Informtica Book Cerrado

La informtica en Educacin InfantilUn t

raba

jo d

e Fr

ankl

in M

artn

ez M

endo

za p

ara

la

Asoc

iaci

n M

undi

al d

e Ed

ucad

ores

Infa

ntile

sAM

EI-W

AECE

A partir del criterio de que la informtica educativa es un paso necesario en la formacin de los nios desde la primera infan-cia, y en la cual puede ser utilizada como medio de enseanza, pero fundamentalmente como medio de desarrollo, se funda-menta a partir de un enfoque cientfico su introduccin en la educacin infantil, considerando la preparacin motriz, intelec-tual y afectiva que el nio ha de tener para poder realizar la actividad informtica, la determinacin de los requisitos higi-nicos y ergonmico-funcionales para realizar la actividad sin perjuicio a su organismo, y el establecimiento de la metodolo-ga didctica operativa ms adecuada para llevarla a cabo, lo que implica a su vez la determinacin de los requisitos genera-les y especficos para la elaboracin del software infantil para estas edades.

Para todos los educadores, psiclogos, mdicos y otros profe-sionales relacionados con la educacin de la primera infancia, y aquellos que tienen la tarea de elaborar los software para la misma, este libro constituye un hito y una obligada obra de consulta para la labor cotidiana de la informtica educativa en el centro infantil.

ASOCIACIN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES

AMEI-WAECE

AMEIWAECE

La in

form

tic

a en

Edu

caci

n In

fant

il

La Informtica

en

Educacin Infantil

Un trabajo de Franklin Martnez Mendoza

para la

Asociacin Mundial de

Educadores Infantiles

1

Informtica_pag1.qxd 24/02/2015 13:33 Pgina 1

Asesora Pedaggica:

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)

Rosa Mara Iglesias

Marisol Justo

Maquetacin:



Estrella Polar, 7 - 00 Madrid

Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo las sanciones penales y elresarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir estapublicacin, ntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperacin y porcualquier medio, sea mecnico, electrnico, magntico, electroptico, porfotocopia o por cualquier otro, sin la autorizacin previa por escrito de laAsociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE).

Copyright Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)

Depsito Legal: M. 8.866-2004

ISBN: 84-933-7071-1

La informtica en Educacin Infantil

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles2


Introduccin ........................................................................ 5

1. Informtica y educacin................................................ 11

1.1. Tecnologa y educacin ........................................... 113

1.2. El educador y el ordenador ...................................... 19

2. Aspectos generales del desarrollo en la primera

infancia y la Informtica............................................... 27

2.1. Actividad nerviosa superior, capacidad de rendimiento

mental e informtica ................................................ 28

2.2. Motricidad, acciones con objetos e informtica ......... 40

2.3. Desarrollo de la percepcin e informtica ................ 48

2.4. Desarrollo del pensamiento, habilidades intelectuales

e informtica............................................................ 52

2.5. Atencin, memoria, imaginacin, e informtica ........ 59

2.6. Desarrollo del lenguaje e informtica....................... 62

2.7. A modo de resumen sobre las particularidades del

desarrollo infantil y la informtica ............................ 64

ndice



3. La informtica en la educacin infantil ....................... 673.1. La informtica en el proceso educativo del

centro infantil ........................................................... 68

3.2. La computacin y la formacin de habilidades

especficas ................................................................. 81

3.3. La informtica y el programa de educacin infantil... 89

3.4. Desarrollo evolutivo y asimilacin de la computacin 93

4. La elaboracin del software educativo para laeducacin infantil .......................................................... 1014.1. Algunos criterios tericos respecto al software

educativo infantil...................................................... 102

4.2. Fundamentos para la elaboracin actual del

software para la educacin infantil ........................... 121

4.3. La programacin del software infantil y el papel del

educador.................................................................. 134

5. El ordenador en el aula del grupo infantil ................. 1395.1. El nio y la nia frente al ordenador. Reacciones

fsicas yemocionales ................................................. 140

5.2. La higiene escolar y la salud en el uso del

ordenador en la edad preescolar.............................. 145

5.3. La informtica y la organizacin del trabajo

educativo en el aula................................................. 151

6. Las problemticas del desarrollo infantil y lainformtica educativa ................................................... 1656.1. La informtica educativa y los nios discapacitados .. 167

6.2. La informtica educativa y los nios con problemticas

del desarrollo ........................................................... 172

6.3. Los efectos nocivos del software infantil.................... 176

Bibliografa......................................................................... 183




El vertiginoso desarrollo cientfico-tcnico de la sociedad actualy su proyeccin futura, plantean retos trascendentales a laeducacin de las nuevas generaciones. En este sentido, lo que hoyse crea y valora como novedoso prcticamente maana se vuelveobsoleto y fuera de poca, lo que en este momento constituye unaverdad cientfica unnimemente aceptada en poco tiempo devienematerial controvertido que muchos desechan, pues surgenelementos de la realidad que profundizan, y muchas vecescuestionan, los datos anteriores. Esto se est convirtiendo en unaforma habitual del comportamiento cientfico, y va sealando lanecesaria transformacin que es preciso hacer en la mentalidad delhombre actual.

Un vistazo rpido a la investigacin cientfica revela que cadavez se acorta ms el plazo entre lo que un hallazgo de la ciencia esdeterminado, y su puesta en prctica en la realidad cotidiana. As,mientras que a principios del pasado siglo xx, un invento cualquieratardaba aos en convertirse en una realidad de la vida cotidiana, amediados de la centuria este plazo se haba reducido a menos deun ao, y hacia el final solamente semanas. En el nuevo milenioque acaba de iniciarse es muy probable que esto se realice en unintervalo an mucho ms breve y requiera una constantetransformacin de los procedimientos y procesos tecnolgicos queposibiliten tal desarrollo.

Por supuesto, en la medida en que la sociedad plantea nuevos

Introduccin



retos tecnolgicos al hombre, asimismo se los plantea a sucapacidad de dar respuesta a los mismos, y obliga a la formacinde nuevas capacidades mentales para afrontar estos retos. As,cincuenta aos atrs, cuando la astronutica era una ciencia sloexistente en la imaginacin de algunos escritores de ciencia-ficcin,a nadie se le ocurra la necesidad de crear en el individuocondiciones y particularidades fsicas y psicolgicas para poderllevar a cabo un viaje espacial, mientras que hoy en da esto formaparte de la labor habitual de muchos especialistas, queperfeccionan mtodos y tcnicas que permitan desarrollar en elhombre caractersticas idneas para la realizacin de tales viajes yla supervivencia fsica y psquica en las hostiles condiciones delcosmos.

El mismo desarrollo de la informacin cientfico-tcnica actual,indispensable para el desarrollo cientfico, hace indispensable parael estudioso actual la necesidad de conocer varios idiomas, pues elconocimiento ms actualizado ya no es patrimonio de una solafuente lingstica, sino que se encuentra diseminado en los msdiversos lugares, e implica para tal individuo la obligada consultadirecta en el idioma extranjero sin recurrir a traducciones quepueden exigir mucho tiempo para ser editadas en la propia lenguamaterna.

Cuando la informtica no constitua parte del patrimoniohabitual del conocimiento humano, nadie poda pensar en quefuera una necesidad de su formacin el posibilitar la creacin dehabilidades computacionales, mientras que hoy en da nadie secuestiona la inclusin de la informtica en el currculo escolar comoun contenido que no debe faltar en un programa educativo bienconcebido.

Es decir, el devenir de la sociedad, su progresivo desarrollo, vaplanteando al hombre requisitos indispensables para dar respuestaa tales demandas. En este sentido, J. Snchez, presidente de laAsociacin Mundial de Educadores Infantiles, repite una frase confrecuencia que en su esencia, independientemente de su realidad ono, refleja esta proyeccin anteriormente planteada: el analfabetodel futuro se medir por su conocimiento del ingls y lacomputacin, que expresa en su contenido cmo el dominar unalengua extranjera, o tener habilidades para trabajar con unordenador, se estn convirtiendo en condiciones indispensables y,desde luego, imprescindibles, para cualquier persona que sededique a una actividad del pensar y conocer humano.

Este hecho, por supuesto, implica establecer proyecciones en la




formacin del individuo que permitan dar contestacin a estasnecesidades del desarrollo, y ya el meollo de la discusin no radicatanto en si se debe o no introducir en el proceso de aprendizaje delhombre tal o ms cual lengua extranjera, o conocer cmo procedercon un ordenador, sino ms bien en qu momento y a que edaddeben iniciarse estos saberes, qu procedimientos de enseanzautilizar, qu medios y mtodo han de aplicarse, en qu medida talescontenidos han de ser dosificados para una asimilacin apropiadapor los educandos, qu preparacin deben tener los docentes parapoder llevar a cabo este empeo, qu condiciones yparticularidades psicoindividuales son necesarias en los nios ynias para adquirir de estos conocimientos, cmo y de qu maneramoldear y dirigir las habilidades que se requieren para conseguirestos propsitos.

Decenas de interrogantes como stos surgen diariamente en elproceso de enseanza y el aprendizaje, y nuevas y ms ampliasaparecen cada da, en la misma medida en que las necesidades deldesarrollo se manifiestan, en un ininterrumpido flujo de demandasy respuestas que forman en la actualidad parte consustancial delquehacer humano.

La utilizacin de la informtica se est convirtiendo en algo cadavez ms usual e indispensable en el mundo actual, y ya esprcticamente imposible concebir una actividad humana en que lamisma no est presente, en una u otra medida, de manera queconstituye ya un instrumento habitual, lo mismo cuando se trabaja,se aprende, se juega o se descansa, e incluso cuando se suea.

Hoy es algo casi quimrico pensar en una actividad cientfica quepueda desenvolverse ajena a la informtica, y la productividad delos propios tcnicos y cientficos est estrechamente relacionada conlas posibilidades de los mismos para trabajar con los medioscomputacionales, no slo como herramientas para procesar losdatos de manera ms efectiva sino incluso para probar las msdiversas variables que sean posibles comprobar. Cuando seiniciaron las primeras experiencias sobre la clonacin, y que dioentre los tantos estudios realizados en diversas partes del mundo elresultado de la creacin de la famosa oveja Dolly, esto no hubierasido posible sin el concurso de la informtica, que posibilit elpesquisaje y prueba de complicadas cadenas genticas hasta llegara aquella que permiti el proceso de clonacin.

Como este podran referirse decenas de hechos en los cuales eluso del ordenador ha posibilitado realizar los miles de ensayos quecon anterioridad se realizaban mediante instrumentos menos

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles


7


desarrollados, y que obligaban a los cientficos a dedicar aos devida para buscar las frmulas ms apropiadas. Hoy da, sinembargo, muchos de estos plazos se han reducidoconsiderablemente, y ello posibilita encontrar las soluciones en untiempo mucho ms breve, lo cual no hubiera sido posible sin lacomputacin. Por esa razn, el dominio de los medios informticosse ha convertido en una necesidad del trabajo cientfico, y deldesarrollo de la sociedad en general.

Por lo tanto, la pregunta actualmente no es dilucidar si se debeo no introducir la informtica en el aprendizaje escolar del nio y lania, sino cundo y cmo. Esto, que aparentemente conlleva unarespuesta general fcil, no ha sido as, y la consideracin de laintroduccin de la misma en el proceso educativo ha confrontadoinnumerables escollos de ndole muy diversa, que van desde elpalpable rechazo de algunos educadores al uso del ordenador (algode lo que trataremos ms adelante), hasta el simple hecho de nocomprender sus posibilidades en el proceso de enseanza-aprendizaje y en la formacin y desarrollo de aptitudes yhabilidades intelectuales.

Por otra parte, si bien hemos sido inicialmente enfticos enplantear la necesidad de la computacin en el proceso educativo, locierto es que los criterios divergen al respecto, desde posicionesmuy a favor del uso de la informtica hasta otras posiciones que,aunque no son totalmente opuestas, s se muestran en ciertamedida escpticas en cuanto a la utilidad de su uso y a susposibilidades.

As, frente al planteamiento de S. Papert, que ya en 1981, en sulibro Desafo de la mente, seala que los nios pueden aprender ausar ordenadores de forma magistral, y que su aprendizaje puedemodificar la forma en que aprenden todo lo dems..., y en el quele da al ordenador la funcin de un instrumento didctico queproporciona al nio y la nia modelos para facilitarle la adquisicinde conceptos, principios, reglas y generalizaciones que de otromodo se veran retrasados o incluso no se adquiriran, se destaca laposicin de C. Chadwick, quien en 1997 seala que el papel exactode las computadoras en la enseanza sigue siendo un objeto deestudio, y que despus de quince aos, aun en los pases avanzadosdonde se utilizan tanto los ordenadores, no existe mucha evidenciade que esto produzca impactos serios en la educacin.

En este sentido, destaca la investigacin de D. Dwyer, que enocho aos de estudio respecto al uso de los ordenadores Apple enel aula, concluy que las puntuaciones alcanzadas por los




educandos en las pruebas utilizadas para medir sus logros, seobserv que stos lo mismo alcanzaban un determinadorendimiento con los ordenadores que sin ellos, y en algunos de ellosestaban logrando mucho ms. Chadwick ironiza sealando quedespus de tantos aos y gran gasto de dinero, los alumnosllegaban a aprender igual que si no hubieran utilizado lascomputadoras, y que incluso algunos aprendan ms.

Es por ello por lo que, aunque mantenemos el criterio de que elordenador debe intervenir en el proceso docente-educativo, no poresto se debe obviar el anlisis de aquellos que consideran que suutilizacin es irrelevante o no trascendental alcanzar determinadoslogros en el aprendizaje y, consecuentemente, en el desarrollomental de los educandos.

Lo cierto es que, aunque se sealan crticas, algunas muy severaspor los efectos nocivos que su utilizacin excesiva puede causar ensu estado de salud, nadie hace hincapi en que las computadorassignifiquen un perjuicio en el desarrollo de los nios cuando losmismos se utilizan de manera racional y cientfica, y que lo que sedebe hacer es buscar las vas ms apropiadas para su uso ygeneralizacin en el proceso educativo.

En este libro se tratar de realizar un anlisis de estaproblemtica actual, con la intencin de definir conceptualmente losfundamentos sobre los cuales puede concebirse el uso de lainformtica en el aula, y metodolgicamente cules pueden ser lasvas ms apropiadas para realizar de forma efectiva su introduccinen la dinmica del aprendizaje cotidiano. Por supuesto, y al igualque ha sucedido con otros saberes, como ha ocurrido en el caso delaprendizaje de segundos idiomas, el hecho de concebir lasposibilidades de la informtica dentro de la educacin infantilimplica una particularizacin que muchas veces no est sustentadapor una evidencia experimental slida, lo que hace que muchas delas conclusiones que se establecen se apoyen considerablemente enla experiencia emprica que, como se sabe, en ms de una ocasinha conducido a lamentables errores.

Es por ello indispensable tratar, al menos someramente, lasrelaciones de la informtica con la educacin para, sobre la base deeste anlisis general, adecuar los criterios alcanzados a la etapa dela educacin infantil, que plantea sus propias caractersticas yexigencias.



9


John Dewey, destacado filsofo educacional y uno de los tericosque ms influencia ha ejercido en las concepciones de la educacinoccidental, en especial la norteamericana, planteaba que lo que elalumno aprenda fuera del aula incida en su desarrollo en laescuela, y que era obligacin del maestro tener en cuenta eseaprendizaje. No hacerlo as, implicara que la escuela ira perdiendopaulatinamente relevancia como institucin educativa.

Esta referencia a las palabras de John Dewey guarda unaestrecha relacin con todo aquello que el nio aprende fuera delmbito escolar pero que, sin embargo, ejerce una influenciaconsiderable sobre el proceso de enseanza en la propia escuela.

Uno de los principios generales ms importantes de la educacinconsiste en que la enseanza ha de realizarse en relacin estrechacon el medio circundante. Esto quiere decir que la educacinelitista, encerrada en una torre de marfil, que no tiene en cuenta loque sucede fuera de la escuela, tarde o temprano queda rezagadaen su funcin educadora.

A la era actual la han denominado algunos la civilizacin de lacomputadora o la sociedad de la informacin. Esto hace que elintercambio de la informacin se haya convertido en una accincreciente en todas las actividades humanas. En este sentido, hay unauge cada vez mayor de las nuevas tecnologas de la informacin yla comunicacin que, de una forma u otra, causan un efecto

Captulo 1Informticay educacin



decisivo sobre la propia sociedad que las ha engendrado, y en lacual el quehacer educacional no est exento de esta influencia.

El hogar, como clula bsica de la sociedad, tampoco est librede estos efectos; por el contrario, es la unidad social que mspronto es afectada por los cambios que se dan en el entorno social,y sobre la cual se ejerce una avalancha constante de informacincon fines muy diversos, algunos no tan encomiables, y otros a vecessin ser no verdaderamente conscientes de hasta dnde se puedellegar con tales acciones.

La informtica, por supuesto, como ciencia de la informacin,incide fuertemente sobre la familia, y le trasmite sus valores ycondicionamientos, hasta que llega un momento en que se integracomo parte consustancial de la dinmica familiar. As, hoy en da esmuy difcil concebir un hogar en que los nios no tengan contactodirecto y constante con el televisor, el vdeo, y los juegoselectrnicos. De esta manera, desde la ms tierna edad seentretienen con juguetes accionados por interruptores, o utilizanordenadores personales para sus juegos computarizados, de loscuales existe actualmente una gama muy amplia en el mercado.

En la actualidad muchos padres consideran que el hecho de quesus hijos accionen computadoras personales les garantiza de por sun mayor desarrollo intelectual, y consideran el ordenador como unartificio milagroso que va a asegurar el futuro de sus hijos. Ello haceque busquen matricular a sus pequeos en aquellas institucioneseducativas donde se usan ordenadores en la enseanza de losalumnos, y miran a la escuela que no los utiliza como un centroanticuado o que se ha quedado atrs en el desarrollo tecnolgico.

Los centros educativos, a su vez, en especial los pertenecientes alsector privado, se han percatado de esta valoracin de los padres,y les ofrecen programas educativos en los que desde las edadesms tempranas (en ocasiones excesivamente tempranas) brindanposibilidades de que sus hijos entren en contacto con lacomputacin, al igual que se les oferta un idioma extranjero oaprender a leer y escribir mucho antes de tener la edad adecuada.

Esta forma de actuar crea un estado mental en el que sesupervaloran estas tcnicas o procedimientos, y se les asigna unafuncin en el proceso educativo que estn muy lejos de podercumplir.

Pero es obvio que la escuela no puede negar que sus educandos,desde las ms tiernas edades, se ponen en contacto en el hogar convariados y complejos juegos electrnicos, y que utilizan el




ordenador como un juguete ms. Incluso, para algunos padres, lacomputadora se ha convertido en la panacea familiar que mantienetranquilos y ocupados a sus hijos durante horas, algo que compartecon la televisin y los vdeos infantiles.

As, volviendo al planteamiento de Dewey, es evidente que losnios aprenden muchas cosas fuera de la escuela, y que hoy da,desde las edades ms tempranas entran en contacto con losordenadores y asimilan modos de reaccionar y actuar que estn enconcordancia directa con lo que han aprendido mediante lautilizacin de objetos computarizados.

Negarse a aceptar esta realidad es funesto para la escuela ypara el papel que desempea en la formacin de sus educandos.Por lo tanto, la cuestin no es obviar un hecho palpable, sino cmoactuar para que la escuela mantenga el lugar que debe ocupar enel aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de su personalidad.

Esto implica una verdad insoslayable: la era de la computacinha llegado a la escuela; el problema radica ahora en cmoconcebirla en el proceso educativo.

1.1. Tecnologa y educacin

La informtica es la ciencia que aborda el tratamiento racional(mediante mquinas) de la informacin. Es una ciencia cuya funcinprincipal consiste en asimilar, tratar y comunicar datos al exterior,por lo que se la considera como el soporte actual de losconocimientos humanos en todas las ramas del saber. Desde estepunto de vista, se estima que en la medida en que la sociedadadquiera una cultura informtica estar as en mejores condicionesde afrontar y resolver sus problemas.

La informtica se ha unido a las ciencias de la comunicacin, locual ha creado las denominadas nuevas tecnologas deinformacin y comunicacin (tambin conocidas por sus siglasinglesas, NICT).

Existe una abundante informacin que diariamente aparecesobre las nuevas tecnologas y su aplicacin en las ms diversasactividades humanas, pero en el caso que nos compete, laeducacin, constituye una necesidad definirlas y contextualizarlas,porque de no hacerse as es bien poco lo que pueden hacer paramodificar o mejorar el proceso educativo.



13


En este sentido, la tal llamada electronificacin educativa, opropuestas de utilizacizacin de las nuevas tcnicas de informacinen el proceso educativo (y no slo el uso del ordenador), se refierea la inclusin de artefactos presentes y futuros que organizan elentorno pedaggico con mtodos interactivos diversos, que facilitany promueven aprendizajes tiles a travs de nuevas relacionesdidcticas.

Estos artefactos tecnolgicos no constituyen en s mismos mediospara alcanzar un determinado cambio en el desarrollo de los nios,ni tampoco remedios universales para garantizar la calidad yeficiencia del proceso educativo, sino que son instrumentos querequieren de una concepcin pedaggica en la que se utilizan comoprocedimientos metodolgicos de diferente tipo.

As, la tecnologa educativa, concebida como el uso detcnicas dirigidas a propiciar cambios en los educandos, y a validarmtodos, teoras y condiciones que favorezcan dichastrasformaciones, constituye hoy da una ciencia en pujantedesarrollo, y que asume estas nuevas metodologas de lainformacin y la comunicacin para conseguir sus fines.

Lo anterior implica definir qu objetivos pedaggicos y qu finesdidcticos se pretende lograr con estas nuevas tcnicas deinformacin, y cmo deben utilizarse en las diferentes situacionesde enseanza-aprendizaje. Lo prioritario es que, como estastcnicas han surgido inicialmente en la industria delentretenimiento y la diversin (fundamentalmente como juegoselectrnicos en el caso del ordenador), se requiere un estudiocientfico profundo para adecuarlas a las condiciones especficas dela didctica.

Actualmente, los nios entran en contacto desde edades muytempranas con las nuevas tecnologas, tales como vdeos, controlesremotos, calculadoras, teclados, telfonos, tableros electrnicos,entre otras cosas. Van a los comercios y all encuentran mquinaselectrnicas, juegos computarizados y hasta scanners al alcance desus manos. Tambin estn familiarizados con bateras y juguetesque funcionan electrnicamente, a la vez que con frecuencia venordenadores, en las oficinas, en sus casas y en los lugares quevisitan.

Por supuesto que es importante que los nios pequeos tenganoportunidades de jugar sin peligro con estos aparatos tecnolgicos,y de incorporarlos en sus juegos imaginativos. Pero no esconveniente que, por relacionarse con dichos artefactos, se pierdala posibilidad del juego, de entrar en contacto con los objetos y




materiales ms diversos, y de aprender y experimentar con las cosasms corrientes de la vida cotidiana.

Pero la introduccin de la tecnologa crea nuevas necesidades eintereses, as como nuevos campos de desarrollo. De este modo, yase empieza a hablar incluso de un nuevo tipo de artes, las arteselectrnicas, que combinan una serie de adelantos tecnolgicos talescomo el vdeo, la informtica e Internet, junto a tcnicas de siempre,como la animacin, las artes visuales, los efectos sonoros y lafotografa, para elaborar obras de todo tipo, y que en algunos lugaresforman parte ya del quehacer de los educandos, todava no comoparte del currculo, pero s como actividades que se dirigen a formaren los nios gustos estticos y a estimular la creatividad.

Esta tecnologa, que surge como resultado del aceleradodesarrollo cientfico-tcnico de la sociedad, y que forma parte ya dela vida diaria de los pequeos, debe necesariamente tener sucontrapartida en la escuela, que no puede estar a la zaga deldevenir social.

Obviamente, la educacin no poda estar ajena al desarrollotecnolgico, y es as como se comienza a hablar de unainformtica educativa, que en su sentido ms amplio consiste enuna ciencia encargada de dirigir el proceso de seleccin,elaboracin, diseo y explotacin de los recursos informticosdirigidos al proceso docente. Esto implica la utilizacin delordenador en la enseanza y su aplicacin general en laadministracin docente.

En el caso que nos ocupa, la educacin, esta concepcin seconcreta en mltiples aspectos, tales como:

Estudio e investigacin de las relaciones de la informtica y surepercusin en el desarrollo infantil.

Fundamentos pedaggicos y didctica de la enseanza asistidapor ordenador.

Seleccin, diseo, elaboracin y evaluacin de softwareeducativo.

Estudio e investigacin de los usos de la computadora en elmbito escolar: como objeto de estudio, como medio deenseanza y como instrumento de trabajo.

Inclusin de la didctica de la propia informtica en el procesoeducativo.

Capacitacin de maestros y educadores para utilizar elordenador en su actividad pedaggica.



15


Y muchas otras aplicaciones que surgen cada da, a medida quese desarrollan nuevas tecnologas.

Naturalmente que los medios de por s no pueden determinarcambios radicales, aunque algunos, como Papert, les hayanaugurado un papel predominante. Un buen ordenador con unadecuado software educativo puede producir un aprendizajecualitativamente mejor, pero de igual manera su mal uso puedellevar aparejadas dificultades muy serias en el aprendizaje de losnios y nias. (en adelante se usar el genrico nios parasimplificar).

Ello se debe a que el ordenador, por s solo, no necesariamenteasegura un aprendizaje efectivo, para ello es necesario que lamisma se inscriba dentro de una concepcin educativa quedetermine sus posibilidades para colaborar en un aprendizaje realde los educandos.

Desde este enfoque la tecnologa educativa constituye solamenteun aspecto de la informtica educativa, que es la que debeorganizar el sistema de influencias tecnolgicas dentro de unaconcepcin pedaggica general y especfica que oriente todo elproceso educativo en su conjunto.

C. Chadwick seala que a la inclusin del ordenador en elproceso educativo se le han atribuido expectativas exageradamenteelevadas en cuanto al fomento de formas cualitativamentediferentes de interaccin de alumnos y profesores, en llevar a loseducandos a tareas cognitivas de un nivel superior, en desarrollarexpresiones artsticas ms creadoras, en ayudarles a trabajar con unsignificado distinto, todo lo cual en su conjunto habra de llevar alos maestros a reconsiderar los viejos y arcaicos supuestos y teorasrelacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje.

Este auge de los enfoques tecnolgicos no ha podido, sinembargo, satisfacer esas expectativas y refleja que, incluso en lospases ms desarrollados, an no se han alcanzado lospresupuestos que en un momento inicial auguraron algunostericos de la ciencia informtica.

Sin embargo, no es aventurado suponer que el uso de lainformtica ha de contribuir al desarrollo de la ciencia pedaggica,y a una nueva y redimensionada conceptualizacin del proceso deenseanza en su ms amplio sentido, lo que implica cambios en losobjetivos, los mtodos y los contenidos del proceso educativo, ascomo en toda su organizacin.




Igualmente, la utilizacin del ordenador en el trabajo educativoexige un diseo, una organizacin, un uso apropiado y unconocimiento cabal de sus posibilidades. La computadora es uninstrumento, un medio en manos del educador, que es quien dirigeel proceso educativo. Claro est, ello conlleva que el maestro tieneque conocer las posibilidades del ordenador, de lo que ste es capazy de lo que no puede facilitar, y saber usarlo en la consecucin desus objetivos educativos.

Nadie niega hoy en da que el ordenador es un medio facilitadordel aprendizaje, pero su alcance depende del modelo de enseanzay del papel que se le otorgue en el proceso educativo, en el cual elmaestro mantiene, y ha de mantener, la funcin principal.

Es as como los investigadores en el campo de la educacin hancomprendido que la actividad de la programacin informtica,adems del inters que tiene como instrumento para la resolucinde problemas de diversa ndole, puede ser un poderoso recursodidctico, no slo para el aprendizaje de conceptos y tcnicas delcampo especfico de la informtica, sino para el desarrollo dedestrezas ms generales y valiosas de tipo heurstico, y en el cual elpapel que desempea el maestro es clave para lograr dichos fines.

Existe un amplio conjunto de criterios con respecto a lastendencias fundamentales de la inclusin de los ordenadorespersonales en el proceso docente, a saber:

a) Utilizacin del ordenador y la informtica como objeto deestudio.

b) Utilizacin como instrumento o herramienta de trabajo.

c) Utilizacin como medio de enseanza.

El hecho de la significacin que la informtica tiene para eldesarrollo tcnico y econmico de la sociedad ha determinado lanecesidad de que el hombre domine desde muy temprano lasposibilidades del ordenador, por lo que en la etapa actual dedesarrollo la informtica, como objeto de estudio, constituye laforma bsica de introduccin de la informtica en la enseanza.

Introducir la informtica como objeto de estudio significaincluirla en el currculo escolar, como una asignatura, y en la que seestudia el funcionamiento de los equipos de cmputo, de lossistemas de operacin, as como de la programacin y la utilizacinde paquetes de programas. Desde este punto de vista, lainformtica educativa se circunscribe fundamentalmente al nivelmedio de enseanza, si bien en algunos pases se concibe su



17


introduccin en los aos, iniciales en algunos casos, en los finalesen la mayora, de la enseanza primaria.

As, el objetivo central de esta tendencia es el estudio terico yprctico de la tcnica del clculo electrnico, y la adquisicin dehbitos, destrezas y habilidades para la utilizacin, programacin,apoyo y produccin de esta tcnica, que pueda posibilitar que eleducando pueda ser capaz, durante su etapa de formacin escolar,y luego en su formacin y actuacin profesional, de emplear elordenador como una herramienta o instrumento que le permita undesarrollo ms exitoso de su trabajo.

La segunda tendencia, referida al uso del ordenador comoinstrumento o herramienta de trabajo, se reflejafundamentalmente en su aplicacin dentro del proceso docente y laadministracin escolar.

Este enfoque implica crear sistemas informativos quecaractericen los objetivos de la direccin del proceso docenteeducativo, respecto a los alumnos, los maestros, la base tcnico-material y los recursos, as como la regulacin y control de todos losprocesos que intervienen en la escuela como una unidad de trabajo,incluyendo todo el registro, procesamiento y control de ladocumentacin de tipo estadstico, demogrfico, laboral y de otrandole, lo cual generalmente implica la creacin de una red localque acople toda la informacin que puede provenir de la escuela yde su funcionamiento general.

La tendencia que ms dificultades implica, por la propianaturaleza de lo que involucra; es la utilizacin del ordenador comomedio de enseanza, aspecto al que ya hemos hecho referencia.

En este sentido, se hace prioritario su empleo como apoyopedaggico y como medio para estructurar el proceso deaprendizaje de los educandos. Dentro de esta concepcin se dantres maneras principales de emplear la computadora: comodocente, como alumno, como instrumento de apoyo una actividadmientras se aprende simultneamente la informtica.

El punto clave de este enfoque es definir la correspondencia quedebe existir entre las posibilidades que brinda la tecnologainformtica y los objetivos del programa educativo, algo que todavano est totalmente esclarecido en el momento actual.

Al respecto, y a modo de conclusin temporal, puede resumirseque al uso del ordenador como medio de enseanza podranatribursele tres funciones principales:




1. Como forma de activar o estimular determinadasoperaciones mentales de importancia para el proceso delaprendizaje, que posibiliten el surgimiento de habilidadesgenerales (motoras, cognitivas, fisiolgicas, entre otras)indispensables para su desarrollo.

2. Como recurso para desarrollar sistemas de smbolos ysignos que puedan ser interiorizados, organizados,esquematizados y utilizados por los educandos comoinstrumentos del pensamiento para la realizacin deoperaciones mentales complejas.

3. Como procedimientos para ensear cdigos, smbolos yprocesos que permitan a los nios y nias asimilar lasposibilidades tcnicas que ofrece el ordenador para unaactividad cognoscitiva independiente.

Es decir, desarrollar habilidades y aptitudes, y a la vezproporcionar a los educandos vas para su autodesarrollo.

A estos aspectos habra que aadir lo que, en definitiva,constituye el objetivo fundamental de cualquier medio deenseanza: servir de apoyo al proceso educativo para lograr su metaprincipal, y que consiste en facilitar la labor del educador paraalcanzar el mximo desarrollo armnico y multilateral de susalumnos, de acuerdo con las condiciones que impone la evolucinactual de la sociedad.

Esto nos lleva a considerar las particularidades que la utilizacinde la informtica impone al educador, y de sus actitudes respecto ala misma, tema cuyo anlisis estraa cierta complejidad.

1.2. El educador y el ordenador

En la actualidad, la actitud del maestro frente al uso delordenador en el proceso educativo oscila desde la ms abiertaaceptacin de la nueva tcnica hasta su rechazo ms obstinado.

Segn Chadwick, esto no es nada ms que un reflejo de lapropia educacin como sistema. En este sentido, la educacinformal es profundamente resistente y habitualmente opuesta alcambio y la innovacin, y a su vez, notablemente ineficaz cuando setrata de renovarse y de adaptarse a las nuevas condiciones queimponen estos cambios.



19


Esta opinin de Chadwick se complementa al considerar que lacomputadora puede ser un elemento importante para quebrar esaresistencia a los cambios en los sistemas educativos y ofrecerposibilidades para un mejoramiento cualitativo de la educacin.

Sin embargo, por dificultades normales de adaptacin, perotambin en buena medida porque las innovaciones tecnolgicassuelen avanzar con mayor rapidez que los individuos, es frecuenteque los maestros adopten una posicin de distanciamiento, e inclusode negacin de las nuevas tecnologas, y en particular delordenador. Y esto acaba generalmente por convertirse en una casiautoprohibicin de aceptar la entrada del ordenador en el aula.

Al respecto, existen algunos maestros no conceden unalegitimidad pedaggica reconocida al ordenador, aunque aceptenen el plano personal que puede influir en gran medida en los nios,los cuales aprenden muchas cosas con su utilizacin.

Esto se relaciona directamente con un enfoque tradicional yrgido del proceso educativo, en el que se asume que lo educativosolamente est referido a la instruccin, y que, por otra parte, estrelacionado con toda la seriedad que sta implica.

As, para algunos, el ordenador se ve casi como un enemigode la educacin que viene a perturbar el desarrollo establecido ytranquilo del proceso educativo, y que compite con el maestro en laprctica pedaggica, por lo que no debe ser introducido en laescuela, refutando as la esencia de los planteamientos de Deweyinicialmente expuestos al comienzo de esta unidad.

Este, como podra quizs pensarse, no es una opinincircunscrita a los pases de menor desarrollo, pues encuestasrealizadas en Francia e Inglaterra reflejaron que dos terceras partesde los educadores entrevistados rechazaban la inclusin de mediosmodernos en el aprendizaje escolar, entre ellos la televisin, elvdeo, el ordenador, si bien una tercera parte abogaba por suincorporacin.

En esta actitud de los maestros funcionan varios factores que noes posible obviar, como son la falta de medios escolares, los bajossalarios, la necesidad de una capacitacin que no todos estndispuestos a realizar, la poca sensibilidad de las autoridadeseducativas para el cambio de las ideas respecto a la prcticadocente, entre otras.

Pero, sobre todo, adems de lo referido anteriormente: existeuna marcada aprensin marcada a enfrentarse con una tcnicaque, por su aparente complejidad, les atemoriza.




En este sentido, para algunos educadores el ordenador es uninstrumento complejo que slo sirve para complicar las cosas, ycuyo dominio resulta difcil adquirir. Incluso, con esta prcticacotidiana que tienen los nios en sus hogares con los juegosinformatizados, y de los cuales decididamente obtienen ciertasdestrezas manipulativas, los maestros temen saber menos que suspropios alumnos de cmo usar la computadora y quedar enridculo ante los mismos. Esto no es nada ms que unamanifestacin de la resistencia a los cambios ya anteriormenteplanteada al sistema educativo, y que se muestran tambin en lospropios educadores.

En lugar de ofrecer esta resistencia, se impone dominar estenuevo lenguaje y que se aprenda a dominar sus contenidos. Sehace cada vez ms importante tener conocimientos sobre losordenadores y su mundo artificioso, y no temer lo desconocido.

El maestro ha de entender que el ordenador, convenientementepreparado y utilizado, puede sustituir muchas horas de trabajoestril, y, lo que es mucho ms importante: puede ser uninstrumento facilitador del conocimiento, que ayuda de igualmanera a desarrollar capacidades diversas.

Pero es bien sabido que el uso de la computadora cambia dehecho la relacin habitual entre el alumno y el maestro, y ellopuede causar desazn y preocupacin en algunos. Ya no es aqueleducador que tiene el dominio absoluto de los medios con los queopera en el aprendizaje y, puede darse el caso, en particular en losniveles medios y avanzados de la educacin, en que los alumnostengan destrezas tcnicas mayores que ellos en la manipulacin delordenador, lo cual puede darse incluso en nios muy pequeos.Pero esto no implica que el alumno sepa ms que el maestrosobre los contenidos que se pretende ejercitar, e incluso formar,mediante el ordenador.

Lo esencial es que el maestro comprenda las caractersticasbsicas del ordenador, sus potencialidades y limitaciones, y sabercmo usarla de manera apropiada dentro del conjunto deaplicaciones que la misma puede tener para determinados objetivoseducativos, no que se convierta en un experto en su manejo o eninformtica.

A su vez, en ocasiones los maestros temen depender en excesode este medio para los fines del aprendizaje, y esto sucede cuandono existe una clara definicin de para qu se introduce el ordenadoren el proceso docente, algo que es necesario primero definir. El maluso de la computadora ha hecho que los docentes planteen cuatro



21


aspectos negativos principalmente para su introduccin en laprctica pedaggica:

1. Su falta de especificacin en el contexto educativo (pues aveces no se sabe por qu, ni para qu, va a utilizarse elordenador).

2. La limitacin de la creatividad de los educandos, que vendisminuidas sus posibilidades de alcanzar variadas formas derepresentacin de los problemas (algo que est muy ligado almtodo implcito en el software educativo).

3. La reduccin del papel educativo que desempea el maestro(lo que se relaciona directamente con la falta deespecificacin del ordenador en el aula).

4. La no consecucin de los objetivos propuestos en la actividadpedaggica por falta de dominio de la tcnica informtica porel educador.

Los cuatro aspectos anteriores tienen que ver mucho con elenfoque del uso del computador en el proceso educativo, de suexagerada valoracin como un medio para transformarloradicalmente (como indica Papert), sin percibir que es slo unrecurso metodolgico que requiere inscribirse dentro de unaconcepcin pedaggica que le d una significacin apropiada.

En consecuencia con esta problemtica de la actitud deleducador frente a la inclusin del ordenador en el trabajopedaggico, est una disyuntiva que no es solamente una cuestinde enfoque laboral, sino que se engarza por completo con laconcepcin de por qu es necesario el uso de la computadora en elproceso educativo, y de sus fines, mtodos y propsitos, y que serefiere a la capacitacin del maestro para asumir estas tareas. Estoha conducido a dos propuestas bsicas:

Concebir a un maestro especialista en computacin pararealizar las actividades en las que se elija el uso del ordenador.

Plantear que sea el propio educador del grupo de nios el quetenga esa responsabilidad.

El primer criterio se deriva de un enfoque estrecho de latecnologa educativa, y en el que se argumenta que elaprovechamiento ms eficiente de las posibilidades ypotencialidades del ordenador se da cuando alguien bien ducho enla materia tiene la responsabilidad de trabajar con los nios y niasen estas nuevas tcnicas.




Por otra parte, tener a un educador especializado en informticao a la inversa, un informtico especializado en educacin, garantizaque la productividad sea mayor, adems de que sera capaz deresolver cualquier desperfecto que se pudieran presentar en elsoftware educativo, e incluso en el hardware.

Estos aspectos hace que en el centro infantil seaeconmicamente ms rentable tener a alguien especializado, pormuy costoso que resulte, a tener que capacitar a todos los maestrosa fin de prepararlos para trabajar con el ordenador en susactividades pedaggicas.

Si bien estos criterios pueden ser dignos de anlisis,consideramos que en su base responden a una concepcin de lainformtica, y consecuentemente del uso de la computadora, comoun instrumento que se incorpora al trabajo educativo con unafinalidad en s mismo, y no como parte integral de los mtodos yprocedimientos de la prctica pedaggica habitual.

Por otra parte, la interrelacin entre el maestro y sus educandosque se da en la situacin de enseanza-aprendizaje, y que esparticular de cada aula escolar, se vera afectada por la presenciade alguien ajeno que, aunque fuera conocido, no es el maestro quesiempre est con sus nios y nias. Eso sin contar con la probabledificultad de que tal educador informtico pueda conocer a todos ycada uno de los alumnos del grupo o la escuela infantil.

No es tampoco de dejar de considerar el hecho de que esbastante difcil que un especialista educativo-informtico sea capazde dominar todos los contenidos programticos del centro infantil,en todos los aos y grupos, a un nivel tal que pueda decidir yelaborar por s mismo la estrategia didctica a usar con elordenador. Tarde o temprano tendra que recurrir a cada maestro y,en este sentido, aunque sepa ms de computacin, tendra quesupeditarse a lo que el maestro estime conveniente en cada caso.

Finalmente y quizs lo ms importante esto podra ser unalimitacin para el propio desarrollo tcnico del educador del aula,quien no se vera obligado a tener que aprender el manejo delordenador, ni como pensar en relacionarlo con los contenidos delprograma educativo, porque ya hay alguien que se ocupa de esteproblema.

La respuesta a la problemtica expuesta estriba en capacitar acada docente para que sea competente en el uso del ordenador,aunque esto resulte una tarea ms difcil o ms costosa. No sepuede olvidar que lo fundamental de la inclusin de la informtica



23


en el proceso educativo es cooperar al desarrollo general de losnios y nias, y esto es algo que ha de estar en las manos de cadamaestro de aula.

Lograr un cambio en la actitud negativa de algunos educadoresrespecto a la inclusin del ordenador en el aula no es una tareafcil, pues no solamente implica un cambio personal, sino tambinuna concepcin de la educacin en general y, particularmente, dela prctica pedaggica en la escuela.

Esta cuestin, claro est, se complica cuando se trata de laintroduccin del ordenador en el campo de la educacin infantil,sobre lo cual hay muy poco escrito que tenga verdadera basecientfica.

En el caso del nio de las primeras edades, por estar todos sussistemas neurolgicos, sensoriales y motrices en plena formacin ymaduracin, se convierte en un requisito importante valorar demanera bien sopesada y crtica las posibilidades reales de laintroduccin de la informtica con fines educativos, so pena decausar un dao irreparable con una accin que se pretende que seabeneficiosa, y que en otras edades mayores, por haberseconformado y madurado ya las estructuras biofisiolgicas y eldesarrollo psicolgico, no resulta tan lesiva como en los aostempranos del desarrollo.

Por esto se hace indispensable el conocer profundamente elproceso evolutivo del desarrollo fsico y psicolgico de los nioscomprendidos en estas edades, y de las condiciones en que sepropicia de manera ms efectiva, en particular en aquellos procesosy aptitudes que ms directamente tienen que ver con el aprendizajeelectrnico: las particularidades del funcionamiento de su sistemanervioso y de la actividad nerviosa superior, su capacidad deresistencia y rendimiento mental, la motricidad fina, la percepcin,el pensamiento, la atencin, la memoria, la imaginacin, endefinitiva todos los aspectos que intervienen en la utilizacin de unordenador.

De igual manera se hace indispensable considerar aquellosfactores emocionales y motivacionales que estn imbricados en elproceso del aprendizaje electrnico, pues, como ha hecho hincapiPiaget, no es posible concebir un acto intelectual, como es utilizaruna computadora, que no intervenga un componente afectivo, aligual que es imposible considerar un hecho afectivo desprovisto deun componente cognoscitivo, ya que existe una estrecha unidad yrelacin entre lo emocional y lo intelectual.




Es conocido sobradamente que el manejo del ordenador muchasveces se convierte en una fiebre que monopoliza todo elcomportamiento del nio y la nia, que pasan la mayor parte de sutiempo diario ocupados con juegos electrnicos que limitan suparticipacin activa en otras actividades, en particular el juegocooperativo con sus coetneos, situacin que requiere unaexplicacin y, naturalmente, de una correcta dosificacin en el usodel ordenador, algo que, como ya se se a indicado anteriormente,se sabe muy poco, o casi nada, en estas primeras edades deldesarrollo.

En el caso de la educacin infantil la introduccin de lacomputacin en el proyecto curricular no puede ser un fenmenoaleatorio, sino, todo lo contrario, un plan muy bien pensado yconcebido, por las implicaciones que ello tiene en el procesoeducativo con estos nios.

De igual manera, traspolar criterios y concepciones delsignificado y utilizacin de la informtica en otras edades a la edadinicial puede constituir un hecho ms grave que con otros aspectosy conocimientos del trabajo educativo, con los cuales en ms de unaocasin se ha pretendido hacer ciencia, como ha pasado con laintencin de ubicar la lectoescritura temprana, por solo nombraralguno. De ah que resulte oportuno hacer al menos un bosquejode las particularidades del desarrollo de los nios en estas edadestempranas, en especial de aquellos procesos y aptitudes msdirectamente relacionados con el aprendizaje electrnico, si esposible denominar as a este tipo de adquisicin de conocimientosy habilidades.



25


El ttulo del captulo nos circunscribe a analizar aquellosprocesos y condiciones del desarrollo que consideramos guardanuna estrecha relacin con nuestro objeto de estudio: la informtica.En realidad, el individuo es una unidad biolgica, psicolgica ysocial, por lo que no se puede argumentar que en tal o ms cualactividad que realiza no estn involucrados todos sus sistemas,procesos y condiciones. Esto afecta a la realizacin de cualquiertarea en que est involucrada la informtica, pero, al igual quesucede con cualquier otro tipo de actividad, el contenido de lamisma, sus acciones y operaciones requieren unos procesos yhabilidades ms que otros.

Por ejemplo, si analizamos la informtica a la luz de la teora delos diferentes factores de la inteligencia, es obvio que algunos deestos factores tienen un mayor peso en el aprendizaje electrnico,como es el espacial, el lgico-matemtico, el cinestsico, sin queesto quiera decir que los dems no estn involucrados en ciertamedida, pero obviamente los primeros que sealamos tienen unpeso mayor en este aprendizaje, y en este sentido es en el que sepretende abordar los diferentes procesos y aptitudes fsicas ypsicolgicas, de acuerdo con el grado de implicacin que tienen enla actividad informtica.

El hecho de que la utilizacin del ordenador requiere unadeterminada destreza motora fina, de que la permanencia frente almismo guarda una relacin significativa con la actividad nerviosa

Captulo 2Aspectos generales del

desarrollo en la primerainfancia y la informtica



superior y la capacidad de resistencia mental, el que se utilicenimgenes visuales y sonoras que exigen un nivel perceptualespecfico, el que el contenido principal de las tareascomputacionales tenga que ver mucho con la solucin deproblemas y estrategias de aprendizaje que implican el empleo deprocedimientos lgicos, por nombrar slo algunas particularidadesde este tipo de actividad, requiere de un anlisis y estudio de estosprocesos y aptitudes en relacin con el hecho informtico.

Por otra parte, con cierta frecuencia se destaca en la bibliografala elaboracin de tal o ms cual software para medir unadeterminada funcin psicolgica o el nivel de desarrollo y, sinembargo, un anlisis somero de tales resultados nos hace ver quepoco se han tenido en consideracin algunas particularidades deldesarrollo fsicomotor y psicolgico de la edad para la que sepropone dicha tarea o logro tcnico, lo que lleva a concluir que esasaseveraciones no estn realmente bien sustentadas desde el puntode vista cientfico, y hace poco fiables tales proposiciones yresultados. En el caso especfico de la aplicacin de la informticaen la educacin, es importante recordar las palabras de R. Schank,eminente terico del aprendizaje, que en un artculo escrito en larevista Electronic Learning, en 1995, sealaba que la mayora delsoftware diseado para la educacin han sido creados porcientficos del rea informtica, con muchos conocimientos encomputacin, pero absolutamente pobres en conocimiento eneducacin, y que preparan programas que desconocen totalmentelas demandas, procedimientos y vas metodolgicas del proceso deenseanza-aprendizaje.

En este sentido, en la unidad en que nos referiremos a lacreacin de software educativo para la edad preescolar,retomaremos este planteamiento de Schank; ahora solamentehacemos mencin a ello para resaltar la relacin de la informticacon las particularidades y condiciones del desarrollo infantil en estasedades.

2.1. Actividad nerviosa superior, capacidad derendimiento mental e informtica

La concepcin actual ms cientfica de la funcin del cerebrohumano considera su funcionamiento como una actividad reflejacompleja que abarca un conjunto de distintos sectores excitados e




inhibidos del sistema nervioso, que hacen el anlisis y la sntesis delas seales externas e internas que llegan al organismo y elaboranun sistema de conexiones temporales de respuesta. Desde estepunto de vista, el cerebro trabaja como un sistema funcional, quecumple una determinada tarea biolgica (fisiolgica) que seasegura mediante un amplsimo y complejo grupo dinmico deeslabones situados en diferentes niveles del sistema nervioso y quehacen que funcione como un todo nico, aunque existan centroscorticales ms estrechamente relacionados con una estimulacinespecfica, como puede ser, por ejemplo, la corteza occipital paralos estmulos visuales.

La formacin de conexiones nerviosas temporales constituye laactividad sinttica principal de la corteza cerebral. Pero, al mismotiempo que la corteza sintetiza, diferencia entre los distintosestmulos que la afectan, por lo que a la vez realiza una funcinanalizadora. Esta compleja actividad analtico-sinttica de la cortezacerebral constituye la base material del reflejo de la realidad y de laformacin del proceso psquico.

Esta actividad analtico-sinttica se lleva a cabo mediante elfuncionamiento de los diferentes analizadores (visual, auditivo,cinestsico-motor, propioceptivo, entre otros) que llevan al cerebrotodo el conjunto de estmulos que actan sobre el individuo.Mediante esta actividad se producen dos procesos, la excitacin y lainhibicin, que posibilitan la formacin de las conexiones nerviosastemporales.

El proceso de excitacin se caracteriza por la difusin a travsde toda la corteza cerebral de la estimulacin provocada porcualquier agente externo o interno, lo que provoca cierta actividaddel organismo. La inhibicin implica el cese de esta estimulacinnerviosa y conlleva, por lo tanto, una disminucin de la actividad.Entre estos dos procesos hay una relacin antagnica, pero, almismo tiempo, ambos estn estrechamente interrelacionados.

Cuando el nio o la nia accionan un ordenador, el estmulovisual o sonoro que aparece en la pantalla del monitor provoca deinmediato una difusin a travs de toda la corteza cerebral de dichaestimulacin, pero paulatinamente la misma se va reduciendo en lamedida en que el estmulo se va concentrando. As, la excitacinconstituye la base fisiolgica de la asimilacin de los conocimientosy habilidades, mientras que la inhibicin lo es de su prdida uolvido.

Dicha inhibicin o excitacin nunca estn estticas o se limitanslo a provocar una reaccin en la zona de la corteza cerebral en



29


que el estmulo ha incidido, tanta una como la otra se difundenhacia otras zonas del sistema nervioso, fenmeno al que se le da elnombre de irradiacin. A continuacin se da una localizacin dela excitacin nerviosa a una zona ms restringida, proceso que seconoce con el nombre de concentracin. Ambos procesos, laexcitacin y la inhibicin, se irradian y se concentran. As, lairradiacin de la corteza cerebral desempea un papel muyimportante en la formacin de conexiones nerviosas temporales yconstituye la base fisiolgica de la generalizacin de los reflejoscondicionados, mientras que la concentracin tiene un rolsignificativo en su diferenciacin y precisin.

Ambos procesos dependen de muchas condiciones, pero sobretodo de la fuerza de los estmulos y del estado general de la cortezacerebral, y, por supuesto, del equilibrio existente entre los procesosde excitacin e inhibicin. A su vez, un proceso causa o refuerza elproceso opuesto, lo que se conoce como ley de la induccin mutua,donde la excitacin surgida en una zona de la corteza cerebralmotiva un proceso de inhibicin en las regiones que la rodean y, ala inversa, la aparicin de una inhibicin en una zona provoca laexcitacin de las zonas adyacentes.

Vamos a explicar brevemente estos conceptos. Cuando a un niose le sita frente a un ordenador para que realice una determinadaaccin, esto crea un foco de excitacin que se difunde por lacorteza, para luego concentrarse. Cualquier otra excitacin que seproduzca durante esta accin, refuerza el foco excitatorio inicial ycrea una inhibicin de cualquier otro estmulo que no provenga dela computadora. Si las seales visuales y auditivas con las que elnio o la nia estn trabajando no exceden el nivel permisible deesta excitacin, lo que se pretenda incorporar a su aprendizajemediante esta accin se lograr de manera efectiva, mas si sesobrepasa el umbral especfico, se provoca una sobrexcitacin queinhibe el proceso que anteriormente se estaba realizando de formaadecuada.

Por esto, a la hora de crear el software, hay que conocer larelacin que se da entre estos dos procesos, para poder determinarel grado en que las diversas estimulaciones visuales, cinestsicas yauditivas han de presentarse para lograr un equilibrio apropiado.

Pero los estmulos generalmente no actan aislados, sino quecon frecuencia forman complejos o cadenas de estmulos. As, unordenador es un conjunto simultneo de estmulos visuales, sonoros,tctiles, cinticos. El cerebro reacciona ante estos sistemascomplejos de estmulos diferenciando un sistema de otro, con el




objetivo de lograr una mejor adaptacin, el cual implica un sistemafuncional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviososconectados entre s. A esta capacidad de la corteza cerebral deagrupar estmulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas sedenomina actividad sistematizadora, que se manifiesta nosolamente en la posibilidad de reaccionar al conjunto de estmulos,sino tambin a la relacin entre estos dos estmulos, como puedeser la conexin entre dos seales visuales que aparezcan en lapantalla, una diferencia entre dos sonidos musicales que seescuchen, etc.

Ello posibilita que, si se presentan dos estmulos nuevos quemantienen la misma relacin que los conocidos, el organismo escapaz de reaccionar de la misma manera. Esto tiene unaimportancia trascendental para la formacin de nuevas condicionestemporales y para la educacin de los nios, pues permite entrevercmo es posible trasladar lo aprendido en determinadascondiciones a otras diferentes, pero que mantienen una mismarelacin. En esto se apoya en gran medida el planteamiento capitalde Papert cuando afirma que: lo que el nio aprende a usarmediante el ordenador influye positivamente en su manera depensar y aprender otras cosas. En suma, que si se le ensea a unnio o nia como actuar ante una estimulacin determinada, no esnecesario ensearle todas las estimulaciones posibles, pues lasrelaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad sepueden aplicar a otras nuevas.

Esto, por supuesto, implica una compleja red de interconexionescorticales, que estn determinadas por la condicin del cerebro deconstituir un sistema funcional, que trabaja como un todo y a la vezcon zonas que se dedican a procesar un tipo determinado deestimulacin.

En el nio de las primeras edades, todo este complejofuncionamiento est en pleno proceso de formacin y maduracin,as como en estrecha dependencia con las condiciones especficasque la actividad nerviosa superior tiene en estos aos iniciales de lavida, por lo que la accin estimulatoria que se ejerza tiene queconsiderar necesariamente estos aspectos. En el caso del uso delcomputador para esta etapa de la vida esto es muy relevante, puesexiste una estrecha relacin entre las particularidades de laactividad nerviosa superior y los requisitos y demandas que elordenador exige al sistema nervioso del nio.

Estas particularidades de la actividad nerviosa superior en laetapa del desarrollo correspondiente a los primeros seis-siete aos



31


de vida influyen de manera muy determinante en la propiaelaboracin del software para estas edades, que si bien se trataren una unidad posterior desde otros ngulos y puntos de vista,indudablemente tienen que ser valorados en esta misma unidad.

Los nios y nias de las primeras edades se caracterizan en suactividad nerviosa superior por los siguientes aspectos:

A) Rpida formacin y prdida de reflejos condicionados,y de los estereotipos relacionados con stos

El proceso de maduracin del sistema nervioso del nio de edadpreescolar no est totalmente maduro en el nacimiento, esto sedestaca, por ejemplo, en la mielinizacin de las fibras nerviosas,cuyo proceso no concluye hasta finales de la edad. Esto determinaque sus procesos bsicos, la excitacin y la inhibicin, y toda laactividad analtico-sinttica de la corteza cerebral, son muy dbiles,por lo que la formacin de conexiones temporales es muy inestable,formndose y perdindose con la misma facilidad.

Este hecho implica que las tareas que se conciban en elordenador para estos nios y nias, cuando se persigan fineseducativos, tienen que poseer un determinado reforzamiento yrepeticin, para poder consolidar las habilidades. Por lo tanto, si secrea un sistema de tareas, stas han de implicar que determinadasacciones o procedimientos deben mantenerse a lo largo delsistema, o en gran parte del mismo, para lograr el objetivoeducativo propuesto, la habilidad que se pretende, el procedimientomental al que se aspira. Con frecuencia hemos observado softwarepara estas edades compuestos por varias tareas, en que de una aotra se cambia el tipo de accin mental a realizar, o las formas deabordar los diversos contenidos de los mismos, exigindole al nioy la nia formas de generalizacin que an no han sido siquieraconsolidadas en sus premisas empricas.

Este cambio de conexiones temporales, donde lo nuevo seasimila rpidamente pero con igual celeridad se pierde, no significaque el nio y la nia olviden lo que se les ha enseado de manerapropositiva, sino que esto es una particularidad del funcionamientode su sistema nervioso. La precaria estabilidad de los estereotiposdinmicos que se forman en estas edades, requiere de la repeticinen condiciones similares, y cualquier cambio en la cadena deestmulos puede provocar una perturbacin de los procesos bsicosde la actividad nerviosa superior y perderse lo aprendido.




B) Progresivo aumento de la capacidad de trabajodel sistema nervioso central

En la medida en que el sistema nervioso madura y se fortalece,asimismo determina que las neuronas cerebrales vayanadquiriendo una mayor capacidad de trabajo, esto implica que enla misma medida en que el nio y la nia van cronolgicamenteganando en experiencia vital, de igual manera se incrementa suposibilidad de actuar de forma ms prolongada frente a los mismosestmulos, o diferentes.

Esto quiere decir que las tareas informticas para estos niostendrn una duracin diferente, e irn siendo ms prolongadasen el tiempo con el aumento de la edad. Por supuesto, el lmitepara establecer la duracin de estas tareas tendr que tener encuenta, tanto la propia capacidad de trabajo de las neuronas comosu resistencia a una estimulacin mantenida.

C) Resistencia limitada de las clulas nerviosasante los diferentes estmulos

Las clulas nerviosas, por su nivel de especializacin, tienen unacapacidad de trabajo que est en estrecha relacin con la edad, lasparticula-ridades de los estmulos, el estado general del organismohumano y, en particular, de la corteza cerebral. En los nios depreescolar esta capacidad de trabajo es bien limitada y, cuando sesobrepasa el lmite de resistencia, tiene serias implicaciones para lasalud del menor, sobreviniendo la fatiga y desorganizacin en laconducta o, paradjicamente, un estado de sobreexcitacin queimpide la conciliacin del sueo, con el consiguiente agravamientodel comportamiento, al no poder recuperarse las neuronasmediante el mismo.

De igual manera, una actividad montona y prolongada, o unaestimulacin excesiva, puede provocar igualmente fatiga delsistema nervioso.

Las tareas del software para estas edades tienen que serapropiadamente dosificadas de forma adecuada tanto en tiempocomo en profusin de estmulos, para no provocarsobreexcitacin de la corteza cerebral, y derivar en fatiga porsobrecarga funcional. En la parafernalia electrnica de juegos yvdeos para estas edades, es harto frecuente encontrar productos enlos que existe una desbordada abundancia de sonidos, luces,movimientos, etc., que estn muy por encima de la resistenciafuncional cortical de los nios y nias en esta etapa de la vida, lo



33


que les sobreexcita y fatiga en grado extremo. Tal hecho, mantenidoen el tiempo, puede tener serias consecuencias para la estabilidadde su sistema nervioso y convertirse en fuente de perturbaciones dela conducta.

En cuanto al software educativo, esta advertencia es an muchoms importante, porque cuando el nio utiliza un juego electrnicoen el hogar generalmente lo hace por propia voluntad, mientrasque en el centro infantil puede que tal decisin est muy lejos desus posibilidades, y se les someta a estimulaciones mantenidas yrepetidas que pueden resultarles muy perjudiciales. Si a ello se leune que la tarea implique una sobrecarga para su sistema nervioso,se establecen entonces condiciones propicias para ladesorganizacin de la conducta.

D) Desequilibrio de los procesos de excitacin e inhibicin

El nio de edad preescolar se caracteriza por un desequilibrionotable de los procesos bsicos de la actividad de la cortezacerebral, con un marcado predominio de la excitacin. Esto tienevariadas implicaciones para el uso de la informtica en esta etapa,a saber:

El software ha de estar apropiadamente dosificado, como seseal con anterioridad, para evitar que propicie unasobreestimulacin que refuerce en grado extremo la naturaltendencia a la excitacin cortical en estos nios y nias.

Desde este punto de vista, un buen software educativopreescolar ha de ser un material adecuado, que impulse alnio y la nia a realizar acciones pero sin provocarlessobreexcitacin, y donde la asimilacin del contenido serealice de manera gradual, lo cual no quiere decir que seantareas lentas y montonas que no atraigan su inters ni llamensu atencin.

El software educativo preescolar debe dirigirse a lograr unmenor desequilibrio de los procesos bsicos de la cortezacerebral, combinando acciones dinmicas con otras mssedadas dentro de un mismo material.

E) Poca movilidad o transferencia de los procesosde excitacin e inhibicin

El desequilibrio de los procesos nerviosos bsicos de la corteza




cerebral est estrechamente relacionado con la escasa posibilidadde transferencia de un proceso cortical al otro, lo cual requiere unaapropiada orientacin de la actividad estimulatoria para permitir talcambio.

La poca labilidad para el paso de un proceso a otro determinaque, aunque se propicie un cambio en el estmulo, el anteriorcontina produciendo su efecto e impide que el pequeo reaccioneadecuadamente.

Al respecto, cualquier software educativo para la edad debeconcebirse para que permita el paso gradual de una a otraaccin, sin exigir respuestas rpidas e inmediatas que el nio seranincapaz de dar de manera apropiada, lo cual podra conducirles aque su conducta de respuesta se desorganice y no se consiga losobjetivos educativos de la tarea, que son, en definitiva, los quejustifican su utilizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

F) Fcil alteracin del estado ptimo de excitabilidadde la corteza cerebral

En ntima relacin con las particularidades anteriormentesealadas, al no estar los procesos nerviosos suficientementeequilibrados, tener poca movilidad para el trnsito de uno al otro,ser limitada la capacidad de trabajo mental y estar limitada laresistencia de las neuronas, todo ello puede determinar el que searelativamente fcil que estos procesos corticales se alteren y, comoconsecuencia, no se obtenga un buen estado de excitabilidad de lacorteza cerebral del nio, que responde entonces de manerainadecuada a los estmulos del medio.

Cuando el software est mal concebido para la edad (lo cual noes infrecuente), el mismo puede ser un elemento colaborador deeste mal funcionamiento cortical, por provocar sobrecargas osobreestimulaciones para los cuales no est preparado su jovencerebro. Desde este punto de vista, el software educativo preescolartiene que atender a estas particularidades esenciales deconjunto, y as no afectar la estabilidad del sistema nervioso deestos nios y nias.

G) Fcil aparicin de la inhibicin externa

Si sobre una conexin cortical que est establecida acta unestmulo muy fuerte, esto puede causar la interrupcin de la misma,porque la nueva excitacin domina e inhibe a la anterior; esto es lo



35


que se denomina inhibicin externa, la cual constituye unmecanismo protector del sistema nervioso.

Por este motivo, los nios de las edades ms tempranas sedistraen tan fcilmente, porque les atrae continuamente cualquierestmulo exterior.

En cuanto a la informtica en el aula, esto nos lleva a considerarlas condiciones en las cuales tal actividad debe realizarse con estospequeos, lo que tambin conduce a otra discusin que se derivade la anterior: si debe existir un saln para la computacin o si elordenador ha de ser ubicado en la misma sala habitual en la quese realizan el resto de las actividades.

ste es un anlisis que se ha de efectuar en una unidad posterior,ahora slo queda plantear que, dadas las particularidades de lainhibicin externa en la actividad nerviosa superior de los nios deestas edades, es requisito indispensable que el computador estsituado en condiciones ambientales tranquilas y donde noincidan colateralmente estmulos fuertes de otra ndole, puesfcilmente se pueden inhibir las conexiones temporales que seestn formando mediante la actividad computacional. Esto puedellegar incluso a desorganizar toda la accin de respuesta del nio,y provocar un mal funcionamiento cortical, con lo que se pierde elobjetivo educativo que se ha pretendido llevar a cabo mediante latarea.

H) Desarrollo paulatino de la inhibicin condicionada interna

La inhibicin condicionada interna, a diferencia de la externa, noes un mecanismo innato, sino que se forma en el proceso evolutivode desarrollo del individuo, y tambin funciona como una divisa deproteccin del sistema nervioso.

Este tipo de inhibicin hace que, si una conexin temporal queya ha sido establecida no es conveniente reforzada, este proceso ladilata, la inhibe y, finalmente, la extingue; esto evita que el cerebrose sobrecargue de informacin innecesaria y est libre para asimilarcualquier otro tipo de estimulacin ms productiva o conveniente.

Si al nio se le han formado determinadas conexionestemporales mediante el ordenador y las mismas no se refuerzan,stas fcilmente pueden perderse (ya se indic en prrafosanteriores), pero tambin si en esas repeticiones se han adquiridoreacciones indeseables, interfirientes o espreas, mediante lainhibicin interna pueden dejar de reforzarse para conducir a sueliminacin.




Esto exige que a la hora de crear la tarea computacional, sehaga un estudio detallado de las conexiones temporales quese pretenden formar (lo cual est relacionado directamente consus objetivos, por supuesto) y de todas las que pueden interferircomo consecuencia del aprendizaje de las primeras (lo cualmuchas veces no se tiene en cuenta, generalmente pordesconocimiento de cmo actan los mecanismos de apropiacin yasimilacin de la estimulacin).

I) Fuerte influencia de los segmentos subcorticales del sistemanervioso central sobre la corteza cerebral y poca significacininicial del segundo sistema de seales de la realidad

Esta particularidad de la actividad nerviosa superior en los niosde las primeras edades, es quizs una de la que mayoresdificultades y problemas conlleva cuando se pretende crear softwarepara su uso educativo en esta etapa del desarrollo infantil.

Las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen unapoderosa influencia sobre el comportamiento del nio y la nia deesta edad, lo que los hace particularmente emocionales eimpulsivos, caracterstica que se va a mantener prcticamentedurante toda la edad preescolar y que solo paulatinamente sesupedita al control de la corteza cerebral.

Esto determina que la palabra tenga poco nivel regulador delcomportamiento del menor, por lo que la realizacin de la actividadconstituye un elemento mucho ms favorecedor de la regulacin dela conducta que la explicacin o la orientacin verbal.

Este hecho determina que el software educativo ha deapoyarse ms en acciones a ejecutar que en instruccionesverbales, que a los nios de estas edades cuesta mucho trabajoasimilar. Desde este punto de vista las tareas informticas tambinhan de promover el entusiasmo e inters, con elementos queimpulsen su actividad, pero cuidando que no sobreexcitenemocionalmente o inciten la natural impulsividad de estospequeos.

Por esta razn el segundo sistema de seales de la realidad, lapalabra, tiene tan pocos efectos en los primeros aos de la vida yno es hasta que cobra su carcter regulador cuando la mismacomienza a ser determinante en el aprendizaje y la socializacin delos nios y nias.



37


J) Concentracin y localizacin progresiva de la actividad motriz

La actividad motriz en el recin nacido es difusa y global, porprimar el proceso de irradiacin en la corteza cerebral, en lamedida en que se va dando la maduracin del sistema nervioso y laprogresiva mielinizacin de las fibras corticales, esta excitacin seva concentrando y los movimientos se hacen ms especficos yexactos. ste es un lento proceso que transcurre durante toda laetapa preescolar y marca el nivel de las destrezas motrices de losnios.

Esto implica que la elaboracin del software educativo en estasedades no solamente tiene que contemplar la dosificacin de lasestimulaciones visuales y auditivas, as como de los contenidos yobjetivos, sino tambin de las acciones motrices a realizar enlas tareas computacionales, lo cual ya no se refiereexclusivamente al software, sino tambin al hardware, como puedeser el diseo del teclado a utilizar, el tipo de monitor, los requisitosergonmicos de la actividad informtica, entre otros aspectos quesern tratados con ms amplitud en unidades posteriores.

K) Formacin insuficiente de los mecanismos de adaptacin

El mecanismo de la adaptacin a las nuevas condiciones no estconformado en el momento del nacimiento, sino que se estructuracon el desarrollo del individuo, en la medida en que actan lascondiciones de vida y la educacin.

Todo cambio, por mnimo que sea, implica una acomodacin alas nuevas condiciones, e involucra reacciones de tipo fsico,psicolgico y hormonal, que pueden perdurar ms o menos enrelacin con el carcter positivo o nocivo de los factores actuantes.

Acostumbrarse a trabajar con un ordenador tambin implica unproceso de adaptacin para el nio y la nia preescolares, que yano solamente implica un estudio de los objetivos y contenidos de lastareas, su elaboracin desde la tcnica informtica, el tipo dehardware a usar, entre tantas otros factores que ya hemosmencionado, sino tambin de su relacin con las distintasformas del aprendizaje que el nio ha de utilizar en su procesoeducativo.

Es obvio la inclusin de una computadora en el saln queacarrea un cambio en lo usualmente conocido por los pequeosen la realizacin de sus actividades, pero tambin cambia para losmaestros, que de igual modo han de adaptarse a esta nueva




forma de procedimiento metodolgico y, ante el cual se puedereaccionar de muy diversas maneras. Pero para los nios y niasdel centro infantil tiene muchas ms repercusiones, que obligan agraduar de forma bien planificada el tiempo que se ha de dedicara la tarea computacional sin que las otras tareas, que se realizande manera habitual, pierdan su inters y encanto para los mismos.

Esto nos lleva a la discusin de la funcin del ordenador dentrodel proceso educativo, lo cual se valorar en la prxima unidad.Todas estas particularidades anteriormente descritas nos alerta deque no es posible pensar en el uso del ordenador en el aula, si nose conocen bien las caractersticas de la actividad nerviosa superioren estas edades, pues de una manera u otra las mismas tienen unefecto en cmo se concibe el proceso de enseanza que incorporala computacin entre sus procedimientos metodolgicos usuales.

La capacidad de rendimiento mental puede definirse como laposibilidad de actuar y trabajar con el mximo de energa yeconoma fsica y psicolgica, sin que se ocasione un dao alsistema nervioso y se garantice el ptimo estado de los diferentessistemas y estructuras orgnico-funcionales que intervienen.

El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajofsico e intelectual de los nios en estas edades favorece laorganizacin cientfica de su actividad, que se manifiesta en elgrado de resistencia a la fatiga y el poder concentrarse y participaren una tarea que se realiza durante un cierto perodo de tiempo. Esobvio que la utilizacin de la informtica en el grupo infantil, querequiere determinadas exigencias fsicas y mentales, tenga queconsiderar como uno de sus factores ms importantes la capacidadde trabajo de los pequeos educandos.

Por otra parte, esta capacidad de trabajo mental y fsico en laedad preescolar no es uniforme en el da, la semana o el propiocurso escolar, sino que vara. As, se sabe que a media maana,hacia las 10:00 horas, es cuando la curva de rendimiento intelectuales ms elevada, por lo que se sugiere que los contenidosprogramticos ms complejos y que exigen una mayor demanda deenerga mental impartan a esta hora, dejando para otras los queson ms distendidos, relajantes o requieren menor esfuerzointelectual.

A su vez, el tiempo de trabajo en la tarea tiene igualmente unarepercusin en la capacidad de trabajo, por lo que el mismo nopuede exceder los lmites recomendables para cada edad. Lasiguiente tabla recoge los tiempos aconsejables para los primerosaos de la etapa infantil:



39


Estos tiempos han sido comprobados experimentalmentemediante investigaciones rigurosas que han tenido como objetivo ladeterminacin de esta capacidad de trabajo infantil y sus efectos enel rgimen de vida y conducta de los nios.

Las implicaciones de los aspectos anteriormente planteados parael uso de la computacin en el proceso educativo son obvias, puessealan las exigencias y posibilidades de estos menores para entraren contacto con tales tcnicas, algo que se tratar ms adelantecuando se valoren los principios higinicos y de salud en lautilizacin de los ordenadores en la edad preescolar. Ahorasolamente se ha de plantear que el diseo del software para estasprimeras edades del desarrollo tiene que tener en cuentanecesariamente la capacidad de trabajo mental y resistenciafuncional del organismo infantil para valorar su incorporacinen el proceso educativo.

2.2. Motricidad: acciones con objetos, einformtica

2.2.1. La motricidad

La utilizacin del ordenador supone que el nio y la nia seancapaces de realizar acciones motrices y manipular un objeto, eneste caso un instrumento electrnico, para llevar a cabo la tareaeducativa. Esto implica decididamente la valoracin de en qumedida son realmente capaces de ello, tanto desde el punto de vistade la propia accin motora como de la comprensin de la actividadque ejecutan con tal instrumento.



Edad Tiempo de actividad

0 a 12 meses 2-3 minutos

1 a 2 aos 7-8 minutos

2 a 3 aos Hasta 10 minutos





La motricidad, al igual que cualquier otra funcin o capacidaddel organismo humano sigue un largo camino de maduracin yperfeccionamiento, y en el que intervienen numerosos factores detipo interno y externo. As, de una actividad motora indiferenciaday global al momento del nacimiento, en los primeros aos sealcanza un notable desarrollo de las capacidades coordinativasmotoras gruesas y finas, que hacen del preescolar un ser apto parala vida. En este proceso intervienen, por una parte, por las leyesinternas del organismo, particularmente las las referentes aldesarrollo fsico y motor, la cfalo-caudal y la prximo-distal y, porla otra, por los condicionantes externos, bsicamente lascondiciones de vida y la educacin.

En el esqueleto del nio y la nia en estas edades inicialespredomina el tejido cartilaginoso, y slo hacia el final de la etapapreescolar es cuando se osifican todas las curvaturas de la columnavertebral. Esto hace particularmente importante cuidar la posicinque adopten al realizar algn tipo de ejercicio motor, hacer algunaactividad en el saln, o sentarse correctamente frente al ordenador.

Hasta los cinco aos, en una parte an importante de los huesosde la mueca de las manos y la planta de los pies continapredominando tejido cartilaginoso, por lo que se debe atender acmo estos nios realizan movimientos gruesos que involucrenestas estructuras, pero tambin acciones motoras finas, las cualesson necesarias para poder actuar sobre el tablero de lacomputadora.

En estas acciones, en particular en los movimientos finos de lamano, se debe considerar igualmente, adems del predominio deltejido cartilaginoso, la maduracin del sistema nervioso central y ladireccin de los movimientos, que requiere un trabajo diferenciadopor parte del cerebro. Por esto en la labor educativa con los niosde estas edades se dedica gran atencin al trabajo con lospequeos msculos de las manos, especialmente los queintervienen en el movimiento de los dedos.

Una atencin inadecuada de estos movimientos puede crearhbitos motores incorrectos que son luego muy difciles de corregir,y que pueden provocar en los menores un nuevo esfuerzo fsico ymental, y un mayor gasto energtico, que puede consecuentementeoriginar rechazo a la actividad. Esto implica proteger el sectormuscular que incide en dichos movimientos.

Las acciones motrices slo pueden ejecutarse si existenhabilidades y hbitos, que constituyen determinadas formas dedireccin de los movimientos, habilidades que el sujeto realiza



41


utilizando la experiencia motora adquirida previamente, que, juntocon los conocimientos adquiridos y las capacidades motrices endesarrollo, posibilitan a los nios y nias las posibilidades decumplir una u otra tarea motriz.

La actividad con el ordenador requiere un determinado desarrollode las capacidades motrices de los nios y nias, p

Informtica Book Cerrado

Documents

Transcript of Informtica Book Cerrado