Innovando n' 46 de 04 de Junio de 2009

8/14/2019 Innovando n' 46 de 04 de Junio de 2009

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E D I T O R I A L

El sbado 16 de mayo la Universidad Catlica Sedes Sapientiae invit a Luis JaimeCisneros, miembro del Consejo Nacional de Educacin y reconocido educador peruano,para compartir con los docentes de esta casa de estudios sus experiencias en educacin.

En un recuento apretado de su rica experiencia Cisneros record su paso por Argentinacuando a poco de culminar sus estudios de medicina su madre fue asaltada por unosfuertes dolores abdominales que l diagnostic como apendicitis. Llam a la clnica mscercana informando que su madre tena una apendicitis y necesitaba atencin urgente. Se

present ante l de inmediato una ambulancia y un mdico que era nada menos que sumaestro. El maestro al oir unos gritos de dolor le interrog si stos provenan de su madre.Cisneros asinti y el maestro le dijo de inmediato que su diagnstico era equivocado y quesu madre efectivamente necesitaba operacin inmediata pero por otras causas. Luego deoperada la madre, Cisneros interrog a su maestro: Cmo pude equivocarme si aundespus de revisar los sntomas de la enfermedad que mencionan los libros stos nocoinciden con el diagnstico suyo?.

Su maestro contest con una sonrisa en los labios: Cisneros, esa enfermedad no est enlos libros, est en el paciente. Yo aadira, el diagnstico est en la experiencia de quienla ha visto aparecer en repetidas ocasiones, as como su tratamiento y curacin.

Menciono esta ancdota porque tiene mucho que ver con el trabajo que realizan losdocentes innovadores. Van descubriendo una realidad que no est en los libros ni en suformacin, van encontrando particularidades en los problemas y las potencialidades de suseducandos que no estn en los libros y para lo cual no han sido formados. Pero, movidospor su gran vocacin innovadora e investigadora van haciendo diagnsticos de losproblemas y potencialidades que tienen y prognsticos de lo que necesitan sus educandospara aprender mejor, para desarrollar mejor sus capacidades y sus actitudes. En esesentido son pioneros, abren nuevos caminos, experimentan nuevas estrategias ymetodologas para liberar las potencialidades que duermen en cada uno de sus educandos.

Ao 6 N 46 04 de junio de 2009


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Ojal que esa gran vocacin no se quede en la prctica y que se animen a escribir sobreesas nuevas experiencias y los buenos resultados que van obteniendo a travs de losprocesos de innovacin que implementan en sus aulas, para que otros docentes sebeneficien de esos hallazgos, para que lo enriquezcan y para que juntos construyamos unapedagoga liberadora de las potencialidades de nuestros nios, nias y adolescentes en el

Per, atenta a sus necesidades, demandas y expectativas.

Fraternalmente,

Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: [email protected]

CONTENIDO INNOVANDO N 46

1. Promover una Cultura de Innovacin Anita Kelles-Viitanen

FIDA. Pag_3

2. Nace hoy Jos Antonio Encinas. Magisterio y moral de unmaestro insigne Danilo Snchez Lihon. Pag_6

3. Reflexiones en torno a la identidad profesional y cultural de losmaestros - Tupakusi Hugo Cordero Calisaya. Pag_12

4. Qu es y cmo desarrollar la comprensin lectora? Mdulo 2:Estrategias de lectura Wilfredo Rimari Arias. Pag_19

Revista Pedaggica INNOVANDO N 46 04 de junio de 2009 2


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PROMOVER UNA CULTURA DE INNOVACIN

Anita Kelles-Viitanen - FIDA1

La innovacin adquiere numerosas formas. A veces es un cambio radical, pero por logeneral consiste en un proceso gradual, hecho de pequeas mejoras que, sumadas,modifican

la manera de vivir de las personas. La innovacin y la creatividad no son sinnimos. Lacreatividad constituye el primer paso: aunque surjan 100 ideas diferentes, slo una o dos deellas tendrn una utilidad prctica y podrn generar beneficios para el usuario. Si bien es

cierto que para ser innovadores hay que ser creativos, no todas las personas creativas soninnovadoras.

Crear un marco adecuado

La innovacin florece en un entorno agradable. Si los miembros del personal se consideranestimados y respetados, sienten la seguridad necesaria para explorar temas nuevos. Losinnovadores fallan con frecuencia; en esto se parecen a un nio que aprende a caminar yen el intento se cae de vez en cuando. Del mismo modo, para llegar a ser innovador, hayque estar dispuesto a fracasar antes de acertar. Segn el profesor David Garvin, docente enla Facultad de Administracin de Empresas de Harvard, los conocimientos que se adquierenmediante los fracasos suelen ser decisivos para tener xito en el futuro.

Es imprescindible favorecer el debate abierto, en que se respeten los puntos de vista depersonas de culturas, sexos y edades diferentes y se eviten las humillaciones y lasacusaciones. Algunas personas temen que el debate abierto perturbe la armonainstitucional, pero en realidad quienes tienen opiniones discordantes pueden estimular lacreatividad ya que obligan a los dems a examinar sus convicciones, buscar informacinadicional y sopesar las alternativas. Sin embargo, hay que advertir que la crtica debe serconstructiva y no debe ir dirigida a las personas, sino a los problemas.

El nivel de conocimientos y las condiciones econmicas del mundo contemporneorequieren organizaciones ms democrticas. Las jerarquas han quedado atrs porquelimitan la capacidad de innovacin de los individuos y las instituciones. Por ello, deberaalentarse a todos los miembros del personal y no nicamente a unos cuantos directores oprofesionales a ser innovadores.

Una mente preparada es una mente innovadora

1Documento marco del FIDA sobre innovaciones: http://www.ifad.org/gbdocs/eb/83 /s/EB-2004-83-R-2.pdf

http://www.ifad.org/gbdocs/eb/83/s/EB-2004-83-R-2.pdfhttp://www.ifad.org/gbdocs/eb/83/s/EB-2004-83-R-2.pdfhttp://www.ifad.org/gbdocs/eb/83/s/EB-2004-83-R-2.pdfhttp://www.ifad.org/gbdocs/eb/83/s/EB-2004-83-R-2.pdf


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Uno de los pilares de la innovacin es el aprendizaje. Se dice que las ideas innovadorasllegan nicamente a las mentes preparadas; ahora bien, todos tenemos la posibilidad deprepararnos. Para ello, es preciso mostrar gran entusiasmo por indagar y aprender todo loque podamos de nuestro trabajo, es decir, estar bien enterados de los proyectos en los quetrabajamos, leer la documentacin pertinente, averiguar acerca de las actividades que

realizan los asociados en el desarrollo y hablar directamente con las propias personaspobres.

La innovacin no debe ser el fruto de un proceso individual sino participativo. Por estarazn, hay que mantenerse muy bien informado de las realidades y los problemas sobre elterreno, de manera que al observar o escuchar algo nuevo, nos percatemos de sus rasgosinnovadores.

La innovacin exige un aprendizaje profundo. Este tipo de anlisis crtico nos ayuda aconfrontar los conocimientos del pasado con los del presente, a examinar las cosas desdeotros ngulos, a establecer una relacin recproca entre las teoras y la experiencia

cotidiana de la poblacin pobre y a alcanzar una nueva comprensin de los contextossocioeconmicos y polticos del mundo de hoy.

Estar abiertos al cambio

Algunas normas culturales desalientan la innovacin. Es posible que los miembros delpersonal perciban alguna seal en este sentido (por ejemplo, si alguien se re cuando otrosproponen un nuevo planteamiento o incluso no se muestra dispuesto a compartirinformacin). A menudo, las personas no son conscientes de que se han inducido

mutuamente a respetar normas contraproducentes.

En todas las empresas e instituciones existe una minora de innovadores radicales. Esfundamental no slo contratar a esas personas sino tambin asegurar su permanenciabrindndoles un ambiente en que puedan desarrollar sus ideas, pues de no contar con elrespeto y las facultades que necesitan para poner en prctica su visin, podran llegar amarcharse. Al mismo tiempo, es recomendable promover y sostener a otros posiblesinnovadores.

Llevar la innovacin a la prctica

En la prctica, toda idea nueva debe ajustarse a los valores, las normas y las experienciasde cada institucin y, adems, debe poderse adoptar fcilmente, sin necesidad de unacantidad excesiva de recursos. Por encima de todo, debe responder a los problemas de lapoblacin rural pobre.

En vista de que las innovaciones radicales pueden ser arriesgadas, en primer lugar hay queponer a prueba su viabilidad mediante la experimentacin. Los proyectos piloto y losensayos ayudan a comprobar si una idea, adems de nueva, es de hecho innovadora.



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Qu sucede si nadie llega a enterarse?

La innovacin ya est en marcha, pero se plantea el problema de la dispersin de losconocimientos. Cuando se ensayan nuevas maneras de obrar, algunas surten efecto, peropuede ocurrir que no se propaguen ms all de quienes se hallan sobre el terreno. En

consecuencia, hacen falta instrumentos a nivel institucional para reunir y, posteriormente,promover las novedades. Dado que la innovacin se refiere a un contexto especfico, lamejor manera de darla a conocer es el relato. Puede tratarse de las ancdotas que losfuncionarios o consultores comparten informalmente durante una misin o una conferencia.No obstante, si esos relatos han de utilizarse en la propia Sede, debe procederse msrigurosamente y elaborar documentos que expliquen con detalles visuales y escritos laslimitaciones originales y las nuevas prcticas, as como los beneficios que stas reportan alos interesados.

Por ltimo, hay que recordar que la innovacin es un proceso y no un mero resultado, loque supone un aprendizaje constante. Por esta razn, el tiempo libre es tan importante

como las horas de trabajo: si tenemos un problema, nuestra mente sigue buscando unasolucin aunque estemos realizando otras actividades. As podra ocurrir que, al igual queArqumedes, el matemtico griego que hizo uno de sus descubrimientos ms importantessobre peso y volumen mientras se encontraba en la baera, exclamemos: Eureka! en elmomento ms inesperado.

CONTENIDO



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NACE HOY JOS ANTONIO ENCINAS

MAGISTERIO Y MORAL DE UN MAESTRO INSIGNE

Danilo Snchez Lihn2

"Los maestros, al ponernos al servicio del Estado,

no hemos vendido nuestra conciencia ni hipotecado

nuestras opiniones, ni hemos perdido nuestra ciudadana.

El hecho de recibir una suma mensual de dinero significa

slo el pago de nuestros servicios tcnicos, pero no

el pago de un silencio y de una conformidad que repugna.

Quienes pretenden que el maestro debe "callar,

obedecer y trabajar", estn en un error, y cometen

un insulto a la dignidad humana... El maestro

ante todo es un mentor social".

Jos Antonio Encinas

1. Siempre presente

Hay escuelas que en el mundo alcanzaron a tener brillo y fulgor de leyenda como la deYasnaia Poliana, del escritor y gua espiritual de Rusia, Len Tolstoy. Otra es la escuela deShantiniquetn, que significa Morada de paz y que fund aquel apstol y visionario comofue el poeta de origen bengal Rabindranath Tagore.

Pero tambin en nuestra Amrica Latina irredenta son inolvidables la Escuela Experimentaldel humanista Jesualdo Sosa, que abriera sus puertas en el Uruguay, y la EscuelaComunidad Ayllu de Warisata, conducida el maestro Lizardo Prez, en Bolivia.

En nuestro pas tenemos para ostentar, con orgullo y honda emocin humana quiz,incluso, colocndola en un sitial mayor a las experiencias antes referidas al Centro Escolar881 de Puno que dirigiera entre los aos 1908 y 1912 el maestro Jos Antonio Encinas,nacido el 30 de mayo de 1886 en esa localidad de la meseta altiplnica.

2 INSTITUTO DEL LIBRO Y LA LECTURA, INLEC DEL PER - 30 DE MAYO



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Esta escuela los maestros peruanos debemos tenerla siempre presente para orientar mejornuestra labor docente, releyendo para el caso el libro en que se describe dicha actividad,cual es: "Un ensayo de escuela nueva en el Per".

2. Los ms dbiles en sus hombros

Alumno de esa escuela gloriosa por los resultados que alcanzara a concretar, fue el escritory poeta Gamaliel Churata.

Es l quien nos relata que una noche en que regresaban la tempestad arreciaba y entrerelmpago y relmpago divisaron hacia lo lejos, en el relumbre instantneo de unrelmpago, que ahuyent por breves instantes las tinieblas, que el maestro Encinas sehaba agigantado.

Vena a lo lejos, pero su figura era gigantesca. Ya cerca escucharon su vozarrn quecantaba huaynos y taquiraris que exorcizaban el fro y la oscuridad del camino. Pero, porqu se lo vea tan alto?

Haba subido sobre sus hombros al nio indgena ms desvalido y humilde de la escuelaquien tena destrozadas sus ojotas y caminaba con sus pies descalzos trizando la escarchahelada de la pampa. Cuenta Churata que inmediatamente, al ver esa actitud del maestro,los alumnos ms grandes buscaron a los ms pequeos e hicieron lo mismo.

Era hermoso y conmovedor dice l ver esas columnas de muchachos engrandecidos porel valor de ayudar a los ms indefensos, sin dejar de cantar al lado de su maestro; los msfuertes llevando a los ms dbiles en sus hombros.

3. El trato con la gente de los caminos

Esta imagen que perfila Churata vale ms que mil discursos y ponencias sobre temaspedaggicos, erigindose como un monumento imperecedero de lo que debe ser laeducacin, la escuela y la sociedad, no slo aqu sino en todo tiempo y lugar. Y, por otro,vale para conocer cmo era, senta y pensaba el maestro Jos Antonio Encinas.

Era a campo abierto cmo formaba a sus alumnos. A veces saliendo de madrugada y

regresando de anochecida. Era ante las montaas tutelares, o bien mirando y observandoel confn del horizonte infinito cmo l les enseaba.

Posesionados de las cumbres de los cerros, les enseaba geografa o arte. Botnica yciencias naturales a la vera de las chacras sembradas de quinua, papa o caihua.

Qumica y biologa les mostraba al borde de las acequias de agua cristalina. De fsica ymatemticas les haca descubrimientos abarcando los espacios abiertos de la mesetaaltiplnica.

O les narraba la historia en el trato con la gente de los caminos, de las posadas y de los

pueblos, adonde llegaban cansados pero jubilosos y plenos de un hondo cario.



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4. Solidaridad con los ms desprotegidos

La promocin de alumnos de la Escuela 881 de Puno fue brillante.

Los mejores poetas, pintores, mdicos, arquitectos, empresarios surgieron de esa pequeainstitucin.

Tanto fue esto as que cuando Encinas fue elegido Senador de la Repblica comparti suescao con varios alumnos suyos de la Escuela 881.

Pero la escena de los muchachos ms fuertes, convencidos y felices, cargando en sushombros por su propia iniciativa a los ms humildes y pobres, y siguiendo el ejemplo delmaestro, cabra proponerlo como ensea y divisa de lo que debe ser una educacin dehonda inspiracin humana, nica alternativa para nuestros pueblos dolientes.

Paradigma que nos revela cunto haba calado en las almas de aquellos nios y jvenes laenseanza y el mensaje de solidaridad con los ms desprotegidos y lastimados por lasadversidades histricas y sociales, magisterio que imparta y atesoraba aquel maestro.

5. Al interior del aula y en la comunidad

Es consolador y pleno de esperanza otro hecho simblico, cual es que estas caminatas lohacan entonando himnos y canciones aymaras y quechuas que despejaban lasinclemencias de la noche, oscuridad que an nos envuelve.

Irradia una luz muy firme ese hecho, que despeja lo intrincado del camino y el destino

imprevisible de tantos nios y jvenes del Per de hoy, desafo frente al cual se erige aquelemblema sublime que describe Churata y que debiera inspirar todo nuestro trabajo en laescuela y en la sociedad actual.

Son mltiples y hasta dira inagotables los surcos para la educacin que abriera con suaccin y su pensamiento el maestro Jos Antonio Encinas y que deben fecundar en elmagisterio del Per de hoy. Algunas facetas las he tratado con cierta extensin en mi libro"Encinas, maestro del Per profundo", que public en 1999 la Derrama Magisterial.

Me limitar, en esta oportunidad, a bosquejar dos aspectos que son importantes ponerlosde relieve, porque lo requiere urgentemente el estado y la situacin de la educacin en

nuestro pas.

Uno de dichos elementos se refiere a lo que debe acontecer al interior del aula y el otro msbien a lo que debe proyectar la escuela en relacin a la comunidad.

6. Innovar permanentemente

Jos Antonio Encinas desarroll una actitud constante, cual es la de innovar prcticamentetodo en educacin. Esto es: concepcin educativa, polticas, objetivos, contenidos,mtodos, materiales, organizacin escolar, evaluacin, formacin de maestros.



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Es decir todo, absolutamente todo lo someta a continua renovacin e invocaba almagisterio a asumir esta actitud de modo incesante.

Todo ello no tanto por el seuelo de encontrar frmulas perfectas e infalibles, sino porque larealidad y el universo nos muestran que la condicin para no sucumbir es el cambio.

Cambio continuo, el mismo que ocurre cada da, hora y minuto; brotando a cada instante lonuevo, lo distinto y singular; decurso en que todo vuelve a nacer, a descubrirse, a ser frescoy original.

Es el cambio y la transformacin la que hay que asumir y alentar que se produzcacontinuamente, como en ningn otro lugar en la escuela.

Y esto por un hecho sencillo: en ella la presencia ms importante y la razn de ser de lamisma son los nios, quienes estn en cambio indetenible y evolucin; principios, adems,que son impulsores de la vida misma.

7. Una llama ardiente y siempre viva

De all que en su libro "Un ensayo de escuela nueva en el Per", constatamos que l todo loinnova, todo vuelve a ser repensado; clave que rige sus postulados pedaggicos, tanto queen la nota preliminar de dicha obra declara y hasta denuncia:

"La direccin de enseanza se mantiene al margen de todo propsito de renovacin. Losmaestros siguen la ruta trazada por un conservadorismo enervante...

El nio permanece ignorado... Las escuelas normales trabajan con la tcnica formalista ysin buscar nuevos rumbos en la experimentacin e investigacin..."

De all que consideremos importante enfocar este aspecto olvidado de la vida escolar, cuales la innovacin educativa, que es bueno que constituya una simiente siempre actuante enel corazn y en la mente del maestro.

Por eso, es fundamental que en la formacin bsica del maestro haya una llama ardientesiempre viva y vigente en funcin y a favor del cambio asiduo y perseverante.

8. Transformando desde dentro

Pero, aparte de ello, la innovacin educativa debiera ser asumida tambin por lasinstituciones que orientan el quehacer educativo en los diversos niveles y mbitos.

Debe constituirse, nos dice Encinas, en poltica de estado la renovacin en base a nuevasideas, como una accin que se promueve desde las instancias del gobierno a fin de que secuente con los elementos ms seguros que haga posible implementar las reformaseducativas necesarias que han de basarse si queremos que sean acertadas enexperiencias que hayan recogido todas las correcciones que siempre impone y moldea larealidad.



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Porque la educacin, adems de ser garanta para mantener principios y valores, debecambiar ella misma y propugnar el cambio para afrontar los desafos del mundo modernosignado por el vrtigo de las transformaciones que se dan en todo orden de cosas.

El maestro puede reducirse a ser quien ensea a otro lo que ese ltimo no sabe, o bien

quien hace surgir en el educando el ser que debe llegar a ser; hecho que solo se lograrcambiando y transformando desde dentro, con respuestas creativas ante cada situacinreal.

9. El postulado de "La Escuela Social"

El otro aspecto que consideramos trascendente plantear en el momento actual es laconcepcin que alienta Jos Antonio Encinas de lo que l mismo denomina como "laEscuela Social".

Segn esta concepcin la escuela no puede ser una entidad amurallada en sus cuatroparedes o en sus normas que se erigen como otras tantas cercas o vallas, sino que tieneque ser una presencia participante y activa en todos los asuntos inherentes a la comunidad.

Y esto en razn de que todos los momentos que vive la comunidad son ocasiones propiciaspara formar a nios y jvenes. El maestro no puede reducirse a ser un transmisor deconocimientos, muchos de ellos extraos y ajenos a los problemas que sufren y aquejan ala colectividad, sino siempre un gua, un orientador y un conductor de su pueblo en losdesafos que afronta.

La movilizacin de la escuela para transformar actitudes, costumbres, tcnicas, comotambin las condiciones de vida de cada realidad especfica es un imperativo moral.

Ello es fundamental a fin de inculcar civismo, emocin social, compromiso, amor eidentificacin con los pueblos por humildes que ellos sean en todo nio y futurociudadano de un pas, pero adems una senda para desarrollar la sociedad.

10. La diaria labor social de la escuela

Las palabras del maestro a este respecto son claras y precisas, cuando afirma:

"Si la Escuela se dedica simplemente a ensear a leer o escribir, desempea una funcinmeramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden enla vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinadosentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen elbien comn, entonces la Escuela es un centro de agitacin social y por consiguiente unelemento poltico".

Frases que quiz escandalicen todava a cien aos de realizarse la experiencia de laEscuela 881 en donde Encinas pusiera en prctica estos postulados.

Pero contina diciendo:



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"Los materiales de enseanza... han de girar en torno de problemas relacionados con lavida social... para ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medioambiente donde el nio se mueve... en la diaria labor social de la Escuela".

11. Debe constituir nuestro desvelo

Parte de esta misma visin es lo que denomina: problema de las sociedades tnicasandinas o ms comnmente conocido como: "Problema del indio".

Este asunto fue un tema que no dej de tratar en ninguno de sus libros y preocupacin quelo embarg en todo el transcurso de su vida.

Encinas tuvo una consagracin plena y total al compromiso con dicha causa, que todava esun problema pendiente de resolver en nuestro pas, porque la condicin de pobreza ymarginacin de las poblaciones indgenas en el Per no ha cambiado, sigue siendo lamisma de hace siglos.

Las comunidades nativas quechuas, aymaras y amaznicas siguen en el estado depostracin que data de hace varias centurias.

Tampoco hay alternativas educacionales vigorosas destinadas a elevar los niveles de vidade los pueblos aborgenes.

Y, sin embargo, ello debe constituir nuestro desvelo, cual es: reivindicarlos, no solo por unacto mnimo de justicia social sino porque en aquel mbito se encuentran valores que hande contribuir a que el Per mejore y hasta renazca.

12. Apstol genuino y acrisolado

De un hecho directamente relacionado a la proyeccin social de la escuela estaba orgullosoel maestro Encinas, y lo declar expresamente alguna vez.

Expres que se complaca tanto del xito profesional y hasta de la fama internacional dequienes fueron sus alumnos del Centro Escolar 881, hecho que era cierto y evidente.

Estaba orgulloso en realidad de que todos aquellos alumnos adoptaron autntica yvalientemente el compromiso de luchar denodada e incansablemente por la causa y ladefensa del indgena peruano.

Esta fue una de las profesiones de fe ms intensas y ardorosas que asumi en su vida elmaestro Encinas.

Aquel carcter nos muestra no solo su grandeza de maestro sino su raigambre dehumanista y de apstol genuino y acrisolado del Per glorioso pendiente por redimir.

CONTENIDO



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REFLEXIONES EN TORNO A LA IDENTIDAD PROFESIONAL YCULTURAL DE LOS MAESTROS

El desarrollo de la identidad en la formacin docente EIB

Tupakusi Hugo Cordero Calisaya

Introduccin

Se puede hablar de la manifestacin de una Identidad Profesional, una identidad cultural yuna identidad Intercultural en las acciones educativas?

Las reflexiones que compartir con ustedes, al intentar responder esas 3 preguntas tienencomo origen el planteamiento de un nuevo modelo civilizatorio basado en los fundamentos(Jhatas3) o principios de la cosmovisin (cosmosentimiento4) andina.

Lo anterior supone que los valores de libertad, Igualdad, dignidad, democracia y Mercado,que son los sustentos de la racionalidad occidental, no son parte de esta reflexin.

3 Jhatas. Palabra aymara que se traduce como semillas; pero al mismo tiempo se la

entiende como los principios o los fundamentos de las hechos; son los pilares que

sustentan el cosmosentimiento andino.

4 (cosmovisin es igual a ver el mundo, ver la naturaleza, ver el cosmos) Lo anterior

supone separar el cosmos del ser humano; es decir, el humano es el sujeto y el cosmos

el objeto. El uno observa, percibe, valora y utiliza al otro que es externo a l y

considerado como objeto, una materia prima, un recurso natural. Cosmosentimientoporque nosotros sentimos la pacha (cosmos) porque es parte nuestra y nosotros somos

parte de l; por lo tanto, nos sentimos uno al otro como partes de un todo.



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Entonces, sern los valores de complementariedad5, diferencia6 (diversidad) Identidad7 ylgica del ayni8, los valores o principios que guen estas reflexiones.

Para nuestros abuelos todas las cosas del universo y del cosmos son un solo cuerpoarticulado complementariamente y relacionado, entre sus partes o componentes, con

respeto mutuo; esta concepcin hace que se piense que el todo es uno y el uno es todo; esdecir, todos los seres vivos, animales, vegetales y minerales son parte de otro cuerpomayor. Donde todo es vida, todo es par y todo es compartido9. Y por tal motivo, todos esosseres que hacen la pacha (el cosmos) tienen un crecimiento en cuatro dimensionesexistenciales. El Ajayu10 dimensin espiritual donde se complementan los instintosprimigenios, los sentimientos, las ideas primigenias, las percepciones o concepciones y porltimo los valores. El Yatia11 dimensin del hecho de saber, del hecho de comprender ydarle significado comunitario a la valoracin del entorno, del otro o de uno mismo. El

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Entendemos lo complementario no como un hecho de completarse o completar alotro. Complementario es caminar juntos, lado a lado, sin que ese caminar signifique que

uno somete o domina al otro. Es el caminar de dos energas diferentes, cada una con

diferentes capacidades y potencialidades que se colaboran mutuamente. La libertad es

otro pretexto para hacer lo que uno quiere. Es esencia del egosmo y la individualidad.

6 Estamos convencidos que no hay dos seres vivos iguales. La igualdad es una ficcin;

hay semejanzas y diferencias, no hay igualdad. Plantear el respeto al diferente o a la

diferencia significa reconocer y aceptar al otro en su diferencia y su autenticidad. La

igualdad nos obliga a homogeneizar, a masificar. Creemos en el equilibrio de las

diferencias.

7 Nosotros somos parte y estamos en el mundo, en el mundo esta nuestra comunidad ycon ella nosotros producimos aquello que nos identifica como miembros de la

comunidad. Somos cultura y producimos cultura y estos productos hablan de nosotros de

lo que somos. He ah la importancia de la identidad cultural; ella nos muestra como una

totalidad, como parte de un territorio, de una historia y de unas acciones de produccin y

de relaciones de convivencia. La dignidad slo nos habla de una cualidad inherente a la

persona o de una parte del comportamiento frente a.

8 Es el sistema de convivencia social de los Ayllus y Markas del Qollasuyu. Su base

fundamental es el respeto mutuo y el consenso. Y lleva dentro de su significacin las

ideas de compartir, ayudar, apoyar, convivir, fiesta, alegra, obligacin y servicio.

9 Son los valores bsicos de la comprensin del mundo y de las formas de relacionarnos

con ella. Puede decirse que el paradigma base del cosmosentimiento andino amaznico

son:

Todo es uno y uno es todo.

Todo tiene vida

Todo es par

Todo es cclico

Todo es ayni10 Ajayu palabra aymara que se traduce al castellano como alma, viveza, energa,

nosotros le damos la connotacin ms genrica de espiritual

11 Yatia, palabra aymara que se traduce como saber, conocer, tener nocin. Nosotros la

traducimos como la accin de comprender de aprehender.



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Luraa12 dimensin fsico biolgica donde se manifiesta la energa transformadora yproductiva. Por ltimo, el Qamaa13 dimensin de la convivencia comunitaria, es ladimensin de la organizacin. Cuatro dimensiones que crecen en forma armnica. Enresumen, para nuestros abuelos todo y todos tienen sentimientos, razonan, se desarrollan,se transforman y conviven entre ellos bajo el sistema de convivencia social del ayni, solo as

pueden crecer y desarrollarse en la comunidad..

Esa integralidad existente entre esas cuatro dimensiones donde ninguna es superior niinferior, donde ninguna tiene mayor valor, ni esta por delante o por detrs de la otra,porque todas tienen la misma importancia; no nos permite separar lo individual de locolectivo, ni lo subjetivo de lo objetivo o lo abstracto de lo concreto, ni lo visible de loinvisible. Todos son uno.

Importancia de la identidad.

Los conceptos y los valores anteriores son parte fundamental de la identidad cultural andinay estas estn sustentadas en las siguientes ideas base de identidad:

Todo ser humano es y est siendo. Este ser y este estar (Para nosotros estar-siendo)nos habla de una nocin de tiempo, de un permanecer y de una nocin de espacio, de unpertenecer. (Nosotros definimos a este estar-siendo como PACHA14. En ese estar-siendonos relacionamos con nosotros mismos,

con los otros, con el entorno y al relacionarnos manifestamos sentimientos, ideas,pensamientos, acciones en actitudes y comportamientos sociales o comunitarios.

La identidad cultural tiene que ver tambin con la forma como percibimos la realidad total,como la interpretamos, como la representamos y como la organizamos cuando nosrelacionamos con nosotros mismos, con los otros y con el entorno. Pensar que la naturalezay yo somos uno mismo, un solo cuerpo o pensar que estamos separados, de tal modo queuno es el sujeto y otro es el objeto, hace la diferencia bsica de los modelos civilizatorios.

El concepto de relacionalidad de la identidad cultural me hace pensar en el otro diferente.Este otro diferente puede ser planta, animal, mineral; cada uno un ser vivo que siente,piensa, reacciona. Entonces yo me relaciono con el otro del mismo modo que me relacionoconmigo mismo, con mucho respeto.

Entonces cuando hablamos de identidad es muy importante saber, en trminos de origen,de que espacio provenimos, en que espacio y en que tiempo vivimos y con quienes nosrelacionamos y como nos relacionamos. Y bsicamente como nos concebimos entrediferentes.

12 Luraa: hacer,, ejecutar, consumar, elaborar, crear, componer, inventar una cosa,

nosotros la entendemos ms como la accin productiva o la accin transformadora de los

recursos.

13 Qamaa: vivir, morar, habitar, radicar. Para nosotros es la convivencia.

14 Viene de dos palabras aymaras PA paya_ dos y CHA chama, fuerza energa. Y la

mayora la traduce como tiempo, espacio y vida.



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La esencia de lo INTERCULTURAL

Todas las identidades culturales necesitan definir con precisin su tiempo y su espacio ydentro de ella la forma de relacionamiento que tienen entre los diferentes sujetos que hacenla comunidad cultural. Ests precisiones identificarn su forma de concebir y percibir elmundo, su entorno, al otro y a s mismo. Es decir configurar su cosmosentimiento.

Pero Qu pasa cuando dos o ms diferentes se relacionan o Conviven? Dos o msculturas, gneros, generaciones, roles sociales. Y qu pasa cuando al interior de unacultura, los roles que desempean las personas son consideradas diferentes en importanciay en jerarqua? Aqu es necesario precisar lo que entendemos por interculturalidad, porrelacin de roles sociales, adems definir las semejanzas, las diferencias y las matricescivilizatorias que las producen.

La interculturalidad, generalmente, la definimos como una forma de relacionarse entrediferentes culturas. Pero quisiera resaltar un aspecto dentro de esta relacin entrediferentes. No tanto conceptual, ni ideolgica. Digo lo anterior porque muchos pensamosque la interculturalidad es una ideologa, un mtodo, un enfoque. Para m, bsicamente, esUNA ACTITUD DE VIDA. Y la actitud de vida intercultural se reduce simplemente a tenerrespeto al otro diferente. Cuando digo se reduce, no lo digo por quitarle importancia, sinoporque la interculturalidad es simple en su prctica. Slo exige respeto, es decir, aceptacinal otro diferente tal como es, sin importar color de piel, estatura, forma corporal, forma depercepcin y de pensamiento, etc. La interculturalidad slo pide convivencia entre todaslas diferentes culturas; no slo para tolerarse, respetarse entre diferentes; sino porACEPTARSE, RECONOCERSE EN LAS FORMAS DIFERENTES DE PENSAR, SENTIR,DE ORGANIZAR, DE PRODUCIR Y DE HACER POLTICA ENTRE NOSOTROS.

Cuando hablamos de la relacin de roles al interior de una cultura lo primero que pensamoses en las diferencias existentes o creadas por el sistema. El hombre es ms fuerte que lamujer. En tono de broma el hombre fue creatura y la mujer es slo la costilla del hombre; eladulto sabe y es ms importante que el adolescente o el nio, los abuelos no sirven sontiempo viejo; el que sabe es profesional y el que imita (aprende) es el alumno. El sistema declases ha creado una serie de diferencias para la mantencin de determinados privilegios.Pensemos en el rol de padre de familia, en el rol de trabajador, en el rol del profesional.Cada una de ellas tiene determinadas caractersticas actitudinales y comportamentales

frente a s mismo y frente al otro. Tiene en el fondo niveles de capacitacin, niveles dedominio de conocimientos y tecnologas. Es este dominio y esta capacitacin que hace queuno sea comprendido como superior al otro. Un trabajador nunca ser igual de capaz queun profesional. (Diferencia = cantidad de conocimientos adquiridos y ejecutados; resultadouno es ms y otro es menos). En trminos de comportamiento la relacin entre estos dosdiferentes siempre ser de superior a inferior, aunque en la relacin exista tolerancia paraconvivir con l. Yo te acepto y comprendo como eres, pero lo que t tienes que entender esque yo tengo mayor capacidad y mis conocimientos tienen mayor valor que tu experiencia.

Por lo visto la forma de concebir las relaciones entre los diferentes no son iguales. Una es laforma de los que respetan el equilibrio de la diferencia y otra es la que con actitud de

dominio toleran al diferente inferior. Ambas son semejantes porque en ambos casos serefieren a relaciones entre diferentes y son diferentes porque parten de diferentes modelos



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civilizatorios. La primera responde a un modelo civilizatorio que respeta la diversidadcultural y considera a cada una con la misma capacidad de concebir, comprender,transformar la realidad y convivir con su entorno dentro del cdigo de respeto mutuo y lasegunda es parte del modelo civilizatorio que tiene como base la competencia y el libremercado, donde las capacidades y las potencialidades se definen por las caractersticas de

dominio o superioridad.

El conflicto de la identidad cultural y profesional del maestro.

Desde estos parmetros o estas concepciones la pregunta: Nosotros como maestrosCmo nos relacionamos con la comunidad educativa? Si entendemos que la comunidadeducativa est conformada por territorio y cultura y dentro de ella por las Autoridadesoriginarias, las organizaciones, los Padres de familia, los maestros (yo y mis pares) y losestudiantes Cmo me relaciono con cada uno de los que componen la comunidad?

Ser que mi identidad Profesional, mi identidad cultural y mi actitud intercultural hacenque varen mis formas de relacionamiento con ellos? Voy por otro lado. En el contextodiverso en el que nos desenvolvemos Es posible hablar de una identidad profesional, deuna identidad cultural y de una identidad intercultural separadas cuando hablamos de lasacciones educativas de un maestro? Pregunto esto porque ser profesor es toda unaidentidad y una entidad. Dicho de otro modo: Un profesor en su vida cotidiana Ser otrocuando est frente a s mismo, frente a sus estudiantes, frente a su comunidad y ms an,ser diferente cuando se enfrenta a una comunidad cultural diferente a la suya? Siaceptamos la integralidad de las cuatro dimensiones existenciales del pacharuna (serhumano integral) es imposible, siempre ser el mismo, el mismo que carga los mismosvalores, los mismos sentimientos, los mismos pensamientos y las mismos comportamientoslo que variar son las circunstancias de relacionamiento.

Entonces. Quines somos? Dnde pertenecemos y en que tiempo vivimos?

Somos herederos de la gran cultura milenaria duea de estos territorios, somos hijos delgran Tawantinsuyu. Y fuimos formados, educados con los esquemas mentales de la granmodernidad. Fuimos convencidos que al profesionalizarnos dejamos de ser los hijos de lacultura madre que no tiene ciencia, ni filosofa, ni religin, ni poltica, etc, etc. Nosconvencieron que pese a la piel cobriza que llevamos nuestra alma es blanca. Nos dijeronque fuimos civilizados con los grandes valores y principios de la modernidad.

Desde hace mucho tiempo sabemos que el proceso de colonizacin nos ha hecho vivir endos modelos de civilizacin creando en nosotros actitudes y comportamientos muyconfusos; lo sabemos porque no los han dicho pero no lo sentimos as. Nos cuestaconvencernos de nuestra identidad dual y abigarrada. No queremos entender, porquepodemos entender que el proceso de formacin en el que hemos sido forjados comoprofesionales nos ha cambiado los esquemas mentales, nos ha cambiado las jhatas y lasraces culturales propias.

Qu diablos Pese a todo soy profesional..!

Cuando me miro en forma intracultural me veo aprisionado, negado, cambiado en miesencia cultural. Ya no quiero ser hijo de esta tierra quiero parecerme al hijo del otro



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continente. Cuando me miro interculturalmente me veo enriquecido, me siento capacitadoen dos lgicas organizacionales diferentes, me siento parte de dos modelos civilizatorios,pero tengo impulsos muy fuertes de actuar con el modelo dominante y negar al modelosometido. Ser que mi identidad profesional es superior a mi identidad cultural?

Mi identidad profesional o la competencia profesional no es nada ms que el dominio deconocimientos, habilidades y tcnicas de una actividad productiva concreta. Dicho de otromodo, es un oficio. Mi profesin es la actividad en la que trabajo a cambio de un salario; megano la vida con el ejercicio de mi profesin. Entonces la profesionalidad es una dimensinexistencial pero no es el todo. En una cultura existen muchas profesiones, el que ensea, elagricultor, el panadero, etc. Uno se quema las pestaas y el otro se encallece las manos.El primero memorizando, leyendo y el segundo produciendo, haciendo. Cul es superior?Cul es inferior?

Dentro de la lgica del trabajo remunerado nos hemos olvidado de la lgica de servicio. Losoficios son necesarios porque sirven a la comunidad, enriquecen su forma organizacional y

su vida comunitaria. Y dentro de la lgica del crecimiento espiritual y cognitivo tambin noshemos olvidado que el saber ms est ligado a la sabidura y no al poder, hay que servir yno dominar. Los oficios y los conocimientos deberan lograr el suma tamaa.15 El vivir biende la comunidad. Y dentro del sistema de convivencia social del ayni nos hemos olvidadoque en la medida que hacemos crecer a la comunidad crecemos nosotros, en la medidaque mejoramos, cualificamos sus formas organizacionales nos cualificamos nosotros.

La hora del volver a estar siendo en nuestro espacio y nuestro tiempo: Ser en nuestraPacha.

Los maestros hemos transitado por otros thakhis (caminos) que no son los nuestros. Si lohicimos no es porque as lo quisimos, fue porque nos hicieron creer que era el camino msadecuado. Lo cremos y nos negamos y nos desequilibramos en nuestro crecimientoarmnico. Parece que ha llegado el momento de la reconstitucin y de la reconstruccin.Momento en el que a partir de la deconstruccin de nuestro constructo imaginario subjetivo;con nuestro sentir y nuestro pensar debemos reencontrarnos con las jathas (semillas)primigenias, con el lquido seminal de nuestra cultura. Logrado el reencuentro debemoscomenzar a producir, a transformar y reorganizar nuestras relaciones de convivencialogrando la unidad de nuestro constructo social concreto y nuestro imaginario subjetivo.

Proceso posiblemente doloroso pero placentero al final. Leer en nosotros mismos paraencontrar las jathas fundamentales de nuestro vivir y leer en la naturaleza para identificarlas mismas jathas que producen vida; para luego escribir lo sentido y lo pensado conacciones y hechos que transformen la vida y as escribir en la comunidad compartiendorespetuosamente los beneficios del vivir bien en comunidad. Donde el maestro, nosotros,seamos el componente ms importante y ms necesario, porque nos convertiremos en los

verdaderos forjadores de los procesos intraculturales e interculturales de nuestra verdaderacomunidad cultural

15 Allin kawsay o sumaj kawsay en quechua



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Dicho de otro modo, un profesor, durante su formacin continua, durante su aprendizaje ydurante su desempeo profesional debe volver a relacionarse y aprehender el pacha (suentorno) tal cmo se aprehende a s mismo. Debe percibirla, comprenderla, representarla yorganizarla como un todo corporal entre l y la pacha misma.

Para finalizar. Parece ser que la identidad profesional creada por los Institutos Normales oUniversidades pedaggicas y basada en la perfeccin, el modelo y la profesionalizacin hagenerado rasgos de superioridad con relacin a sus estudiantes y frente a la comunidad,creando una contradiccin entre la profesionalidad creada y la identidad cultural heredadapero ignorada. Creencia de superioridad que es relativizada por la emergencia de ladiversidad que nos plantea la existencia de varias verdades relativas y la no existencia de laverdad absoluta. Adems, ensear una sola verdad absoluta aliena, obliga a imitar, obliga aaceptar las verdades vertidas por el poseedor de las afirmaciones. Diremos junto aRanciere que el explicar atonta, evita el largo camino de la bsqueda y el encuentro de losverdaderos conocimientos perdurables.

Una identidad debe ser comprendida no como algo que confirma o afirma el sersimplemente, sino debe ser entendida como un proceso de construccin, una bsqueda dearmona entre la actividad productiva (profesional) personal y los propsitos que buscan elvivir bien en comunidad.

CONTENIDO



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QU ES Y CMO DESARROLLAR LACOMPRENSIN LECTORA

Mdulo 2: Estrategias para la lectura

Wilfredo Rimari Arias

PRESENTACIN

Hace poco le un texto en el que Yolanda Reyes16 afirma que un lector es aquel que puedeabordar diversos textos, transformndose y transformndolos y que, por tanto, ensear aleer y a escribir significa, fundamentalmente, ofrecer a las personas la oportunidad depensar de una forma distinta y desarrollar su capacidad para examinar y elegir opciones,relacionar ideas, interpretar y juzgar, descifrarse, expresarse y tambin "ponerse en la piel"de otros seres humanos, en otros tiempos y espacios, abriendo su pensamiento, susensibilidad y su imaginacin.

Los libros nos hacen libres de la ignorancia, del inmovilismo, de las ataduras del presente,de las limitaciones del cuerpo, de las cadenas de la pobreza Con la lectura el espritu selibera y vuela hacia mundos imaginarios, mundos utpicos, mundos que trascienden elnuestro en una aventura que nada ni nadie puede atenazar.

Pero la lectura no slo abre las puertas a nuestra imaginacin sino que tambin es la llavedel conocimiento pues a travs de ella podemos acceder a los textos que contienen el saberque la humanidad viene acumulando en diversos formatos.

Daniel Cassany, estudioso espaol, habla de la lectura extensiva y de la intensiva,definiendo a la primera como la lectura libre y de entretenimiento; y, a la segunda, como la

lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en relacin con los aprendizajesprevistos en el currculo.

Este suplemento ha sido elaborado para atender la lectura intensiva, es decir, la lectura deestudio. En otra ocasin abordaremos la lectura extensiva.

En ese sentido, hemos dividido el presente trabajo en dos secciones. En la primera parte,Comprensin y niveles de comprensin lectora, esbozamos una definicin que marca lacontinuidad con el suplemento anterior y explicitamos lo que se entiende por nivel literal,inferencial y crtico, as como las operaciones o indicadores que implican cada nivel.

16 Ver: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122177.html

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122177.htmlhttp://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122177.html


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La segunda parte est dedicada a las estrategias para desarrollar la comprensin lectora.All resumimos las propuestas de cuatro autores: Laura Condori y su propuesta deEstrategias de metacomprensin lectora; Hilda Quintana, cuando trata sobre el modelaje almomento de ensear comprensin lectora; Daniel Levy y su Mtodo de comprensin delectura EPL-Triple R; y Juana Pinzs, con su aporte sobre estrategias cognitivas y

metacognitivas de comprensin lectora.

Esperamos que se apliquen las estrategias propuestas para desarrollar capacidadesbsicas y tambin las capacidades crtica y creativa.



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1. COMPRENSIN Y NIVELES DE COMPRENSIN

Definir la comprensin lectora es una tarea compleja y difcil, pues se trata de un trmino que ha idoevolucionando con el tiempo y las investigaciones. Azucena Hernndez y Anunciacin Quintero(2001) conciben la lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a travs del cual ellector interpreta y construye un significado a partir de la lectura y sus experiencias previas.

Las teoras transaccionales sostienen que el significado no est solo en el texto y el lector, sino quepara la construccin del significado es necesaria la transaccin entre el lector, el texto y el contextoespecfico.

Sobre los niveles de comprensin existen varias posturas. Hay quienes defienden la existencia dehasta siete niveles de lectura, como Danilo Snchez Lihn, o de cinco niveles, como Mara ElenaCamba. Sin embargo, en la propuesta de tres niveles de comprensin lectora del Ministerio deEducacin del Per se encuentran incorporados los niveles propuestos por los autores antes citados.Por tanto, asumimos para este trabajo dicha propuesta.

1.1Nivel literal

El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin que est explcita en el texto, a la ubicacinde datos especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del texto.Decimos que el estudiante comprende en un nivel literal, por ejemplo, cuando ubica escenarios,personajes, fechas o encuentra las causas explcitas de un determinado fenmeno.

La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestradisposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En lacomprensin literal intervienen procesos cognitivos elementales como la identificacin, elreconocimiento, el sealamiento o los niveles bsicos de discriminacin.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Identificar los personajes, tiempo y lugar(es) de un relato. Reconocer las ideas principales en cada prrafo.


Segn la teora transaccional, el

significado es fruto del encuentro entreel texto, el lector y sus experiencias

previas, y el contexto.


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Identificar secuencias, es decir, el orden de las acciones. Identificar ejemplos. Discriminar las causas explcitas de un fenmeno. Relacionar el todo con sus partes.

Identificar razones explcitas de ciertos sucesos o acciones (causa-efecto).

1.2Nivel inferencial

El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir

de los datos explcitos del texto, cuando busca relaciones que van ms all de lo ledo, cuandoexplica el texto ms ampliamente, relacionndolo con sus saberes previos, formulando hiptesis ygenerando nuevas ideas. El objetivo del nivel inferencial es elaborar conclusiones.

El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigedades, el doble sentido, el mensajeoculto o las ironas. Mediante el nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y seestablecen relaciones complejas entre dos o ms textos.

En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los que intervienenen el nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin, lainterpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre otros.

Este nivel incluye las siguientesoperaciones:

Inferir detalles adicionales. Discriminar la informacin relevante

de la complementaria. Organizar la informacin en mapas

conceptuales, cuadros sinpticos,resmenes y sntesis.

Inferir el propsito comunicativo delautor.

Interpretar el doble sentido.

Formular conclusiones. Establecer relaciones entre dos o

ms textos. Inferir causas o consecuencias que

no estn explcitas. Predecir los finales de las

narraciones. Inferir secuencias sobre acciones que

pudieron haber ocurrido si el textohubiera terminado de otra manera.

Inferir relaciones de causa y efecto,realizando hiptesis sobre las

motivaciones o caracteres, y susrelaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron alautor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.


Uno de los hallazgos ms comunes de losinvestigadores que estudian el proceso de

comprensin lectora es que hacer inferencias esesencial para la comprensin (Anderson y Pearson,1984). Las inferencias son el alma del proceso de

comprensin y se recomienda ensear al estudiantea hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel

universitario, si fuese necesario. Qu es unainferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "esla habilidad de comprender algn aspecto

determinado del texto a partir del significado delresto. Consiste en superar lagunas que por causas

diversas aparecen en el proceso de construccin dela comprensin"(p.218).

Hilda E. Quintana, Ph. D.
http://www.definicion.org/comprensionhttp://www.definicion.org/comprensionhttp://www.definicion.org/comprensionhttp://www.definicion.org/ensenarhttp://www.definicion.org/acuerdohttp://www.definicion.org/habilidadhttp://www.definicion.org/comprenderhttp://www.definicion.org/aspectohttp://www.definicion.org/partirhttp://www.definicion.org/construccionhttp://www.definicion.org/construccionhttp://www.definicion.org/partirhttp://www.definicion.org/aspectohttp://www.definicion.org/comprenderhttp://www.definicion.org/habilidadhttp://www.definicion.org/acuerdohttp://www.definicion.org/ensenarhttp://www.definicion.org/comprensionhttp://www.definicion.org/comprensionhttp://www.definicion.org/comprension


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Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.

Hay autores, entre ellos Juana Pinzs, que incluyen dentro del nivel inferencial a la inferenciaafectiva, lo que comprendera:

La respuesta emocional al contenido, que el lector expresa en trminos de inters, excitacin,aburrimiento, diversin, miedo, odio, indiferencia, etc.

La identificacin con los personajes y/o con los sucesos, sensibilidad hacia los mismos, simpatay empata.

Las reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

Nivel crtico

El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee,cuando emite juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero confundamentos. El estudiante comprende crticamente cuando hace apreciaciones personales sobre eluso de los elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del texto, sobre ellenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideasdel autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto.

La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio yconocimientos de lo ledo.

Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que losque se dan en los niveles anteriores. El estudiante hace uso de sus capacidades de anlisis, sntesis,juicio crtico y valoracin. Es en este nivel en el que se desarrolla la creatividad del estudiante, ascomo su capacidad para aprender de manera autnoma, aplicando estrategias cognitivas ymetacognitivas.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del autor. Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado. Juzgar el comportamiento de los personajes. Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor. Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y

gramaticales. Opinar sobre la coherencia del texto. Reconstruir el proceso de comprensin.

En este nivel se evidencia la creatividad del lector, lograda a partir del encuentro con el texto. Incluyecualquier actividad que surja relacionada con el texto como:

Transformar un texto dramtico en humorstico. Agregar un prrafo descriptivo a la biografa o diario ntimo de un personaje. Cambiar el final al texto.



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Reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personajeinventado, con personajes de otros cuentos conocidos.

Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar una entrevista y debatir con l. Cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a con las mltiples significaciones que un texto tiene. Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia. Realizar un dibujo. Buscar temas musicales que se relacionen con el relato. Transformar el texto en una historieta, etc.

La formacin de personas crticas, creativas e innovadoras es hoy una necesidad vital para laescuela y solo puede desarrollarse en un clima de confianza, de cordialidad, aceptacin y apertura ala libertad de expresin, un clima en el cual los estudiantes puedan exponer y argumentar susopiniones con confianza y seguridad.

2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSINLECTORA

Hay cuatro autores a los que me parece muy oportuno incluir en esta seccin, por eso me permitoresumir sus propuestas a continuacin. Se trata de Laura Condori y su propuesta de Estrategias demetacomprensin lectora17; Hilda Quintana, Ph.D. en Literatura comparada, cuando trata sobre elmodelaje al momento de ensear comprensin lectora18; Daniel Levy y su Mtodo de comprensin de

lectura EPL-Triple R19; y Juana Pinzs, con su aporte sobre estrategias cognitivas y metacognitivasde comprensin lectora20.

2.1ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN LECTORA

Condori sostiene que para mejorar los niveles de comprensin lectora se precisan de dos tipos de

estrategias: las cognitivas y las metacognitivas.

17 Condori, Laura, Niveles de la comprensin lectora. En:

http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias-comprension-lectora/estrategias-

comprension-lectora2.shtml

18 Quintana, Hilda, La enseanza de la comprensin lectora. En:

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394

19 Levy, Daniel, Estrategias de lectura para la comprensin. En:

http://www.englishcom.com.mx/tips/estrategias-de-lectura.html

20 Pinzas, Juana, Gua de estrategias metacognitivas de comprensin lectora. Ministerio

de Educacin, 2006.

http://www.englishcom.com.mx/tips/estrategias-de-lectura.htmlhttp://www.englishcom.com.mx/tips/estrategias-de-lectura.html


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Las Estrategias Cognitivas son aquellas acciones internas que utiliza cada persona para conducirsus procesos de atender, pensar y resolver problemas, es decir, para procesar la informacin y pararegular dicho procesamiento.

Comprende las estrategias de procesamiento de la informacin y de ejecucin. Las estrategias deprocesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorarsus posibilidades de ingresar y almacenar informacin. Las estrategias de ejecucin incluyen larecuperacin de los datos guardados y su aplicacin para algn fin.

Las Estrategias Metacognitivas son las que permiten tomar conciencia del proceso de comprensiny monitorearlo a travs de la reflexin sobre sus diferentes momentos de la comprensin lectoracomo son: planificacin, supervisin y evaluacin.

2.1.1 Metacognicin y metacomprensin lectora

La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado en el cual el lector desempeaun rol activo y protagnico, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas para interpretar,comprender y organizar la informacin textual a la que accede. En ese sentido, Pinzs (2003) afirmaque la lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.

La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboracin de interpretacin de textos y sus

partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementanen la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta o propsito del lector, lanaturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implicacontrolar los procesos del pensamiento para asegurarse de que la comprensin fluya sin problemas.

2.1.2 Estrategias de metacomprensin lectora

Las estrategias de metacomprensin usadas en toda actividad de lectura estn divididas en seistipos:

a) Prediccin y verificacin (PV).


Uno de los procesos metacognitivosimplicados en la lectura, quiz el ms

importante, es la metacomprensin, quese define como el conocimiento que tieneel lector acerca de las estrategias con las

que cuenta para comprender un textoescrito. La metacomprensin es la

metaco nicin a licada a la com rensin.


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Predecir el contenido del texto promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsitopara la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean posibles y necesariasmejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura.

Las estrategias de prediccin sirven para imaginar un contexto a partir de la activacin y el uso delconocimiento previo, ya sea relacionndolo con el contenido del texto o con la organizacinestructural del texto. La prediccin se puede realizar, por ejemplo, a partir del ttulo. Estas estrategiasse efectan antes, durante y despus de la lectura.

b) Revisin a vuelo de pjaro (RVP).

Una prelectura del texto, es decir, una lectura rpida, facilita la comprensin al activar losconocimientos previos y, al mismo tiempo, proporciona informacin para las predicciones (predecir).

La revisin a vuelo de pjaro, llamada tambin lectura panormica, es una estrategia aplicada paraencontrar informacin determinada. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario,

un nombre o un nmero en la gua telefnica o una informacin especfica en un texto.

Esta estrategia se aplica antes de centrarse en el proceso especfico de la lectura, y permite al lectorconcentrarse en los temas que ms le interesan.

c) Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO).

Establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma enque el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Esta estrategiapromueve la lectura activa y estratgica.

Segn varios autores, son hasta cuatro los propsitos para la comprensin de textos en el ambienteacadmico: a) leer para encontrar informacin especfica o general); b) leer para actuar (seguirinstrucciones, realizar procedimientos); c) leer para demostrar que se ha comprendido un contenido;y d) leer comprendiendo para aprender.

d) Autopreguntas (AP).

Formularse preguntas a s mismo, para ser luego respondidas, promueve la comprensin activaproporcionando al lector un propsito para la lectura. Por eso es importante que los estudiantes

elaboren sus autopreguntas sobre el texto y se respondan durante y al final de la lectura. Estaestrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por lalectura antes y durante el proceso de lectura.


Es necesario formular autopreguntasque trasciendan lo literal, hasta llegar alnivel crtico y creativo. Estas preguntasson las que requieren que los educandos

vayan ms all del simple recordar loledo.


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Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso, es importanteestablecer una relacin entre las preguntas que se generan con el objetivo o propsito de la lectura.Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles.Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

El uso y la formulacin de autopreguntas pueden servir como estrategias cognitivas para supervisar,de un modo activo, la comprensin, y as autorregular la propia comprensin y el aprendizaje.

e) Uso de conocimientos previos (UCP).

Activar e incorporar los conocimientos previos contribuye a la comprensin ayudando al lector ainferir y generar predicciones.

El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin l,

simplemente sera imposible encontrar algn significado a los textos; no se tendran los elementospara poder interpretarlo, o para construir alguna representacin.

f) Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE).

Resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisarla comprensin de lectura.

Los estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se desarrollacon la prctica y la experiencia. Sin embargo, esto debe ser condicionado segn el tipo de texto con

el que se trabaje.

2.1.3 Fases de la metacomprensin lectora

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las fases de la metacomprensin lectora.Estas son tres: habilidades de planificacin, habilidades de supervisin y habilidades de evaluacin.

a) Habilidades de planificacin

La planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propiasacciones; implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar, los conocimientos necesariospara resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo las cuales se debeacometer, todo lo cual conducir a un plan de accin.

Algunas preguntas por formularse en esta etapa son las siguientes: qu sabes sobre el tema de lalectura?; objetivos de la lectura, qu objetivos te propones al leer este material?; y plan de accin,cmo vas a realizar esta lectura?, qu estrategias vas a usar?

b) Habilidades de supervisin



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La supervisin es el proceso de comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategiasde lectura que se estn usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre eldesarrollo de su proceso de comprensin, lo cual supone verificar si se est aproximando a losobjetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas.

Supone valorar si se est comprendiendo o no, verificar cmo se va comprendiendo lo que se lee,determinar dnde se encuentran las dificultades de comprensin y cambiar de estrategia cuando no

se comprende.

c) Habilidades de evaluacin

La fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia delproducto, es decir, cunto se ha comprendido, cmo se desarroll el proceso y cul fue la efectividadde las estrategias empleadas.

La evaluacin se refiere a hacer el contraste entre los resultados obtenidos y las estrategiasaplicadas, es decir, el estudiante reflexiona sobre la importancia y trascendencia de los resultados.

2.2EL MODELADO

Hilda Quintana sostiene que el modelado es sumamente importante en la enseanza de lacomprensin lectora. Se trata de que el docente verbalice los procesos internos que intervienen en laconstruccin de significado dando a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu debenhacer para controlar la comprensin.

El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones deacuerdo con lo que el texto le sugiere y explicar, adems, en qu medida sus predicciones se

cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste las dudas y confusiones con que seencuentra mientras lee, y cmo las resuelve. Tambin ser oportuno que se hagan preguntas de nivel


Se pueden plantear 5 preguntas de ayuda:

Aproximacin o alejamiento de la meta: Logras tusobjetivos de lectura? Qu hiciste si no lo lograbas?

Deteccin de aspectos importantes: Cmo supiste culeseran los aspectos ms importantes del texto?

Deteccin de dificultades: Cmo determinaste cules sonlas partes del texto ms difciles de comprender?

Conocimiento de las causas de las dificultades: Por qucrees que se te dificult la comprensin de esas partesdel texto?

Flexibilidad en el uso de estrategias: Cuando te distecuenta de que no estabas comprendiendo, quhiciste?


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literal, inferencial y crtico durante el proceso del modelado, las que el estudiante podr emulardespus.

Luego del modelado de parte del docente viene la aplicacin de la tcnica de parte del estudiante. Sepretende que, primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo)y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas), el estudiante participe en el

uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.

A continuacin, presentamos la propuesta de Quintana sobre los pasos por seguir en el modelado.

Paso 1 Introduccin. El docente evala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategiadel modelado. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso decomprensin lectora.

Paso 2 Demostracin. El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Losestudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.

Paso 3 Prctica guiada. Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen enprctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindarles toda la prcticanecesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4 Prctica individual. El estudiante practica independientemente lo aprendido con materialnuevo, ya sea en la casa o en la clase.

Paso 5 Autoevaluacin. El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias, esdecir, su desempeo.

Paso 6 Evaluacin. El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantesrealizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras,lograr saber si los estudiantes dominan las estrategias.

2.3EL MTODO DE COMPRENSIN LECTORA EPL-TRIPLE R

Daniel Levy propone el Mtodo de Comprensin de lectura EPL-Triple R, que es muy til, sobre todopara lecturas de las cuales debemos obtener informacin especfica, ya sea por motivos deinvestigacin, para la elaboracin de un reporte, o como parte del estudio de algn tema enparticular.


En esta fase el docente debe tener siemprepresente que su meta es lograr que susestudiantes se conviertan en lectores

competentes y autnomos. Ese traspasoprogresivo de responsabilidad al educando esvital. No quiere decir que el docente se va a

inhibir completamente, sino que su papel esguiar el proceso de comprensin lectora.


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Versin corta de esta estrategia de lectura:

Primero, EXAMINAS (E) rpidamente el texto para detectar sus puntos principales y localizar partesesenciales. Esto te ayuda a saber qu puedes esperar de la lectura que vas a realizar.

A continuacin, determinas el propsito de la lectura hacindote PREGUNTAS (P) acerca del tema ydel texto.

Despus, debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a las preguntas que formulastepreviamente.

En seguida, monitoreas tu nivel de compresin de lectura REPITIENDO (R1) -de preferencia en voz

alta- los puntos principales del texto y REGISTRANDO (R2) -preferentemente de forma escrita- lainformacin principal.

Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensin de lectura REVISANDO (R3) las actividadesanteriores.

Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar = EPL-Triple R

Versin detallada de esta estrategia de lectura:

E = EXAMINAR

En este paso puedes ahorrar mucho tiempo. Examina rpidamente el texto antes de leerlo.Considera todo lo que destaca en el texto: el ndice, el temario, los ttulos y subttulos, losencabezados en negritas, las citas, las ilustraciones, los grficos, las notas al margen y el sumario.Ahora pregntate: De qu trata el texto? Cules son los temas principales que se incluyen? Te estil?

P = PREGUNTAR

Cambia los encabezados, ttulos y subttulos en el texto a preguntas. Despus trata de asumir qu

informacin sigue. Pregntate: Quin? Qu? Dnde? Cundo? Cmo? Por qu?, tal como si


Con este mtodo se puede mejorar lacomprensin y memorizar informacin

importante ms fcilmente. El EPL-Triple Res una estrategia de lectura y estudio

verstil, ya que involucra activamente allector durante el proceso de la lectura.


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fueras un periodista. Hacindote estas preguntas y luego buscando sus respuestas, t puedesenfocar tu atencin para obtener la informacin deseada de una manera rpida y eficaz.

L = LEER

Ahora lee activamente el texto. Trata de encontrar las respuestas a tus preguntas, pasando la mayorparte de tu tiempo en el material que creas importante. Este proceso de Preguntas vs. Respuestas teayuda a leer activamente, en vez de solo ser un simple lector pasivo.

R1 = REPETIR

Despus de completar cada seccin, aparta tu mirada del texto. Ahora trata de repetir los puntos msimportantes de tu lectura. Esta repeticin te har saber claramente lo que has aprendido y lo que no.Vuelve a leer el texto las veces que sean necesarias, hasta que logres repetir todos los puntos

importantes de cada seccin.

IMPORTANTE: Este proceso es mucho ms efectivo si lo haces en voz alta.

R2 = REGISTRAR

Al mismo tiempo que ests repitiendo los puntos importantes del texto, tambin puedes registrar oescribir toda la informacin que sientas que tienes que recordar. Puedes registrar esta informacin enhojas de papel o en tarjetas de estudio para poderlas utilizar posteriormente.

IMPORTANTE: El registro de la informacin lo puedes hacer en forma de preguntas y respuestas.

R3 = REVISAR

Ahora, revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite todas las ideas y puntosimportantes de cada seccin del texto. No olvides hacer referencia a tus notas escritas mientrasrevisas tu material; de esta forma es mucho ms sencillo que puedas recordar posteriormente loseventos, puntos bsicos, informacin importante, etc.



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ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE COMPRENSINLECTORA

Juana Pinzs, a partir de la propuesta elaborada por Zimmermann y Keene, propone 9 estrategias decomprensin lectora.

De estas estrategias, las ocho primeras son cognitivas, es decir, son actividades mentalesespecficas que permiten comprender el texto. La ltima es metacognitiva. Llevar a cabo todas lasocho estrategias cognitivas de manera eficiente requiere siempre de la metacognicin. Lametacognicin dirige el apropiado uso de las estrategias citadas.

A continuacin, se explica brevemente cada una de estas estrategias.

Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con informacin, experienciasprevias o situaciones asociadas de su entorno.


1. Conectar continuamente lo que van leyendo (mientrasleen) con informacin previa, las experiencias vividas osituaciones asociadas de su entorno.

2. Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que vanleyendo.

3. Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.

4. Generar inferencias a partir de lo que dice el texto.

5. Anticipar contenidos.

6. Determinar lo que es importante en el texto y saberinferir las ideas centrales.

7. Sintetizar las ideas.

8. Resolver problemas en el nivel de las palabrassi nificado de alabras no familiares o nuevas del texto


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El estudiante debe asociar constantemente lo que lee con lo que ya sabe: comparar, integrar,descartar o aceptar los contenidos a partir de sus conceptos, creencias y experiencias anteriores. Laconexin con el conocimiento y las experiencias previas que trae el estudiante al aula puedeestimularse con actividades que se llevan a cabo antes de la lectura. Es importante que se conectendurante toda la lectura del texto. Los especialistas recomiendan trabajar conexiones con:

a) lo ledo en otros textos (qu es semejante, tiene relacin o es diferente de lo que presenta eltexto);

b) lo que se ha aprendido sobre las personas y el mundo, y que se relaciona con el tema que trata eltexto;

c) el mundo personal de creencias, experiencias y sentimientos semejantes o diferentes de lospresentados en el texto;

d) lo que se sabe sobre la autora o el autor y sus estilos, sus temas, sus mensajes y sus otras obras.

Jenny Redlin trabaja en el aula estas conexiones usando tres papelotes colocados en la pared frente

al alumnado, que llevan por ttulos los siguientes: T-T (Conexiones del texto con otros textos), T-M(Conexiones del texto con lo que s sobre el mundo) y T-V (Conexiones del texto con mi vida).

En los papelotes se van listando las conexiones que los estudiantes van estableciendo mientras leenpor turnos. Es importante que los turnos de lectura oral sean al azar.

Las conexiones del texto con la propia vida se empiezan a estimular en el nivel de 4 aos, enEducacin Inicial.

Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que van leyendo.

Esta actividad mental tambin se lleva a cabo mientras se va leyendo. Implica imaginarse lo que seest leyendo sin perder el hilo o la comprensin de lo que sigue. Imaginarse el aroma, la imagen, elsentimiento (por ejemplo, de felicidad, dolor, pena). Se puede ayudar al estudiante a identificar en lospasajes "frases poderosas", frases que traen a la mente, de inmediato, una imagen sensorial.

Esta estrategia se empieza a ensear desde el Nivel Inicial de 4 aos.

Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.

Esta actividad implica que cada estudiante lee el texto como una suerte de conversacin consigomismo. Ejemplos de preguntas son las siguientes: Y con esto qu quiere decir? Por qu dice estoaqu si antes dijo lo contrario? Conoce este autor el Per? Est dando una opinin o estdescribiendo un hecho real? Cundo habr sucedido eso?

Generar inferencias.

Las inferencias son conclusiones, deducciones o juicios que se van haciendo y cambiando durante lalectura del texto. Pueden referirse a la trama, a las caractersticas, intenciones y sentimientos de lospersonajes, a la justicia/injusticia que relata la historia, a la verosimilitud del evento descrito, almensaje o intenciones del autor.



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Esta actividad mental es esencial, pues constituye la base de la comprensin inferencial y seempieza a ensear desde el primer nivel de la Educacin Inicial.

Anticipar contenidos.

Es la prediccin de contenidos. Cuando la persona comprende bien lo que est leyendo, puede iranticipando o generando expectativas respecto de lo que va a encontrar en el texto. Saber anticiparcontenidos ayuda a activar experiencias y conceptos relacionados y mantiene al lector involucrado opendiente de lo que sigue.

La prediccin o anticipacin de contenidos se empieza a ensear desde el primer nivel de EducacinInicial (tres aos).

Determinar lo que es importante en el texto.

Esta actividad mental implica que el lector sepa eliminar todo lo que es accesorio, es decir, aquellaspartes del texto que pueden ser dejadas de lado sin afectar la trama del relato y sin cambiar sumensaje. Involucra la capacidad de seleccionar la "columna vertebral", lo que sostiene el texto, sin locual este no tendra sentido.

Sintetizar las ideas.

Una vez que el estudiante sabe determinar lo que es importante y lo que no lo es, sintetizar resultauna tarea ms sencilla, pues de lo que se trata es de integrar las partes que s son relevantes y

reescribir el texto en su versin mnima con sentido.

Resolver problemas en el nivel de las palabras o trminos (significado de palabras nofamiliares o nuevas) y del texto (formato y estructura desconocidos, pasajes conceptualmentecomplejos, falta de coherencia, etctera).

En Secundaria, se leen constantemente textos en los que se encuentran con frecuencia palabras quese desconocen por completo. De ah la considerable importancia de tener estrategias para llegar a unsignificado aproximado de lo que una palabra poco familiar significa. Cuando la palabra es clave paraentender el prrafo, resulta crucial derivar un significado lo ms preciso posible.

Monitorear, guiar y regular su comprensin y el uso de las estrategias cognitivas para quesean eficientes.


Esta ltima actividad esmetacognitiva e implica la capacidadpara darse cuenta de cundo se est

aprendiendo y cundo no, y adoptarotras estrategias de ser necesario-ara lo rar los ob etivos de lectura.


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Aqu se incluye un conjunto de actividades mentales de nivel relativamente sofisticado. stas sonobservables o mensurables a partir de los 5 aos de edad y ya estn claramente en desarrollo a los11 aos. Todas ellas son actividades de control mental, en el sentido de manejar las otras actividadesmentales para asegurar una comprensin fluida que no se pierda.

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Educacin, Lima Per. Ver:http://www.educared.pe/ponencias1.asp

Hernndez, Azucena, y Quintero, Anunciacin (2001), Comprensin y composicinescrita. Editorial Sntesis, Madrid Espaa.

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Comprensin Lectora. Ministerio de Educacin. Lima Per.

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Innovando n' 46 de 04 de Junio de 2009

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