Innovaciones metodológicas en docencia universitaria ...€¦ · castellano, valenciano e inglés....

Innovaciones metodológicas en docencia universitaria:

resultados de investigación

Coordinadores José Daniel Álvarez Teruel Salvador Grau Company

María Teresa Tortosa Ybáñez

Coordinadores José Daniel Álvarez Teruel Salvador Grau Company María Teresa Tortosa Ybáñez © Del texto: los autores. 2016 © De esta edición: Universidad de Alicante Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), 2016 ISBN: 978-84-608-4181-4 Revisión y maquetación: Salvador Grau Company Daniel Gallego Hernández

Innovaciones metodológicas en docencia universitaria: resultados de investigación (ISBN: 978-84-608-4181-4) 2159

140. Enseñanza de la Lingüística desde una perspectiva trilingüe

M. M. Galindo Merino; M. C. Amorós Céspedes; A. Íñiguez Egido; J. L. Jiménez Ruiz; S. López Serrano; M. Á. Mora Sánchez; S. Pastor Cesteros;

A. Rodríguez Lifante; J. D. Simon Martínez; V. F. Vives Pérez

Departamento de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura Universidad de Alicante

Departamento de Traducción y Ciencias del Lenguaje Universitat Pompeu Fabra

RESUMEN. El presente trabajo recoge la investigación llevada a cabo en la asignatura “Lingüística General II” (31721), 6 ECTS de formación básica del segundo curso de los grados en lenguas modernas (español, inglés, francés, catalán y árabe) que se ofertan en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Alicante (UA). La asignatura, impartida en inglés, valenciano y castellano desde hace cuatro años a unos doscientos estudiantes, combina la formación teórica con actividades prácticas a partes iguales. Continuando con la labor que iniciamos el curso pasado, la red de investigación creada para trabajar sobre esta materia, central para el área de Lingüística General de la UA, presenta aquí tanto el diseño y revisión de prácticas en las tres lenguas vehiculares como la evaluación que el alumnado realiza sobre el desarrollo de estas actividades en el aula, a fin de introducir las mejoras necesarias.

Palabras clave: lingüística general, prácticas, trilingüismo, evaluación, plurilingüismo.


1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo recoge las principales aportaciones de la red de investigación en docencia universitaria “Enseñanza de la Lingüística desde una perspectiva trilingüe”, compuesta por todos los autores de este texto, y que nace como continuación de la labor iniciada el año anterior en el marco de la red “Plurilingüismo y aprendizaje cooperativo en el diseño de prácticas de Lingüística”, cuyos resultados pueden consultarse en Galindo Merino et alii, 2015.

A partir de las conclusiones de esta primera red, presentamos ahora el trabajo desarrollado durante este curso, que ha girado en torno a dos ejes:

La finalización en el diseño de las prácticas de Lingüística tal como fueron concebidas hace un año, siempre tomando como referencia la asignatura “Lingüística General II” (LGII).

La evaluación del curso que realizan los estudiantes, a partir de dos cuestionarios que recogen sus impresiones sobre distintos aspectos de la docencia y la metodología de enseñanza y aprendizaje.

Describimos a continuación con más detalle nuestro estudio.

1.1. Cuestión

Tal como apuntábamos en Galindo Merino et alii (2015: 1922 y ss.), la Declaración de Bolonia (1999) y la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supusieron un profundo cambio en la educación superior, que trajo como consecuencia una remodelación de los planes de estudio para adaptarlos a las nuevas competencias exigidas a los estudiantes. En el caso que nos ocupa, ello se tradujo en una docencia mucho más orientada a la realización y desarrollo de prácticas y a la consolidación de la oferta docente en tres lenguas: castellano, valenciano e inglés. Efectivamente, la asignatura “Lingüística General II” (código 31721 según la numeración de la UA), de 6 ECTS, es una materia de formación básica del segundo curso de todos los grados en lenguas modernas ofrecidos por la Facultad de Filosofía y Letras: Estudios Ingleses, Estudios Franceses, Español: lengua y literaturas, Estudios Árabes e Islámicos y Filología Catalana. Anualmente, unos doscientos chicos y chicas cursan LGII, combinando una teoría y práctica centradas en la descripción de las lenguas más allá del estudio mismo del lenguaje (ya cubierto en “Lingüística General I” (31710). El énfasis en la dimensión práctica de la asignatura, que ocupa un 50% del tiempo de clase, fue lo que motivó la creación de esta red y de la precedente, junto con la voluntad plurilingüe de la docencia que, desde el primer momento, la ha caracterizado.

Por ello, este año hemos revisado las prácticas que avanzamos el curso pasado, a fin de adaptarlas al perfil trilingüe que posee la materia desde su nacimiento, y hemos recabado el feedback constructivo del alumnado con objeto de aumentar la calidad de la docencia. La relación entre teoría y práctica, la metodología empleada en ambos casos, la implicación del estudiante y el trabajo


en grupo son algunos de los aspectos que hemos querido tener en consideración de cara al planteamiento de LGII en los cursos académicos venideros.

1.2. Revisión de la literatura

Ya tratamos en Galindo Merino et alii (2015) la importancia de ofertar una docencia trilingüe para LGII, por muchas razones: por la voluntad de trilingüismo de la UA, plasmada en sus distintos planes de política lingüística a nivel local, regional y de la Xarxa Vives; por tratarse de una enseñanza de la Facultad de Filosofía y Letras en distintas titulaciones que hacen de los idiomas no solo objetos de estudio, sino lenguas vehiculares; por el compromiso de los miembros del área de Lingüística General con el plurilingüismo. Este perfil trilingüe de la asignatura no está exento de dificultades a la hora de armonizar los contenidos y el diseño de las prácticas, por lo que si antes los manuales de Jiménez Ruiz (2001, 2011, 2013) se adecuaban perfectamente a las necesidades formativas de la Lingüística en la UA, en la actualidad es necesario replantear la docencia a fin de adecuarla a las nuevas competencias que impone el EEES, labor en la que el área de Lingüística General de la UA lleva casi una década trabajando (Abascal Vicente et alii, 2007a y 2007b).

1.3. Propósito

La presente red de investigación, compuesta por siete profesores y dos estudiantes de la UA, más una profesora de la Universitat Pompeu Fabra, nace con el propósito de continuar la labor de diseño de prácticas de Lingüística que fomenten el aprendizaje cooperativo entre el alumnado y con el profesorado, a partir del trabajo realizado en Galindo Merino et alii (2015). Por otro lado, tiene como objetivo obtener y analizar el feedback de la asignatura que han dado los alumnos y alumnas, y que, a ciencia cierta, ofrece una certera radiografía de la enseñanza de la Lingüística General en la actualidad a modo de análisis DAFO. De este modo, ponemos en marcha una de las propuestas de mejora recogidas en la red de investigación previa.

2. METODOLOGÍA

Esta etapa del proceso de investigación conlleva el diseño de los procedimientos y métodos utilizados para estudiar el problema. Podemos subdividir la metodología en:

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

En 2014, LGII ha sido impartida a 204 estudiantes repartidos en cuatro grupos (dos en castellano, uno en inglés y otro en valenciano), al frente de los cuales había cinco profesores: Juan Luis Jiménez Ruiz y Miguel Ángel Mora Sánchez (en castellano), María del Mar Galindo Merino (en inglés) y Larissa Timofeeva y Vicente Francisco Vives Pérez (en valenciano), coordinados por la Dra. Galindo. La información detallada de la asignatura puede consultarse aquí.

http://cv1.cpd.ua.es/ConsPlanesEstudio/cvFichaAsiEEES.asp?wCodEst=C008&wcodasi=31721&wLengua=C&scaca=2014-15


Para el trabajo de campo específico de la red, los profesores se han encargado de la revisión de las prácticas y han guiado a los alumnos participantes en el diseño del cuestionario para recabar la información de sus compañeros.

2.2. Materiales

En ambos casos, el material del que partimos es el temario de LGII, que divide los contenidos en dos grandes módulos:

MÓDULO I. SEGUNDA VÍA DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS: LA TEORÍA DE LAS LENGUAS. DIVISIONES DE LA LINGÜÍSTICA.

Tema 1: La organización estructural de las lenguas: divisiones y ramas de la Lingüística.

- La estructuración de nuestro objeto de estudio: divisiones y ramas de la Lingüística.

- La organización estructural de las lenguas. - Distintas propuestas de organización estructural del signo lingüístico. - El método estructural en Lingüística. - La estructura lingüística desde la postura tipológica.

Tema 2: Las unidades lingüísticas del plano de la expresión.

- Fonética y Fonología Objetos y diferencias. Visión histórica. - La Fonética: distintos planteamientos. - La Fonología: distintos planteamientos. - Las unidades del plano de la expresión. - Los sistemas del plano de la expresión. - La estructura del sistema foneticofonológico.

Tema 3: Las unidades lingüísticas del plano del contenido gramatical.

- Visión histórica. - La Morfología y la Sintaxis como disciplinas autónomas. - La concepción unitaria del contenido gramatical. - Las unidades del plano del contenido gramatical. - La estructura del sistema morfosintáctico.

Tema 4: Las unidades lingüísticas del plano del contenido lexicosemántico.

- Visión histórica. - La Lexicología: distintos planteamientos. - La Semántica: distintos planteamientos. - Las unidades del plano del contenido absoluto. - Los sistemas del plano del contenido absoluto. - La estructura del sistema lexicosemántico. - Relaciones sémicas. - El nivel textual.


MÓDULO II. SEGUNDA VÍA DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS: LA TEORÍA DE LAS LENGUAS. RAMAS DE LA LINGÜÍSTICA.

Tema 5: Las ramas de la Lingüística Teórica.

- Introducción. La Lingüística Teórica. - La Psicolingüística. - La Neurolingüística. - La Sociolingüística. - La Pragmática. - La Antropología lingüística. - La Filosofía del lenguaje.

Tema 6: Las ramas de la Lingüística Aplicada.

- Introducción. La Lingüística Aplicada. - La Glosodidáctica. - La Traductología. - La Planificación lingüística. - La Lingüística clínica. - La Lingüística computacional.

2.3. Instrumentos

Con el propósito de recabar los datos sobre la valoración que hacen los estudiantes de las clases de Lingüística General II, se han empleado dos cuestionarios: uno, general; otro, específico para la clase en inglés. Los presentamos a continuación.

Cuestionario sobre la evaluación de la asignatura de lingüística general ii

Organización y desarrollo

de la enseñanza: Muy adecuado Adecuado Poco adecuado Inadecuado

Cree que ha sido correcto el enfoque planteado durante el curso sobre la asignatura.

Cree que el nivel de los contenidos es adecuado para los alumnos.

La carga de trabajo no presencial del alumnado se ha planificado de forma correcta.

Cree adecuada la información contenida en los power points.

Cree correcta la interacción en clase entre profesor y alumnado.


Organización y desarrollo de la enseñanza (2):

Sí No

¿Considera oportuno corregir/eliminar/añadir algún contenido de la asignatura? Si es así, diga algún aspecto que le gustaría añadir.

Evaluación de la parte práctica de la asignatura:

Sí No

¿Cambiaría algo respecto a la parte práctica: ejercicios, enfoque, más horas para el contenido práctico…? Si es así, diga algún aspecto que le gustaría añadir.

Modificaría algo respecto a la evaluación continua: test, prácticas, exposición…

¿Cree que se debería promover de otra manera las lecturas de apoyo durante el curso? De ser así, proponga alguna.

Propondría realizar un trabajo final para la asignatura de algún tipo, ya sea grupal o individual, diferente al propuesto. De ser así, cuál sería.

Considera la parte práctica de la asignatura más interesante que la teórica.

Recursos materiales: Sí No

¿El material a su disposición le ha ayudado correctamente para guiarse/consolidar su conocimientos sobre la materia?

Resultados de aprendizaje:

Muy adecuado

Adecuado Poco adecuado

Inadecuado

Las actividades formativas desarrolladas en la asignatura son adecuadas y se ajustan


razonablemente a los objetivos previstos en la guía docente.

Las metodologías docentes empleadas son adecuadas y se ajustan razonablemente a los objetivos previstos en la guía docente.

Los sistemas de evaluación empleados son adecuados y se ajustan razonablemente a los objetivos previstos en la guía docente.

Valora positivamente los conocimientos alcanzados en la asignatura.

Valoración de la disciplina: SÍ NO

Cursaría en cursos próximos durante su formación superior alguna asignatura relacionada con lingüística.


CUESTIONARIO SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA DE LINGÜÍSTICA GENERAL II DE LA PROFESORA MARÍA DEL MAR GALINDO.

I. TEORÍA.

Grado de dificultad de los contenidos teóricos vistos en clase: Información contenida en los power points: ¿Estarías dispuesto a realizar una lectura semanal, de un artículo de unas 25 páginas? Las explicaciones teóricas dadas en clase por la profesora: La interacción en clase entre profesora y alumnado... El nivel de inglés de la profesora El examen de la asignatura es El hecho de tener el examen teórico de antemano... En general, ¿he aprendido Lingüística durante este curso? II. PRÁCTICA.

El sistema de prácticas me ha hecho aprender más que otros sistemas de evaluación El trabajo en grupo ha sido El feedback recibido de los compañeros de las exposiciones orales ha sido Las exposiciones orales me han hecho... La hoja de evaluación empleada en las prácticas me parece: Los temas elegidos para las presentaciones orales me parecen Para el próximo curso,

El número de exposiciones por curso me ha parecido III. COMENTARIOS GENERALES DE LA ASIGNATURA.

En general, ¿qué cambios harías en la teoría? ¿Cómo la plantearías? ¿Cómo potenciarías la conexión de la teoría lingüística con los intereses de los estudiantes? ¿Cómo plantearías la parte práctica de la asignatura para que fuera del máximo provecho para los estudiantes? ¿Qué te pareció la actividad sobre lengua de signos que hicimos con una profesora invitada? ¿Crees que los estudiantes son receptivos a la hora de realizar actividades de ese tipo?

2.4. Procedimientos

Respecto al diseño de las prácticas, se optó por seleccionar seis prácticas, una por cada uno de los temas de LGII. El resultado fue:

Tema 1: El día europeo de las lenguas.

Tema 2: el análisis opositivo en Fonética y Fonología.

Tema 3: la morfología del esperanto.

Tema 4: modelos de análisis sintáctico.

Tema 5: la Pragmática.

Tema 6: la Lingüística aplicada.

En sucesivas reuniones, los miembros de la red examinaron y completaron el trabajo realizado el curso anterior, y dejaron las prácticas seleccionadas listas para ser traducidas al valenciano y al inglés.


Respecto a la parte de evaluación de la asignatura, fueron los estudiantes de la red, Alain Íñiguez Egido y Jose David Simon Martínez, quienes se encargaron del análisis de datos a partir del cuestionario de la clase de inglés y del que ellos mismos propusieron bajo la supervisión del Dr. Jiménez Ruiz, y cuyos resultados ofrecemos en estas páginas.

3. RESULTADOS

Presentamos a continuación los datos estadísticos del estudio sobre la evaluación que el alumnado ha hecho sobre la asignatura, comenzando por la parte que se refiere al planteamiento general del curso de LGII. Respecto a la parte teórica, tenemos en primer lugar los ítems 1 al 6 sobre la organización y desarrollo de la enseñanza. Los resultados son:

Cree que ha sido correcto el enfoque planteado durante el curso sobre la asignatura:

- Muy adecuado en el 65 % del alumnado. - Adecuado en el 30 % del alumnado. - Poco adecuado en el 0 % del alumnado. - Inadecuado en el 10% del alumnado.

Tabla 1. Enfoque de la asignatura

Cree que el nivel de los contenidos es adecuado para los alumnos:

- Muy adecuado en el 10% del alumnado. - Adecuado en el 60 % del alumnado. - Poco adecuado en el 50 % del alumnado. - Inadecuado en el 5% del alumnado.


Tabla 2. Nivel de los contenidos

La carga de trabajo no presencial del alumnado se ha planificado de forma correcta.

- Muy adecuado en el 35 % del alumnado. - Adecuado en el 10 % del alumnado. - Poco adecuado en el 40 % del alumnado. - Inadecuado en el 15% del alumnado.

Cree adecuada la información contenida en los power points.

- Muy adecuada en el 50 % del alumnado. - Adecuada en el 40 % del alumnado. - Poco adecuada en el 10 % del alumnado. - Inadecuada en el 0% del alumnado.


Tabla 3. Información contenida en los power points

Cree correcta la interacción en clase entre profesor y alumnado:

- Sí en el 70 % del alumnado. - No en el 30 % del alumnado.

Tabla 4. Interacción entre profesorado y alumnado

En cuanto a la práctica, vamos a comentar aquellos aspectos más relevantes en las respuestas del alumnado a la pregunta: “¿Cambiaría algo respecto a la parte práctica: ejercicios, enfoque, más horas para el contenido práctico…? Si es así, diga algún aspecto que le gustaría añadir”, que engloba todas aquellas prácticas que, en el grupo de Juan Luis Jiménez Ruiz, corresponden al apartado de ejercicios al final


de cada capítulo de su Guía Docente de Lingüística General II (Jiménez Ruiz, 2013), y que, en los grupos de María del Mar Galindo y Miguel Ángel Mora Sánchez, incluye los ejercicios propuestos y resueltos en las dos horas semanales dedicadas al contenido práctico de la asignatura. Mayoritariamente, los estudiantes se decantan por modificar de alguna manera los contenidos o el diseño de las prácticas.


Tabla 5. Cambios en las prácticas

En primer lugar, dentro del alumnado de Juan Luis Jiménez Ruiz, hemos podido comprobar que muchas de las respuestas hacen referencia al interés por aquellas prácticas como la correspondiente al análisis estructural tipológico entre varias lenguas, que ha tenido un impacto positivo en el aula. Asimismo, las de los primeros temas también han sido destacadas. Por otro lado, se hace hincapié en la falta de tiempo para preparar mejor dichas prácticas de cara a una mejor comprensión y mayor dominio para la prueba final de la asignatura:

- Creo que una de las prácticas más entretenidas del año fue sin duda el ejercicio de análisis tipológico.

- Ha habido prácticas muy interesantes este año como el ejercicio de análisis tipológico o el análisis de las vocales del sistema foneticofonológico.

- Las prácticas de los primeros 4 temas creo que eran las más atractivas e importantes del curso.

En segundo lugar, dentro del alumnado de María del Mar Galindo y Miguel Ángel Mora, podemos subrayar aquellas opiniones en relación a la falta de profundización en los ejercicios prácticos propuestos que, en muchos casos, traía como consecuencia la desorganización e incertidumbre de los alumnos, puesto que las prácticas eran resueltas en el mismo día de clase práctica.


En general, una de las prácticas más atractivas e interesantes a ojos de los aprendices ha sido la que versaba sobre el lenguaje de signos; muchos alumnos han propuesto esta práctica como obligatoria para cursos ulteriores, bien mediante un tema específico sobre el lenguaje de signos, o bien en alguna práctica que contenga materia conectada con las lenguas de signos:

- Lenguaje de signos como asignatura obligatoria. - El lenguaje de signos ha sido una de las prácticas más interesantes del

curso.

En lo referente a las lecturas sugeridas como material de apoyo, refuerzo o ampliación de los diversos temas del programa, debemos destacar algunos puntos clave. En primer lugar, la elección de las obras realizada es percibida por los alumnos positivamente en lo que respecta a complejidad y extensión. En el caso del grupo del profesor Jiménez Ruiz, dichas lecturas eran directamente algunos capítulos esenciales de las obras recomendadas, y solo en algunos casos, el texto completo.

Asimismo, se ofrecen otros recursos (manuales, diccionarios terminológicos) para aquellos que quieran ampliar conocimientos. Además, el alumno puede proponer al profesor diversas lecturas relacionadas con el tema para que este le asesore a la hora de tomar apuntes y cuadrar la información aprendida con lo expuesto en clase.

Parece haber consenso en todo el alumnado respecto a la conveniencia de incluir la lectura obligatoria de artículos de investigación o capítulos de diferentes libros relacionados con el ámbito lingüístico y con los diferentes puntos teóricos tratados semanalmente en la asignatura, siempre y cuando no tengan una extensión muy amplia. Sin embargo, algunos consideran que esta parte no tiene un peso adecuado en relación a la puntuación final, como se colige de sus observaciones:

Lecturas con reseñas evaluables o exámenes orales en detrimento al peso en el porcentaje final que se le da a la parte de los test.

Estaría bien que en el examen final hubiese alguna pregunta relacionada con las lecturas recomendadas en cada uno de los temas para comprobar que el alumno las lee.

Muchos discentes han señalado que podría ser adecuada la lectura obligatoria de unos siete artículos o capítulos, los cuales podrían ser corregidos en la clase práctica o evaluados por el profesor en las horas dedicadas a la resolución de dudas en tutorías presenciales. Asimismo, hay varios comentarios en los que se advierte el interés por incluir en el examen final una pregunta relacionada con estos artículos obligatorios.

En datos numéricos, las respuestas se han computado de la siguiente manera:

Cree que se debería promover de otra manera las lecturas de apoyo durante el curso:

- Sí en el 70 % del alumnado.


- No en el 30 % del alumnado.

Tabla 6. Cambios en las lecturas

En cuanto a la evaluación de la parte práctica de la asignatura, otra de las observaciones más constatadas tiene que ver con los controles realizados en línea durante el curso y el porcentaje de la nota respecto al 40 % de la práctica. Por un lado, el alumnado de J. L. Jiménez Ruiz estima que tales controles merman la nota en muchos casos cuando han ocurrido fallos de conexión o de otros tipos, ponderando la nota del control no realizado por estos problemas técnicos con un 0. Así se refleja en algunos testimonios:

Reciben demasiada importancia minando la nota final en el alumnado y aumentan la presión de cara a los exámenes finales.

Los fallos técnicos, tales como la pérdida de conexión a internet, deberían ser solventados en una hora presencial en la que se haga el test, o mediante trabajos alternativos.

Los controles deberían ser menos y no tener tanta repercusión en la nota final.

Una de las propuestas más repetidas al respecto es que, o bien se disminuya su cantidad, o bien se supla la nota de los controles contados como no realizados mediante otros trabajos.

Otra de las consideraciones que han sido reflejadas reiteradamente es la actitud positiva por parte de la clase de la profesora Galindo sobre la posibilidad de disponer del examen teórico final con antelación a la fecha oficial, para poder prepararlo. Los compañeros del grupo del Dr. Jiménez Ruiz, por su parte, consideran oportuno realizar un parcial que pudiera eliminar algo de materia de cara al examen final. Por otro lado, también hay observaciones de otros encuestados que consideran que podría llevarse a cabo algún control que formara parte del porcentaje de la parte práctica de la asignatura.

Otro de los aspectos que se han tenido teniendo en cuenta han sido las exposiciones orales en clase. Ante la pregunta: “¿Considera correctos los métodos para evaluar al alumnado en esta asignatura? De no ser así, ¿qué aspectos cambiaría?”, una amplia mayoría considera que deben cambiarse los métodos para la evaluación de contenidos. En el caso de los alumnos de Juan Luis Jiménez, que debían llevar a cabo una única exposición en todo el curso sobre uno de los


apartados de cualquiera de los temas de la Guía Docente de Lingüística General II, muestran una buena aceptación de dicha forma de evaluación. En el caso de María del Mar Galindo, el número de es demasiado alto, por lo que sería necesario reducir el número total de exposiciones que el alumno debe realizar. Asimismo, hay una serie de consideraciones que hemos podido observar por parte del alumnado que hacen referencia a la forma en la que el profesor les evaluaba en clase. Varias respuestas aluden a la necesidad de que el profesor no intervenga durante la presentación, debido a que el alumno pasa a estar más nervioso, y con ello se disminuye su rendimiento.

Un dato de vital importancia que debemos destacar aparte sería el de la evaluación por parte de otros alumnos. En el caso del grupo de María del Mar Galindo, las exposiciones eran evaluadas por los alumnos siguiendo una plantilla de evaluación en el que debían mencionar los aspectos que les llevaban a elegir una calificación u otra. No obstante, los alumnos desatendieron en numerosas ocasiones los criterios objetivos realizando, así, comentarios y juicios nada rigurosos.

Los datos cuantitativos de estas preguntas son los siguientes:

¿Modificaría algo respecto a la evaluación continua: test, prácticas, exposición…?


Tabla 7. Modificación de la evaluación continua

¿Propondría realizar un trabajo final para la asignatura de algún tipo, ya sea grupal o individual, diferente al propuesto? De ser así, ¿cuál sería?



Tabla 8. Trabajo final

4. CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en la investigación presentada, especialmente en lo relativo al feedback proporcionado por los estudiantes, dejan entrever la importancia de la formación en Lingüística General para los grados en lenguas modernas. La necesidad de modificar la información presentada en los power points, de replantear el diseño de las prácticas y de graduar las lecturas propuestas son algunas de las conclusiones que claramente se derivan del trabajo, así como la conveniencia de una mejor armonización entre LGI y LGII. Tratamos con más detalle en los apartados 5 y 6 las principales implicaciones de la red.

5. DIFICULTADES ENCONTRADAS

Respecto a la exposición panorámica de los contenidos de la materia, muchos alumnos han considerado oportuno señalar los problemas que presentaban la organización y disposición teórica en las trasparencias proyectadas en las clases teóricas de la asignatura:

- Los Powerpoints son excesivos en muchos casos; algo ornamentados y confusos por el exceso de dibujos en algunos de ellos.

- Reducir el número de las exposiciones y hacer cualquier tipo de experimentos de investigación lingüística en clase entre todos los alumnos.

- Usar más vídeos o documentales ayudaría a hacer las clases teóricas más amenas.

En cuanto a los alumnos que han cursado la asignatura con la profesora María del Mar Galindo, han señalado que en algunos casos había una cierta dificultad a


la hora de conectar los contenidos teóricos con los prácticos, así como la propuesta de que para cursos ulteriores exista una mayor conexión entre los contenidos de la asignatura de Lingüística General I y Lingüística General II, puesto que para algunos alumnos tal conexión queda a veces algo confusa.

6. PROPUESTAS DE MEJORA

Muchos alumnos han considerado oportuno reflejar la propuesta de un apartado teórico, o tema introductorio, que favorezca el aprendizaje por parte del alumnado, tanto para aquellos que han cursado Lingüística General I el curso anterior como para alumnos Erasmus o primerizos en la materia, de la terminología general y específica que ayude a comprender y profundizar en un grado mayor el contenido expuesto los ulteriores temas de la asignatura; el principal motivo es que una amplia mayoría del alumnado considera vital este tema introductorio para comprender y asentar los contenidos propuestos en el Módulo I de la asignatura, que a priori es el módulo que genera mayores dificultades para el aprendizaje por parte del alumnado.

Otra de las propuestas que hemos podido observar más reiteradamente ha sido la de intentar disminuir o unificar los dos temas recogidos en el Módulo II de la asignatura, que para muchos alumnos creen excesiva porque, por un lado, son temas que habían sido previamente desarrollados en Lingüística General I. También hemos podido comprobar que algunos alumnos consideran que el contenido práctico del Módulo II entorpece la realización de actividades que tienen una mayor relevancia, en un sentido general de la asignatura, pertenecientes al Módulo I.

Esto guarda relación con otro hecho relevante, y es la falta de tiempo para la cumplimentación del programa docente, algo que conlleva en muchas ocasiones el descontento del alumnado. En la octava pregunta del cuestionario, “El profesor ha llevado a cabo la exposición de todo el temario de la asignatura establecido en el programa”, vemos que una amplia mayoría piensa que no es así. Quizá las clases prácticas deberían estar supeditadas a las teóricas en mayor medida, de manera que, en caso de ser necesario, se empleen horas de estas para cumplir el programa de la asignatura.

Por último, tanto las tutorías presenciales como virtuales, así como el contenido seleccionado por el docente para la asignatura son, a ojos del alumno, adecuados. No obstante, en la pregunta sobre si era adecuada la relación entre el alumno y el profesor, tal y como se puede ver en el cuestionario de la profesora María del Mar Galindo, muchas veces un trato demasiado cercano podría conllevar un menor respeto hacia el profesor y la asignatura. Aun así, no fueron más que casos aislados, por lo que no constituye una tendencia general.


7. PREVISIÓN DE CONTINUIDAD

A partir de los resultados obtenidos, se prevé tomar en consideración el feedback aportado por los alumnos para replantear la asignatura el curso próximo.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abascal Vicente, Mª D.; Galindo Merino, Mª M.; Herrero Blanco, Á.; Jiménez Ruiz, J. L.; Merma Molina, G.; Pastor Cesteros, S. (coord.) y Salazar García, V. (2007a). Innovación pedagógica y aplicación de créditos ECTS para la elaboración de una guía docente de la asignatura de Lingüística, troncal en las titulaciones de Filología. En M. Iglesias y F. Pastor (coords.). Investigando en la estructura curricular del EEES 2006 (Pp. 1 – 56). Alacant: Vicerrectorat de Qualitat i Harmonització Europea, Instituto de Ciencias de la Educación y Conselleria d’Empresa, Universitat i Ciència, Generalitat Valenciana.

Abascal Vicente, D.; Galindo Merino, M.; Herrero Blanco, A.; Jiménez Ruiz, J. L.; Merma Molina, G.; Pastor Cesteros, S. y V. Salazar García (2007b). Propuesta metodológica para la aplicación de créditos ECTS en Lingüística. En M. A. Martínez Ruiz y V. Carrasco Enbuena (eds.). La multidimensionalidad de la educación universitaria. Redes de Investigación Docente – Espacio Europeo de Educación Superior (Pp. 421 – 438). Universidad de Alicante: Marfil.

Galindo Merino, M. M.; Comes Peña, C.; Jaroso Serrano, C. C.; Jiménez Ruiz, J. L.; Mora Sánchez, M. A.; Pastor Cesteros, S.; Rodríguez Lifante, A.; Thöny Méndez, D. A. y Timofeeva, L. (2015). Plurilingüismo y aprendizaje cooperativo en el diseño de prácticas de Lingüística. En J. D. Álvarez Teruel, M. T. Tortosa Ybáñez y N. Pellín Buades (coords). Investigación y Propuestas Innovadoras de Redes UA para la Mejora Docente (pp. 1921-1931). Alicante: Universidad de Alicante, Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad, Instituto de Ciencias de la Educación (ICE).

Jiménez Ruiz, J. L. (2001). Iniciación a la Lingüística. Alicante: Editorial Club Universitario.

Jiménez Ruiz, J. L. (2011). Lingüística General I. Guía docente. Alicante: Editorial Club Universitario.

Jiménez Ruiz, J. L. (2013). Lingüística General II. Guía docente. Alicante: Editorial Club Universitario.

http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/44926http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/44926

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