Insigne visual Numero 12

Revista Digital de Diseño Gráfico • ISSN: 2007 - 3151 • Publicación cuatrimestral • Noviembre - Febrero 2015 • Año 3 Número 12 • http://www.insignevisual.buap.mx

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Editorial ______________________________________________ 2

Directorio _____________________________________________ 3

Estrategias educativas para la apropiación de conceptos de comunicación visual en alumnos de Diseño Grá�co _______________________________ 6

El estudio de casos como herramienta en el proceso de enseñanza aprendizaje del Diseño Grá�co ______________________________________ 27

Diseño de sistemas de Señalización para la Facultad de Arquitectura de la BUAP ____________________________________________ 49

Ensayo breve sobreconstructivismo y enseñanza re�exiva en el diseño grá�co ______________________________________ 62

INDICE

Revista digital de diseño grá co Noviembre - Febrero 2015 Año 3 Número 12 ISSN:2007-3151

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El número doce de la revista insigne visual, presenta cuatro artículos sobre la práctica del diseño y su desarrollo en el salón de clases, motivo por el cual el título se denomina “el espacio del diseño”, con el objetivo de exponer los diferentes contextos en los que se da la apropiación del conocimiento.

Se presenta un artículo denominado: “Estrategias educativas para la apropiación de conceptos de comunicación visual en alumnos de Diseño Grá�co.” Cuyo objetivo princi-pal es fomentar el aprendizaje signi�cativo de los estudiantes de diseño grá�co, a través de exponer estrategias didácticas que contemplen la perspectiva educacional, partiendo del estudiante y su contexto personal. Considerando una interacción humana y social entre docente y aprendiz.

Otro caso de investigación aplicada se presenta en el artículo “Diseño de sistemas de señalización para la facultad de Arquitectura de la Buap”, en el cual el docente plantea una línea de tiempo a través de la cual resolvió el problema de comunicación visual, dentro del contexto universitario en el que convergen tres disciplinas relacionadas con el diseño, en la convivencia de espacios, talleres y lugares de aprendizaje.

La re�exión se propicia en dos de los artículos relacionados directamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. “El estudio de casos como herramienta en el proceso de ense-ñanza aprendizaje del diseño grá�co” y “Ensayo breve sobre constructivismo y enseñan-za re�exiva en el diseño grá�co”. Las dos posturas desarrolladas por los autores, promue-ven las iniciativas de los docentes por encontrar estrategias y enfoques que permitan al estudiante gestionar su aprendizaje, uno de los �nes de la enseñanza del diseño.

El espacio de diseño, rebasa el concepto de lugar físico y se plantea como un conjunto de elementos materiales e intangibles en los que se da la práctica formativa, se instauran modos y formas que se combinan y se comparten entre estudiantes y docentes.

EDITORIAL


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DIRECTORIO


Directorio

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA.

RECTOR José Alfonso Esparza Ortiz

SECRETARIO GENERAL René Valdiviezo Sandoval

DIRECTOR DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Salomón Rafael Cid Mora

SECRETARIO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS DE POSGRADO Moisés Morales Arizmendi

SECRETARIO ADMINISTRATIVO José Sergio Luna Castillo

SECRETARIO ACADÉMICO Norma Elena Castrezana Guerrero

RESPONSABLE FOMENTO EDITORIAL FABUAP María Cristina Valerdi Nochebuena

INSIGNE VISUAL

DIRECTOR Cuerpo Académico de Diseño Gráfico CA-13

EDITOR RESPONSABLE Adriana Judith Cardoso Villegas

CONSEJO EDITORIAL

Alejandra Buitrón Ramos María de los Ángeles Lichtle García de Acevedo Marna Bunnell Gabriela Rosas Loranca Patricia Huerta Martínez Benjamín Dueñas Zambrano

CONSEJO DE ARBITRAJE Benemérita Universidad Autónoma de Puebla CA DISEÑO GRÁFICO Universidad Autónoma de Ciudad Juárez CA ESTUDIOS Y ENSEÑANZA DEL DISEÑO Universidad Autónoma del Estado de México CA DE SUSTENTABILIDAD Y DESARROLLO ESTRATÉGICO DEL DISEÑO Universidad Autónoma Metropolitana campus Cuajimalpa CA PROCESOS EDUCATIVOS Y LENGUAJES PARA EL

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DIRECTORIO


DISEÑO Universidad Autónoma de San Luis Potosí CA DISEÑO, TEORÍA Y ARQUITECTURA Universidad de Castilla-La Mancha Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Imagen (CIDI) Universidad de Guanajuato CA DE DISEÑO Y CULTURA

CONSEJO DE COLABORACIÓN

Angélica Guzmán Soriano

Iraís Bravo Lara

Fernanda Cuellar Suárez

Martha Dorado Hurtado

Christian Cázares

CRÉDITOS HISTÓRICOS Mara Edna Serrano Acuña Editor responsable (números: 2, 3 y 4)

Insigne Visual, año 3 No. 12, Noviembre-Febrero 2015, es una publicación cuatrimestral editada por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Domicilio 4 sur No. 104 Colonia Centro Puebla, Puebla. C.P. 72000, teléfono (222) 2 295500 Exts. 7953, www.insignevisual.buap.mx, [email protected]. Editor responsable: Adriana Judith Cardoso Villegas. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2011-030212125700-203, ISSN: 2007-3151. Responsable de la última actualización de este número, la Facultad de Arquitectura, MDA. Adriana Judith Cardoso Villegas. Avenida San Claudio s/n Ciudad Universitaria, Col. Jardines de San Manuel, Puebla, Puebla C.P.72570, fecha de última modificación 01 de Noviembre de 2014.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.!

Mtra. Sialia K. Mellink Méndez

[email protected]

Revista digital de diseño grá�co • Noviembre - Febrero 2015 • Año 3 Número 12 • ISSN:2007-3151 • [email protected] www.insignevisual.buap.mx • Tel. 01 (222) 229 55 00 ext. 7970 • Benemérita Universidad Autónoma de Puebla •

Blvd. Valsequillo S/N Ciudad Universitaria • Fracc. Jardines de San Manuel, Puebla, Pue.

Estrategias educativas para la apropiación de conceptos de comunicación visual en alumnos de Diseño Grá�co

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Resumen

Palabras claveCultura, estrategias docentes, comunicación visual.


A menudo los docentes de diseño grá�co procuramos que nuestros estudiantes conside-ren el contexto cultural para sus proyectos de clase, independientemente desde la pers-pectiva que sugiramos los aborden. Sin embargo, sería relevante que nos detuviéramos a contestar ¿cuántas veces hemos partido del contexto personal, familiar, social o cultural del estudiante para impartir los contenidos del programa?

Este trabajo propone estrategias educativas abordadas desde una perspectiva educativa sociocultural que fomenta el aprendizaje signi�cativo.

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y Lonergan enfatiza que “la educación no es una isla, sino parte del continente cultura”. Baldwin y Roberts (2007) establecen que “la cultura suele describirse en términos de personas, eventos, prácticas y productos, y normalmente, lo mejor de esas cosas es lo que se considera que debe ser preservado”. En este sentido, ¿qué consideraciones cultu-rales debe tener el diseñador?

Existe como premisa fundamental del diseño centrado en el humano el que los miem-bros de una audiencia son, por mucho, más conocedores de los códigos culturales, simbolismos, estrategia narrativa y otros elementos de la retórica visual que los diseña-dores que no pertenecen a dicha cultura (Bennett, 2005).

Entonces, se pudiera inferir que un diseñador que se enfrenta a un proyecto ajeno a la cultura propia, se encuentra en desventaja y, por tanto, debe realizar un análisis profun-do de ella para poder generar una respuesta visual responsable. Frascara (2008), alude a Bernard para enfatizar que “el diseñador grá�co es una manera global de intervenir en el debate cultural que se desarrolla permanentemente en la sociedad”. Además, considera que entre las mayores responsabilidades culturales del diseñador, está la de producir comunicaciones con sentido y hace una fuerte crítica a nuestra era de la información al comentar que lo que nos rodea predominantemente son “signos sin información”. Desde esta observación consideraríamos a los diseñadores como intermediarios culturales, productores de signos que responden más a una cultura de consumo (Bourdieu citado por Arizaga, 2006).

¿A qué se deberá este descuido? ¿Tendremos los docentes del diseño alguna responsabi-lidad por esos signos desprovistos de información? Si bien no podemos controlar las propuestas grá�cas que generen los diseñadores, podemos desde el aula y normalmente lo intentamos, generar consiencia en nuestros estudiantes para que analicen el contexto del público al que estarán dirigiendo sus mensajes y logren que estos sean más signi�ca-tivos. Aun podemos ir más allá y pensar ¿en cuántos momentos partimos del contexto individual, grupal y global del propio estudiante para enriquecer nuestra experiencia educativa?

E l ser humano, cualquiera que sea su nacionalidad está inmerso en un contexto sociocul-tural que lo determina. Zarzar (2003), basándose en los estudios de Bruner


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Mientras Bruner citado por Zarzar (2003) establece que la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura, Sacristrán (2002) señala que “la educación escolarizada obedece a una particular regulación que selecciona y distribuye la cultura, determinando qué son contenidos obligatorios para todos y cuáles pueden ser optativos” así como cuáles deben enseñarse en la escuela y cuáles, en otras instituciones. Al considerar los aspectos culturales se deben tomar en cuenta las reglas sobre qué es sustancioso o valio-so y cuáles contenidos son apropiados para cierto grupo social.

El estudiante se encuentra prácticamente privado de la iniciativa y la escuela se esfuerza en transmitirle los contenidos culturales como si pudiese recibirlos a través de la acción que el maestro ejerce sobre él. Contra esta opción tradicional las pedagogías modernas plantean que en lugar de recibir los contenidos culturales de sus materias, el estudiante debe reconstruirlos, y esta construcción lo deberá modelar a sí mismo. En el proceso de diseño al mismo tiempo que se conoce se permite la interestructuración del diseña-dor-estudiante (Irigoyen, 2008).

Zarzar (2003) basándose en los aportes de Ausbel y Roger señala que las condiciones para que un aprendizaje sea signi�cativo son “la motivación, la comprensión del material de estudio, la participación activa y la aplicación o utilización de la información en la solución de problemas reales”. Rogers citado por Zazar (2003), establece que un aprendi-zaje signi�cativo se logra cuando produce cambios reales en la personalidad y en la conducta del que aprende… para que este cambio se llegue a dar, es preciso que la infor-mación recibida sea asimilada por el sujeto y esto sólo es posible… cuando el aprendiza-je brota desde el interior del sujeto mismo, como respuesta a preguntas, inquietudes o necesidades sentidas por el estudiante.

Motivación en el aulaPara Diaz-Barriga y Hernández (2010) la motivación escolar vista desde un enfoque socio-cultural “enfatiza la internalización de sistemas motivacionales de origen histórico-cultu-ral” donde el alumno tiene “capacidad para seleccionar y recrear un conjunto de recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa en sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad de práctica escolar”. La motivación, frecuentemente, no es considerada como un factor fundamental dentro del aprendizaje universitario. Muchos docentes parten del entendido de


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que el estudiante universitario ha decidido qué estudiar y, por tanto, está motivado por su educación. Sin embargo, es recurrente que dentro del salón de clases se enfren-te a grupos indiferentes e incluso apáticos. Debido a esta situación, es importante que los docentes no sólo consideren “los componentes cognitivos implicados en el aprendizaje, sino también los componentes afectivos o motivacionales” (Rianudo, et. al, 2003).

Abogando por experiencias educativas inmersas en consideraciones culturales, que respondan a las condicionantes del aprendizaje, expondremos vivencias que lo han fomentado en estudiantes de la materia de Teoría de la comunicación visual. Estas viven-cias se presentan siguiendo la estructura natural o momentos de la clase: · Planeación del curso. · Encuadre del curso. · Desarrollo de contenidos. · Sistema de evaluación.

Planeación de cursoPara Zarzar (2003) “planear el proceso de enseñanza-aprendizaje signi�ca elaborar el plan de trabajo personal con base en el programa de estudios institucional”. Pansza citada por Zanzar (2003) menciona que deben de�nirse cuatro elementos durante la planeación:

· Objetivos informativos y formativos. · Contenidos. · Metodología o actividades de aprendizaje. · Proceso de evaluación.

La insersión de la cultura en la planeación del curso es, en realidad, una adecuación senci-lla y se sugiere que sea un plan �exible para que,a partir del conocimiento de los estu-diantes, se desarrol- len actividades que respondan, adecuadamente, a la característica de que“cada cultura construye sistemas de formas que simbolizan y expresan sus valores, promoviendo actitudes y creando entornos que invitan a comportarse dentro de ciertas normas establecidas”. (Frascara, 2008, p.68)

Un ejemplo, del curso de Teoría de la comunicación visual, muy sencillo de adecuación que implica partir del contexto personal del estudiante es el diseñado para el


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tema de semántica del objeto, en el que se le solicita a cada estudiante llevar un objeto que le sea signi�cativo. La intención es que los estudiantes partan de referentes propios para que les sea más fácil generar asociaciones y comprender los conceptos. Con base en ese objeto signi�cativo se les solicita que expongan el porqué les resulta signi�cativo y basándose en los aportes de Barthes determinen cuál es su función, connotaciones, coor-denadas, signi�caciones metonímicas y tiempos antes de establecer la línea de produc-tos a diseñar inspirada en dicho objeto.

En la misma materia se puede incluir la participación en un concurso, el grupo puede elegir entre diversas convocatorias, tanto nacionales como internacionales, aunque desde la planeación se puede determinar el momento en que participarán.

Proponemos que durante la etapa de planeación del curso el docente contemple un plan motivacional, respondiendo a “la necesidad de incentivar la motivación en el aula univer-sitaria” (Montico, 2004). Si bien, mencionamos sobre la apatía que en ocasiones se perci-be en los salones universitarios, es importante tener en mente que existe en el estudiante una motivación básica que se debe de estimular o insitar (Roger citado por Zarzar, 2003). Para aprovecharla se presentan los aportes de Bou (2007), quien en torno a la motivación en el aula, sugiere:

· Generar un clima y comunicación necesarios para que el estudiante actúe con con�anza. · Promover la creatividad como fuente de originalidad. · Desarrollar en el estudiante la capacidad de criterio. · Estimular al estudiante y clase al logro de objetivos, transmitiendo entusiasmo cuando se obtengan. · Consideramos que en la planeación de cursos se deben abordar tanto los factores extrínsecos como los intrínsecos de la siguiente manera:

DocenteFactores extrínsecos: 1) Ambiente laboral (organización de los espacios de trabajo en cubículo y casa, clima de trabajo), 2) Ambiente de clase (diseño de los espacios donde se desarrollará la clase)Factores intrínsecos: Actitud positiva y de con�anza. (McDermott y Jago, 2005)

EstudianteFactores extrínsecos: 1) Convivencia en el aula y con el docente, 2) Ambiente de


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clase (diseño de los espacios donde se desarrollará la clase), 3) Equipos de trabajo colabo-rativo.

Factores intrínsecos: 1) Actitud receptiva, crítica, organizativa y creativa, 2) Técnicas crea-tivas de estudio (Hernández, 1988).

Además, el docente debe tener la habilidad para relacionar las actividades planeadas pues “muchas veces los conocimientos que se transmiten en la escuela no tienen sentido, no –conectan- con los restantes conocimientos y entonces el individuo no puede reelabo-rarlos, darles una nueva signi�cación a partir de nuevos conocimientos; podríamos decir que no hay acomodación. (Delval, 2010)

Encuadre de cursoEl éxito o fracaso de un curso es determinado, en gran medida, por la forma como el docente lo inicia, es decir, por la manera cómo lleva a cabo las primeras sesiones de trabajo. A las actividades iniciales o introductorias de un curso las denominamos encua-dre.

El objetivo fundamental del encuadre es sentar las bases necesarias para asegurar que, a lo largo del semestre, se vayan dando las cuatro condiciones del aprendizaje signi�cativo (Zarzar, 2003).

Los docentes presentamos nuestro programa de diversas formas, cualquiera que sea nuestra estrategia, recomendamos se pueda generar un espacio que promueva las creencias de control del aprendizaje en el estudiante (Rianudo, et. al., 2003). Ejemplo de esto es que durante la presentación del curso se abra un espacio en el que los estudiantes evalúen y aprueben los proyectos de aplicación propuestos por el docente, determinen porcentajes o criterios de evaluación guiados por él o bien, como sugirió Vroom en los 60´s, se parta de sus propias expectativas para determinar los proyectos de aplicación que se generarán. Esta última consideración pudiese aplicarse más fácilmente a partir de los semestres intermedios o avanzados, en materias de las áreas de formación especí�ca del diseño, ya que los estudiantes determinan más fácilmente los alcances de su proyecto. Además, es probable que en los primeros semestres se concentren más en la negociación de cali�cación.


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Entre los esfuerzos por integrar experiencias signi�cativas y culturales como vivencia educativa en la clase de Teoría de la comunicación visual se ha implementado el realizar el encuadre del curso a manera de día de campo, para esto se brindan al salón de clase manteles blancos y rojos, canasta y manzanas. Se disponen las mesas en forma de herra-dura, impidiendo que al centro de la misma queden asientos y se colocan los manteles de forma intercalada. Mientras se saluda a los alumnos se les comenta que, si desean, pueden tomar manzanas de la canasta que se ubica al centro de la mesa. Esta actividad pretende que los alumnos recuerden experiencias familiares y puede ir seguida de cualquier otra actividad de presentación. Si lo que se espera es conocer rápidamente a los alumnos para poder terminar la planeación de actividades del curso se sugiere la técnica psicológica de la línea de vida.

Otra opción para continuar el ejercicio es que los alumnos pasen al pizarrón a escribir asociaciones de la manzana, de forma que contextualicen el objeto con sus experiencias de vida. Una vez enlistadas las asociaciones se ven las similitudes entre sus respuestas, se agrupan por signi�cados, se proyecta una presentación en la que se expone el uso de la manzana como elemento comunicativo a través de la historia, y �nalmente, se asocia con el programa del curso. Este ejercicio pretende que el estudiante, desde su perspectiva, le encuentre un sentido a la materia y tenga disposición para apropiarse de los contenidos de la misma.

Desarrollo de contenidosLonergan citado por Zarzar (2003) establece que las funciones del signi�cado son: cogni-tiva, e�ciente y constitutiva. La primer función nos permite encontrar el signi�cado de las cosas para poder “pasar del mundo infantil de la inmediación al mundo adulto, que es un mundo mediado por el signi�cado”. La segunda función nos habla del sentido que adquiere nuestro trabajo, mientras la tercera alude a los componentes intrínsecos que constituyen nuestros sistemas, por ejemplo, el lenguaje, las instituciones culturales y sociales. La última función nos expresa la propiedad que tiene el signi�cado individual de convertirse en signi�cado común.

En ese signi�cado común “puede el individuo crecer en experiencia, comprensión y juicio y llegar a encontrar, por sí mismo, lo que debe hacer por sí mismo para producirse a sí mismo”. Esto es lo que Lonergan en el contexto educativo reconoce como “la educa-ción”. Dichas funciones están intrínsecamente relacionadas con los

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saberes que Delors –conocer, hacer, ser y convivir- propone ser fomentados en todos los niveles educativos, ya que la “educación a lo largo de la vida… además de ser una expe-riencia singular de cada persona, es también la más compleja de las relaciones sociales, pues abarca a la vez los ámbitos cultural, laboral y cívico.” (Delors, 1996).

Según Delors (1996) el “desarrollo responsable no puede movilizar todas las energías sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el –pasaporte para la vida- que le permitirá comprenderse mejor a sí mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad.”

El desarrollo de contenidos es el momento clave para el logro de aprendizajes, en él se pone en práctica todos los elementos que planeó y programó” el docente. (Zarzar, 2003) “La educación escolarizada tiene que facilitar una visión re�exiva de la cultura que rodea al alumno, bajo determinada opción �losó�ca, para que la comprenda y pueda llegar a hacerla progresar… La cultura es, por antonomasia, la fuente de todo curriculum.” (Sacristán y Pérez, 2008)

Interés personalLos intereses y necesidades de los estudiantes están “muy relacionados con la cultura de procedencia. Esos intereses pueden y deben ser, en muchos casos, puntos de partida para seleccionar contenidos”. Scrimshaw, según Sacristán y Pérez (2008) indica cuatro escenarios en la relación interés del estudiante y curriculum:

· Intereses moralmente objetables y/o peligrosos · Intereses aceptables pero triviales · Intereses que ofrecen posibilidad de ser explotados y desarrollados · Intereses sustanciales en los que pueden no estar interesados.

Idealmente, el docente debe fomentar que los intereses sean explotados y desarrollados hasta llegar a ser sustanciales. Es importante que se considere qué éstos pueden ser muy variados, respondiendo a la diversidad existente en el salón, sea ésta pensada desde un estudio sociocultural, o abordada desde la diversidad de estilos de aprendizaje (VAK) o la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

Las obras de las distintas disciplinas del diseño remiten al alumno a retomar su

herencia de manera directa y con la ayuda del maestro, en un proceso de identi-

�cación de él mismo y de sus objetos, de sus objetos y

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En la clase de Teoría de la comunicación visual se ha partido, en repetidas ocasiones, de intereses particulares de los alumnos, por ejemplo, que cada uno seleccione el proyecto en el que le gustaría trabajar, de tal forma que para el tema de simbología cultural pudie-sen estarse guiando proyectos de diseño tipográ�co y línea de camisetas, otro ejemplo, es el anteriormente descrito para el tema de semántica del objeto.

Interés colectivoEl docente debe tener muy presente que la diversidad condiciona el ambiente educativo. En el salón de clase podemos entender como dinámica de grupo la relación existente entre los miembros que interactúan en el proceso educativo, siendo ésta de dos formas: · Relación entre estudiantes. · Relación de los estudiantes con el docente.

Dicha interacción permite establecer reglamentos y ética de trabajo, generar un clima de aprendizaje adecuado, integrar adecuadamente los equipos, así como promover el respeto y diversidad. Para abordar de forma efectiva la diversidad en el salón Tomlinson (2005) sugiere: · Tener en claro los conceptos clave y las generalizaciones o principios que dan signi�cado y estructura al tema, capítulo, unidad o lección. · Considerar el diagnóstico como un mapa de ruta para la plani�cación. · Que las clases fomenten el pensamiento crítico y creativo en todos los estudiantes. · Que las clases sean atractivas para todos los estudiantes. · Que en un aula diferenciada debe haber un equilibrio entre tareas y agrupamientos elegidos por los estudiantes y los asignados por el docente.

Una actividad que considera la diversidad en el salón fue desarrollada en la clase de Teoría de la comunicación visual para analizar las �guras arquetípicas. En ella se brindan cinco películas de distintos géneros cinematográ�cos, se establece el máximo de integrantes por equipo y se colocan hojas con el nombre de las películas

de él mismo en los objetos, haciéndolos suyos y de los demás… la adquisición del

conocimiento de diseño se consigue mediante la conquista de esos objetos que

son los signos humanos contenidos en las obras del pasado.” (Irigoyen, 2008)

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para que cada estudiante se anote en la hoja correspondiente a la película que desea ver. Si bien, el aprendizaje es guiado desde el momento en que el docente establece las películas a analizar, el estudiante presenta esa sensación de control del aprendizaje que describen Rianudo, et. al. (2003). Los estudiantes analizan las �guras arquetípicas que aparecen en la película a partir de los aportes de determinado autor, o bien se les pide que realicen un análisis comparativo entre los estudios de Campbell, Propp y Jung empleando para su ejempli�cación la película observada.

Hace poco tuvimos la visita de una maestra extranjera que, durante una conferencia sobre narrativa interactiva hizo mención a dichos autores, entre la audiencia estaban estudiantes de dos salones que ya habían visto el tema. Uno analizando cuentos y novelas al azar, otro analizando los arquetipos en una película que consideraban muy bien lograda, durante la presentación se pudo observar que el grupo con el que se había partido de sus intereses colectivos comprendió y retuvo mejor los conceptos que aquel al que se le presentaron ejemplos al azar.

Las técnicas de conformación de equipos y las de activación pueden fomentar el interés de los estudiantes en el curso, así como el respeto a la diversidad. Además, recomenda-mos abordar las clases empleando el Ciclo Vivencial de Aprendizaje Creativo propuesto por Gutiérrez (2003). Dicho ciclo promueve el interés de todos los estudiantes en la expe-riencia educativa, considerando el grado de profundidad del aprendizaje, por lo que nos permitimos describir sus fases:

Vivencia. Etapa inicial, asociada con juegos. Dentro de las actividades más comunes se encuentran: fabricación de productos y/u objetos de arte, elaboración de chistes y anéc-dotas, dramatización, comunicación no verbal, negociación, planeación, análisis de estu-dio de casos.

Relato. Etapa en la que los involucrados comparten lo que vieron o cómo se sintieron con la experiencia vivida. Las formas en que puede darse el relato son registro de datos, improvisación, relatos en subgrupos, giro por grupos, indicaciones y entrevista entre pares.

Procesamiento. Etapa central del aprendizaje vivencial, en ella los involucrados recons-truyen los patrones de comportamiento y las interacciones de la actividad. Las técnicas que se sugieren para procesar son observación del proceso, discusión

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temática, completamiento de frases, cuestionarios, análisis de datos, palabras-clave, retroa-limentación interpersonal.

Generalidades. En esta etapa se generan relaciones entre la experiencia vivida y la vida profesional o personal de los involucrados. Las estrategias que soportan a esta etapa son la fantasía, verdad, palabras clave, completamiento de frases.

Aplicación. Etapa para transferir las generalidades a situaciones reales. Los procedimien-tos que apoyan al desarrollo de esta fase son consultoría en grupos, establecimiento de objeti-vos, contratación, formación de subgrupos y sesión de prácticas.

Si se emplea el círculo vivencial sugerido se puede tener como vivencia cualquier tipo de aprendizaje: basado en proyectos, en problemas, en investigación, método de casos, etc. considerando el contexto cultural para obtener resultados más signi�cativos. ¿Cómo seleccionar el tipo de aprendizaje más efectivo para la enseñanza del diseño grá�co? Apelando a la diversidad y, sobretodo, a la promoción en nuestros estudiantes de diversas habilidades y estrategias de aprendizaje se establece que, desde la planeación, exista una variedad de estrategias educativas consideradas para el ciclo escolar.

Empleando el ejemplo del estudio de las �guras arquetípicas mediante el análisis de películas podemos variar el ejercicio para que sea incluido el círculo vivencial. Para esto, debe pedirse a los equipos que después de observar la película discutan las escenas más importantes y que realicen una dramatización de las mismas (vivencia). Se realiza un relato grupal sobre la experiencia y en el procesamiento se da una lectura o exposición sobre los arquetipos. Finalmente, los estudiantes pueden aplicar el aprendizaje en la narración de un cuento o guión para una animación de su autoría.

Tomlinson (2005) establece que además de incentivar el interés de todos los estudiantes las clases deben fomentar el pensamiento crítico y creativo en ellos. Para lograrlo -se sugiere implementar dentro de las vivencias técnicas creativas que promuevan la cantidad de ideas, la variedad de fuentes de información o referentes visuales y la capacidad para responder a necesidades de comunicación. Estas técnicas son vitales dentro del proceso de formación del diseñador ya que promueven la esencia misma de que “el conocimiento del diseño es el descubrimiento de su realidad, pero también es la invención y recreación de esa misma realidad” (Irigoyen, 2008).

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Dichas técnicas pueden estimar distintas competencias, algunas fomentan el pensa-miento creativo (como los seis sombreros para pensar de Bono), la �uidez (como los microdibujos de Landa), la generación de ideas (como la lluvia de ideas de Osborn), la mejora de productos (como las conexiones morfológicas forzadas de Koberg y Bagnall), entre otras.

En el curso de Teoría de la comunicación visual se decidió implementar una técnica de �uidez a la que nombramos bocetaje guiado para un diseño de cartel con tema social que enviarían a un concurso internacional. Los estudiantes, después de investigar en referentes y realizar una investigación de campo, bocetaron de forma libre. Sin embargo, los resultados a los que llegaron no tenían mucha propuesta, por lo que se decidió entre-gar unas hojas para bocetar con rectángulos a la proporción del cartel �nal y especi�cando en cada uno qué debía contener, es decir, los elementos básicos de diseño, principios de la Gestalt, objeto signi�cativo, tratamiento tipográ�co, técnicas visuales, niveles de signi�cación, mecanismos retóricos, consideraciones culturales y �guras arquetípicas vistos hasta ese momen-to. Aunque no entregaron en su totalidad la cantidad de bocetos solicitados, los resultados a los que llegaron fueron muy variados y con bastante potencial para continuarlos en un boce-taje �no.

Actividades lúdicas en educación superiorAunque resulte una obviedad, es relevante considerar que en el nivel profesional se está educando a personas adultas, que por norma general se identi�can con: · Una concepción personal del aprendizaje. · El empleo de la experiencia como fuente de aprendizaje. · El aprendizaje aplicado. · El aprendizaje basado en problemas concretos. · La motivación intrínseca. (Knowles citado por Fasce, 2006)

Ahora bien, en el entendido de partir de experiencias signi�cativas y llenas de un alto contenido cultural, nos permitimos considerar para algunas actividades de la formación de diseñadores el uso del juego infantil partiendo de la carga emotiva que Lotman citado por Lampis (2008-2009) describe al comentar que el niño recibe del mundo de los adultos las primeras reglas… la asimilación de las reglas siempre transcurre como un juego con ellas… llenan las normas formales de la conducta

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semiótica y hacen a ésta portadora de contenido de cultura. Además, ya en los 60´s Piaget habló sobre la relevancia del juego en la rea�rmación de los “instintos sociales” (Piaget, 1993).

Vygostki citado por Lampis (2008-2009) con�ere al juego una implicación semiótica al denominarlo “una actividad simbólica representativa en la que el niño aprende a cons-truir modelizaciones de la realidad (seleccionando determinados elementos y relaciones pertinentes) y a utilizar esas mismas modelizaciones en situaciones �ccionales”.

¿Cómo podemos aprovechar el valor que se le con�ere al juego en la enseñanza infantil para la generación de aprendizajes signi�cativos y de estima en el individuo y en el colec-tivo del grupo? Dentro del curso de Teoría de la comunicación visual el juego es emplea-do en diversas ocasiones, una de ellas sirve para veri�car la retención de contenidos para el tema niveles de signi�cación. Se realiza una presentación de imágenes y se juega a manera de lotería y el ganador recibe algún premio, este puede ser un libro, paquete de libros o una película. En el último caso, ésta puede ser la que se analice cuando se esté viendo el tema de �guras arquetípicas. Al �nalizar el juego se puede realizar una re�exión grupal en donde los estudiantes juzguen su comprensión de los temas y establezcan cuáles niveles de signi�cación deben estudiar.

Es también relevante reconocer que los recursos tecnológicos le permiten al adulto reali-zar actividades lúdicas o educativas acordes a su nivel de desarrollo mediante el juego a través de simuladores, mismos que promueven las características de la andragogía enfa-tizadas por Knowles. Ahora bien, no siempre se cuenta con los recursos tecnológicos dentro del salón de clases o, estos no se relacionan con el contenido temático que se está trabajando. En tales ocasiones podemos aprovechar las fases de la simulación para aplicarlas a un entorno totalmente físico. Según Joyce- Weil citado por Ontoria, et.al. (2006) dichas fases son:

Orientación. Se presenta el tema de la simulación y de los conceptos fundamentales y de explicar las características del juego.

Entrenamiento. Se organiza el juego (reglas, papeles, procedimientos, puntuaciones, decisiones, objetivos). Se distribuyen los papeles que intervienen y se puede desarrollar una breve sesión práctica.

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Simulación. Se realiza el juego, se valora la información de los resultados y las decisiones, y se aclaran dudas y errores.

Debate. Una vez resumido lo realizado y aclaradas las di�cultades surgidas, se analiza el procedimiento, se compara con el mundo real y se relaciona el contenido de la simula-ción con el contenido del curso. El ambiente no debe ser autoritario sino cooperativo. El papel del docente se centrará en suministrar los conocimientos previos, conducir las discusiones y valorar los resultados, pudiendo asesorar o guiar.

El aprendizaje basado en proyectos es muy efectivo si se quiere partir del interés personal del estudiante (Ontaria, et. al., 2006). Los proyectos son habituales en las escuelas de diseño pero durante la fase de investigación ¿qué tantos planteamientos sobre la cultura en la que está inmerso el proyecto se hacen? Mientras más estudiantes valoren la fase de inves-tigación y el conocimiento cultural, más nos alejaremos de esos signos sin información a los que hace referencia Frascara.

El método de casos es esencialmente activo, combina teoría y práctica, permite analizar un problema, establecer un método de análisis, determinar alternativas y tomar decisio-nes. Un buen caso debe ser verosímil, provocador, conciso, cercano y ambiguo (López, 1999). En diseño grá�co sugerimos el uso de casos de valores, por ejemplo, para rea�rmar los principios del código de ética propuesto por ICOGRADA. Una forma sencilla de partir de las experiencias propias al analizar el código de ética es partiendo de casos de diseño propios o bien, del entorno en el que habitualmente se desenvuelven, ej. ¿cuántos casos de identidades pueden encontrar similares a la de identidades conocidas internacional-mente?

Durante la implementación del método de casos podemos involucrar aspectos cultura-les, sociales, económicos y políticos si consultamos las investigaciones de Klein (2001), quien establece que las marcas tratan de absorber ávidamente ideas e iconografías cultu-rales… proyectándolas otra vez en la cultura como –extensiones- de las mismas. En otras palabras, la cultura añadía valor a las marcas… La publicidad y el patrocinio siempre han empleado la imaginería para hacer de sus productos un sinónimo de experiencias cultura-les y sociales positivas.

Un ejercicio de análisis de caso puede ser que los estudiantes seleccionen las principales marcas para las que les gustaría trabajar. Después de eso que investiguen

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en los estudios de Klein ¿cuál ha sido el impacto social de las mismas?, ¿continúan reali-zando las mismas prácticas? Con este ejercicio se espera que los alumnos rea�rmen sus valores éticos y cuestionen los principios de las compañías antes de considerarlas como sus clientes.

Si se desea partir de los conocimientos previos de los alumnos se puede realizar una adecuación a la actividad de simposio para emplearla como vivencia educativa que reco-nozca a los estudiantes como expertos de determinado tema o área del diseño, así en la clase de Teoría de la comunicación visual se puede tener a tres estudiantes expertos en ilustración infantil y siguiendo las sugerencias de Gerza.com (s.f., sección Simposio, párr.3) estableceríamos 15 minutos para que cada experto exponga sus aportes sobre el tema, previo a la sesión se les daría un cuestionario base para que planeen su participación y se les solicitaría asistan vestidos como presentarían en algún congreso. El día de la presenta-ción se dispone una mesa al frente con mantel, se reparten gafetes a los ponentes y a los asistentes, el docente funge como moderador tomando nota para sus intervenciones. Esta técnica pudiera ayudar cuando estudiantes muy talentosos en algún área del diseño sienten que académicamente no se les reconoce.

Cultura globalLas culturas están en apariencia encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad, también son abiertas: integran no solamente saberes y técni-cas sino también ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes. Las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras. También hay grandes logros creados en mestizajes culturales. En cambio, la desintegración de una cultura bajo el efecto destructor de una dominación técnico-civilizatoria es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad de las culturas constituye uno de los más preciados tesoros. (Morin, 1999)

Sacristán y Pérez (2008) establecen que “el alumno/a se pone en contacto con los instrumen-tos y productos culturales por medio de vías y canales mucho más poderosos y atractivos de transmisión de información” que los empleados en la escuela. Actualmente, no basta con que los docentes del diseño dominen los principios e, idealmente, se desempeñen en el área que enseñan, además es necesario que se capaciten y empleen en las actividades educativas el Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI).

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Existen actividades muy sencillas que los docentes pueden realizar aún cuando no tengan capacitación en DHI, entre ellas está el uso de videos educativos en línea, genera-ción por parte del docente de directorios de sitios de internet con�ables y especializados, generación por parte de los estudiantes de blogs donde recomienden recursos con las mismas características, adicionales a los recomendados por el docente, relacionados con los contenidos del curso.

Una actividad que pretende enfrentar a los estudiantes de diseño en una experiencia educativa inmersa en la cultura global con la que frecuentemente no se asocian los proyectos escolares, es la participación en concursos internacionales, pues le permite hacer propuestas basadas en su propia cultura, generar otras partiendo de considera-ciones de otras culturas, o bien, siendo abordadas a través de tratamientos universales. Cuando el docente está familiarizado o tiene en proyectos colaborativos entre universi-dades, pudiese contactar a pares de otros países para que los alumnos participen en equipos transculturales. El proyecto educativo pudiese referirse a un aprendizaje basado en investigación, aprendizaje basado en proyectos, estudio de casos, entre otros, y los docentes pudiesen generar un registro sustancial de todo el proceso para generar una publicación en conjunto.

Sistema de evaluaciónEs en este momento cuando se juzga “en qué medida se han conseguido los objetivos planeados al inicio, y a qué se debió el éxito o fracaso del proceso”. (Zarzar, 2003) Si bien con frecuencia hablamos de una evaluación �nal ésta también existe durante el proceso educa-tivo y puede responder a parciales, unidades, módulos o el sistema

Puesto que el entorno natural y humano del individuo tiende a ser mundial,

cabe preguntarse cómo convertirlo en un espacio de educación y de acción,

cómo impartir una formación que combine lo universal y lo singular, a �n de que

todos reciban los bene�cios de la diversidad del patrimonio cultural del mundo

y las características especí�cas de su propia historia... Las universidades son el

conservatorio vivo del patrimonio de la humanidad… por lo general, las univer-

sidades son multidisciplinarias, gracias a lo cual cada individuo puede superar los

límites de su entorno cultural regional. Asimismo, en general, tienen más contac-

tos con el mundo internacional que las demás estructuras educativas. (Delors, 1996)

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establecido por la institución. También debemos considerar quiénes se involucrarán en la misma, podemos hablar de la evaluación realizada por el docente, la co-evaluación realiza-da al azar o por parte de los integrantes del equipo, la evaluación externa y la autoevalua-ción en tanto permita “tener con�anza en la tendencia básica del organismo hacia la actualización y desarrollo de su potencial. Creer en el alumno, con�ar en él, en su capaci-dad para descubrir y aprender, para evaluarse y responsabilizarse de su proceso”. (Gonzá-lez citado por Zarzar, 2003)

Los instrumentos de evaluación son variados y pueden incluir lista de cotejo, escala de rango, cuestionario, examen, rúbrica, entre otros. Sugerimos que cada que se asigne un trabajo se indiquen los criterios e instrumento de evaluación, de manera que la evalua-ción resulte muy clara y el estudiante esté consciente de los aspectos que puede mejorar.

CONCLUSIÓNEl que docentes de diseño grá�co consideren los aspectos culturales en los que están inmer-sos los estudiantes durante la planeación y desarrollo del curso facilitará la comprensión y retención de conceptos. Además éstos podrán asociarse a situaciones de la práctica profe-sional, promoviendo el pensamiento crítico y la resolución de problemas, mismos que con frecuencia se le di�cultan a los recién egresados de la profesión.

Cuando el docente está estructurando sus actividades del curso debe tener presente que entre dichos aspectos conviven cada vez de forma más cercana aspectos particulares del grupo social al que se pertenece, así como cuestiones globales que son compartidas mediante los avances tecnológicos en la comunicación. Se debe encontrar el balance para estimular ambos aspectos, al igual que aquellos propios a cada individuo. Las consideracio-nes presentadas en este trabajo pretenden permitirle al estudiante apropiarse de su proceso educativo.

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DME Cynthia LIzette Hurtado Espinosa

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El estudio de casos como herramienta en el proceso de enseñanza aprendizaje del Diseño Grá�co.

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Resumen

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Elementos para su desarrollo

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La didáctica, parte esencial del estudio de casos

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Conclusiones

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Benjamín Dueñas [email protected] .mx

Rev ista d igital de d iseño gráf ico • N oviembre - Febrero 2014 • Año 3 N úmero 9 • ISS N :2007-3151 • rev istainsignev isual@yahoo. com.mx www.insignev isual.buap. mx • Tel. 01 (222) 229 55 00 ext. 7970 • Bene mér ita Un iver sidad Autóno ma de Pueb la •

Blvd. Valsequ illo S /N C iudad Un iver sitar ia • Fracc. Jard ines de San M anue l, Pueb la, Pue.

Diseño de sistemas de señalización parala Facultad de Arquitectura de la BUAP



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Resumen

Palabras claveSeñalética, metodología, proceso, sistema.


El presente artículo es una recopilación de la metodología, las actividades y pasos involucrados durante el proceso de diseño y posterior implementación del nuevo sistema señalético de la Facultad de Arquitectura de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Se detallan las actividades realizadas, decisiones tomadas, considerando las particularidades de todo sistema de señalización, la explicación secuenciada del proceso de diseño, las limitanes técnico-económicas y una descripción minuciosa de la propuesta de diseño.

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para las cuales fue establecida. Los sistemas de señalización son, particularmente, importantes para favorecer la organización y orientación de los usuarios en un ambiente determinado, sin embargo, su carácter funcional provoca que en ocasio -nes pase desapercibido y no se le dé la importancia que merece.

Desde la funcdación en 1968 de Ciudad Universitaria (CU) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), la creciente demanda de estudiantes interesados en prepararse dentro de la Institución ha llevado a ésta por un proceso de transformación y adaptación de los espacios para poder albergar y satisfacer dicha demanda. El área que conforma, actualmente, CU se ha fragmentado y reorganizado de manera continua para dar cabida a las diversas facultades que componen la oferta educativa de esta Unuversidad. Especí�camente, la Facultad de Arquitectura, inicia actividades desde el año 1954 y fue de las primeras faculta -des en establecerse en la recién inaugurada CU.

El crecimiento constante de la matrícula de alumnos inscritos a la carrera de Arquitectura, en la Facultad de Arquitectura hizo necesario regular el orden y la distribución de los espacios con los que se contaban; es importante hacer notar que en el año de 1992 se anexan a la oferta académica los colegios de Diseño Urbano Ambiental y Diseño Grá�co, mismos que compartirán las instalaciones de la Facultad de Arquitectura. A pesar de que existen semejanzas en los fundamentos teóricos entre los tres colegios, la formación de cada profesional mantiene claras diferencias. El hecho de que tres carreras con distintos objetivos convivan en un mismo espacio hace aún más necesario el mantener un orden claro de los espacios, la asignación de las áreas, la identi�cación de los laboratorios, etc. Por lo tanto, fue necesario contar con una herramienta que regulara el �ujo de usuarios y que sirviera de guía para la diferenciación e identi�cación de áreas, por lo cual se hizo evidente la implementación de un sistema de señalización. Sin embargo, con el paso del tiempo, las transformaciones que la misma Universidad sufrió y la falta de mantenimiento al sistema de señalización implementado provocaron un regazo signi�cativo en comparación con el crecimiento de la misma Facultad de Arquitec -tura; se adicionaron señales que sirvieran para denominar las nuevas áreas

Toda institución educativa debe ofrecer a sus usuarios los recursos y espacios nece -sarios que garanticen el desarrollo y desenvolvimiento óptimo de las actividades

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construidas, pero dichas señales no mantuvieron una unidad con el sistema original de la Facultad, provocando la coexistencia de diversos sistemas de señalización en el mismo contexto. La consecuencia de esta falta de unidad entre las señales provocaba: falta de unidad con la identidad institucional, falta de intregración de las señales como un sistema especí�co, inconsistencias en cuanto a claridad de información para los usuarios, así como complejidad al identi�car un lugar determi -nado dentro de la Facultad, etc.

Para los estudiantes que se encuentran inscritos en las carreras de la Facultad de Arquitectura, la convivencia cotidiana ayuda a que exista un reconocimiento empírico de los espacios que los rodean, hasta un punto en que la falta de señales en algunos espacios no es evidente, sin embargo, para visitantes externos y alum -nos de nuevo ingreso el ubicar zonas particulares y deducir la organización de la Facultad es una labor muy confusa, tomando en cuenta las características antes señaladas.

Es así que, en verano de 2012, a través de la Secretaría Académica de laFacultad, se solicitó a los alumnos de la materia de Taller de Diseño Grá�co II, coordinados por el profesor Benjamín Dueñas Zambrano, una propuesta de sistema de señalización uniforme y clara.

Se elige como proyecto a desarrollar durante el curso de Verano 2012, el diseño del estilo para un nuevo sistema de señalización, sin embargo el proceso total del proyecto se prolonga hasta mayo 2013, con la instalación del sistema. El presente artículo presenta los pasos que se siguieron durante el proceso de diseño y su porte -rior implementación.

Levantamiento y análisisDurante el curso de verano 2012, a los alumnos de la materia de Taller de Diseño Grá�co II les fue asignado el proyecto de diseñar el estilo del sistema de señaliza -ción para la Facultad de Arquitectura, para lo cual se familiarizó a los alumnos con los conceptos básicos y el lenguaje propio que rodea a estos tipos de sistemas para que existiera un dominio claro de la terminología. Posteriormente, fue necesario establecer un diagnóstico de la realidad del sistema de señalización actual en su interacción con el contexto, por lo que el grupo fue dividido en equipos para

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A cada equipo le fue asignado uno de los 12 edi�cios que conforman la Facultad para que se fotogra�aran cada una de las señales utilizadas y los datos fueronrecopilados en unas tablas comparativas que tenían el objetivo de caracterizar cada una de las señales revisadas, es importante mencionar que el diseño del instrumento recopilatorio y los códigos de comparación manejados para la interpretación de las tablas fueron establecidos en consenso con el grupo. La tabla se dividió en tres puntos a revisar: señales existentes (caracterizando función, forma, ubicación, condiciones físicas de las señales, materiales, sistema de adosa -miento, cantidad, etc.); señales sugeridas (caracterización del conjunto de señales inexistentes, pero que complementarían al sistema de señalización actual) y, por último, análisis crítico de las condiciones del sistema identi�cando aciertos, áreas de oportunidad e inconsistencias. (Fig. 1)

Fig. 1

A continuación se presenta una serie de imágenes que evidencian la coexistencia de cinco estilos diferentes de señales que se encontraron como resultado del “levantamiento” realizado por los estudiantes.

realizar un “levantamiento” que permitiera tener una noción clara de las de�cien -cias, inconsistencias y problemáticas en general de este sistema.

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1. Sistema inicial utilizado en la mayoría de los edi�cios de CU desde su fundación que es eminentemente tipo -grá�co, con corte de vinil, apoyado en un sustrato de aluminio extruido, adosado a pared por medio de dos soportes laterales de plástico. Dentro del mismo siste -ma se encuentran algunos ejemplos de señales en trovi -cel termoformado recubierto de vinil; esta variante parece obedecer a modi�caciones posteriores o susti -tuciones de señales por algún daño. (Fig. 2) (Fig. 2)

2. Señales verticales con sustrato de trovicel, corte de vinil, se hace uso de diseños de pictogramas, como complemento del sistema anterior, adosado directa -mente a pared y cuyo diseño se encuentra originado como propuesta de los estudiantes del Colegio. Sin embargo, este sistema se encuentra incompleto por deterioro y daño por acción humana. (Fig. 3)

3. El uso de señales prediseñadas de estireno, que si bien cumplen los requerimientos solicitados por la NOM-003-SEGOB son señales que, por su carácter genérico, no mantienen unidad con la identidad, valo -res u objetivos de la Facultad, esta contradicción se hace más evidente al tomar en cuenta que el Colegio de Diseño Grá�co prepara a los estudiantes en el diseño de sistemas de señalización. (Fig. 4a,4b)

Fig. 3

Fig. 4b Fig. 4a

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4. Sistema con base en estireno e impresión en de vinil. Ambos sistemas casi en su totalidad tipográ� -cos, horizontales, mismos que solo se encuentran aplicados en las áreas recientemente construidas dentro de la Facultad, pero que ya no mantienen relación con los sistemas anteriores. (Fig. 5)

Fig. 55. El último grupo de señales son señales de formatos varios, de carácter temporal, realizadas principalmente por el personal de apoyo de la Facultad para cubrir la necesidad de señalar áreas que no fueron señalados por ninguno de los sistemas explicados. (Fig. 6)

Es necesario mencionar que, contradictoriamente, hay zonas que presentan más de un sistema para el mismo espacio cayendo en una reiteración innecesaria. (Fig. 7)

Fig. 6

Fig. 7

El “levantamiento” develó que la existencia de las seña -les en áreas comunes es casi nula, ya que, por falta de mantenimiento, daño por acción humana o robo, son pocos los ejemplos que se pueden localizar. (Fig. 8)

Una vez teniendo el análisis de las señales existentes y las sugeridas fue posible determinar un listado de las señales a diseñar, pero antes de iniciar proceso de bocetaje fue necesario establecer el estilo de diseño que vincularía a las señales como pertenecientes a un sistema.

Fig. 8

El grupo enfocó su trabajo en determinar el estilo de las señales para lo cual se inició una búsqueda por un concepto que integrara a todo el sistema, sin perder la perspectiva de que en una misma Facultad se encuentran conviviendo tres colegios. Este fue un

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factor muy importante pues el concepto a elegir debía ser común a los tres colegios sin favorecer a uno en particular. A pesar de que la formación y actividades de los profesionales de Arquitectura, Urbanismo y Diseño Grá�co son muy distintas existen elementos en las bases de la teoría de éstas disciplinas que son comparti -dos.

Algunos de los conceptos elegidos propuestos por los estudiantes fueron: compo -sición, ritmo, estructura y boceto.

Se eligió el pictograma de hombre y mujer para hacer pruebas de estilo; a continua -ción se presentan algunos ejemplos de los pictogramas donde se integra a su forma el concepto propuesto. (Fig. 9a,9b)

Fig. 9a Fig. 9b

El concepto que se consideró equivalente a los tres colegios, se justi�có en el hecho de que la herramienta principal para concretar una idea en cualquiera de las tres áreas es a través del dibujo, especí�camente, con la técnica del bocetaje. Se debe de tomar en cuenta que el proceso de bocetaje cursa por una secuencia lógica de perfeccionamiento y optimización antes llegar a la producción �nal, así que se retomó la etapa primaria de este proceso como elemento guía para la de� -nición del estilo de las señales.

Se decide utilizar un “garabato” como elemento de identidad dentro de las señales para que no hubiera una referencia a uno solo de los colegios, mismo que cambia -ría de color de acuerdo con la función de cada una de las señales y serviría de elemento complementario procurando no desviar la atención de la información particular de cada señal.

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El En cuanto al estilo de los pictogramas, se decidió por una estilización de la �gura humana que le con�era una personalidad e independencia como sistema, mante -niendo cierta referencia al conjunto de señales difundido por la American Institute of GraphicArts, AIGA. (Fig. 10a, 10b)

Fig. 10a Fig. 10b

Propuesta de diseño de señalesAl haber elegido un estilo para el diseño de pictogramas y señales se prosiguió al diseño del resto de pictogramas que conformarían el sistema para su ulterior inte -gración al formato de la señales.

Tomando en cuenta las características de longitud máxima de observación se esta -blecen dos formatos regulares, apoyándose en los valores aportados por la NOM-003-SEGOG y los sistemas previos de la Facultad. Los dos formatos regulares elegidos fueron: 40 x 16 cm y 20 x 16 cm.

Se eligió el módulo de 40 x 16 cm como patrón para determinar los tamaños posi -bles de señales que salgan de los formatos regulares. (Fig. 11a,11b)

Fig. 11a Fig. 11b

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Se integra a la señal un área en la parte inferior como elemento de unidad entre los diversos tipos de señales mismo que no presentará cambio de color; esta área es retomada de un encuadre del actual símbolo que identi�ca la Facultad de Arqui -

tectura. A dicha área se agregan el escudo de la BUAP y el identi�cador de la Facul -

tad. (Fig. 12)

Fig. 10b

Es necesario mencionar que este estilo se adaptó tanto a señales particulares como a las señales normalizadas por Protección Civil, es decir, el sistema permeó tanto a señales informativas como reguladoras. Además, en el caso de las señales sugeri -

das se hace la propuesta de paneles informativos colocados en las entradas de los edi�cios que simpli�carían y proveerían de información pertinente como son: la letra asignada a cada edi�cio, los salones, servicio o laboratorios localizados en su interior.

MaterialesLos requerimientos de los materiales propuestos para las señales fueron los siguientes:Materiales duraderos.De bajo costo.Resistentes a intemperismo.Resistentes al daño físico provocado por los usuarios.De fácil instalación y sustitución por mantenimiento.Se eligió placa de trovicel con impresión directa con protección UV. Los materiales fueron seleccionados, principalmente, por el bajo costo de inversión que implicaría producción y colocación del sistema. Sin embrago, se consideró que es necesario mantener una supervisión constante del estado del sistema para procurar su man-tenimiento, pues el tiempo de vida de las señales que se encuentran expuestas en exteriores tendrán un estimado de vida útil de 2 años.El total de señales �nales producidas entre señales informativas y reguladoras ascendió a un aproximado de 400 señales, sin embargo, durante el curso de verano

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de 2012 solo fue posible establecer el estilo de las señales, el resto de las señales fueron diseñadas, perfeccionadas y terminadas en un periodo de un año, tiempo en el cual se corrigió parte del estilo, así mismo, se cotizaron e hicieron pruebas de materiales y se realizó búsqueda de proveedores.

Como ya fue señalado, la supervisión de las condiciones del sistema de señaliza -ción se mantendrá a través de la revisión constante de los grupos que Taller de Diseño Grá�co 2 como parte fundamental de su preparación en el dominio del diseño de señales. En seguida, se presentan ejemplos de la aplicación de las seña -les en la Facultad. (Fig. 13a, 13b, 13c, 13d, 13e, 13f, 13g)

Fig. 13a

Fig. 13b

Fig. 13c Fig. 13d

Fig. 13e Fig. 13f Fig. 13g

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ConclusiónEs importante la inclusión de los estudiantes en el proceso de mejora de su espacio académico es necesario para la formación ética y profesional de los estudiantes, al buscar soluciones a problemas que se encuentran en el contexto en el que se desenvuelven. Especí�camente, en la explicación del proyecto de diseño de sistema de señalización para la Facultad de Arquitectura el bene�cio no solo es para los estudiantes y servidores sociales que participaran en el desarrollo del proyecto, sino que el total de la comunidad de académica, administrativa y estu -diantil también reciben un bene�cio directo al contar con un sistema que reduzca tiempo en la localización de áreas especí�cas, simpli�que la ubicación de espacios y regule las acciones de los usuarios externos a la Facultad. Además, que al contar con la evidencia del proceso de diseño de un proyecto tan cercano a los estudiantes será un referente importante para las futuras generacio -nes que tomen la materia de Taller de Diseño Grá�co II, como material de consulta, análisis crítico y comparativo para el desarrollo de sus propios proyectos.

Norma Elena Castrezana [email protected]



Ensayo breve sobre constructivismo y enseñanza re�exiva en el diseño grá�co

En diseño grá�co el trabajo en grupo es primordial, porque es un requerimiento del profesional de diseño que deberá trabajar con impresores, mercadólogos, comunicólo-gos. En el salón de clases es un recurso que fomenta la comunicación entre diseñadores y docentes y sus materiales. Además de que permite el aprendizaje colaborativo median-te una re�exión que aborda el taller de diseño a través del dialogo re�exivo sobre los resultados del taller que son traducidos en mensajes de comunicación visual que deben de cumplir un cometido.

La docencia en el diseño grá�co ha tenido una falta de capacidad docente, por diversos motivos; entre ellos, docentes que no han ejercido su disciplina, falta de profesionaliza-ción en docencia, impartiendo una asignatura que no cuentan con el conocimiento previo, ni experiencia mínima necesaria, en la que se imparten conocimientos que los estudiantes no entienden o no ven la pertinencia de éstos, la carencia de competencias docentes que favorezcan el aprendizaje signi�cativo. En

En los últimos cinco años la evolución de los medios de comunicación y uso de nuevas tecnologías ha demandado la inserción de profesionales en el diseño de interactivos y páginas web, destacando la necesidad de una formación académica que provea de cono-cimientos dirigidos al área del diseño audiovisual y multimedia. (BUAP 2009)

El aprender haciendo es una ventaja de nuestra disciplina, porque desde las aulas se puede enseñar al estudiante el proceso que debe seguir, como evaluar y autoevaluarse. La actividad docente se ha convertido en compleja muy demandante, va más allá de la exposición de un tema. (Morales, 2009)

Donald Schön (1983,1987) nos hablan de la necesidad de una práctica re�exiva, con la �nalidad de fortalecer la práctica docente. Para Dewey la verdadera práctica re�exiva se da cuando el/la docente re�exiona sobre situaciones problemáticas reales como lo deno-minaba; nos mani�esta la existencia de una re�exión en la acción y una re�exión sobre la acción ( ).

El constructivismo, más que una moda, puede ser un gran bene�cio a nuestra sociedad, ya que la educación determina el tipo de sociedad que tendremos. Hoy podemos ver que la sociedad se cuestiona sobre la función de la educación y las escuelas. Antes los estu-diantes de preparatoria sabían latín, griego y perfectamente español. Actualmente pode-mos ver ejemplos de carencias serias en el dominio del idioma español. También se estu-diaba lógica. Hoy es frecuente ver que las matemáticas son un dolor de cabeza para los

estudiantes. Me pregunto por qué, si tenemos grandes avances en medicina, tecnología, en tecnología educativa, por qué hay tantas de�ciencias en el sistema educativo.Ayer pizarrón, hoy cañones, pizarrones inteligentes y video conferencias, entonces por qué tenemos tantas de�ciencias. El proceso de enseñanza debe evolucionar, y el cons-tructivismo nos brinda muchas herramientas, procesos, teorías que pueden in�uir en el desempeño docente y su habilidad para trasmitir conocimiento, debe haber en él la convicción de cambiar, y ser un instrumento de cambio.

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Resumen

Palabras claveConstructivismo, práctica re�exiva, proceso de diseño, enfoque de proyectos.


La práctica educativa del diseño grá�co ha evolucionado desde sus inicios. Las grandes escuelas de diseño iniciaron la tradición de una educación que replanteara principios pedagógicos para la enseñanza y apropiación de los conocimientos, desde sus diversos modelos educativos. El día de hoy la mayoría de instituciones para la formación de diseñadores grá�cos, conservamos principios de la Bauhaus, Escuela de Ulm, principal-mente, sin embargo las herramientas didácticas y de apropiación de los conocimientos también han sufrido esta evolución, a partir del contexto tecnológico y global en el que el diseño participa. El siguiente artículo expresa una postura sobre la exploración de los principios del constructivismo y la práctica re�exiva, en la cotidianidad de nuestras aulas y desde el proceso de diseño para llegar a una solución pertinente y e�caz.








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diseñador grá�co es transformar los datos en información, y ésta a mensajes signi�cati-vos. (McCoy, 1998. Citado en Bracy, 2003). Estos mensajes signi�cativos están plasmados en los diferentes géneros del diseño grá�co. Hoy en día, es una disciplina que se desarro-lla en diversos campos de acción, que involucran el diseño de marcas, grá�cas de envase, carteles, promocionales, periódicos, páginas web, espectaculares, etc. “La tarea del diseñador grá�co es la de satisfacer las necesidades de comunicación visual de toda clase en todo sector de la sociedad, desde pequeños elementos hasta complejos sistemas de comunicación. …La forma dada a los mensajes determina la manera que son comprendi-dos y aceptados. En otras palabras, determina si el mensaje funciona o no.” (Frascara, 2000, p.14)

Si bien el diseño grá�co es disciplina práctica, la teoría fundamenta su quehacer a través de la teoría de la información, percepción, comunicación, semiótica y retórica. No como una información discursiva que cae en un verbalismo inocuo (Quiroga, 2005), sino como teorías que incidan en las funciones esenciales del diseño de mensajes visuales: informar, regular conductas, invitar, persuadir, educar.

La complejidad de esta disciplina radica en los aspectos multivariables que se tiene al momento de interpretar un mensaje visual, que van desde el entorno donde es percibi-do, los factores psicosociales y culturales del perceptor, o los procesos de reproducción que pueden afectar la comprensión de dicho mensaje. (Bayo, 2000). Que en muchos caso, estos aspectos multivariables di�cultan el proceso de enseñanza aprendizaje, que también es complejo por la serie de variables que intervienen en este proceso, para éste los estudiantes y docentes comparten una responsabilidad conjunta (Cuesta, 2009). Por un lado los estudiantes deberán ser un estudiante capaz de gestionar su aprendizaje y los docentes tienen la responsabilidad de entender la diversidad de su estudiante y presen-tar la información en una variedad de formas para acomodarse a las diferentes capacida-des de aprendizaje. (Watson, 2003, p.1).

Uno de los principales problemas que se genera en el proceso de aprendizaje por parte del alumno es la falta de retroalimentación del docente-especialista, el cual suele recurrir

E l diseño Grá�co tiene una historia de cientos de años es una disciplina que está dedicada a la generación de mensajes visuales con la intención de informar y persuadir. El reto del









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a una asesoría super�cial y sólo se limita a decir al estudiante: tu trabajo está mal, o le falta. Para cualquier estudiante, sobre todo si está iniciando su formación, estás asevera-ciones no signi�can nada para él, ni retroalimenta su proyecto de modo que pueda recti-�car su proceso de diseño.

En el taller de diseño, el docente juega un papel primordial, no como un transmisor de conocimiento, sino como un gestor del conocimiento. “El seguimiento, apoyo y tutoriza-ción continuados y personalizados por parte del profesor constituye un elemento esen-cial para el éxito de un proceso de aprendizaje como el que dibujan las coordenadas anteriores” (Coll et al, 2006, p. 4). Estos gracias a la relativamente “nueva” propuesta del Constructivismo, que las universidades están adoptado como propuesta de modelo educativo, en algunos casos carentes de toda fundamentación epistemológica o como moda educativa. (Díaz Barriga, 2005). En otras realmente con interés de adoptarlo como eje central del aprendizaje y administración de programa educativo.

A continuación se presenta un resumen que contiene lo más importante del Constructi-vismo que permita más adelante explicar qué impacto tiene en el Diseño Grá�co.

“El constructivismo es una teoría del aprendizaje la cual mani�esta que el hombre es capaz de entender y re�exionar sobre su entorno y construir una representación de éste. En ésta se mani�esta que el sujeto aprende por motivación intrínseca, partiendo de la disonancia cognoscitiva entre lo que sabe y debería saber. Algo muy importante es que el aprendizaje se hace en comunidad. Basa su concepto de enseñanza mediante la detec-ción de apoyos pertinentes (andamiajes) para la construcción de conocimientos signi�-cativos que retoman las experiencias de las personal. Su proceso de evaluación que plan-tea interviene la coevaluación y la autoevaluación. Los métodos y técnicas que emplea son el aprendizaje signi�cativo y colaborativo, la enseñanza situada” (Cuesta, 2009), análisis de casos, enfoque de proyectos, ABP, Aprendizaje cooperativo, Simulaciones situadas, participación tutelada en investigación, Formación a través de la práctica in situ, y enfoque Aprender sirviendo en la comunidad. (Díaz Barriga, 2005). El aprendizaje es necesario para poder existir en el medio profesional, se busca que la práctica que se dé al estudiante sea en un contexto de práctica especialmente diseñado para este �n y mediados por la ayuda educativa continuada del profesor a los alumnos. (Mauri, 2006, p. 2). Anteriormente la práctica se daba en talleres con situaciones �cticias en donde docentes y alumnos condicionaban las situaciones a conveniencia propia. El resultado de esto es la formación de profesionales que no sabía resolver los problemas reales. Para Vygotsky “La esencia de la educación consistiría en garantizar el desarrollo









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proporcionando al estudiante los instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelec-tuales” (Ivic, 1994, p.10)

Una de estas herramientas es el enfoque de proyectos. Estos se realizan en el aula y permiten al estudiante recrear la realidad a través de la soluciones de problemas de comunicación grá�ca, en un ambiente de colaboración y re�exión de grupo y con el apoyo del docente como guía en el proceso de apropiación de conocimientos, además que pueden también apropiarse del conocimiento mediante la interacción social con sus compañeros. El enfoque de proyectos, es valioso porque permite “la posibilidad de preparar al alumno no sólo en torno a la experiencia concreta en que éste se circunscribe, sino en la posibili-dad de tener una amplia aplicación en situaciones futuras”. (Díaz Barriga, 2005). En el taller de diseño de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla cada semestre el alumno tiene la posibilidad de llevar a cabo un proyecto, el cual buscamos que sea una experiencia real, que le permita emular una situación real de trabajo, en la que los estu-diantes deben enfrentarse a la búsqueda de un cliente real, desde el proceso de prospec-tar, diseñar la imagen de identidad y la �nal lograr venderla. Durante este proyecto el alumno es asesorado por un docente, él cual lo va acompañando durante todo el proce-so, actúa como “un mediador en la construcción de la situación educativa” (Díaz Barriga, 2005). El proyecto ubica al estudiante en el contexto de la vida real con la oportunidad de tener un aprendizaje signi�cativo con un modelo de práctica in situ. El proyecto inicia con establecer contacto con el posible cliente, con el cual el estudiante debe argumentar y concientizar al cliente de la necesidad del proyecto a partir de sus necesidades de comunicación visual. Cuando el cliente �rma con el cliente un contrato.

Este punto es importante porque es una de las cuestiones que no se enseñan en las universidades, los aspectos legales del diseño y lo que este contrato signi�ca en el proce-so de gestión de un proyecto. A partir de este punto el alumno se integra en un grupo de alumnos para poder llevar a cabo éste, lo que también le da al diseñador la oportunidad de aprender a trabajar en grupo, como lo hará en su vida profesional. El aprendizaje colaborativo que se da mediante el trabajo de grupo es esencial para la formación de hábitos y valores. El proceso inicia con los siguientes pasos:1. De�nición de la necesidad de comunicación visual, a partir de la observación, investigación y análisis del cliente 2. De�nición de estrategia de diseño – Proceso conceptual – brief creativo3. De�nición de Método de diseño a seguir


4. Proceso de diseño Fases de bocetaje-evaluación que realiza el docente y alumnos para veri�car si los resultados que están obteniendo cumplen con los requerimientos de comunicación visual. Determinación de propuestas para presentación al cliente una vez que han sido aprobadas por el grupo y el docente.

o Presentación al clienteo Adecuación en función de las observaciones del cliente- si son pertinentes.o Selección de propuesta �nal y aplicación a los diferentes soportes de comunicación. Realización de presupuestos de reproducción de los objetos grá�cos obtenidos.

5. Aprobación �nal.6. Presentación de los proyectos a la comunidad académica y entrega o�cial al cliente.7. Evaluación del docente al proyecto realizado en función de los resultados obtenidos y del trabajo colaborativo del grupo.

Durante todo este proceso el alumno experimenta una serie de situaciones a las cuales debe dar solución, acompañado del docente para mostrarles el modelo de aprender haciendo. Es un proceso muy interesante que el docente y el grupo se enfrenta a proble-mas, que los sitúa en experiencias reales, del trato con el cliente, del trabajo en equipo, problemas con proveedores, organización, previsión de imprevistos, que los acercan a la realidad profesional y les de la experiencia para poder enfrentarlos. De este modo pode-mos a�rmar que conocimiento, se da en comunidad, apoyado por el aprendizaje colabo-rativo que para este proyecto es signi�cativo, el poder observar como otro percibe el objeto de diseño, dialogar con él, cuestionarlo, hacer discusión en el grupo para de�nir criterios, es indispensable para la disciplina.

Por otro lado la práctica re�exiva es en mi opinión es esencial porque permite y fomenta el aprendizaje a partir de otros, que puede ser el docente, alumnos del grupo, compañe-ros de equipo, o posibles receptores que son entrevistados para veri�car la conceptuali-zación del producto de diseño. Esta práctica debe ser conducida por el docente para guiar al alumno en su proceso de diseño, como herramienta fundamental en la evalua-ción de los resultados. En esto no me re�ero a la cali�cación, sino a la comparación de lo propuesto en su objetivo de diseño y los resultados obtenidos. A los que podríamos veri�car si satisfacen a las necesidades de comunicación visual planeadas al inicio. Como ejemplo me gustaría mencionar un proyecto que llevé a cabo con mis alumnos de la Universidad Madero en este semestre. Para iniciar el proceso de aprendizaje del pictogra-

ma, les solicite el diseño del pictograma de “hundimiento en manzanas”. Este proyecto es bastante complejo porque no están familiarizados con este concepto y a futuro les facul-tará para poder, más adelante, diseñar pictogramas con los cuales no están familiariza-dos. El proceso inicia al explicar el contexto de hundimiento en manzanas: Dónde se da, por qué, para qué se quiere el pictograma, etc., se les de�ne el sitio: una fábrica de sidra. Se les pide que inicien el proceso con la esquematización del elemento humano y su interacción con las manzanas, en donde la acción es expresar hundimiento.

En los bocetos que se presentan se puede ver la evolución que estos alumnos tuvieron durante el proyecto. En el caso de Constantino se puede ver que al principio tenía un concepto erróneo porque no se mencionó nada relacionado con agua. En la tercera propuesta aunque ya encontró la posición de desequilibrio que debe tener el elemento humano del pictograma. Aun hay problemas con las manzanas porque se puede ver que se confunden con otros objetos, los puños tienen problemas porque parecen guantes. En el caso de Rigel, el principal problema que tuvo fue encontrar la posición de hundimiento del elemento humano. En la primera opción parecía que marchaba, en la segunda busco representarlo con el criterio de diferentes ángulos de representación.

En las sesiones de trabajo se analizaban de manera grupal los trabajos de todos, y se invitaba a la re�exión de cada uno de ellos y entre ellos y el docente, en algunas ocasio-nes se invitó al personal de intendencia que observara los pictogramas y dijera que era. Los alumnos podían ver claramente los errores que le marcaban otro alumno, el invitado o el docente. Y en muchos casos se discutía una solución. También se invitó a personal de intendencia o administrativo, para veri�car si ellos compren día la solución. La práctica re�exiva se empleó en todo el proceso de realización, y mostró bene�cios al mostrar los problemas que tenía los pictogramas durante el proceso.











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REFERENTES

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· Cuesta, C. (2009) Competencia docentes. Curso para cuerpo docente de DG-BUAP· Díaz Barriga, Frida. (2005) Enseñanza situada: Vinculo entre la escuela y la vida.

México: McGraw Hill.

· Frascara, J. Diseño grá�co y comunicación Ediciones In�nito, Buenos Aires Argentina7ª edición 2000

· Morales, A. (2009). El diseño y sus usuarios. México, ENCUADRE

· Ivic, I. (1994) Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). Revista Perspectivas, . Vol XXIV. UNESCO, París.

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