EDUCAR EN LA DIVERSIDAD UN RETO DE LA ESCUELA NORMAL

SUPERIOR DE GACHETA

Informe del desarrollo de la propuesta

“Una educación inclusiva en la formación inicial de docentes”

Diciembre de 2011

Participantes:

Lic. Aura Pilar Sarmiento Vergara

Lic. Teresa Velásquez

Lic. Andrés Acosta

Lic. Julio Acosta González

Lic. Esperanza Velandia

Lic. Andrés Quevedo

Mag. Reina Leila Guzmán Babativa

Estudiantes Programa de Formación Complementaria.

María Fernanda Beltrán.

Gonzalo Babativa

Yolima Sarmiento.

Mag. Fernando Escobar (asesor del proyecto)

1. PRESENTACIÓN

El municipio de Gachetá fue fundado en 1593. Se encuentra ubicado al

nororiente del departamento de Cundinamarca a una altura de 1745 metros

sobre el nivel del mar; es la capital de la provincia del Guavio que comprende

también los municipios de Guatavita, Guasca, la Calera, Junín, Gama, Ubalá y

Gachalá y cuenta con 10.223 habitantes aproximadamente, de los cuales el

70% corresponde a la zona rural. Las instituciones educativas del municipio

son el Colegio Agropecuario Piloto, el colegio Monseñor Abdón López y la

Institución Educativa Departamental Escuela Normal Superior de Gachetá, la

cual cuenta con un conjunto de instituciones de preescolar y primaria, rurales y

urbanas, adscritas a ella y en las cuales se realizan las prácticas de los

estudiantes del Programa de Formación Complementaria (PFC).

Gacheta, no obstante ser la capital de la provincia del Guavio, una región que

se caracteriza por su gran explotación minera, principalmente de esmeraldas,

cobre, zinc, hierro y plomo en la mayoría de sus municipios y, por albergar

cuatro grandes ecosistemas estratégicos declarados y caracterizados por las

corporaciones autónomas regionales, con jurisdicción en ella, tiene una

infraestructura micro-empresarial, predominantemente en la rama de servicios

que no genera mucho empleo. El renglón más importante de su economía es el

sector agropecuario; se destacan los cultivos del café, el maíz, la yuca, la

arracacha, la papa, el fríjol, la caña panelera y la mora. La ganadería es

también importante; se refleja en la realización de eventos como la Feria

Agropecuaria, que reúne a los ganaderos de toda la región (en febrero de cada

año), y la Feria Ganadera, realizada mensualmente.1

- Filosofía

La Escuela Normal Superior de Gachetá se fundamenta en el principio

universal de la formación integral del ser humano, la formación de maestros

capaces de modificar su actitud frente a los paradigmas tradicionales para

asumir nuevos retos con responsabilidad, compromiso histórico, ético, moral,

académico, profesional y humano, de tal manera que contribuyan a transformar

los proyectos de vida personal y social de las comunidades donde se

desempeñen.

- Misión

La misión de la Institución Educativa Departamental Escuela Normal Superior

de Gachetá, es la de formar ciudadanos y maestros, para preescolar y básica

primaria, idóneos, con calidad humana, ética y profesional, basada en una

educación integral que posibilite el acceso al conocimiento y al desarrollo de

competencias en la investigación, la apropiación de los avances de la ciencia,

la pedagogía, la tecnología, la información y la comunicación, para aportar

1 Véase Cámara de Comercio de Bogotá y Asocentro. Plan de desarrollo turístico de la provincia del

Guavio. 2010. Cámara.ccb.co/…/7104_anexo1_descripciónguaviop01.pfd.

significativamente al fortalecimiento de la comunidad educativa y a la

construcción de la sociedad.

- Visión

La Institución Educativa Departamental Escuela Normal Superior de Gachetá

para el año 2013, busca constituirse en Centro Regional de Capacitación

permanente para docentes en formación o en ejercicio, a través de la

investigación, la reflexión y la práctica de su quehacer pedagógico, y en campo

de formación para población en extra-edad escolar, con el propósito de mejorar

las condiciones de vida de los educandos y de la comunidad en general.

Es en este sentido que se ha rediseñado el Proyecto Educativo Institucional

“Formación Integral para el desarrollo personal y comunitario”, para

ajustar los procesos de formación a las orientaciones del decreto 4790 de 2008

y a las nuevas normas sobre evaluación, a los desarrollos conceptuales y

prácticos de la pedagogía que tienen su fundamento en el desarrollo de las

ciencias sociales y humanas, así como a los desarrollos e implementación de

nuevos recursos tecnológicos con el objeto de responder mejor al reto que se

le plantea.

El Proyecto Educativo Institucional se estructura en cuatro campos de gestión:

Directiva, Académica, Administrativa-financiera y de la Comunidad, integrando

en cada una de ellos diferentes procesos y componentes que, debidamente

articulados, permiten una dinámica activa y congruente en las diferentes

acciones que realiza la institución para alcanzar los grandes propósitos

previstos en el horizonte institucional, centrados en la formación de docentes

con las mejores condiciones éticas, profesionales y humanas, que posibiliten el

desarrollo del conocimiento y competencias fundamentales en los niños y niñas

a quienes se tengan la oportunidad de servir. Para ello, la Normal establece su

direccionamiento estratégico a través de lineamientos normativos y

organizativos que permiten orientar las acciones que se generan desde los

diferentes campos de gestión para alcanzar de las metas propuestas como

respuesta a las necesidades y expectativas encontradas en el contexto social

que la cobija.

Objetivos institucionales

- Objetivo general

La Escuela Normal Superior de Gachetá ofrece una educación de calidad que

propicia las condiciones filosóficas, axiológicas, cognoscitivas, científicas y

técnicas para bachilleres, docentes en formación y docentes en ejercicio;

mediante un currículo con pertinencia al sector urbano y rural, con el fin de

proveer los elementos teórico-prácticos que les permitan desempeñarse con

emprendimiento, competitividad, productividad, idoneidad y profesionalismo en

diversos contextos.

- Objetivos específicos

Atendiendo a los fines y objetivos planteados en la Ley General de Educación y

en los decretos 1860/94, y 4790 la Escuela Normal Superior de Gachetá

formula los siguientes objetivos institucionales:

Implementar la formación integral de los estudiantes en los diferentes

niveles educativos que atiende.

Implementar la formación de ciudadanos y maestros autónomos para los

niveles de preescolar y básica que tengan comprensión de los procesos de

desarrollo de los niños y niñas en la infancia.

Dotar al nuevo maestro de elementos teóricos y prácticos en cuanto a

diseño, elaboración y puesta en marcha de proyectos pedagógicos

productivos.

Propiciar a través de la práctica pedagógica (campo aplicado), la innovación

de estrategias pedagógicas y herramientas didácticas, que vinculen la

investigación mediante el ejercicio crítico-reflexivo del maestro en formación.

Convertir la pedagogía en la disciplina fundante de la formación intelectual,

ética, democrática, axiológica, social, cultural, tecnológica e inclusiva de los

educadores.

Dinamizar programas y estrategias que favorezcan la formación permanente

de la comunidad educativa en la atención a la diversidad dinamizando las

políticas inclusivas planteadas en el Decreto 366 de 2009 para el

mejoramiento del quehacer pedagógico.

Preparar al “nuevo maestro” en las diferentes áreas de gestión institucional

dentro de los principios de participación, responsabilidad y autonomía.

Propiciar la cultura institucional y local a través de prácticas que contribuyan

a apropiar y preservar los valores éticos, estéticos, sociales, culturales y la

comprensión de la trascendencia del ser humano.

Generar una cultura de emprendimiento a través de la formación en

competencias básicas, competencias laborales, competencias ciudadanas

orientada a la solución de problemas socioeconómicos y a mejorar las

condiciones de vida de la comunidad.

Despertar en el maestro en formación el interés por responder a las

expectativas y necesidades educativas, productivas y sociales de las

comunidades urbanas y rurales en donde se desempeñe.

Fortalecer el liderazgo del maestro dentro de su contexto a través de

acciones y prácticas que contribuyan a la sana convivencia de la

comunidad.

Aprovechar los adelantos de la ciencia y la tecnología como apoyo para los

demás procesos del conocimiento.

Aprender a recibir críticamente la información y a interactuar con los

lenguajes expresivos para crear nuevas formas de pensar, sentir y actuar.

Desarrollar y promover el talento y los valores humanos encaminados al

avance y crecimiento de la región y el país.

Capacitar al Normalista Superior en el manejo de los diferentes modelos

pedagógicos flexibles para que pueda aprovecharlos de acuerdo a las

necesidades y características de las comunidades.

Incorporar el uso de la tecnología y de las ayudas didácticas para el

aprendizaje autónomo y responsable del normalista superior.

Estimular la participación democrática y constitucional en el desarrollo de

los procesos educativos.

Dotar al nuevo maestro de elementos teóricos y prácticos para el diseño,

elaboración y puesta en marcha de proyectos pedagógicos productivos.

Generar en los futuros maestros la conciencia ambiental a través de una

cultura de preservación, sostenibilidad y cuidado del medio ambiente como

elemento indispensable para la preservación de la naturaleza.

Inculcar valores de respeto a las diferencias étnicas y axiológicas para

favorecer inclusión de las poblaciones vulnerables.

Incentivar la apropiación de los principios pedagógicos a través de la

aplicación de las diferentes teorías, modelos educativos, corrientes y

enfoques articulados con su entorno educativo.

2. CARACTERIZACIÓN

La Escuela Normal Superior de Gachetá en cumplimiento de los mandatos

constitucionales y de ley ha buscado su adecuación con las políticas que sobre

reconocimiento del derecho a la educación se han producido. En este sentido,

podría decirse que, en materia de inclusión, la ENS ha avanzado desde la

atención a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales

desde el año 1995 hacia los procesos de integración e inclusión (Dto,

366/2009) y, actualmente, estamos hablando de cómo hacer una educación

más inclusiva en la perspectiva de que llegue a ser una educación para todos y

todas.

En el desarrollo de este proceso un elemento que lo ha caracterizado ha sido la

creación, en 1996 y el sostenimiento hasta hoy del “aula de apoyo”, espacio

que, aunque polémico, ha resultado de mucha importancia en la vida

institucional, en tanto que posibilita una forma de atención para la población en

condiciones de discapacidad al tiempo que una opción de solución a una

problemática social que hasta entonces permanecía velada y cuyo no

enfrentamiento significaba la negación del derecho a la educación para

aquellos niños, niñas y jóvenes cuya condición de discapacidad no posibilita su

permanencia en el aula regular.

Somos conocedores del debate que suscita la permanencia del “aula de

apoyo”, pero también, de lo que significa la atención a la población en

condición de discapacidad en el aula regular cuando no se han creado las

condiciones adecuadas para hacerlo. Es muy difícil que una maestra de aula

regular, incluso teniendo formación en educación especial, pueda garantizar,

simultáneamente, la atención debida, tanto a los niños en condición de

discapacidad como a los que no tienen esta condición, y garantizar, al mismo

tiempo, un desarrollo normal del proceso enseñanza aprendizaje para todos los

educandos. Esa situación requeriría, de todos modos, un apoyo profesional

especializado, si no por aula, al menos, por institución, mientras el sistema

educativo, conserve predominantemente las características actuales.

Esa es la visión que prevalece en el cuerpo docente, pero también, entre

padres y madres de familia. Y, ello ha hecho del “aula de apoyo” un recurso

socialmente valorado en la comunidad municipal. Hay de por medio un

compromiso social, del que la Normal no puede liberarse, sin que se establezca

antes una alternativa igual o mejor para la comunidad, lo cual resulta poco

probable en el actual estado de cosas. Asumimos, entonces, que el “aula de

apoyo” responde a una necesidad del medio y constituye un reto a su condición

de institución formadora de docentes que, de contarse con adecuados apoyos

estatales, podría asumirse como un espacio para buscar respuestas a los

derechos que, en materia de educación, asisten también estos grupos

poblacionales.

La relación del aula de apoyo con la Normal se precisa en estos términos: “… antes de

la acreditación simplemente éramos otro grupo, a raíz de la acreditación se dieron

cuenta que el aula sirvió para que fuera acreditada la Normal… al principio hubo

bastante rechazo y aún así continuo el aula… después de la acreditación el aula de

apoyo empezó a ser parte del Ciclo Complementario; se estableció en el programa

curricular del ciclo complementario el área de Educación Inclusiva… De hecho el aula

de apoyo existe todavía en la Normal porque está sustentada por las prácticas

pedagógicas de los docentes en formación de la Normal Superior porque según el

Decreto 366 todos los estudiantes deben estar integrados”

Con la expedición del decreto 366 del 2009 que plantea la inclusión como una

necesidad para responder a las demandas de reconocimiento pleno del

derecho a la educación para todos y todas, teniendo en cuenta las 4

condiciones que en este sentido, destacara Katherine Tomasevsky –

asequibilidad (disponibilidad de cupos), accesibilidad (que la escuela quede al

alcance de los niños), aceptabilidad (que la oferta educativa sea de calidad) y

adaptabilidad (que la educación ofrecida se adapte a los niños, niñas y

jóvenes)-, la institución consideró conveniente la creación de la cátedra de

inclusión en el programa de formación complementaria. Esta cátedra

reemplaza la de educación especial que venía dándose desde la creación del

ciclo de formación complementaria, la cual estaba orientada a capacitar a los

futuros docentes en la atención de población en condición de discapacidad. Allí

se daban fundamentos básicos para la atención de niños sordos, ciegos, con

parálisis cerebral y autismo. Es decir se preparaba para atender población en

condición de discapacidad al menos en esos aspectos.

El cambio de la cátedra de educación especial a la cátedra de inclusión implicó

entrar a considerar que las diferencias reconocibles entre los estudiantes y con

implicaciones en el aprendizaje no se agotaban en el campo de la

discapacidad. Es cuando emergen o se hacen visibles aspectos que, para una

escuela homogenizante, no podían considerarse. Por ejemplo, factores

diferenciales de la población escolar tales como la cultura de origen (negros,

indígenas, desplazados, etc.), el contexto que constituye el mundo de la vida

de los educandos, pero también, las diferencias individuales en cuanto a los

intereses cognitivos, las formas de aprender, los ritmos de aprendizaje, etc.,

como aspectos que los desarrollos de las ciencias sociales y de la psicología

cognitiva han puesto de presente como elementos que hay que entrar a

considerar cuando la idea es hacer una educación que sea cada vez mas

inclusiva, entendida esta, ya no como aquella que abre espacio para todos y

todas, sino, como aquella que reconoce y respeta la singularidad de cada ser

humano, una educación que busca adaptarse a la diversidad de los niños,

niñas y jóvenes.

Por eso, cuando se nos planteó la idea de trabajar en la construcción de

propuestas para hacer “una educación inclusiva en la formación inicial de

docentes” con las orientaciones de la O.E.I y la FSC y el respaldo de la

Secretaría de educación de Cundinamarca accedimos a ello. Teníamos muy

claro que se presentarían resistencias, aún mayores que cuando trabajamos

sobre integración y que sólo mediante un proceso paciente, de dialogo con el

profesorado de la institución podríamos avanzar. Entendíamos de la necesidad

de un proceso de sensibilización que no se resuelve con una reunión o

conferencia, sino que pasa, también, porque procesos de deconstrucción y

reconstrucción de imaginarios, así como de adquisición de conocimientos. Es

conocido que cuando una institución asume la ejecución de una política, ello

muchas veces genera resistencias, incomprensiones, desacuerdos, etc., que

sólo el desarrollo de procesos verdaderamente participativos pueden resolver.

Ello, significaba prestarle una atención especial tanto a la aceptabilidad como

a la adaptabilidad de la oferta educativa de la Escuela Normal Superior,

asumiéndolas como lineamientos de política educativa que deberían implicar

toda la acción institucional. Sin embargo, hasta ahora hay que decir que tales

lineamientos no permean todo el accionar institucional y aparecen centrados en

el programa de formación complementaria (PFC) y de manera muy específica,

en la Cátedra primero llamada de Educación Especial y que hoy denominamos

de educación inclusiva.

Con el apoyo de la profesora Pilar Sarmiento fue posible hacer una

reconstrucción cronológica del proceso que, hacia la inclusión, ha adelantado la

ENSG desde 1995 hasta 2007 en la siguiente forma:

En 1995, se abre convocatoria libre en el municipio para trabajar con población

en condición de discapacidad a la cual se presentaron las Docentes Aura del

Pilar Sarmiento y Reina Guzmán.

En 1996 hubo un proceso de sensibilización y capacitación a los maestros de

todo el municipio cada quince días por un año, tuvieron la oportunidad de tener

contacto con el Insor, en INCI, el Instituto Santa Juana, entre otros.

Después se inició un proceso diagnóstico (censo) de la población

discapacitada del municipio de Gachetá (zona rural y urbana) para el proceso

diagnóstico no aplicaban ninguna herramienta específica, consistía en hacer

entrevistas verbales a la población. Aproximadamente 350 personas con

discapacidad fueron identificadas, aún cuando la docente manifiesta que hubo

más que quedaron por diagnosticar por cuanto las familias no permitían que así

se hiciera.

En 1997, desde la Normal Superior se envía el primer informe diagnóstico de

personas con discapacidad a la Secretaría de Educación de Cundinamarca.

En 1998 se conformó un equipo interdisciplinario entre los que participaban

funcionarios del Hospital, Bienestar Familiar, Centro de Vida Sensorial,

Lúdoteca. En ese momento, se lograron hacer remisiones al hospital donde los

atendían para diagnósticos y terapias sin ningún costo, ya cuando las consultas

empezaron a generar cobros gran parte de la población dejó de asistir.

Para este año ya se iniciaron las primeras intervenciones pedagógicas en las

escuelas del municipio. La programación de las salidas se realizaban con el

apoyo de la iglesia, cuando los padres se desplazaban para oficiar las misas,

(en tiempo de semana santa y en tiempo de peregrinaciones) las docentes que

viajaban con los padres, colaboraban con los arreglos pertinentes de la

ceremonia religiosa y después trabajaban dos horas con los niños y niñas que

presentaban problemas de aprendizaje en las escuelas. En total podían viajar 2

veces al año a cada escuela. El trabajo pedagógico consistía en el diseño y la

implementación de talleres para dislexia y discalcúlia, entre otros. Estos talleres

se los dejaban a los docentes de la institución con el compromiso que debían

ser trabajados con los estudiantes pero las probabilidades de que esto se

realizara eran muy escasas.

En el año 1999 aproximadamente, se oficializó que por ley todas las

instituciones educativas del municipio debían integrar estudiantes con

discapacidad.

Para el año 2000, en acuerdo con el Alcalde y el Director de Núcleo del

Municipio se abre la sede de Educación Especial donde se focaliza la

población con discapacidad; sordos, ciegos, retardo mental, autismo, parálisis

cerebral, entre otros.

En este mismo año, la Secretaria de Educación dotó la sede con recursos

pedagógicos para la atención de la población.

A partir de la focalización de la población se acostumbraba a celebraba

anualmente el Día Blanco.

También a partir de la focalización, las docentes vieron la necesidad de iniciar

el trabajo pedagógico también con los padres de familia con jornadas de

sensibilización y capacitación sobre la discapacidad. A partir de diversos

talleres uno de estos fue “Reconozco las capacidades de mi hijo

discapacitado”.

En el 2002 se realizó una investigación sobre el desarrollo del niño sordo a

través de la pintura; a partir de ello las docentes llegaron a la siguiente

conclusión, textualmente expresada por la docente Aura “nos dimos cuenta que

el sordo es muy meticuloso, no le gusta embarrarse, y no entiende que es

discapacitado, ellos creen que son como una persona oyente, que son

normales… buenas transcripciones pero les cuesta entender conceptos”

En el año 2003 sucedió la Acreditación de Calidad de la Normal Superior por

cinco años. El trabajo que se realizaba desde el proyecto con el aula inclusiva

tuvo una buena valoración y en ese año la Sede Educación Especial pasó a ser

parte Oficial de la Normal Superior. A partir de ahí se denomina Sede Kennedy

Normal Superior.

En el año 2004 las docentes realizaron unas pasantías en el INSOR, tuvieron

capacitación y experiencia pedagógica con los estudiantes sordos.

Nace el Proyecto de Educación Rural (PER) al cual todos los docentes de la

Normal Superior de Gachetá tuvieron la oportunidad de participar.

En el año 2006 se vinculan los alumnos del Ciclo Complementario a participar

en el aula de apoyo. En un primer momento como práctica de observación y

posteriormente, los estudiantes de cuarto semestre hacían prácticas

pedagógicas durante una semana toda la jornada. Actualmente los estudiantes

hacen la práctica por un mes.

En 2007 la docente Reina Guzmán fue trasladada del aula de apoyo al ciclo

complementario.

Podríamos decir que la primera fase de este proyecto, de instalación y

caracterización, empieza en el 2010, pero con muy poco desarrollo. Ese año

fueron pocas la reuniones que pudimos realizar y, por ello, casi nulo el avance.

Sólo se efectuaron 4 reuniones con el asesor designado y se hizo una

presentación del proyecto ante el profesorado de la institución. Es decir,

apenas se instaló el proyecto, pero sin que hubiese podido ganar mayor

legitimidad como proyecto institucional.

En esas primeras reuniones se estuvieron haciendo sondeos sobre los

antecedentes del tema de la educación inclusiva en la Normal, lo existente en

esa materia y las barreras que habría que superar para posicionar el tema

como un asunto de interés institucional en el cual se tuviese la decisión de

aplicar tiempos, espacios y recursos. Para ello, se habló sobre la conveniencia

de hacer un diseño de investigación que, mediatizado por una amplia

discusión, permitiese recuperar lo ya trabajado y generar nuevos desarrollos en

relación con el tema persiguiendo, ante todo, la aceptación del cuerpo docente.

Se alcanzó a plantear la idea de un plan de acción que implicaba reuniones

semanales, para lo cual era preciso que la dirección de la normal, garantizase

unos tiempos y espacios que, inicialmente se emplearían en tres tipos de

actividades: lectura de documentos, revisión y profundización sobre la

comprensión del término inclusión, rastreo de antecedentes institucionales.

Todo lo anterior teniendo en cuenta tres ámbitos: currículo, prácticas e

investigación.

Esa primera fase continuaría durante, prácticamente todo el primer semestre

del 2011, sin que hubiese concluido la caracterización. Queda pendiente, p.ej.,

una descripción del contexto sociocultural gacheteño que posibilite comprender

mejor el por qué de las representaciones sociales que prevalecen, no sólo

sobre el asunto de las personas en condición de discapacidad, o, el de la

diversidad étnica, sino, en general, sobre la condición humana, los estereotipos

que se tienen de ella y desde los cuales se determinan, las valoraciones que se

hacen de los modos de ser y hacer de las personas, el marco relacional

intersubjetivo y los saberes socialmente válidos, así como la forma como se

perciben los valores – qué es, p.ej. justicia, o, qué es, p.ej. equidad o igualdad,

etc., etc.-. También faltó indagar sobre aspectos institucionales relacionados

con lo que ha significado el ir, desde la atención a niños, niñas y jóvenes en

condición de discapacidad hacía la integración y, posteriormente, a considerar

el problema de la inclusión. Y, en relación este último asunto, lo que ha

significado pasar progresivamente, de una idea que se agota en garantizar

asequibilidad (disponibilidad de cupos) y accesibilidad (facilidades de acceso),

hacia una idea que problematiza, tanto la calidad de la oferta educativa, como

su pertinencia específica en relación con las necesidades y los intereses de los

educandos. En esta primera etapa se trabajó sobre el proceso de

sensibilización con los docentes en formación y en ejercicio a través de

conversatorios, películas, trabajos en grupo y una conferencia del profesor

Rafael Pabón sobre “La inclusión Utopía o realidad”.

3. DISEÑO DE LA PROPUESTA

No obstante, fue hacia el mes de Junio que empezamos a hablar, entre

nosotros y con el nuevo asesor, de la segunda fase, o sea, del diseño y

construcción de alternativas, más bien por la dinámica del proceso global que

por una consecuencia lógica del proceso seguido por nosotros mismos.

Esta segunda fase de diseño e implementación de la propuesta de pilotaje, que

ha tenido varios momentos, implicaba trabajar con las maestras de preescolar y

primaria, en razón de que ellas son las cooperadoras de la práctica docente,

sobre elementos que resultan claves, en la educación de la primera infancia,

para desarrollar una apuesta por la inclusión de todos los niños y las niñas,

teniendo en cuenta que esta no se resuelve solamente con tenerlos adentro de

la escuela, sino que además, estos deben estar bien en ella, a gusto con lo que

aprenden, con las actividades que desarrollan, es decir, ser participes

decididos de su proceso de formación y no objetos o sufrientes de dicho

proceso.

Un primer momento de esta fase comprende la elaboración de la propuesta,

teniendo en cuenta la lectura de contexto, así como de algunos textos, para

llegar a la exploración de opciones alternativas a la práctica establecida, entre

ellas, la que va a soportar la hipótesis que sirve de sustento a la propuesta que

estamos realizando y que, si bien no representa una novedad en términos de

saber pedagógico, suele ser muy poco tenida como referente de la práctica.

Ella es: “una clase, en tanto más participativa, es más inclusiva”.

Extensivamente, podríamos decir que: una escuela es más inclusiva en la

medida en que tienen lugar en ella procesos de aprendizaje más participativos.

4. IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

Al regreso del receso de mitad de año -17 y 18 de Julio- se realizó una reunión

en la ciudad de Bogotá, en la cual se estableció el compromiso institucional en

torno a un plan de trabajo para desarrollar la propuesta de educación inclusiva.

Si bien, en razón de los muchos compromisos institucionales que se suelen

presentar y que obligan a estar haciendo revisiones a ajustes al plan de

actividades, el plan no tuvo una cabal ejecución, esa reunión si representó el

punto de partida para la implementación de la propuesta de educación

inclusiva.

Un hecho evidente en ese sentido fueron las reuniones que se realizaron el 11

y el 17 de agosto, por iniciativa de los docentes asignados como responsables

por parte de la Escuela Normal para la ejecución del proyecto. En la primera

reunión se explicó a las maestras de preescolar y primaria, a docentes y

estudiantes del Programa de Formación Complementaria (PFC) cual era, en sí,

el sentido de lo que se perseguía con la propuesta de educación inclusiva y la

expectativa que se tenía de que haciendo unas pequeñas variaciones en las

clases podría lograrse que estas fuesen más participativas y, con ello, que los

niños se sintiesen más a gusto en ellas, lo cual podría redundar en una mejoría

de su comportamiento y del rendimiento académico. Esto suscitó una discusión

interesante y motivadora en la que intervinieron maestras que pusieron de

presente sus propias experiencias para alentar la posibilidad de realizar el

ejercicio propuesto, lo cual ayudó a superar las resistencias que pudieren

haberse presentado en ese momento, sin que pueda decirse que no quedaron

inquietudes por resolver en relación con el manejo de la situación.

La reunión del 17 de Agosto, se proponía la construcción de dicha propuesta.

Para ello se explicó, con detalle, cual era la variación, de carácter

metodológico, que se intentaría sobre la práctica, para hacerla más

participativa, combinando aspectos propios de dos propuestas metodológicas:

la “comunidad de indagación”2 y la “investigación como práctica pedagógica”3.

O sea, alentando a los educandos, mediante un proceso dialógico a definir un

asunto de su interés dentro del campo temático para hacerlo objeto de

investigación y trabajarlo en ese sentido. Y, se acordó que esto se haría

primero con los niños del cuarto grado, aprovechando la disposición de la

profesora encargada del mismo.

Para verificar el acierto de la hipótesis plantada y luego establecerla como el

pilar de la propuesta de innovación en la práctica docente que realizan los

futuros maestros, contamos con la cooperación de la profesora Teresa

Velásquez del cuarto grado de la sede de preescolar y primaria Oswaldo Díaz

perteneciente a la Escuela Normal, con la participación de estudiantes del

P.F.C y mediante un ejercicio dialógico sobre un tema, que se tenía previsto

trabajar en el área de sociales. Una vez que los niños se organizaron en

grupos, seleccionaron el tema de su interés, Elaboraron preguntas que fueron

presentados en carteles, a todos los participantes.

Este ejercicio, continuado en clases posteriores, ha demostrado sus bondades

en relación con el tema disciplinario, puesto que ha contribuido a mejorar el

clima de la clase en ese sentido.

Como efecto del ambiente creado con esta iniciativa y para conmemorar el día

de los derechos humanos se realizó, por iniciativa de la coordinadora de

práctica, profesora Esperanza Velandia, una jornada lúdico-estética de

elaboración de carteleras y dibujos que recreaban la idea de que los seres

humanos somos diversos y todos tenemos el derecho de ser reconocidos y

respetados en lo que somos. En este ejercicio participaron todo los grupos,

dese transición hasta el quinto grado de la sede Oswaldo Díaz.

En una última reunión efectuada el 26 de Enero de 2012, se tenía previsto un

ejercicio de construcción de currículo con los niños, pero, ellos no estaban 2 Esta propuesta metodológica, fue asumida a partir del estudio de dos textos que se pusieron al alcance

de los maestros y estudiantes participantes del proyecto. Ellos son: “La otra Educación” de Laurence Splitter y Ann Sharp; y, “El aprendizaje a través de la indagación” de Kathy Short y otras. De este último libro se entregaría una copia para uso de las maestras de preescolar y primaria. 3 Sobre esta estrategia metodológica, el equipo docente, participante del proyecto, se declaraba

conocedor, dado que la institución está vinculada con el Programa Ondas.

presentes, por lo cual se trabajó con los docentes en la revisión y

especificación de los pasos que sería preciso tener en cuenta para intentar esa

construcción, se consideraron posibles dificultades y las variantes que podrían

utilizarse para subsanarlas. Estuvieron presentes en este ejercicio: tres

maestras cooperadoras, la coordinadora de práctica, el profesor Andrés Acosta

del aula de apoyo y la profesora Reina Guzmán del PFC.

5. BALANCE, CONCLUSIONES, RESULTADOS

En el momento presente, la propuesta de una educación inclusiva va más allá

de la puesta en marcha de acciones diferenciadas o de discriminación positiva

“focalizadas” en ciertas necesidades educativas particulares. Ella va orientada

hacia la flexibilización de los currículos y de las formas organizativas de la

Escuela en su conjunto, porque lo que se propone es no preguntarse tanto por

las limitaciones o dificultades de unos determinados estudiantes, sino,

reflexionar y actuar en función de que todas las barreras que interfieren el

aprovechamiento del espacio escolar, como un espacio de socialización y

aprendizaje sean removidas, para asegurar la participación en la vida escolar

de todos los niños, niñas y jóvenes en edad de estar allí. Es como si

estuviésemos hablando que la Escuela debe ser abierta, sin ningún tipo de

restricción y, esto exige un cambio en el pensamiento de los maestros.

Todavía queda mucho por hacer en términos de sensibilización e interiorización

de los conocimientos y de las actitudes necesarias para que pueda

considerarse que estamos haciendo una educación inclusiva en la formación

inicial de docentes, Falta una mayor articulación de contenidos y prácticas en el

PFC en ese sentido. Aspiramos a convertir la cátedra de inclusión en una

herramienta de inculturación que incidiendo sobre el mismo contexto

institucional genere las variaciones culturales que puedan contribuir mejor a

construir las mentalidades y las actitudes que caracterizarían el hacer

institucional necesario para lograr ese cometido.

Entendemos que la propuesta de hacer una educación inclusiva en la

formación inicial de maestros le exige a la Escuela Normal revisar todos los

elementos que están presentes en el proceso de desarrollo curricular –

contenidos disciplinares, prácticas, evaluación, etc.-, así como los

presupuestos de la formación desde el preescolar hasta el ciclo

complementario. Pero, por el momento, centraremos nuestro esfuerzo en el

mejoramiento de la práctica docente, intentando construir y desarrollar el

currículo con los niños, haciendo clases más participativas y valorando los

efectos que esto produzca.