de la existencia de una (relativa)

buena “performance” por parte del alumnado -en general- en este punto (Todo esto

teniendo en cuenta, además, que estamos ante un grupo de alumnos que no se

encontraba para nada familiarizado con estos temas).

A continuación, presentamos para ejemplificar lo dicho anteriormente, un ejercicio

correspondiente a uno de los exámenes que se ubica en el nivel B y luego uno que se

aloja en el nivel C:

75

Como bien se observa en este ejemplo, el/la alumno/a logra identificar tres

características del Estado neoliberal y 4 del benefactor, equivocándose tan sólo en una de

ellas. Esto se repitió en la mayoría de los exámenes (6 de 10).

Este ejemplo pertenece al de un alumno que se ubica en el nivel C de este criterio,

es decir: que identifica tan sólo algunas de las características de ambos Estados (entre

dos y tres por cada uno). Vemos cómo el/la alumno/a reconoce dos características del

neoliberal, equivocándose en una, y tres del benefactor, equivocándose en dos de ellas.

Es interesante señalar que la categoría en la que se ubica la mayor cantidad de los

alumnos -la B- tuvo que ser agregada posteriormente al análisis de las evaluaciones,

ocurriendo algo parecido a lo sucedido en el primer criterio. Esto se produjo en tanto

consideramos que, al haber sido muchos los alumnos que lograron identificar casi todas

las características de ambos Estados, era justo agregar un nuevo nivel que se ubicara

entre la perfección que demanda el nivel A y el ahora nivel C, que solo pide la

identificación de “algunas” de las características de ambos Estados, por lo que nos

parecía “insuficiente” ubicar en esta última a esos alumnos que tenían el ejercicio correcto

prácticamente en su totalidad. Finalmente, se destaca el caso de tan sólo un alumno

que se ubica en el nivel D, el cual refiere a la identificación de algunas de las

características de un Estado pero ninguna (o casi ninguna) de la del otro Estado. Como

siempre, la aparición de tan solo un caso en los niveles más bajos puede ser analizada de

76

dos formas distintas: si bien es grato observar -como dijimos- que tan solo uno de los diez

estudiantes demostró un (relativo) bajo rendimiento en este ejercicio, no podemos dejar

de lado que, aunque estemos hablando de tan solo un caso, hubieron alumnos que no

lograron asimilar “bien” los temas trabajados, siendo ello un llamado de atención hacia

nuestras metodologías y procedimientos implementados a la hora de enseñar estos

contenidos.

Por todo esto, a continuación, presentamos algunas hipótesis en relación a lo

ocurrido a lo largo de la cursada y que nos hizo desembocar en estos resultados, tratando

de atender no sólo a lo “positivo” que en general se desprende de este punto, sino

también al llamado de atención anteriormente señalado:

Consideramos que el volver recurrentemente a las características de ambos Estados

de diversas formas -apelando a ejercicios que consistían en analizar casos, recortes

periodísticos, juegos de mesa (el dominó de la cuarta clase), terminando siempre con

“puestas en común” en donde estos temas se discutían entre todos- sirvió para que

la mayoría de los alumnos pudieran identificar las principales características de

ambos Estados, lo cual posibilitó la relativa “buena performance” de los alumnos en

este punto.

Si se observa bien, creemos que muchas de las características en las que los

alumnos se equivocaron fueron aquellas que poseían un alto nivel de complejidad y

“abstracción” -un claro ejemplo de esto es el de la “flexibilidad laboral” como una de

las variables que caracterizan al Estado neoliberal, y que muy pocos pudieron

asociarla correctamente a este último-, y sobre las que “no volvimos” lo suficiente a lo

largo de las clases, algo necesario para que los alumnos pudieran asimilarlas de una

manera más “contundente”.

La segunda clase, aquella en la que hicimos hincapié en el Estado neoliberal y sus

características, creemos que fue la más “desafortunada” de todas, en tanto

comenzamos a presentar estos temas de una forma incorrecta y, por lo demás,

inversa a como lo veníamos haciendo y lo habíamos pensado: comenzamos

presentando a los estudiantes dichas características apelando a frases sueltas que

poseían un alto nivel de abstracción y complejidad, y que creemos que explican una

parte de los resultados negativos que obtuvimos en este punto (esto fue algo que

debatimos posteriormente y modificamos para la clase siguiente (la 3), en la que

arrancamos con casos concretos sobre las reformas neoliberales que ocurrieron en

77

los ‘90 en nuestro país, y que luego pusimos en común todos juntos, armando un

cuadro en el pizarrón).

No podemos dejar de mencionar, nuevamente, lo accidentado de la cursada, y que,

justamente, una de las clases que tuvimos que suspender por cuestiones que nos

excedieron fue la última, en la que teníamos pensado hacer un repaso más integral

de las características de ambos Estados (y, en definitiva, mejor que el que pudimos

realizar concretamente) y que muy probablemente hubiese servido para que los

alumnos lograran captar de manera más significativa algunos de estos contenidos -

sobre todo los más abstractos y complejos, como dijimos recién-.

Desde nuestro punto de vista, y tomando la primera hipótesis esbozada, creemos

que el haber vuelto recurrentemente sobre los conceptos trabajados en este punto -

implementado diversos procedimientos, como un juego de dominó, el cual resultó ser de

lo más interesante y entretenido para los chicos-, permitió que la mayoría de los alumnos

logre asimilar -como ya dijimos- gran parte de estos contenidos, lo cual se ve reflejado en

los resultados obtenidos. No obstante, las últimas tres hipótesis elaboradas pueden

servir para explicar los puntos flojos que se registraron, sobre todo el caso del alumno

ubicado en el nivel D: no debimos haber arrancado un tema tan complejo -y con el que los

estudiantes no estaban en absoluto familiarizados- de una forma tan abstracta, ya que

eso suele no tener un buen efecto en la práctica y en el aprendizaje de los alumnos. Esto

puede ser una de las cuestiones que nos permitan explicar el caso del alumno alojado en

el nivel D, lo mismo que el de los demás estudiantes que se equivocaron en las

características del Estado neoliberal. Tendríamos claramente que haber comenzado de

forma inversa, yendo de lo más inmediato y concreto a lo más abstracto y general, como

de hecho lo pensamos en general para todas nuestras clases, con el objeto de que los

estudiantes pudieran asimilar mejor los contenidos propuestos -además de que, como

postulamos en nuestra segunda hipótesis, deberíamos haber retomado más estos

conceptos, fundamentalmente por el grado de complejidad que los mismos suponen-.

Por último, nos hubiese gustado llevar adelante, también en este punto, otro tipo de

procedimientos que interpelaran a los alumnos de forma distinta (como por ejemplo un

juego o actividad final), con el objeto de repasar las características de ambos Estados -

algo que no pudimos llevar a cabo por lo ya dicho en la última de nuestras hipótesis-.

Creemos que un tema como este podía ser abordado de esta manera, y que hubiese sido

una forma interesante de ser encarado, en tanto nos hubiese permitido saber de forma

78

más contundente -una clase antes del examen- en qué lugar se encontraban los chicos

respecto de estos temas.

A pesar de todo esto, y de la necesaria autocrítica que estamos haciendo -y que siempre

debemos hacer-, no queremos dejar de mencionar que estamos relativamente satisfechos

con nuestra labor en este punto, en tanto consideramos que la metodología y los

procedimientos implementados para el tratamiento de estos temas -repetimos: análisis de

casos, recortes periodísticos, juego de dominó (con la excepción de las “frases sueltas”

mencionadas anteriormente)-, así como la consigna elegida para evaluar estos

contenidos, fueron productivos, ya que la mayoría de los alumnos respondieron

satisfactoriamente a los mismos, como reflejan los resultados esgrimidos y analizados

anteriormente.

Criterio 3.

Como mencionamos en el análisis cuantitativo, este criterio presenta como

particularidad que casi la totalidad de los alumnos (el 80%) se ubican en el nivel B,

quedando el nivel A y el C con un sólo estudiante respectivamente (lo que equivale al 10

% del estudiantado respectivamente).

La predominancia en el segundo nivel sumado del primer nivel, da la impresión que

la mayoría de los alumnos logra identificar el impacto en la vida cotidiana de las

transformaciones en la seguridad social, haciendo hincapié en el rol del Estado. Sin

embargo, el nivel B abarca un grupo heterogéneo de respuestas, ya que contempla a los

alumnos que identificaron correctamente en 1 o 2 de los casos del ejercicio. En este

sentido podemos decir que este nivel B implica una dimensión “intermedia”.

79

En algunos casos, si bien respondieron correctamente a todos los verdaderos y

falsos, sólo justificaron correctamente en dos de las afirmaciones:

Otra alumna, si bien respondió correctamente a tres verdaderos o falsos, sólo

justificó dos de las afirmaciones (correctamente en ambos casos):

80

Estos casos mencionados son ejemplos de la heterogeneidad de respuestas en

relación a este criterio, y de cómo la mayoría de los alumnos no identifican claramente el

impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad social (en el periodo

mencionado) y el rol del Estado en dichas trasformaciones. Es decir, identifican las

características muchas veces, pero no logran comprender del todo de qué manera

impactan en la vida cotidiana las políticas implementadas por los diferentes Estados.

En el caso de una alumna, en tres ocasiones responde correctamente el verdadero

o falso, sólo en uno de los casos realiza la justificación y de manera correcta, por lo cual

81

fue ubicada en el nivel B ya que evidencia con su respuesta, alguna comprensión del

impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad social. Asimismo, su

fundamentación hace hincapié en el rol del Estado, lo cual refleja que identifica las

características del Estado neoliberal y puede relacionarlo con el impacto de sus políticas:

Por otra parte, un alumno refleja más claramente la falta de identificación del

impacto de las políticas y su relación con el Estado (Nivel C). Si bien, como en el caso

anterior, en tres ocasiones responde correctamente el verdadero o falso, sólo en uno de

los casos realiza la justificación y de manera errónea, por lo cual se evidencia esa falta de

comprensión del impacto en la vida cotidiana de las transformaciones en la seguridad

social:

82

Sólo una alumna reconoció en la mayoría de los casos el impacto de las políticas de

seguridad social y el rol que debe cumplir el Estado para que las mismas, en tanto

fundamenta de manera correcta en 3 de los casos planteados y realiza conexiones con

los diferentes tipos de Estado:

83

Del análisis cualitativo, al igual que en el análisis cuantitativo de este criterio, se

puede concluir que este es el criterio que más dificultades presenta, y que el impacto

concreto de las políticas en torno a la seguridad social desde la década de los ‘90 y su

relación con el rol del Estado, ha sido un contenido que no ha sido aprendido con claridad

por los estudiantes. En este sentido, podemos plantear algunas hipótesis en relación a lo

ocurrido a lo largo de la cursada y a la actividad utilizada para evaluar dicho criterio, que

nos permitió desembocar en estos resultados. A continuación, compartimos las hipótesis

pensadas:

No hicimos el suficiente hincapié en el impacto en la vida cotidiana de las

modificaciones en seguridad social en uno y otro Estado a lo largo de las ultimas

84

clases. Si bien logran identificar las diferencias entre los diferentes tipos de Estados,

no se ha logrado que los alumnos logren vincular a dichas transformaciones en la

seguridad social desde la década del '90 con su impacto en la vida cotidiana de las

personas. Esto es claro en el caso de la afirmación 2 que se concentran la mayor

cantidad de respuestas incorrectas.

Cómo lo hemos dicho en los criterios anteriores, consideramos que lo “accidentada”

que fue la cursada, con modificaciones de clases sobre la marcha, influyó en que

cometiéramos ciertos errores como no hacer suficiente hincapié en las modificaciones

realizadas en cada tipo de Estado, incluso las relacionadas a las modificaciones del

2003 a la actualidad fueron dictadas en la última clase antes del examen, sin poder

realizar la última clase que habíamos pensado para los alumnos con actividad de

repaso incluidas.

Consideramos que parte de las dificultades que los alumnos han tenido a la hora de

resolver dicho ejercicio recae en la complejidad misma de la consigna. Asimismo, la

consigna no fue clara en cuanto a explicitar que la justificación debía ser formulada

haciendo hincapié en el rol del Estado.

Además, luego de analizar las evaluaciones, y la falta de justificación de algunos

verdaderos, nos dimos cuenta de la necesidad de chequearlos a medida que vayan

entregándolos, e ir identificando si no fue completado por falta de conocimiento de la

respuesta o falta de comprensión de la consigna, de manera de poder superar esta

dificultad de corrección.

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