Retención de estudiantes y éxito académico en la educación superior: análisis de buenas prácticas

Informe final

*Sebastián Donoso Díaz

Octubre, 2010

* Colaboración de Gonzalo Donoso T., y Óscar Arias R. Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca. Chile

 

ÍNDICE

1. Presentación 3

2 .Objetivos del estudio y consideraciones metodológicas 3

3. Resultados esperados 5

3.1. La retención de estudiantes en la educación superior: perspectivas de análisis y

desarrollo del campo disciplinario 5

3.1.1 La retención de estudiantes en la educación superior chilena: visualizando el

problema 7

3.1.2 Desarrollo de las propuestas teóricas sobre retención 9

3.2. Iniciativas y programas de retención: enfoques y análisis de resultados 16

3.2.1 Iniciativas y programas de retención: diversidad y convergencia 16

3.2.2 Iniciativas y programas de retención: buenas prácticas 21

El caso de la Universidad de Syracuse 22

Los Casos de las universidades de Boston, California, Texas, Florida y

Massachussets 23

Los casos de Southwest Texas Junior College & Trinity Valley Community Col-

lege 24

El caso de la Universidad de Santiago de Chile (USACH) 25

3.2.3 Síntesis y debate de los antecedentes respecto de los casos 27

2.3. Propuestas para el sistema de educación superior chileno 28

2.3.1 Iniciativas generales 29

2.3.2 Orientaciones para mejorar el acceso a la educación superior 30

2.3.3 Fortalecer las iniciativas de retención en las instituciones y programas de

educación superior. 31

Referencias bibliográficas 32

ANEXO 36

 

1. Presentación El trabajo llevado a cabo expone y analiza los aspectos más relevantes al de las principales

iniciativas hoy vigentes en el campo de la retención de estudiantes en la educación superior,

atendiendo la complejidad de esta problemática y fundamentalmente, su condición de

“fenómeno persistente y significativo en las instituciones de educación superior” en diver-

sos contextos, en especial en aquellas de los países en desarrollo y emergentes, donde aún

se comprende esta problemáticas como un suceso del cual las instituciones no deben en

primera instancia hacerse cargo. En contraste con esta perspectiva, la retención de estudian-

tes en la educación superior ha sido reconocida abiertamente desde hace más de tres déca-

das por gran parte de las principales instituciones del primer mundo, estudiando su ocurren-

cia y diseñando iniciativas dirigidas ex profeso, a su mitigación, en su argumentación se

esgrimen razones de impacto social y privado y la incidencia sobre la eficiencia/efectividad

del hacer institucional. Ello se ha traducido en la implementación de iniciativas para incre-

mentar la retención de los estudiantes, generándose redes entre centros de educación supe-

rior. Consistentemente, al mismo tiempo, se ha ido generado un cuerpo de conocimientos

teóricos y de modelos explicativos que avalan las buenas prácticas en esta materia, siendo

un campo dinámico y en constante actualización.

En contraste con lo que acontece en las realidades descritas, este fenómeno en Chile es re-

conocido públicamente como parcialmente relevante, y solo se dispone de datos agregados

como sistema, pese a que cada institución conoce sus magnitudes, lo que ha significado que

en algunas se están implementado programas en esta sentido, aún algo parciales.

En atención a lo expuesto, el informe documentada iniciativas pro- retención consolidadas

y exitosas, que atienden a la población de mayor riesgo social, el análisis de casos busca

orientar las políticas de los centros de educación superior del país en esta materia y aportar

a la implementación de una política pública al respecto, a la implementación de acciones

estratégicas en este sentido, y al diseño de programas exitosos.

2. Objetivos del estudio y consideraciones metodológicas El objetivo general del estudio es dar cuenta de casos relevantes de buenas prácticas institu-

cionales pro retención de estudiantes en la educación superior correspondientes a la pobla-

ción de mayor vulnerabilidad, con la finalidad de orientar las políticas de los centros de

 

enseñanza superior del país y proveer antecedentes relevantes para el diseño e implementa-

ción de programas exitosos en esta línea.

Conceptualmente, se entiende por dar cuenta, la descripción general de las iniciativas en

términos de sus objetivos, modalidades de funcionamiento y cobertura, data de existencia,

financiamiento/costos y principales resultados alcanzados.

Los casos relevantes que se consignan son aquellos que han logrado permanencia en el

tiempo y en forma concomitante buenos resultados, analizados estos últimos como “buenas

prácticas”, a saber: mitigación significativa del problema para el cual fueron creados. Es

decir, las buenas prácticas se asocian con alcanzar resultados positivos y sustentables en

tiempo que impliquen mejoras sustantivas en la retención.

La relevancia del objetivo señalado deviene del hecho que sustitutivamente, mientras no se

conozca la magnitud del problema en nuestro medio (CINDA, 2006. OCDE. 2009. MINE-

DUC, 2009) y más que ello, no se implementen públicas políticas de carácter estratégico

que impliquen el impulso de medidas para mitigar este problema, se hace imprescindible de

todas formas avanzar en esa línea: aumentar la retención, en especial de los segmentos so-

ciales más vulnerables, con la finalidad de ilustrar a las instituciones con una descripción de

las diversas modalidades de intervención que se emplean al respecto, realizando un análisis

en profundidad de aquellos casos que se reconocen como más exitosos.

Son objetivos específicos:

a. Caracterizar las iniciativas y enfoques pro retención de mayor significación en la educación superior pública en el escenario internacional.

b. Identificar y analizar los casos de mayor significación para el medio nacional de “buenas prácticas pro retención” de la población de educación terciaria más vulne-rable.

c. Derivar orientaciones de políticas para el sistema de educación superior y para sus instituciones, como asimismo para la implementación de programas en este campo.

El estudio es de carácter analítico /documental, implicando la sistematización y análisis de

la información, para dar cumplimiento a cada uno de los objetivos específicos y por lo

mismo, alcanzar como resultado el objetivo general.

La información consignada para cada caso fue levantada conforme la tabla de descriptores

que se adjunta:

 

Tabla Nº 1 Descriptores más relevantes e indicadores

Descriptores de los

programas

Indicadores

Objetivos • Orientación del programa:

• solo enfocado en retención

• o combinado con incremento de calificaciones u otros.

Modalidades de

funcionamiento

• Programa masivo o focalizado

• Estrategia única o múltiple de implementación

• Uso de tutorías, actividades académicas y extraacadémicas, actividades complementarias, etc.

• Secuencia de implementación

Cobertura • Población específica: por género, raza, edad, nivel socioeconómico, factores combinados o

excluyentes

• Selectiva (criterios de asignación, meritocrático, social, atareo o combinaciones)

Data • Tiempo de funcionamiento continuo y discontinuo,

• Proceso de iniciación, desarrollo, consolidación y empoderamiento de la iniciativa.

Financiamiento/costos • Costo unitario y total

• Fuentes de recursos y aportes

• Estimación de los beneficios económicos reportados

Principales resultados

alcanzados

• Resultados directos en tasas de retención, de incremento de aprendizajes

• Retención en la misma carrera,

• Retención con cambio de carrera

• Resultados indirectos: incremento autoestima, habilidades cognitivas, habilidades instrumen-

tales, etc.

3. Resultados esperados

En cumplimiento del primer objetivo: caracterizar las iniciativas y enfoques pro retención

de mayor significación en la educación superior pública en el escenario internacional, se

exponen los siguientes aspectos:

3. 1. La retención de estudiantes en la educación superior: perspectivas de análisis y de-

sarrollo del campo disciplinario.

La necesidad de los países –especialmente de las economías más avanzadas– por incremen-

tar su desarrollo competitivo, ha orientado sus sistemas de educación superior a mejorar las

respuestas efectivas a la creciente demanda por generar conocimiento avanzado. Esta tarea

ha requerido, simultáneamente, alcanzar importantes adelantos en los procesos dirigidos a

la calidad de sus resultados (eficiencia interna) y en la distribución más equitativa de las

oportunidades de aprendizaje para los estudiantes (eficiencia externa).

 

Conscientes de esta situación, en los años 70 de algunas universidades del hemisferio norte

identificaron los nudos críticos o debilidades de mayor impacto en el ámbito de eficiencia

interna de sus procesos que incidían negativamente en la progresión de sus estudiantes. Ello

se tradujo –en el corto plazo– en la realización de estudios y elaboración de propuestas de

política institucional orientadas a incrementar la retención de sus estudiantes. Estas iniciati-

vas –focalizadas en los centros de educación superior– fueron seguidas de otras que amplia-

ron el accionar hacia los procesos previos al ingreso a este nivel. Estas iniciativas conside-

raron además los aspectos directamente económicos a fin de para dar soporte a los estudian-

tes universitarios en forma integral.

En la primera década del presente siglo el sistema de educación superior chileno (en ade-

lante ES), al igual que otros sistemas latinoamericanos, ha comenzado a enfocar con mayor

sistematicidad su atención en la retención de estudiantes como un aspecto estratégico de su

desarrollo, dada la necesidad creciente de traducir la elevada inversión social y privada en

capital humano avanzado, en resultados positivos de eficiencia interna y externa: retención,

éxito oportuno y logros de aprendizaje. No obstante, esta situación no se circunscribe sola-

mente a que los estudiantes permanezcan en el sistema, sino que la provisión de educación

sea de calidad, de manera que genere, concomitantemente, buenos y oportunos aprendizajes

para su progresión en sus estudios, como también un mejor aprovechamiento de las oportu-

nidades educativas.

Es común en la actualidad que las iniciativas orientadas a mejorar la retención se sustenten

en estrategias que proveen un soporte económico directo e indirecto, e incluyan apoyo en

aspectos de aprendizaje y emocionales a estudiantes que carecen del capital educacional,

social y financiero, para transitar con éxito por la ES, de forma de reducir las desigualdades

ante aquellos estudiantes que por situación familiar y antecedentes escolares poseen un ma-

yor capital cultural y que por ende, viven esta transición sin dificultades mayores. Es im-

prescindible comprender que la relevancia de estas estrategias reside en la demanda por

equidad de oportunidades y resultados para la población estudiantil (Latorre et al, 2009).

El texto analiza algunos de los casos más relevantes de buenas prácticas institucionales de

retención de estudiantes en la ES en el mundo, con la finalidad de orientar las políticas

públicas como también a los centros del país, para nutrir la implementación de programas

exitosos en esta línea. En la primera parte, se define el ámbito de la retención desde la

 

dinámica de los enfoques teóricos desarrollados casi en paralelo con lo que fue el desenvol-

vimiento de iniciativas y programas en esta materia. En la segunda parte, se caracterizan las

principales orientaciones de las iniciativas de retención de mayor significación en el esce-

nario internacional, considerando tanto la data como los resultados alcanzados. Ello permite

que en la tercera parte se examinen los casos de buenas prácticas de mayor significación en

la retención de estudiantes, para concluir con propuestas para la implementación de pro-

gramas en este campo, tanto en materia de políticas como en orientaciones específicas para

las instituciones de ES1.

3.1.1 La retención de estudiantes en la educación superior chilena: visualizando el pro-

blema

La preocupación por la retención de estudiantes en la ES2 chilena es un fenómeno más bien

reciente, pese a que el fracaso estudiantil en la enseñanza universitaria ha sido consustan-

cial a la existencia misma de las universidades, especialmente de algunas carreras profesio-

nales. La visualización de la retención como problema es una temática en ciernes en nues-

tro medio, donde aún no se comprende a cabalidad su impacto social y económico, ni se

entiende en toda su magnitud la red de implicancias que se derivan del fracaso en los estu-

dios en la ES.

En los años 80 las tasas de abandono estudiantil en las universidades chilenas en términos

generales eran superiores al 50% (Gonzalez y Uribe, 2002), considerándoseles –en oportu-

nidades– una estrategia de “selección tardía3” en la formación de algunas profesiones clási-

cas, donde recién en el segundo año se disponía del número de estudiantes habilitados para

enseñar estas disciplinas (Himmel y Maltes 1986). Hasta los años 90, el problema de la

retención no era un factor de preocupación mayor en la ES chilena, sea porque la tasa de

1 El estudio se realizó a partir de una exhaustiva revisión documental sobre las iniciativas impulsadas por diversas universidades, considerando su trayectoria en la materia, el significado de las experiencias en el ámbito institucional y los resultados alcanzados con la población estudiantil de menor capital social. 2 Se entiende por retención aquellas acciones destinadas a que el estudiante alcance los aprendizajes requeri-dos para permanecer en la institución y continúe estudiando. 3A diferencia de países sin sistemas de selección al primer año, donde se suelen emplear se utiliza el primer año para esta función, en el sistema universitario chileno existió en los inicios del siglo XX un mecanismo de selección previo. Antes de 1930 correspondía a la Universidad de Chile acreditar los estudios secundarios, de 1930 a 1966 se aplicó el examen de bachillerato en diversas acepciones, y de 1967 al año 2002 la Prueba de Aptitud Académica, sustituida desde la admisión siguiente por la Prueba de Selección a las Universidad (PSU).

 

postulantes por vacantes (al menos de cinco postulantes por cada vacante del sistema) ga-

rantizaba periódicamente un flujo permanente de postulantes, como también porque el sis-

tema educativo había validado la idea, mediante las pruebas de selección basadas en la

PAA y luego en la PSU, que no todos los postulantes estaban “aptos” para continuar en la

ES, de forma que el proceso tenía por finalidad seleccionar “a los capaces”, conforme al

paradigma bajo el cual se elaboraron y aplicaron los instrumentos de selección en el país.

En el caso chileno el acceso a la ES posee algunas características distintivas respecto de

otros sistemas nacionales de similar tamaño. En Chile. en un cuarto de siglo se ha cuadru-

plicado la cobertura de la población de 18 a 24 años, pasando del 7,2% en 1980 al 38% el

2006 (OCDE; 2009:78), estimándose para el año 2012 una cobertura del 50% de la pobla-

ción señalada4, entonces, uno de cada dos jóvenes estará en la ES, de modo que el acceso a

este nivel de enseñanza será un fenómeno de menor complejidad relativa que el referido al

éxito en la ES (retención y graduación oportuna).

El racional selectivo del sistema de ES pudo operar sin restricciones hasta inicios de la pre-

sente década, dado que se asumía que no era competencia de los centros de enseñanza, sino

responsabilidad de cada familia o de los estudiantes preocuparse por el éxito en la ES. El

mismo sistema de selección de estudiantes, sea la Prueba de Aptitud Académica (PAA) y

posteriormente –con menos fuerza– la Prueba de Selección Universitaria (PSU), ha gozado

de gran credibilidad pública para determinar quienes debían “ingresar o no ingresar a las

universidades”. De esta forma, hasta avanzada la década pasada, en la impronta del sistema

universitario público chileno existía la convicción que la retención de estudiantes no era

una tarea del sistema y que habiendo sido seleccionados adecuadamente, el fracaso se debía

a la dotación de capacidades de los estudiantes (intereses. expectativas, vocación) más que

a factores en los cuales las universidades tenía algo más que hacer en materia de responsa-

bilizarse por sus aprendizajes5.

En Chile recién hace algo más de una década la preocupación por la retención de estudian-

tes en la ES comenzó a ser materia de significación, impelida esencialmente por la compe-

tencia de nuevos centros de enseñanza y la mayor escasez relativa de estudiantes, especial-

4 En los 8 últimos años la matrícula de pregrado de la ES se incrementó un 76% (SIES, 2010: 2). 5 Dos aspectos; primero, se exceptúan de este considerando las carreras del área de salud que históricamente han tenido tasas de éxito (retención y graduación) muy elevadas. Segundo, respecto de la PAA, algunos de sus responsables llegaron a sostener que se trataba incluso de una prueba sólida para medir inteligencia (Do-noso y Hawes, 1994).

 

mente de aquellos en condiciones de pagar aranceles onerosos. El aporte privado de las

familias en la financiación de los estudios de ES en Chile supera en muchos casos el 50%

del presupuesto regular de estos centros (OCDE; 2009). Esto implica que el fracaso en la

ES se privatiza, tanto porque se asigna la responsabilidad casi absoluta al estudiante, como

por la estructura de financiamiento, que descansa en el rol central de las familias. En razón

de esto, las variables arancel de las carreras, sistemas de financiamiento, sustentabilidad

financiera de las carreras y retención de los estudiantes, poseen una poderosa vinculación

que las universidades públicas del país deben atender.

El análisis de la retención de estudiantes en la ES involucra un conjunto de dimensiones

que atañen la eficiencia técnica de los procesos de formación (diseño curricular), la eficien-

cia económica y el impacto social. Aspectos claves para la gestión de las instituciones de

ES y su proyección como centros de formación de capital humano inicial y avanzado, al

igual que respecto de otros que recientemente se escrutan: la responsabilidad pública que

compete a los centros formadores al ofertar titulaciones y vacantes6. Las cifras de fracaso

en Chile siguen siendo elevadas –el abandono en primer año es del 30% promedio (MINE-

DUC, 2009) – afectando de manera evidente y significativa a los estudiantes de los dos

primeros quintiles de ingresos (OCDE, 2009), lo que contribuye decididamente a la repro-

ducción de la desigualdad social, con el agravante –ya señalado– que muchas familias se

han endeudado en cifras importantes para dar soporte financiero a los que estudian (Donoso

y Cancino, 2007).

De esta forma, la retención no solamente implica una dimensión de eficiencia de inversión

técnica y económica, sino que incide en la equidad, al gravar en mayor medida a la pobla-

ción de menores ingresos, por cuanto la condición de vulnerabilidad y la inequidad en las

oportunidades inciden en que la probabilidad de fracaso sea mayor para este grupo, como

también la de extender su ciclo formativo –y de paso postergar su ingreso al mercado labo-

ral– lo que contribuye a un mayor endeudamiento, menor ingreso económico privado y

mayor costo relativo de la formación.

Actualmente en el país, y pese a los avances señalados, el fenómeno en análisis no posee el

reconocimiento público que amerita. Su magnitud real se desconoce, pues las cifras públi-

6Cuando una institución de ES determina las vacantes realiza de hecho un contrato tácito con el estudiante, el cual implica que brindará las condiciones de aprendizaje (infraestructura, equipamiento, soporte didáctico y docente) para que un estudiante logre los objetivos propuestos si cumple éste con sus obligaciones.

 

cas al respecto están agregadas y son difíciles de comparar (CINDA, 2006; OCDE, 2009;

MINEDUC, 2009). A pesar de esto, muchas instituciones de ES poseen una noción cierta

del problema: una estimación conservadora para el problema en el primer año de estudios

universitarios, sostiene que uno de cada tres estudiantes fracasa, problema que en muchas

ocasiones se extiende hasta el segundo año (OCDE, 2009). Dada la magnitud del creci-

miento de la masa estudiantil de ES, y de continuar la tendencia, la deserción afectará en el

país a lo menos a unos 45 mil estudiantes por año, con los consiguientes efectos sobre la

población más vulnerable, sus familias y la sustentabilidad financiera del sistema.

Contrariamente a lo ocurrido en Chile, en las naciones más avanzadas el problema ha sido

debatido abiertamente desde hace más de tres décadas, abarcando en profundidad sus di-

mensiones, considerando su impacto social y privado, y su incidencia sobre la eficien-

cia/efectividad del hacer institucional. Ello ha generado la implementación de iniciativas

formales en muchos centros de ES para incrementar la retención de los estudiantes, ge-

nerándose redes entre centros de ES para el intercambio de experiencias y mejoramiento de

las iniciativas aplicadas. Todo esto ha dado origen a un cuerpo de conocimientos teóricos y

de modelos explicativos que avalan las buenas prácticas al respecto.

3.1.2. Desarrollo de las propuestas teóricas sobre retención

Al revisarse los estudios sobre eficiencia interna del sistema de ES chileno, anteriores a los

años 80, se aprecia que la temática de la deserción y repitencia de estudiantes concentra la

atención en el nivel escolar y no en la ES (Ahumada, 1958; Hamuy, 1961; Mineduc, 1964;

Schiefelbein, 1976). Considerándose en forma restringida esta materia en ES, esencialmen-

te referido a la estimación cuantitativa del fenómeno (Himmel, 2002). Se estimaba que en

promedio, al menos la mitad de los alumnos que ingresaban a la educación post secundaria

abandonaban los estudios antes de alcanzar un título profesional, concentrándose este

fenómeno en primer año (Rodríguez, Donoso y Zunino, 1982; González y Uribe, 2002;

Uribe, 2002).

En el plano internacional la situación es radicalmente diferente a lo que acontece en Chile.

En los años 70, producto del trabajo de Vincent Tinto (1975) en la Universidad de Syracu-

sa, la temática de la retención de estudiantes en la ES adquiere un destacado papel, susten-

tada en la generación de un modelo explicativo para la deserción estudiantil en este nivel de

 

enseñanza. Esta propuesta sustenta un modelo integrado de factores explicativos. Se trató

de una línea de investigación, que a partir de Tinto influencia decisivamente los autores

posteriores. No obstante, el tema en estudio ha sido considerado un tópico de relevancia,

principalmente en Norteamérica –y en segunda instancia en otras naciones como Inglaterra

y Canadá–, con el desarrollo de investigaciones e implementación de políticas de retención

que han tenido un impacto positivo.

Estas iniciativas han conformado un marco de referencia teórico que intenta explicar los

factores asociados a la retención de estudiantes en la ES desde enfoques diversos. A pesar

de lo cual, las iniciativas pro retención tienden a un nivel importante de convergencia (co-

mo se revisa más adelante).

Las visones desde la psicología identifican los rasgos de personalidad que discriminan a los

estudiantes que completan sus estudios respecto de los que no lo hacen (Fishbein y Ajzen;

1975), sosteniendo que el comportamiento está influido en grado importante por las creen-

cias y actitudes personales. En razón de ello, la decisión de desertar o continuar estudios se

relaciona principalmente con las conductas previas, la actitud hacia la deserción y (o) per-

sistencia, así como las normas subjetivas sobre estas acciones, todo lo cual genera “una

intención conductual”, que se materializa en un comportamiento definido. Se asume la de-

serción como el debilitamiento de las intenciones iniciales y la retención como un fortale-

cimiento de las mismas. Attinasi (1986), agrega que la persistencia o la deserción se ven

influidas por las percepciones y el análisis que hacen los estudiantes de su vida universitaria

después de su ingreso, siendo esta evaluación crítica para su permanencia o abandono.

Ethington (1990) elabora una estructura a partir de la teoría de las conductas de logro de

Eccles et al. (1983), considerando atributos como la perseverancia, las pautas de elección y

el desempeño. Una de las premisas centrales de Eccles es que el rendimiento académico

previo influye significativamente en el desempeño futuro del estudiante al afectar significa-

tivamente sobre su autoconcepto, su percepción de la dificultad de los estudios, sus metas,

valores y expectativas de éxito. Por otro lado, el apoyo y estímulo que recibe el joven es-

pecíficamente de su familia, inciden sobre el autoconcepto académico y las aspiraciones de

los jóvenes. Ethington, aportó evidencia empírica respecto que éstas alcanzan un efecto

directo sobre los valores, observando que las expectativas de éxito estaban explicadas tanto

por el autoconcepto académico, como por la percepción de las dificultades de los estudios.

 

De esta manera valores y expectativas de éxito influyen sobre la persistencia en la universi-

dad.

Los modelos psicológicos incorporan principalmente variables individuales, es decir, carac-

terísticas y atributos de los estudiantes, con diferente grado de ajuste, dan cuenta de la de-

serción o la persistencia. A partir de los años 90’, Robbins et al. (2004: 263) señalan que

estos modelos participan de un cambio de significación en la investigación, mediante la

integración de enfoques.

En este mismo periodo se producen desde la sociología los primeros modelamientos de la

retención. Spady (1970) concibe su propuesta influenciado por la teoría del suicidio de

Durkheim: entendiendo que ese acto es el resultado de la ruptura del individuo con el sis-

tema social, evidenciada en la imposibilidad de integrarse a la sociedad, Spady sugiere que

la deserción es el resultado de la falta de integración de los estudiantes a la ES. La integra-

ción social incide en la satisfacción del estudiante en su inserción en la organización y con-

tribuye a reafirmar su compromiso institucional. El autor sostiene que hay una alta probabi-

lidad de abandono de los estudios, cuando las diversas fuentes de influencia: familia, pares,

normas, no llevan la misma dirección, lo que deriva en un rendimiento académico insatis-

factorio, baja integración social y, por ende, baja satisfacción y compromiso con la institu-

ción. Por el contrario, habiendo sinergia entre los factores descritos, el estudiante alcanzaría

un desarrollo académico y social acorde tanto con sus propias expectativas como con las

institucionales, lo que favorece significativamente su retención en la universidad.

Desde la teoría económica el análisis de la retención responde –principalmente– a la aplica-

ción del enfoque costo-beneficio, entendiendo que para ciertos alumnos no siempre los be-

neficios operan en la forma esperada (St. John, E., A. Cabrera, A. Nora & E. Esker: 2000:

Bernal, E., A. Cabrera & P. Terenzini, 2000). Esto es, cuando los beneficios sociales y

económicos producidos por los estudios universitarios son percibidos como inferiores a los

derivados de actividades alternas, los sujetos optan por retirarse. Sin embargo, la elección

racional depende de varios aspectos que la limitan: éstos no siempre son evidentes, como

también existe una inercia y desfase entre la percepción del sujeto y la realidad del mercado

laboral, entre otros. Un componente crucial en esta visión es la percepción del estudiante

acerca de su capacidad o incapacidad para solventar los costos asociados a los estudios uni-

versitarios, y de la relación de este factor con otras variables: créditos de largo plazo a tasas

 

relativamente blandas, o subsidios parciales o totales (becas de matrícula, de alimentación

etc.).

Los modelos organizacionales conforman la visión teórica más ampliamente empleada,

enfocando el problema de la retención desde la institución universitaria, atendiendo a los

servicios que ofrece a los estudiantes. En estos modelos tienen un papel crucial variables

como: calidad “de la docencia” y “de experiencias de los estudiantes en el aula”, sumándo-

se –en oportunidades– los beneficios proporcionados por la organización a los alumnos en

salud, deportes, cultura y apoyo académico y docente (recursos bibliográficos, laboratorios,

y número de alumnos por docente). Estas variables pertenecen al ámbito operacional de las

universidades, siendo más factible su control. Particularmente, el modelo de Tinto (1986,

1987, 1975, 1997) es aún de gran influencia en el estudio de la retención.

Tinto incorpora al modelo de Spady la teoría de intercambio (Nye), la cual asume como

principio que las personas tienden a evitar las conductas que implican un costo de algún

tipo para ellas y por tanto buscan recompensas en las relaciones, interacciones y estados

emocionales. En este sentido, los estudiantes emplean “la teoría del intercambio” en la

construcción de su integración social y académica. De esta forma, si los beneficios de per-

manecer en la institución son percibidos por los estudiantes como mayores que los costos

personales (esfuerzo y dedicación, entre otros), entonces éste permanecerá en la institución.

De lo contrario, si se reconocen otras actividades como fuente de mayores recompensas, el

estudiante tenderá a desertar.

Asimismo, Tinto explicita que la trayectoria de interacciones de la persona con los sistemas

académico y social de la universidad puede derivar en su alejamiento de la institución. El

modelo considera que a medida que el alumno transita a través de la educación postsecun-

daria, diversas variables contribuyen a reforzar su adaptación a la institución, pues ingresa

con un conjunto de características que influyen sobre su experiencia formativa, las que

comprenden antecedentes familiares (nivel socioeconómico y cultural de la familia, así co-

mo los valores que ésta sustenta), a la vez que atributos personales y de la experiencia

académica previa a la universidad. Dichos rasgos se combinan para influir sobre el com-

promiso inicial ante la institución, así como para graduarse.

Este modelo incluye dentro de la integración universitaria tanto el rendimiento como el

desarrollo intelectual. Por otra parte, la integración social abarca el desarrollo y la frecuen-

 

cia de las interacciones positivas con pares y docentes (oportunidad de interactuar) y la par-

ticipación en actividades extracurriculares. Al mismo tiempo, asume que la reevaluación

del compromiso con la meta de graduarse se encuentra más fuertemente determinada por la

integración académica. Así, el compromiso institucional se ve altamente influido por la

integración social: a mayor consolidación del compromiso del estudiante con su graduación

y con la institución, y mientras mejor sea su rendimiento e integración, es más probable su

permanencia y éxito.

Tinto vincula la persistencia a las habilidades y estatus socioeconómico, señalando que no

es una sorpresa que la persona con mayor habilidad y mayor nivel socioeconómico sea más

propensa a terminar sus estudios (Tinto, 1987, 29-30), lo que confirma la visión de perma-

nencia: “estudiar, aún en escuelas no selectivas, implica un esfuerzo. Las personas más per-

sistentes van a lograr salir adelante en estos aspectos, sin embargo esta no es sólo una cua-

lidad individual, es un reflejo también del contexto social y académico” (Tinto, 1987: 42).

Pese a los hallazgos, que son importantes, los estudios basados en el modelo de Tinto no

muestran resultados estables respecto del peso y el sentido de los factores postulados según

diferentes tipos o modalidades institucionales. Mientras algunas investigaciones confirman

la capacidad predictiva directa de la integración social sobre la deserción, (Grosset, 1991;

Nora y Rendon, 1990; Pascarella y Terenzini, 1980: 2005). Otros estudios sostienen que

esa dimensión se asocia inversamente con la persistencia en los estudios (Pascarella, Smart

y Ethington, 1986).

En esta perspectiva, Bean (1980, 1983,1985) incorpora al modelo de Tinto las característi-

cas del enfoque de productividad desarrollado por Price en el contexto de las organizacio-

nes laborales (1977). El autor afirma que la deserción universitaria es análoga a la produc-

tividad laboral, en su sentido amplio, y refiere la importancia de las intenciones conductua-

les (de permanecer o abandonar), como predictoras de la persistencia. El modelo considera

que las intenciones conductuales se configuran en un proceso donde las creencias forman

las actitudes y éstas a su vez intervienen sobre las intenciones conductuales. De igual mane-

ra afirma que las creencias son influidas por los componentes de la institución universitaria

(calidad de los cursos y programas, docentes y pares). Bean sustenta que los factores exter-

nos a la institución pueden ser de importancia ya que impactan tanto las actitudes como las

decisiones del estudiante durante su estadía en ésta.

 

En razón de ello, la satisfacción con los estudios opera en forma similar a la con el trabajo,

proceso que es variable y que tiene incidencia directa en las intenciones de abandonar los

estudios. Investigaciones más recientes (Bean y Vesper, 1990) señalan que factores no cog-

nitivos como: características personales (actitudes, aspiraciones, motivaciones, intereses),

ambientales y organizacionales tienen un peso significativo en la deserción, en particular en

la voluntaria.

En una visión diferente de lo organizacional, Pascarella (1985) postula un modelo causal

general compatible con estudios de impacto en diversas instituciones. El autor sostiene que

el desarrollo y evolución de los estudiantes –durante la ES– es función de cinco conjuntos

de variables. El primero se refiere a antecedentes y características personales: aptitudes,

rendimientos, personalidad, aspiraciones, etnicidad. El segundo a las características estruc-

turales y organizacionales de la institución (admisión, estudiantes de la unidad académica,

selectividad, porcentaje de residentes). El tercer conjunto de variables se vincula al entorno

institucional. El cuarto considera variable asociadas a la frecuencia y contenido de las inter-

acciones con los miembros de la facultad y los pares, y el quinto, a la efectividad del es-

fuerzo del estudiante por aprender7 (Pascarella y Terenzini, 1991: 54-55).

En una perspectiva complementaria de los enfoques institucionales, Weidman (1989) enun-

cia un modelo referido a la socialización de los estudiantes de pregrado, el cual incluye

factores sicológicos y socioestructurales. El modelo otorga particular atención a las dimen-

siones no-cognitivas: elección de carrera, preferencias de estilos de vida, valores y aspira-

ciones. Al igual que Tinto y Pascarella, el autor asume que los estudiantes ingresan con un

conjunto de características dadas: nivel socioeconómico, aptitudes, intereses de estudio,

aspiraciones, valores, etc. a las que se agregan presiones asociadas a los grupos de referen-

cias a los que el estudiante adscribe (familia, pares, colegas, etc.), variables que son perso-

nales y del medio, pudiendo constituirse predisposiciones y entrar en conflicto con las fuer-

zas estructurales del establecimiento, en lo formal e informal, como también, académicas y

sociales con los docentes y con sus pares (citado por Pascarella y Terenzini, 1991: 56-57)

Un enfoque que complementa los aportes organizacionales se deriva del trabajo de Cabrera

quien integra las variables económicas a las perspectivas expuestas. Su modelo relaciona

7Como indican los mismos autores del modelo, éste es multipropósito, en consecuencia estos aspectos tam-bién se asimilan a un enfoque sobre aprendizaje. 

 

habilidades académicas de los estudiantes al ingresar a la universidad, necesidades de apo-

yo financiero, beneficios estudiantiles de la institución con el desempeño académico de los

alumnos, como factores determinantes de la deserción. En una visión más comprehensiva,

Cabrera, Castañeda, Nora y Hegnstler (1992), señalan que la persistencia en la educación

superior se modela mediante un proceso que abarca tres fases: (i) una, donde la habilidad

académica previa y los factores socioeconómicos afectan la disposición del estudiante para

continuar estudios superiores, como su percepción sobre la posibilidad de efectuarlos. (ii)

otra, en la que el estudiante “estima” costos y beneficios asociados de sus estudios en una

institución de ES, lo que implica al ingresar un cierto compromiso con la institución, que es

revisado con el transcurrir del tiempo8, y finalmente, (iii) una tercera etapa, cuando está

estudiando, y factores como las experiencias académicas y sociales a las que se va expo-

niendo y su desempeño cobran fuerza. De este modo, las experiencias positivas y un des-

empeño adecuado refuerzan la percepción de beneficios económicos y no económicos que

son consecuencia de la culminación de estudios. En este asentido, los apoyos financieros y

una adecuada integración universitaria influirán positivamente en la decisión de permanecer

en la institución, al mantenerse de este modo el equilibrio entre el costo de cursar una carre-

ra de ES y el beneficio de obtener un título. En cambio, las experiencias académicas insatis-

factorias, producen un desequilibrio entre el costo y el beneficio, incrementando la probabi-

lidad de la deserción estudiantil.

Una perspectiva integradora de los diversos enfoques ha sido desarrollada en la presente

década por Robbins et al. (2004), quienes señalan que “junto con reevaluar los constructos

existentes, las teorías de la persistencia y motivacional deberían crear modelos teoréticos

causales, que puedan ser testeados prospectivamente para determinar las relaciones entre

motivación, constructos sociales e institucionales en el contexto de la preparación y el des-

empeño académico” (p. 277). Los principales constructos a los que aluden los autores son:

motivación al rendimiento (logro), metas académicas, desempeño institucional, soporte

social percibido, entorno social, autodesempeño educativo (eficacia), autoconcepto general,

8El apoyo financiero influye en la intención específica de ingresar a una institución. Este fue uno de los argu-mentos esgrimidos para cambiar el sistema de financiamiento de estudiantes de la educación superior en Chile a partir del año 2006, generándose el Crédito con Aval del Estado (CAE) habilitando para estudiar en cual-quier universidad acreditada.

 

habilidades asociadas al desempeño, soporte financiero, tamaño de la institución y selecti-

vidad institucional.

Una corriente reciente, caracterizada como la Teoría de la Construcción Social de la Reali-

dad, representada por William Tierney y otros constructivistas sociales (en la línea de Ber-

ger), ha criticado el modelo de Tinto señalando que no representa las dinámicas de integra-

ción, por el uso inadecuado del concepto de cultura y por no ser aplicable a estudiantes no-

blancos. Al respecto Tierney y Jun (2001: 207) afirman que la integración, como la utiliza

Tinto, representa la imposición de valores de una cultura a otra, y en forma simultánea,

fuerza a los integrantes de la cultura subordinada a asumir responsabilidad por su inhabili-

dad o incapacidad efectiva de adaptarse. Tierney sostiene que el problema de la deserción

se comprende mejor reconociendo que las instituciones de ES son incapaces de operar en

contextos de multiculturalidad creciente, descartando por esta vía la asociación de la deser-

ción a un proceso de aculturación (Tierney, Corwin y Colyar; 2005). La interpretación de

Tinto es aplicable fundamentalmente a estudiantes que ingresan al sistema inmediatamente

después de la educación secundaria, que poseen dedicación completa y en formatos presen-

ciales. El modelo es exitoso al explicar el abandono académico en particular en ese tipo de

estudiantes; pero no sirve para dar cuenta del abandono de toda la población estudiantil. Lo

más probable es que ningún modelo sea capaz de hacerlo, pues la diversidad cultural es el

factor clave al cual las instituciones no saben aún como reaccionar (Villalpando y Solorzo-

no, 2005; 16). Es decir ella se está instalando e incapacita a los actuales modelos para gene-

rar explicaciones generalizables.

En términos amplios, se puede decir que en la actualidad existen importantes aportes como

los que ilustran Pascarella y Terenzini (2005: 571-636), que se refieren a construcción de

propuestas teóricas sólidas acerca de: (i) cómo y en qué dirección los estudiantes cambian

durante su estadía en la ES, tanto en lo cognitivo, psicosocial, actitudes, valores y desarro-

llo moral, (ii) cómo también respecto de la evaluación de algunos beneficios netos (valor

agregado) de la ES. (iii) A ello se suma evidencia importante de efectos de largo plazo en

materia de ingresos económicos, calidad de vida e impacto intergeneracional de la ES. Este

panorama se ajusta, por los trabajos de Thierney, en el sentido que la diversidad cultural es

el nuevo factor que ha dejado obsoleto mucho del saber en esta materia.

 

Al cabo de tres décadas se dispone de información sustantiva que ha sido integrada a los

programas en esta área, cuya evidencia es cuantiosa. No obstante estos avances, hay aspec-

tos claves que requieren mayor detenimiento: la creciente diversidad de la población de

estudiantes de ES (McDonough, 1997) y a sus “habitus culturales” (en pleno sentido de

Bourdieu), el impacto de nuevas tecnologías en el aprendizaje y retención, mejor identifica-

ción de impactos de mediano y largo plazo, y formas específicas como se produce el cam-

bio en los estudiantes (sincronización), e impactos indirectos (AYPF, 2010).

En síntesis, los programas de retención de estudiantes, sean previos al ingreso a la ES, o

desarrollados durante los estudios superiores, requieren de un conjunto de pasos y etapas

debidamente coordinadas y estructuradas, como también de la provisión –durante varios

años– de un flujo constante de recursos, de manera que no sean una instancia aislada orien-

tado en forma simultánea a todos los aspectos establecidos como importantes. Por el contra-

rio, se entiende que las estrategias con múltiples acciones inciden en los logros de los estu-

diantes en la ES, partiendo desde sus habilidades cognitivas básicas, siguiendo con el do-

minio de materias, contenidos y desarrollo de competencias afines con la vida universitaria,

y continuando con la habilidad para plantearse metas y traducirlas en un plan factible para

su futuro. Estas acciones planificadas e intencionadas deben contemplar dos aspectos cen-

trales de los estudiantes: (i) su desarrollo personal, para lo cual también hay en los progra-

mas pro retención e instancias de fortalecimiento al respecto, y (ii) su situación financiera,

materia que demanda apoyo desde otra perspectiva.

Respecto de aquellos alumnos que naturalmente poseen un alto estándar de los factores

claves mencionados (capital social y antecedentes escolares), el paso de la formación se-

cundaria a la superior es algo natural, fluido y directo. En tal caso el éxito “está al alcance

de su mano”. Al contrario, para los que carecen de ese nivel académico y ciertamente del

capital social y económico, como de otros soportes complementarios, el camino hacia el

éxito se transforma en una tarea abrumadora. Esta situación es el problema que precisamen-

te buscan solucionar los programas que se analizan a continuación.

3.2. Iniciativas y programas de retención: enfoques y análisis de resultados

En la búsqueda de responder al segundo objetivo específico: identificar y analizar los casos

de mayor significación para el medio nacional de “buenas prácticas pro retención” de la

 

población de educación superior más vulnerable, la sección se estructura en dos partes: una

dirigida a presentar las iniciativas y programas impulsados en este ámbito, con la finalidad

de ofrecer una perspectiva holística del fenómeno en estudio, en tanto la siguiente se orien-

ta a relevar algunas experiencias exitosas (buenas prácticas), deteniéndose en los factores

considerados claves para el éxito de estas iniciativas. Previo a su análisis, desde los aspec-

tos conceptuales ya expuestos, se enuncian algunas hipótesis de trabajo.

H1 Las iniciativas de retención de mayor significación en la educación superior pública

internacional se caracterizan por aplicar estrategias flexibles a una población cre-

cientemente diversa.

H2 Los estudiantes de primera generación con cometidos académicos inferiores, en

comparación a los estudiantes más aventajados, y de bajos ingresos, enfrentan ma-

yores dificultades de desempeño.

H3 Las iniciativas con mejores resultados (en retención) contemplan esfuerzos en varias

dimensiones y mayor compromiso de los docentes.

3.2.1. Iniciativas y programas de retención: diversidad y convergencia9

Los antecedentes sobre programas de instituciones de ES que implementan iniciativas for-

males y sistemáticas de retención de estudiantes se sitúan sin contrapeso en el hemisferio

norte, liderados por Estados Unidos, seguido por Canadá y en el Reino Unido, a los que se

suman esfuerzos aislados en otros países, incluyendo Chile. El caso norteamericano destaca

debido al auge alcanzado por el desarrollo de los modelos explicativos de retención e im-

plementación institucional de decisiones en la materia que al poco andar contaron con so-

porte federal y local para su consolidación. Lo relevante de este proceso es poder determi-

nar ¿qué llevó a las instituciones y al gobierno federal a buscar programas de apoyo de los

estudiantes en este plano? y ¿por qué y cómo se han alcanzados altos grados de coopera-

ción entre las instituciones en este campo?

Cuando se enfatiza el caso norteamericano, se entiende, como se señaló, que en la cultura

anglosajona la problemática de retención de estudiantes en la educación superior es una

materia relevante. Si bien Canadá, Nueva Zelanda y Australia han implementado experien-

9 En el anexo n.º1 se presentan un resumen del conjunto de iniciativas que fueron revisadas, así como de do-cumentación respectiva.

 

cias en este contexto, lo cierto es que EE.UU. ha liderado estos aspectos tanto por la masi-

vidad y diversidad de sus políticas, en particular atendiendo la diversidad de población con-

siderada. Canadá tiene un sistema de financiamiento más blando que Australia y Nueva

Zelanda, siendo estos últimos países que operan en un marco de apoyo y desarrollo de la

educación superior muy particular, que se expresa en los sistemas de reembolso, descuento

por pago anticipado y otros aspectos vinculados con la retención. De todas formas sus ex-

periencias se inscriben en la tónica de lo expuesto.

Para la mejor comprensión de la realidad institucional de EE.UU. se ha de consignar que:

(i) su condición de país federal implica un tratamiento complejo y diverso de los aspectos

financieros. (ii) Que existe una preocupación por la retención desde la educación secunda-

ria hasta el posgrado. (iii) Que se ha implementado un programa del gobierno central del

país (TRIO10), al cual las instituciones de educación superior pueden voluntariamente ple-

garse11, y (iv) que existen otros instrumentos de estímulo y apoyo a la retención (basados en

instituciones sin ánimo de lucro) como es el Programa de Beneficios Pell, al cual están ads-

critas 5.400 instituciones de ES de diverso tipo, incluyendo de enseñanza secundarias.

El programa TRIO es impulsado por el Departamento de Educación del gobierno federal

norteamericano para apoyar a instituciones y estudiantes en iniciativas de retención. Identi-

fica y provee servicios a estudiantes de alta vulnerabilidad social y económica. Está estruc-

turado en ocho subprogramas, tanto para asistir a estudiantes de bajos ingresos, alumnos de

primera generación en ES, como también a personas con requerimientos sociales, económi-

cos y académicos, a los que les resulta difícil ingresar a ella mediante los procesos regulares

de admisión. Además, TRIO incluye entrenamiento para directores de servicio y adminis-

trativos en cada institución que aplica estos programas.

Los beneficiarios institucionales de los programas, son las instituciones de ES, agencias

públicas y privadas, organizaciones comunitarias con experiencias en servicio de jóvenes y

escuelas secundarias que poseen alumnos vulnerables. Las líneas específicas de trabajo de

TRIO son: (i) centros de oportunidad educacional, (ii) Ronald E. McNair para logro en

posgrado; (iii) servicios para proveer oportunidades de desarrollo académico, a los estu-

diantes deprivados, (iv) búsqueda de talentos, (v) programas de entrenamiento para equipos

10 Más información en: http://www.ed.gov/about/offices/list/ope/trio/index.html 11 En el ciclo 2009/2010 de este Programa están incorporadas más de 4500 instituciones de ES de diverso tipo, Universidades, College, Comunnity College y otras de nivel secundario.

 

TRIO (vi) Nivelando hacia arriba (Upward Bound), (vii) Nivelando hacia arriba en ma-

temáticas y ciencias, (viii) Nivelando hacia arriba (veteranos). Además, hay apoyo adicio-

nal para estudiantes con hijos, como también para un programa específico de estudios en

leyes (Thurgood Marshal).

Por su parte, el Programa Garantías Pell, provee cauciones básicas a estudiantes de pre y

posgrado que acrediten escasos recursos. Los montos entregados dependen del aporte po-

tencial de la familia a la educación, del costo del arancel, del tipo de dedicación al progra-

ma (completa o parcial), y del tiempo que asistirá el alumno a dicha institución. El monto

del beneficio del estudiante es determinado por el Departamento de Educación de EE.UU. a

partir de: ingreso económico del estudiante y de sus padres, calidad de la vivienda y núme-

ro de integrantes del grupo familiar que están estudiando en ES.

La existencia de iniciativas masivas de cobertura nacional no se opone a que se desarrollen

políticas estatales específicas ni tampoco de cada una de las instituciones de ES. Se han

identificado al menos 520 iniciativas propias en esta materia impulsadas por universidades

y Colleges norteamericanos que involucran programas para estudiantes secundarios orien-

tados a la ES; programas de apoyo en los Colleges con formación de dos años, como tam-

bién para las titulaciones de cuatro años, e igualmente de apoyo a propuestas universitarias,

incluyendo posgrado.

Las diversas iniciativas en preparación para el ingreso a la ES y de apoyo durante sus estu-

dios convergen hacia un conjunto de saberes que son ampliamente compartidos y que for-

man parte común de las estrategias impulsadas por los distintos centros de ES. Entre los

aspectos que presentan mayor consenso y que han sido reportados por la literatura sobre el

tema en los últimos 20 años destacan (Rueda 2005: 190; Pascarella y Terenzini, 2005;

Evans et al, 2010).

a. Factores críticos claves determinantes de éxito:

• El acceso a programas curriculares de formación específica en ciencias. Estos asu-men un rol propedéutico, aún cuando poseen exigencias importantes. A su vez, sus acciones incluyen el desarrollo de capacidades necesarias para alcanzar con éxito las

 

competencias vinculadas a su desempeño en el primer año de ES12. • El alto compromiso de la familia en las metas y actividades del estudiante como en

las actividades propedéuticas que se le propongan. • La implementación de programas de apoyo antes del 10° grado de la enseñanza es-

colar, dirigidos al aprendizaje de materias claves, iniciativas que han de ser sistemá-ticas y estructuradas durante el año.

• Disponibilidad de consejeros vocacionales que cuenten con el reconocimiento de es-tudiantes y docentes es un factor de significación en esta materia.

• Relación positiva entre el costo del programa para los usuarios, y el efecto en el lo-gro en la ES. El precio genera un efecto de presión en los participantes por alcanzar resultados en el más corto plazo posible.

b. Factores importantes:

• Considerar la cultura del estudiante y de su familia, en especial cuando se trata de primera generación en la ES.

• El soporte que genera el grupo de pares. • La disponibilidad de mentores para los estudiantes ayuda pero no es determinante

(personas encargadas en forma permanente del seguimiento del estudiante).

c. Factores sin mayor significación:

• Las actividades cocurrículares en la enseñanza secundaria que involucran docentes de ésta y de la ES, estrategia que por tiempo se creyó exitosa incluso en el medio nacional para efectos de aumentar la retención, muestran resultados menores.

La problemática de la retención ha sido orientada con dedicación a estudiantes con mayor

riesgo social, como a su vez hacia aquellos que son primera generación en la ES, población

para las cuales las claves del éxito corresponden al primer grupo. Adicionalmente, destacan

como “habilidades no académicas ligadas al éxito en el primer año de ES” la responsabili-

dad del estudiante (no repetir curso, estudiar, enfrentan las obligaciones sin evasivas).

También, muestran logros los estudiantes con una alta motivación académica, autodiscipli-

na y confianza en sí mismos, todas variables que pueden ser perfeccionadas mediante ini-

ciativas al respecto, lo que se traduce en la perseverancia, por lo mismo, su importancia

sobre la retención. En síntesis, las investigaciones y resultados evidencian que la persisten-

cia del estudiante es un factor clave, asociado a logros académicos previos, a la disciplina y

12 Se incluyen experiencias de “matrícula dual”, orientadas a coordinar las escuelas secundarias con los colle-ges, para adelantar créditos precisamente mientras cursan secundaria, con el fin de favorecer la transición de los alumnos de bajos ingresos. En general estos programas son exitosos para estimular la retención, como ha sido reportado entre otros por Hearn y Holdsworth (2005: 135 -154) y Taylor Smith et al (2009).

 

al hecho que si no desarrolla herramientas de tipo no académico, estará en riesgo de aban-

donar el College, tal como lo demuestran los enfoques institucionales sobre el tema.

Todos los autores y estudios al respecto dejan sentado que uno de los dos factores críticos

en la retención, es el pleno involucramiento de la familia en el apoyo al estudiante. Para

ello es clave el trabajo desde la enseñanza secundaria, participando en cursos de formación

de habilidades cognitivas y sociales (ACT, 2007). En atención a lo indicado, se requiere

crear confianza entre la familia (el estudiante) y la institución de ES, para que se facilite la

transición del alumno, siendo la orientación el principal sustento del estudiante frente al

ambiente en el cual está inserto, función que ha de ser desarrollada desde la educación se-

cundaria, en forma periódica (Sellers, et al, 2003), reforzándose los componentes psicológi-

cos que participan del proceso de retención. A esta última acción se la denomina el “proce-

so de aclimatación del estudiante al ambiente de la ES”, y es construido con la exposición

temprana conectando a los postulantes con sus pares para generar redes, como también el

fortalecimiento de las habilidades sociales que les facilite balancear la vida social con la

académica. El apoyo estudiantil debe proseguir, como mínimo, durante todo el primer año

de estudios, visión que también sustentan las perspectivas sociológicas.

De igual forma, para estudiantes de primera generación, se observa como fundamental:

considerar como algo serio su ingreso a la ES y trabajar persistente y sistemáticamente para

ello; lo que se traduce en percibirse como potenciales alumnos de ES, convenciéndose que

ello es posible, y que requieren estar informados respecto de la oferta de estudios y de op-

ciones financieras (Engle et al. 2006).

Las prácticas de retención de mayor impacto coinciden en:

• Iniciativas para estudiantes de primer año: seminarios, comunidades de aprendizaje, apoyo de consejero estudiantil, coordinación con políticas de enseñanza que pro-vengan desde la secundaria.

• Fortalecimiento de orientación académica a grupos específicos de la sociedad, in-crementando equipos profesionales que les prestan apoyo, coordinando políticas de orientación con las que provienen de la enseñanza secundaria (transición) e imple-mentando estrategias dirigidas a impulsar una planificación de su vida como profe-sional.

• Instalando apoyos de aprendizaje para estudiantes, mejorando técnicas de aprendi-zaje comprensivo, de lectura e instrucción adicional mediante aprendizaje activo13 (cursos remediales).

13 Forma de aprendizaje tendiente al diseño grupal, centrándose en exponer a los estudiantes a situaciones reales, donde lo relevante es adquirir competencia y no la obtención de una calificación.

 

Los estudiantes más vulnerables –primera generación y de bajo capital social– que acceden

a la ES, enfrentan retos que dificultan su desempeño, debido principalmente a que las insti-

tuciones perfilan sus programas académicos para estudiantes “de dedicación completa”

cuyo costo es asumido por la familia. Quienes no se enmarcan en este formato se exponen a

una mayor dificultad debido a que tienen otras obligaciones que deben compatibilizar: tra-

bajo, cuidado de familiares, contribución a la economía del hogar con trabajo no remunera-

do, etc. lo que limita su posibilidad de éxito. Esta condición incide en que no aprovechen

todas las oportunidades que ofrece la institución en soporte de aprendizaje, social e incluso

recreativo. De esta forma, incluso los que acceden a la ES no siempre logran los estándares

de equidad mínimos para cursar estudios, lo que reduce sus probabilidades de tener éxito,

aumentando el “costo/ oportunidad” de estudiar.

De esta manera, los estudiantes que superan la valla del primer y segundo año de ES se

caracterizan por14:

• Estar previamente preparados para la ES, seguir el currículo sugerido y tomar cur-sos avanzados. Las diferencias de capital social se atenúan sustancialmente cuando los estudiantes están preparados para el College15.

• Ser perseverantes y autodisciplinados académicamente. • Desarrollar capacidades no académicas, como autodisciplina, habilidades sociales y

compromiso con la institución, las que determinan la consecución de estudios por parte del sujeto.

Desde el punto de vista organizacional, las instituciones con mejores resultados de reten-

ción se caracterizan por (Taylor Smith, Miller, Bermeo, 2009; Engle & Tinto, 2009):

• Una cultura centrada en los requerimientos del estudiante, privilegiando la innova-

ción (en el área de atención) buen servicio y colaboración.

• Un liderazgo culturalmente sensible, comprometido con los estudiantes de bajo ca-

pital social, desarrollando iniciativas que apoyan a dichos estudiantes.

14 En EE.UU. los estudiantes de alta vulnerabilidad social tienen una probabilidad cuatro veces mayor de abandonar sus estudios que los que no presentan este factor. Seis años después cerca de la mitad de los estu-diantes de bajos ingresos del College lo han abandonado. De ese 50%, el 60% lo abandona durante el primer año. (Engle y Tinto, 2009). 15 El desarrollo de cursos de nivel propedéutico (denominados 101) es identificado en estas instituciones co-mo iniciativa formal pro retención. Estos cursos conforman el núcleo básico y común que ha sido desarrollado por los centros de ES y se refiere al apoyo en habilidades cognitivas, sociales y afectivas básicas para alcanzar el éxito en este nivel.

 

• Personal entrenado para entender a los estudiantes según sus necesidades.

• Una planificación estratégica que considera aspectos claves de los contextos socia-

les y económicos para fomentar la transición de los estudiantes.

• Implementar actividades informativas con las escuelas proveedoras que contribuyen

a disminuir la brecha (entregando informaciones sobre financiamiento, apoyo fami-

liar, postulaciones, etc.).

Tanto las instituciones de ES como el gobierno federal de EE.UU. han analizado la temáti-

ca de la retención y han implementado estrategias y definido políticas para brindar apoyo a

los estudiantes por intermedio del accionar de diversas instituciones, iniciativas que van

desde la enseñanza secundaria hasta el posgrado, mediante instrumentos que contienen

apoyo financiero y educacional, incluidas políticas que premian la eficiencia interna de los

establecimientos. Por su parte, las instituciones de ES –en forma creciente– han ido com-

prendiendo la pérdida de recursos que significa la deserción, fomentado la cooperación

entre las instituciones como una forma eficiente de hacer más productiva su labor16.

3.2.2. Iniciativas y programas de retención: buenas prácticas

La sección analiza una selección de casos destacados de instituciones que han implementa-

do “buenas prácticas de retención”, entendidas como “buenas prácticas”: (i) los que están

orientados a estudiantes con alta vulnerabilidad (social, económica, cultural); (ii) aquellos

que han logrado permanencia en el tiempo, y (iii) en forma concomitante, registran buenos

resultados, a saber: mitigación significativa del problema para el cual fueron creados. Es

decir, las buenas prácticas se asocian con alcanzar sustentabilidad de los resultados en el

tiempo.

A sabiendas que hay muchas instituciones acreedoras de esta distinción, la selección se ha

realizado según la data de sus programas y los efectos registrados, siempre atendiendo a los

programas que se dirigen a población vulnerable. En razón de ello, se seleccionaron para

análisis: (Syracuse University, Boston College (Bo), University of Florida F), University of

16 Una estimación de la pérdida directa que conlleva un estudiante desertor por año es de US$ 7.000 (sin con-tar los efectos indirectos). Esta cifra debe ser calculada por el número de casos de cada institución. A Chile le cuesta –en valores conservadores– más de US$ 300 millones por año la deserción de estudiantes de ES (Do-noso, 2009).

 

California-LA (UCLA), University of California-Davis (UCD), Texas A & M University (T),

Southwest Texas Junior College, Trinity Valley Community College, y en el caso de Chile,

el Programa Propedéutico de la Universidad de Santiago de Chile.

Tabla Nº 2

Indicadores de buenas prácticas de retención de centros de educación superior estadounidenses

Institución Estado Depen-

dencia

Tasa de

retención

alum.

1º año 2007

(Full-Time)

% alumnos benefi-

cios

Pell

Media esti-

mada

SAT / ACT*

Tasas de

transferencia

de alumnos

Syracuse University N.York Privado 90 20.8 1.225 -

Boston College (B) Mass. Privado 95 10.2 1.335 -

University of

Florida (F)

Florida Público 95 22.1 1.250 -

University of California-LA

(UCLA)

California Públi-

co

97 36.6 1.290 -

University of California-

Davis (UCD)

California Públi-

co

90 33.8 1.180 -

Texas A & M University (T) Texas Públi-

co

92 18.5 1.185 -

Southwest Texas Junior Co-

llege

Texas Públi-

co

86 65 - 14

Trinity Valley Community

College

Texas Públi-

co

88 50 - 25

Fuente: The Education Trust

*SAT/ACT son pruebas que se emplean para la selección de estudiantes, los valores expresados se refieren a

puntajes promedio alcanzados por los postulantes.

El caso de la Universidad de Syracuse

La Universidad de Syracuse es quizás la institución que ha manifestado históricamente la

mayor preocupación (casi por 40 años) por la retención y deserción de estudiantes. Es una

 

entidad pionera en esta materia, y muchas de las medidas implementadas en estas décadas

han sido emuladas por otros centros de ES. En los años 70, Patrick Terenzini y Ernest Pas-

carella, como directores del Centro de Asuntos Estudiantiles de esa universidad, compila-

ron toda la información correspondiente a la deserción, tasas de graduación, calificaciones

de estudiantes y ayuda estudiantil etc. de la institución, relevando a partir de ello la impor-

tancia de los problemas que enfrentaban los estudiantes de primer año respecto a la deser-

ción.

En el año 1987 la universidad decidió tomar cartas en el asunto, diseñando un programa de

retención centrado inicialmente en los estudiantes con bajas calificaciones, con un enfoque

adicional hacia las minorías étnicas/raciales. Diez años después (1997), resuelve crear la

división de apoyo y retención estudiantil, con un objetivo definido: “elevar los estándares

de admisión a la universidad, buscando toda la ayuda económica posible para los alumnos

admitidos y entregando un mejor acceso a los servicios estudiantiles y de apoyo que facili-

ten el éxito académico” (Pascarella y Terenzini, 2005: 345).

Desde entonces a la fecha, la Universidad de Syracuse ha venido generando planes de re-

tención con un horizonte de cinco años, los que se han centrado en: (i) mejorar los servicios

de apoyo estudiantil, generando un espacio de aprendizaje adecuado para todos los estu-

diantes, (ii) impulso de programas de apoyo específico para alumnos en riesgo de abando-

nar la universidad, (iii) implementación de actividades a través del Centro de Retención,

con el objetivo de evaluar los procesos de implementación de las medidas.

Acciones implementadas en los planes de retención:

Identificación de stakeholders (partes interesadas): instituciones de educación se-cundaria con las que trabaja la universidad y que conforman la red de principales proveedores de estudiantes

Programas para vincular a los padres de estudiantes de primera generación con sus hijos, de manera que puedan ser un apoyo real para estos en diversos aspectos

Escuelas de verano Orientadores para postulantes (padres y alumnos) Apoyo de tutores para prepararlos para la vida universitaria. Organizaciones comunitarias de apoyo (sociedad civil). Programas TRIO

Acciones dirigidas hacia los estudiantes:

Tutorías Grupos de trabajo

 

Preparación para exámenes Técnicas de estudio Atención a discapacitados Actividades de vinculación a la vida universitaria (deportivas, culturales, centros

comunitarios etc.) Programas TRIO.

Las principales características del plan quinquenal vigente son:

Tabla n.°3. Plan de retención de la Universidad de Syracuse

Problemas de deserción Solución planteada

Un importante número de estudiantes percibe que la

exigencia académica de la universidad no satisface

sus expectativas

Mejorar la calidad de la experiencia académica obte-

nida en la universidad, mediante la revisión y expan-

sión del currículo ofrecido, enfocándose a aumentar

el rigor de los programas y la variedad de alternativas

académicas.

Algunos estudiantes creen que no existen suficientes

oportunidades para construir su currículo académico

interactuando con otras facultades, además conside-

ran que requieren más experiencia práctica.

Los estudiantes no perciben que la universidad esté

centrada en brindarles apoyo.

Se deben crear experiencias en la que se comprometa

a los estudiantes con su medio ambiente, generando

una vinculación de largo plazo con la universidad.

Se han encontrado ciertos sub grupos de estudiantes

que están en riesgo de desertar y que se asocian a

menor capital social.

También existen otros grupos que deben ser caracte-

rizados.

Remover las barreras institucionales que impiden que

estos grupos se adapten positivamente a la universi-

dad, aumentando la investigación de aquellos sub

grupos de los que se necesita saber más.

Se requiere mayor investigación institucional para

generar un mecanismo más adecuado de apoyo a la

toma de decisiones para la ayuda estudiantil.

Invertir más recursos en investigación y evaluación

de programas, con soporte Institucional que derive en

un respaldo para las propuestas

Los Casos de las universidades de Boston, California, Texas, Florida y Massachussets

La tabla n.º 1 identifica la procedencia de las universidades seleccionadas, evidenciándose

que se sitúan en diferentes territorios de EE.UU. y a su vez bajo dependencias diferentes

(público/ privado), condición que para estos efectos no incide en la concepción que se po-

see sobre la retención universitaria y su implicancia para el desarrollo del país. Los centros

estudiados no sólo conciben la retención como un factor clave de igualdad, de derechos de

acceso a la educación y de equidad de procesos (permanencia), sino que también es consi-

derado un tema de administración eficiente de recursos. Disminuir las tasas de deserción

 

implica incrementar eficiencia para optimizar la cantidad de personal requerido para la

atención de alumnos, proyectar el desarrollo de infraestructura, bajar los costos de los pro-

cesos de selección (que en EE.UU. difiere de institución en institución), etc.

Las acciones más relevantes encontradas en las cinco universidades analizadas son:

Disponibilidad de Servicios estudiantiles o similares (Boston: servicio de carrera) • Realización de Tutorías para los estudiantes. (B, UCD, UCLA) • Implementación de Talleres de redacción. (B, UCLA) • Desarrollo de Talleres de técnicas de estudio. (B, UCLA) • Apoyo en elecciones académicas previa y durante el desarrollo de los estudios (orienta-

ción y coaching) (B, T, UCD, UCLA, , F) • Apoyo centrado a estudiantes de primer año para facilitar los procesos de transición

(seminarios 101) y seguimiento posterior durante el segundo año (B,T, UCD, F) • Formación y fortalecimiento de Grupos de trabajo (workshops) (B, UCD, UCLA, F) • Revisión de cursos en los que hay una alta repitencia. (T) • Estudios periódicos del clima estudiantil(T) • Cursos de apoyo a los padres (UCLA, F) • Bibliotecas o archivos de material didáctico (UCLA) • Servicios de salud estudiantil (UCLA) • Servicio de apoyo sicológico (F) • Implementación de Centros de estudios de no graduados y retención, destinados a le-

vantar periódicamente información y sugerir políticas y medidas (B, UCD, UCLA) • Apoyo en los procesos de postulación(UCLA) • Oferta de cursos intensivos (nivelatorios o que les permiten adelantar cursos universita-

rios mientras están en la universidad. Pueden o no dictarse en el verano)(F) • Disponibilidad de diversas actividades recreativas/culturales (B,F) • Alianzas con stakeholders (escuelas secundarias, college de 2 años para la transición de

sus alumnos, fundaciones que gestionan recursos –ya sean TRIO u otro tipo de recur-sos–) (B, UCD)

Muchas de las iniciativas señaladas, son definidas explícitamente por las universidades co-

mo de apoyo a la retención (Ej. actividades recreativas y culturales), lo que no implica que

no existan en otros centros universitarios, solo que no asumen manifiestamente este carác-

ter y tornan en instancias específicas en pro de este finalidad, fundamentalmente para que el

estudiante se sienta integrado al campus y a la universidad, como espacio social de interac-

ción. A pesar de que estas actividades, sin duda, favorecen la retención, alcanzan un impac-

to menor que las que están insertas en estrategias integrales.

Los casos de Southwest Texas Junior College & Trinity Valley Community College

 

El caso de estas dos entidades es diferente al resto de las instituciones expuestas, pues am-

bas son colleges con programas académicos de duración de dos años, cuya relevancia para

efectos del análisis del tema reside en las tasas de transferencia de alumnos hacia la educa-

ción universitaria posterior, de cuatro años. Las dos instituciones fueron seleccionabas so-

bre la base del estudio elaborado por The Pell Institute (Taylor Smith, Millar & Bermeo,

2009), y son citadas en los estudios e investigaciones sobre la materia como casos significa-

tivos. La población que reciben (y postula) estos centros de estudio posee un perfil diferen-

te al de las instituciones examinadas: se trata de estudiantes con situaciones académicas

muy descendidas y en condición de vulnerabilidad socioeconómica, caracterizados además

por una media de edad mayor. Muchos de ellos deben trabajar para costearse sus estudios,

lo que retrasa su tiempo de egreso (tasa de éxito oportuno como indicador de eficiencia

interna). Atendiendo a lo expuesto, el proceso de retención de estas instituciones está orien-

tado a:

Diagrama 1: Proceso de retención de estudiantes Lograr que el alumno

ingrese al College (consi-

dere ingresar y lo vea

como algo posible de

realizar).

Aumentar la probabilidad

que el alumno supere los

cursos y no deserte (lo que

puede ser por problemas

académicos y extra acadé-

micos).

El éxito permite que el

estudiante siga su carrera

universitaria en una insti-

tución de cuatro años.

Las medidas tomadas por estas instituciones, siguiendo la cadena lógica de desarrollo ex-

puesta, son las siguientes:

 

Tabla n.° 4. Southwest Texas Junior College & Trinity Valley Community College

Articulaciones institucionales

(acceso):

Establecer relaciones institu-

cionales formales y consisten-

tes con programas de forma-

ción de cuatro años, para ge-

nerar políticas conjuntas de

transición.

Cursos acelerados en la edu-

cación secundaria: se realizan

cursos de algebra y literatura

que se convalidan por cursos

en el college.

Provisión de un Servicio de

orientación a la educación en

competencias

Aspectos culturales (logro):

Orientación y tutorías

Centros de aprendizaje

Calendarización académica

flexible (para estudiantes que

trabajan)

Cursos para novatos (101)

Vincular al alumno con la vida

universitaria

Aspectos de gestión (promoción

/graduación):

Planificar en base a las titula-

ciones o carreras.

Desarrollar un perfil profe-

sional idóneo para la atención

de estudiantes vulnerables

El caso de la Universidad de Santiago de Chile (USACH)

Hasta el año 2004, la Universidad de Santiago utilizó un proceso de admisión complemen-

tario, bajo el cual se bonificaba el puntaje de la Prueba de Aptitud Académica (PAA) a un

determinado porcentaje de postulantes de cada establecimiento, según el ranking obtenido

en su establecimiento de procedencia. Esto se basó en que como institución, la USACH

cree que “el talento es igualmente distribuido entre ricos y pobres17”. Con el cambio en las

pruebas de admisión, desde la PAA a la Prueba de Selección Universitaria (PSU) este tipo

de bonificación desapareció, pero la base que subyace a dicho proceso ahora continúa en el

Programa Propedéutico de la USACH.

Este programa surge el año 2007 cuando empezó a operar bajo el apoyo de la Universidad,

de OREALC/UNESCO y de la Fundación Equitas. Inicialmente se comenzó a trabajar con

establecimientos de enseñanza media calificados como “Liceos Prioritarios” por el Ministe-

17 Una de las hipótesis sostenidas por le economistas clásicos ingleses (Smith, Stuart Mill, Malthus y Keynes) es que el talento se distribuye –inicialmente– en igual proporción entre las personas, y que es el devenir el que permite a unos su mejor desarrollo (por las oportunidades a las que han tenido acceso) respecto de otros. Hipótesis que sigue siendo interesante y que refuta las visiones meritocráticas, de clase y de raza que cada cierto tiempo han estado presentes en este campo y confirma la relevancia de la equidad de accesos, de proce-sos y de resultado como principios sólidos en los cuales se sustenta la retención.

 

rio de Educación –los cuales poseen alumnos en condiciones extremadamente vulnerables–

a los que se sumó el Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda, de Rancagua18.

Aquellos alumnos que se mantienen en el 5% superior de sus cursos y que asisten al 100%

de las clases, pueden acceder a uno de los cupos del Programa de Bachillerato de la

USACH, para luego estudiar una carrera de su elección a través de una beca de la universi-

dad19. Los resultados obtenidos por el programa en sus tres años de aplicación son los si-

guientes:

Tabla n.° 5. Resultados del Programa Propedéutico USACH20 Año Número de

alumnos

Alumnos

retenidos

Tasa de alumnos

retenidos al finali-

zar el primer año

Promedio PSU

2008 47 36 76.6 438

2009 47 41 87.2 481

2010 47 -s/i - s/i 511

Fuente: Universidad de Santiago, Programa Propedéutico.

Las principales causas asociadas a la deserción del programa son: (i) el costo de oportuni-

dad de mantenerse en el programa fue demasiado alto respecto a trabajar y apoyar a sus

familias, y (ii) no recibieron apoyo de sus familiares u optaron por otra alternativa, como la

educación militar. El Programa argumenta que ninguno de los estudiantes falló en sobrepa-

sar las barreras académicas, pues si bien en un comienzo casi todos los estudiantes experi-

mentan dificultades, los tutores y la experiencia de estar en la universidad les ayuda a su-

perar el problema21.

En la actualidad (2010) el programa ha comenzado a desprenderse de la figura de Liceos

Prioritarios (el Ministerio de Educación a partir del 2011 no continuará la iniciativa), lo que

para este caso no afectará su desarrollo, el cual continuará operando con los parámetros

señalados. Desde hace un tiempo a la fecha, el programa propedéutico tiene relaciones con

ocho establecimientos de enseñanza media y también con otras instituciones de ES como la

18 Actualmente (2010) se trabaja con 8 establecimientos, de los cuales uno mantiene el estatus de Liceo Priori-tario. 19 El rector de la USACH permitió que el 25% de sus alumnos de primer año entrara bajo este programa. 20 Se puede apreciar un aumento sustantivo de los puntajes PSU en las cohortes examinadas, lo cual podría explicarse probablemente por la mejora que ha experimentado la ejecución del programa, como se aprecia en la tabla señalada, y por la condiciones de operación del programa. 21 Información provista por el profesor responsable del Programa en entrevista personal

 

Universidad Cardenal Silva Henríquez y la Universidad Alberto Hurtado, las que decidie-

ron seguir la misma política apadrinando establecimientos educacionales vulnerables de

tipo confesional.

En resumen, la USACH utilizó estos elementos:

Cursos propedéuticos: la desigualdad de oportunidades determinó la aplicación de

cursos nivelatorios.

Seminarios 101: el éxito del programa está basado en cursos de gestión personal, los

cuales actúan como una herramienta adicional de entrega de capital social y cultural.

Apoyo institucional, se estableció la necesidad de implementar este programa, por

ende, existió una coordinación institucional que creó las condiciones para el éxito de

esta iniciativa.

El apoyo y valoración de la cultura universitaria: en las “tomas” de las instalaciones

académicas realizadas por los estudiantes, el único departamento que pudo conti-

nuar con sus actividades regulares, fue bachillerato, pues la dirigencia estudiantil,

consideró que no se podía dejar sin clases a los alumnos del programa, tanto escola-

res como aquellos sujetos que ingresaron a la universidad.

3.2.3. Síntesis y debate de los antecedentes respecto de los casos

La revisión de los antecedentes permite no rechazar la primera hipótesis, a saber: “las ini-

ciativas de retención de mayor significación en la educación superior pública internacional

se caracterizan por aplicar estrategias flexibles a una población crecientemente diversa”,

dado que este aspecto es debidamente consignado en el conjunto de programas analizados,

en los cuales queda en evidencia el uso de enfoques cada vez mas eclécticos para explicar

este fenómeno, enfatizándose en forma creciente el impacto de la diversidad cultural como

un elemento crítico, siendo los aportes de Thierney, confirmados en la propuesta de trabajo

de los casos detallados, como de otros tantos que no han sido expuestos `pero que van en

esta perspectiva.

En segundo lugar, “los estudiantes de primera generación y de bajos ingresos, enfrentan

mayores dificultades de desempeño en la educación superior, con cometidos académicos

inferiores en comparación a los estudiantes más aventajados”, esta situación es común al

conjunto de casos y a la realidad analizada, de allí la existencia de un número importante de

 

iniciativas que se concentran –precisamente– en solucionar este escollo. Es la atención a

esta condición la que fundamenta la propuesta pro-retención en todas las latitudes. El caso

chileno demuestra, salvo las excepciones universitarias señaladas, que cuando no hay ini-

ciativas compensatorias de las diferencias el fracaso de la población con mayores dificulta-

des de capital social y económico es mucho mayor, y su impacto social más relevante

(OCDE; 2009). Por ende esta hipótesis, aún con reservas, es atendible.

Finalmente, la tercera hipótesis señala que “las iniciativas con mejores resultados (en reten-

ción) contemplan esfuerzos en varias dimensiones y mayor compromiso de los responsa-

bles de la docencia”, situación que se vislumbra con mayor fuerza en la revisión de casos

internacionales donde queda este aspecto debidamente consignado, con estrategias múlti-

ples que incluyen aspectos académico, de integración social, de integración física al cam-

pus, de soporte económico y otros. Como asimismo, de académicos encargados de orientar

y apoyara los estudiantes en sus primeros años. También implican que quienes gestionan

los proyectos educativos (las distintas carreras) organizan, estructuran y hacen un segui-

miento de los estudiantes, determinándose alertas tempranas –bajo parámetros sustantivos–

cuando hay signos que ameritan revisión. Esto implica que el personal administrativo y

académico participa con tareas y funciones al respecto.

No en vano los centros analizados son precisamente los que, en la década en curso, han,

mantenido índices promedio superior al 90% -y en algunos casos superiores al 95%- en

EE.UU. (The Educación Trust, 2010).

4. Propuestas para el sistema de educación superior chileno

En cumplimiento del tercer objetivo específico, definido como: derivar orientaciones de

políticas para el sistema de educación superior y para sus instituciones, como asimismo

para la implementación de programas en este campo.

Desde mediados de la década de los 80’, Chile ha experimentado una gran expansión del

sistema de ES que ha estado asociado a una importante ampliación de las vacantes de pre y

posgrado que supera el 300% a la fecha (2010) como también de la oferta de carreras y de

instituciones de educación superior. Este proceso ha generado un incremento sustancial de

la diversidad en todo plano, incluyendo –ciertamente– en la composición del capital social

y cultural de los estudiantes, dando origen a efectos que se relacionan con la complejidad

 

de los resultados de aprendizaje como consecuencia de la incorporación de una población

que masivamente no ha logrado –antes de su ingreso a la ES– el nivel requerido de compe-

tencias en dimensiones claves para su éxito en ella, entre otros motivos, por factores de

“cuna social”, los que no han sido previamente mitigados debidamente por el sistema de

escolar.

La problemática que se deriva de la expansión acelerada es que la tasa de deserción de es-

tudiantes sigue siendo elevada, estimándose en 30% (promedio) del total de la admisión

anual22, dando cuenta con ello de un severo problema de eficiencia interna y externa de la

ES, que aumenta su impacto por la mayor masa de estudiantes y recursos involucrados pro-

ducto de la expansión, fenómeno que ha significado –al menos alta el años 2009– duplicar

la participación en términos absolutos de estudiantes de los primeros tres quintiles socioe-

conómicos de la población en la ES.

El problema de fondo es que estos estudiantes constituyen el grupo de riesgo mayor de no -

retención: [vulnerables socieconómicamente más primera generación en la ES]. Su deser-

ción implica un problema de relevancia en materia de equidad social y económica para la

sociedad y para los hogares, dado el alto componente privado del financiamiento en el mo-

delo chileno de ES (pese a que pueda haber seguros que cubran este riesgo). “La expansión

de las matrículas del sistema universitario chileno, y por ende la formación inicial del capi-

tal humano avanzado del país, se ha realizado –contrario sensus– con un fuerte soporte pri-

vado” (Donoso, 2009: 142). Esto conlleva que sus implicancias negativas también se han

privatizado.

El país carece de una política pública de nivel nacional y sub nacional orientada a fomentar

la retención de estudiantes en la ES, que se traduzca en recursos para solventar programas y

beneficios en esta materia para estudiantes e instituciones, más allá de los sistemas de

crédito para pago de aranceles, en los cuales Chile tiene variadas opciones de diversa com-

plejidad técnica23.

En razón de lo expuesto, y atendiendo que la temática de la equidad de acceso al sistema de

ES –comparativamente– ha sido mejor resuelta por los procesos de selección implementa-

22 Las restricciones de esta estimación la convierten en una cifra más bien conservadora. 23 Para una revisión detallada de estos aspectos ver: Donoso, S. (2008) Políticas e instrumentos de financia-ción de estudios universitarios: encrucijadas para el diseño de sistemas de financiamiento sustentables. Ensaio, vol. 16.60, p. 359-392.

 

dos y sus correctores de equidad, resta por fortalecer la equidad de procesos y resultados

(Latorre et al. 2009), como una forma cierta de reducir los riesgos de la población más

comprometida.

La experiencia internacional en esta materia, que supera las tres décadas, muestra abundan-

te evidencia sobre los pasos a seguir en aquellas dimensiones que se asocian a factores co-

rregibles y modelables por intervenciones expresas, sean desde la secundaria o más tardías

en la misma ES. Procesos que apuntan en lo fundamental a generar, fortalecer y desarrollar

en los estudiantes la persistencia/ perseverancia como atributo clave de la retención.

Atendiendo al conjunto de antecedentes expuestos y analizados, se proponen –en esta sec-

ción– tres acápites. Uno que dice relación con orientaciones generales para una política

nacional o subnacional sobre la materia, que también incluye aspectos institucionales. El

segundo se refiere a orientaciones para mejorar el acceso a las instituciones de ES, y final-

mente, uno dirigido a fortalecer las iniciativas de retención en las instituciones y programas

de ES.

4.1. Iniciativas generales

En este ámbito se propone:

1. Implementar una política pública integral y sistemática, dirigida a fortalecer los pro-

cesos de Retención de estudiantes en la ES, focalizada hacia los grupos de mayor

riesgo. La cual ha de implicar la provisión de recursos significativos24 para propor-

cionar soporte académico y financiero a los estudiantes y las instituciones.

2. El proceso debe incluir estrategias diversas de soporte académico y financiero, que

apunten a los factores claves identificados en las secciones anteriores, con progra-

mas sistemáticos, secuenciales y en lo posible desde la enseñanza secundaria (no

después de segundo año medio) y al menos hasta los primeros dos años de la ES.

3. La generación de un fondo de apoyo a las iniciativas de retención, como se indicó,

implica solventar propuestas de soporte académico y financiero para la población en

riesgo, cuyo sentido sea incentivar aquellos estudiantes (sus familias y las institu-

24 Teniendo en cuenta el costo directo anual de la deserción para el país, este fondo podría iniciarse con una cifra cercana al 10% del costo del problema que busca solventar.

 

ciones que les cobijan) que tienen la probabilidad inicial más baja de graduarse25

(mayor riesgo de desertar).

4. En el caso del apoyo a instituciones de ES, éste debe estar regulado por compromi-

sos (convenios de Desempeño) respecto de:

Incremento de la tasa de éxito oportuno por generación

Tasas de ajuste matrícula / graduados como componente de éxito total.

Pruebas que certifiquen valor agregado de la educación

Los avances y logros han de expresarse en recursos adicionales para la institución.

Éstos debiesen invertirse en tales materias, hasta que se llegue a estándares conside-

rados mínimos, a partir de los cuales las instituciones pueden invertir en otras mate-

rias, siempre en pro de mejorar la retención.

5. En el caso del estudiante y su familia, las retribuciones deberían beneficiarles una

vez que se alcance la graduación, expresándose en condonaciones parciales de de-

udas de crédito, reintegro parcial de recursos usados para la ES, provisión de un ca-

pital semilla para iniciar su profesión, becas de posgrado u otras modalidades que

deriven en mayor empleabilidad y mejoramiento del capital humano.

6. Para las instituciones de ES, el Fondo debería tener un componente de fomento de

la investigación (aplicada) a la temática en estudio (retención y reducción de bre-

chas de inequidad social en al educación superior), la realización de eventos y el in-

tercambio de resultados.

4.2. Orientaciones para mejorar el acceso a la educación superior

El sentido de estas propuestas en agregar algunos énfasis o bien nuevas dimensiones a las

orientaciones expuestas:

1. Recursos que estimulen la coordinación (vertical y horizontal) de centros de ense-

ñanza superior (CFT, IP y UES) con establecimientos de enseñanza secundaria para

implementar iniciativas dirigidas a:

a. Fortalecer la autoestima de docentes y estudiantes, b. Elevar las aspiraciones de los estudiantes, convencerles que son capaces y

demostrarles que son valiosos ante sí, sus familias y profesores. 25 Esto es, un instrumento radicalmente diferente del AFI en todo, donde además se beneficia a quienes parti-cipan de este proceso, institución, familia y estudiante. El AFI premia a una institución que no ha tenido inci-dencia directa en el resultado del estudiante y valida la inequidad como razón y producto de la meritocracia.

 

c. Crear redes entre las instituciones de enseñanza secundaria y superior.

2. Implementar iniciativas de adaptación cultural, normativa, personal y académica al

mundo de la ES, mediante:

a. La generación de programas que promuevan estadías de estudiantes secun-darios en la ES.

b. El fomento del compromiso de la familia con las metas y actividades del es-tudiante.

3. Fortalecer y replicar masivamente:

a. Programas propedéuticos de formación específica en ciencias. b. Programas dirigidos al desarrollo de competencias académicas y no acadé-

micas claves, iniciativas que han de ser estructuradas y sistemáticas durante el año.

4.3. Fortalecer las iniciativas de retención en las instituciones y programas de educación

superior.

Las propuestas se refieren, específicamente, a incrementar la retención (cantidad y calidad)

en las instituciones. Evitar la deserción de estudiantes implica asegurar para todos el acceso

a oportunidades ciertas de aprender y desarrollarse que se traduzcan en una experiencia de

ES significativa. Dados los crecientes niveles de multiculturalidad en la ES, ello se imple-

menta en estrategias que se hagan cargo de los contextos de los cuales provienen los estu-

diantes y de sus condiciones de educabilidad.

En este plano se propone:

1. Fondos para implantar cursos y seminarios Modalidad 101

2. Iniciativas y recursos para apoyar diversidad de ofertas de cursos esenciales de for-

mación disciplinar bajo modalidades diferentes (vespertinos, de verano, etc.).

3. Iniciativas que apoyen la adecuación institucional a los diversos formatos de estu-

diantes que reciben, comprendiendo que la institucionalidad es la que requiere adap-

tarse a la diversidad multicultural en su pleno sentido.

4. Implementar en las instituciones de ES unidades especializadas en materias de re-

tención y aprendizaje de los estudiantes.

5. Generación de indicadores validados para establecer los avances en retención, en

aprendizaje y en graduación de los estudiantes.

 

Tanto los diversos enfoques de los modelos de retención como las experiencias desarrolla-

das en este campo por casi cuatro décadas en diversas latitudes, convocan a tratar esta pro-

blemática no solamente como la corrección de una pérdida cuantiosa de recursos financie-

ros, sino ciertamente por sus implicancias en el desarrollo del capital humano avanzado, en

especial del proveniente de los sectores más vulnerables, que requiere de políticas efectivas

dirigidas a corregir las inequidades de proceso y producto que hoy se mantienen presentes,

y así converger hacia propuestas de mediano y largo plazo que las corrijan eficientemente

el problema en cuestión.

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tute, http://www.ilr.cornell.edu/cheri/

ECMC Foundation,

http://www.ecmcfoundation.org/

The Guarantor of Choice,

http://www.tgslc.org/

 

1

ANEXO 1

La creación de este documento implicó realizar una revisión bibliográfica en diversas bases

de datos cibergráficas en la que se examinaron más de 80 sitios especializados y se levantó

información de más de 70 programas específicos, principalmente de los países anglosajones

(Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido), que son los principales referentes en el tema

de la retención universitaria destacando, a modo particular, el caso de Estados Unidos.

A Matter of Degrees: Improving Graduation Rates un Four Year Colleges and Universities

AUTORES Kevin Carey

AÑO 2004

ORGANIZACIÓN The Education Trust

OBJETIVO

METODOLOGÍA ‐

EE.UU. posee el sistema de ES más desarrollado del mundo; esto ha llevado a que tengan

altos niveles de productividad, I+D y a que atraiga estudiantes de diversas partes del plane-

ta. Pero a su vez este país se enfrenta ante un nuevo desafío, que impide su expansión en

productividad y en investigación: muchos de los estudiantes que ingresan a la educación

superior fallan en el proceso de obtención de un titulo. Este hecho se cristaliza en que me-

dio millón de estudiantes, principalmente de bajos ingresos y pertenecientes a minorías,

desertan durante su proceso formativo.

Esto es de suma importancia, pues en pos de mantener un buen desarrollo económico, los

mercados requieren un mayor número de sujetos especializados, donde aquellos individuos

que no hayan acreditado un cierto nivel de habilidades, no podrán acceder a mejores niveles

de ingreso, lo que aumenta los niveles de desigualdad en la población, postergando el po-

tencial desarrollo económico al cual el país desea aspirar.

“This means that low college graduations are something our economy can no longer afford

and our society must no longer tolerate p: 5” los desertores del sistema de ES provienen en

su gran mayoría de sectores vulnerables, los cuales a su vez son los que más sufren debido

a un mercado de trabajo global y a trabajos (no especializados) cada vez más precarios.

 

2

Otra arista de esta problemática está centrada en el acceso a la ES, ya que las oportunidades

de acceso siguen atadas a la condición socioeconómica del estudiante. Por ende aquellas

universidades que son mas eficientes, inevitablemente logran que aquellos alumnos de ba-

jos ingresos y/o pertenecientes a minorías logren finalizar exitosamente sus estudios (con-

trolando por las habilidades iniciales de dichos estudiantes).

La pregunta está centrada respecto de ¿en qué áreas deben centrarse las instituciones para

mejorar la retención de sus estudiantes?

The policy center on the first year college, está realizando una investigación que permitirá

generar medidas estándar de mejoramiento de la retención universitaria. Estos estudios se

hacen necesarios debido a que el mercado requiere un mayor número de individuos con

estudios de ES, lo que hace que aumente la demanda por este bien. A su vez el Estado e

instituciones privadas deben entregar un mayor número de beneficios, que permitan que

esta población acceda a la ES como a su vez el Estado debe velar por la transparencia de los

aranceles cobrados a los estudiantes.

También se deben mejorar los mecanismos de entrega de información con el objetivo de

disminuir la insularidad existente entre los alumnos y las universidades, en el que los pri-

meros no conocen todos los elementos necesarios para ser seleccionados y formar parte del

sistema universitario y los centros de ES no conocen cuales son las necesidades de los

alumnos que ingresan a la institución.

Así se postulan 5 medidas:

1. Un proceso de rendición de cuentas: entregando y difundiendo información respecto al funcionamiento e intereses de la institución junto con declarar objetivos concretos de la institución.

2. Mejorar la coordinación entre las instituciones secundarias y las de educación supe-rior.

3. Mejorar los procesos de acceso y de capacidad de pago de los estudiantes. 4. Mejorar la calidad del aprendizaje. 5. Cambiar el sistema de financiamiento de las instituciones públicas.

 

3

An exploration of what we know about the formation and impact of perception of college prices,

student aid and the affordability of college going and a prospectus for future research

AUTORES David Mundel, Ann Cole

AÑO 2004

ORGANIZACIÓN Teri

OBJETIVO

Este estudio busca informar a los policy makers, analistas e investiga-

dores mientras estos exploran nuevas estrategias para mejorar los sis-

temas de ayudas estudiantiles, mediante una alineación de las percep-

ciones de los estudiantes y sus familias y las matriculas resultantes

luego de los procesos de inscripción, junto con patrones y tasas de

éxito.

METODOLOGÍA Análisis de documentos más una serie de entrevistas (a expertos).

Durante los últimos 40 años EE.UU. no ha implementado cambios sustantivos en los meca-

nismos de ayuda estudiantil como tampoco han investigado los patrones de conducta de los

estudiantes de menores ingresos ni cual es la percepción de las familias (estas últimas con-

sideran que los costos de la ES han aumentado).

En los últimos años, algunos investigadores han comenzado a preocuparse de la percepción

de los estudiantes y sus familias respecto de los precios de las carreras, la ayuda estudiantil

y la capacidad de afrontar dichos costos como un factor preponderante de la falla de las

políticas nacionales de retención.

¿Qué es lo que se sabe respecto a las percepciones de financiamiento?

Prácticamente nada, la mayoría de las investigaciones y políticas desarrolladas creen a prio-

ri que la percepción puede ser influenciada mediante cambios en los diseños de los progra-

mas de ayuda estudiantil unido a una buena política de marketing, pero dicho hecho se da

por sentado por lo que no se realizan estudios para conocer las percepciones de dichos suje-

tos.

¿Por qué no se ha estudiado más este problema?

Porque no es considerado relevante por el medio.

Pero existen otros ámbitos de las políticas públicas donde este tema ha adquirido gran rele-

vancia, este es el caso de las políticas contra el cigarrillo y el alcohol en donde entendiendo

 

4

las percepciones de los consumidores se pueden influenciar conductas y percepciones que

ayudan a mejorar las intervenciones de los agentes públicos.

Luego de la fase cualitativa se obtuvieron los siguientes resultados:

Elementos con un alto nivel de conocimiento:

‐ El análisis bibliográfico permitió entender que la capacidad para financiar la ES determina el total de matriculas

y la elección por parte del alumno de la institución donde cursará estudios.

‐ El conocimiento y la percepción de los precios por parte de los potenciales estudiantes pude ser afectado por las

campañas de marketing.

‐ La orientación estudiantil tiene un alto impacto en los potenciales estudiantes.

‐ Las conductas de los padres son un fuerte determinante en las decisiones de ingresos a la ES. Pero no se sabe

bien cuales conductas son las más relevantes y si es más importante este factor o la capacidad de financiamiento

de los padres.

Elementos con un nivel medio alto de conocimiento:

‐ Los alumnos y los padres tienden a ser pesimistas respecto a las formas de financiamiento de la ES.

‐ Se sabe que los padres y los alumnos desean tener un mayor conocimiento de las alternativas de ES mientras sus

hijos se encuentran en la educación secundaria.

‐ A mayor marketing del programa de ayuda estudiantil, mayor éxito tendrá en la población objetivo.

Moderado nivel de conocimiento

‐ Aquellos padres con un bajo nivel educacional enfrentan mayores barreras de acceso a información de finan-

ciamiento para la ES debido a un problema contextual que le dificulta entender dicho proceso.

‐ Aquellos beneficios que juntan la visión de premio por necesidad y premio por merito aumentan las tasas de

graduación de instituciones secundarias más vulnerables.

Bajo nivel de conocimiento

‐ No se conoce cuál es el nivel de las percepciones respecto a la preparación, finalización de la educación secun-

daria, selección y matricula en una universidad.

‐ No se sabe como la percepción, por ejemplo de los precios, varia o se construye a través del tiempo.

‐ No se sabe realmente cuales son las dimensiones en las que han cambiado las percepciones de la ciudadanía res-

pecto al cambio en los programas de ayuda estatal.

Es así que los elementos que deberán ser investigados son los siguientes:

1. Entender las dimensiones y características de las percepciones de financiamiento 2. Entender como las percepciones se forman y cambian 3. Entender los roles que dichas percepciones juegan en el proceso de planificación en

el ingreso a la ES.

 

5

Retention and Persistence in Postsecondary Education

AUTORES Adriene Arnold

AÑO 1999

ORGANIZACIÓN Texas Guaranteed Student Loan Corporation

OBJETIVO Entregar información que permita aumentar la retención en la educa-

ción terciaria mediante un análisis de la bibliografía existente

METODOLOGÍA Análisis de documentos

• Las tasas de retención son percibidas como indicadores de calidad académica y éxi-

to estudiantil y son medidas gracias al porcentaje de alumnos de primer año que se

re-matriculan en la institución por segundo año consecutivo.

• Además de la retención, la persistencia es entendida como la capacidad del estu-

diante de lograr un objetivo, en este caso, la consecución de sus estudios.

• La búsqueda de la retención estudiantil puede llevar a generar procesos de generali-

zación erróneos, pues cada plan de retención debe contemplar la cultura y el énfasis

académico de la organización, como también la forma en la cual los estudiantes se

enfrentan a la vida estudiantil.

• Los centros de educación superior de 4 años, tienen mejores tasas de retención que

aquellos de solo dos años.

• La ayuda financiera aumenta las tasas de retención de los alumnos de bajos ingre-

sos.

• Los estudios demuestran que aquellos alumnos de primera generación, que trabajan

más de 30 horas semanales tienen problemas de persistencia.

• Los elementos que ayudan a la retención son: la persistencia del alumno, el com-

promiso institucional con el estudiante, las calificaciones, la experiencia del alumno

en la educación secundaria y la integración del alumno a la vida universitaria.

 

6

Betraying the college dream: how disconnected K-12 Postsecondary education systems undermine

student aspirations

AUTORES Andrea Venezia, Michael Kirst, Anthony Antonio

AÑO -

ORGANIZACIÓN Stanford University

OBJETIVO

Conocer aquellas trabas o des alineaciones existentes entre el sistema

de educación secundario y las instituciones de Es como también enten-

der cuáles son los problemas de coordinación existentes al interior de

cada organización y que afectan el desempeño de sus estudiantes.

METODOLOGÍA

Estudio de carácter cuali cuantitativo, en el que se encuesto al 88% del

total de estudiantes que postularían a la universidad en los siguientes

Estados_ California, Georgia, Illinois, Maryland, Oregón y Texas

Este estudio busca conocer aquellas trabas o des alineaciones existentes entre el sistema de

educación secundario y las instituciones de ES, como también entender cuáles son los pro-

blemas de coordinación existentes al interior de cada organización y que afectan el desem-

peño de sus estudiantes.

El 70 % de los graduados espera cursar estudios en una institución de ES, pero en dicho

proceso se puede apreciar que cada uno de los Estados examinados ha generado políticas

que han impuesto barreras para el traspaso de alumnos desde la secundaria hacia la ES.

Esto debido a que los educadores de secundaria poseen información incorrecta o vaga res-

pecto a cuál será la realidad a la que se enfrentaran sus estudiantes cuando ingresen a la ES,

tampoco poseen un conocimiento adecuado de los procesos de postulación y de los benefi-

cios a los cuales puede acceder un postulante.

A su vez los currículos impartidos por las escuelas secundarias no son coincidentes con los

contenidos básicos que serán entregados por las universidades lo que genera un problema

en los alumnos más vulnerables. Tampoco se han sistematizado las diversas necesidades de

los estudiantes al ingresar a la ES (con el fin de disminuir el impacto de frente a un nuevo

sistema). Esto se cristaliza en las siguiente afirmaciones (formuladas por los alumnos):

“Meeting High School Graduation requirements will prepare me for College”, “Commu-

nity colleges do not have academic standards” P:31.

 

7

Problemas de

coordinación de

estándares y ex-

pectativas en

Secundaria ‐ Padres y estudiantes no poseen información acabada de los

centros de ES.

‐ Los currículos formativos no son producidos en base a los

conocimientos requeridos para la ES.

‐ Mecanismos de orientación vocacional ineficientes.

‐ Los estudiantes no conocen (solo superficialmente) los

currículos ni las carreras de su interés.

‐ Los estudiantes sobre estiman los costos en los que incu-

rrirán.

‐ Entrega inequitativa de información respecto al pago e insti-

tuciones entre los padres.

Centros de ES ‐ Cursos de inducción que no atienden a las necesidades de

los alumnos.

‐ Necesidad de apoyo especifico por parte de los profesores.

Por ende las acciones que deben ser desarrolladas por estas instituciones son las siguientes:

• Entregar a todos los estudiantes y sus familias, información precisa y confiable res-

pecto a distintos ámbitos de la ES.

• Centrar el desarrollo de políticas e investigaciones en aquellas instituciones que se

focalizan en un mayor número de estudiantes.

• Generar una nueva percepción, centrada en que ingresar a la ES no es un proceso

complicado.

Pero ¿cómo lograr estas metas?

1 Primero se deben mejorar las instancias de coordinación entre el área secundaria y

la ES, enfocadas en generar una vinculación entre las instituciones de ES y sus prin-

cipales stakeholders dentro del sistema de educación secundaria.

2 Examinar los requisitos impuestos por los ramos de inducción a la ES y los estánda-

res de graduación exigidos por las instituciones secundarias.

3 Permitir que los alumnos se adapten a los mecanismos de evaluación académica de

la ES mientras están la educación secundaria.

4 Establecer mecanismos alternativos de postulación a la ES que permita diversificar

la gama de estudiantes que ingresa a dichas instituciones.

 

8

5 Generar un mecanismo centralizado de manejo de la información educacional.

6 Establecer mecanismos de subsidios que estimulen el paso de estudiantes desde la

educación secundaria a la terciaria.

How colleges organize themselves to increase student persistence: Four Year Institutions

AUTORES -

AÑO 2009

ORGANIZACIÓN College Board Study on Student Retention / Indiana University

OBJETIVO -

METODOLOGÍA Estudio cuantitativo aplicado a instituciones de ES.

Diversos estudios han analizado en profundidad las características de los estudiantes y co-

mo dichos elementos afectan su posterior desempeño y persistencia en la educación tercia-

ria; pero, en contrapartida, se han realizado pocas investigaciones tendientes a evaluar el rol

que cumplen las instituciones en el éxito de sus alumnos.

El estudio cuantitativo demostró dos elementos:

1. Las instituciones están comprometidas con mejorar la retención estudiantil, pero lo recursos que destinan a estas tareas son muy pocos o inadecuados.

2. Para saber cómo realizar esfuerzos efectivos en temas de retención, las instituciones necesitan información con bases empíricas y contextualmente especificadas.

La mayoría de las instituciones examinadas consideran que la retención es relevante, dise-

ñando e implementando políticas para mejorarla, pero donde las plantas directivas no

“premian” a las facultades por los objetivos alcanzados. Esto debido a que las unidades

orientadas a la retención generalmente poseen muy poco poder para implementar las medi-

das que diseñan.

Es por eso que para corregir esa situación se requiere establecer líneas bases, orientadas a

caracterizar la realidad de distintas instituciones, lo que entregaría puntos de referencia, ya

que cada institución podría compararse con pares que posean características similares.

 

9

Engaging students challenging the odds

AUTORES -

AÑO 2005

ORGANIZACIÓN CCSSE

OBJETIVO

Entregar información relevante, a las instituciones de ES, respecto a las

experiencias de sus alumnos (en cada una de las instituciones, con el

objetivo de lograr una mayor comprensión respecto a cómo los estu-

diantes se están compenetrando con cada uno de los planes de mejora

de la universidad).

METODOLOGÍA Encuesta aplicada a Colleges comunitarios sobre el compromiso estu-

diantil.

El estudio busca responder la siguiente pregunta ¿cuál es diferencia, en términos de resulta-

dos, entre los estudiantes más vulnerables y aquellos con mejores condiciones materiales?

siguiendo las sub categorías (no excluyentes) de:

‐ estudiantes con una preparación académica deficiente. ‐ de color ‐ de primera generación ‐ estudiantes no tradicionales (mayores) ‐ de bajos ingresos ‐

Los estudiantes vulnerables:

Estos estudiantes emplean una mayor cantidad de energías preparando sus materias, y con-

sultando a sus profesores, pero debido a que poseen bajas expectativas, respecto a su des-

empeño (unido generalmente a su falta de preparación), tienden a tener malos resultados

académicos.

Otros puntos relevantes son los siguientes:

1. cerca de un 50% de los estudiantes de primer año no se matriculan el año siguiente.

2. si bien lograr el compromiso es una componente relevante, muchas veces ese proce-

so fracasa debido a barreras tradicionales que dificultan el proceso de aprendizaje,

tales como: financieros, laborales, académicos y personales.

3. también se sabe que aquellos estudiantes que logran identificarse con la cultura de la

institución tienen mayores probabilidades de éxito.

 

10

De manera específica, los estudiantes riesgosos poseen las siguientes a características:

a. no están académicamente preparados para enfrentar el college. b. pueden tener hijos. c. trabajan más de 30 horas a la semana. d. son estudiantes de primera generación. e. pueden ser padres solteros. f. no ingresan al college directamente desde la universidad. g. atienden modalidades de enseñanza part time. h. son financieramente independientes.

Estos estudiantes en su vida académica tienden a:

a. consultar más a sus orientadores. b. esforzarse más c. preparar más sus trabajos.

A su vez las instituciones deben: a. motivarlos aumentar sus tiempos de estudio. b. apoyarlos en sus responsabilidades no académicas. c. entregar apoyo financiero. d. entregar cursos remediales que: apoyen la lecto escritura, la expresión oral, fomen-

ten el pensamiento analítico y ayuden a establecer objetivos de mediano y largo pla-zo.

Esto llevó a que se establecieran los siguientes criterios comparativos para medir el desa-

rrollo en esta temática tanto intra como inter organizacional:

• mecanismos de aprendizaje colaborativo • esfuerzo estudiantil • retos académicos • interacción con la facultad • apoyo para el aprendizaje

Part time First degree study (entry and completion)

AUTORES -

AÑO 2009

ORGANIZACIÓN HEFC

OBJETIVO Examinar las tasas de graduaciones de los estudiantes que poseían

trabajos part time.

METODOLOGÍA

Estudio de tipo Cuantitativo en el que se analizó el comportamiento de

los estudiantes que trabajan que cursaron estudios los años 2005 al

2006

 

11

Resultados:

- Las tasas de finalización de estudios varían sustancialmente sobre la base de la cantidad

de esfuerzo dedicado a estudiar durante el primer año. Aquellos estudiantes que dedican

más tiempo, obtienen mejores notas y son objeto de mayores beneficios (ayudas estudianti-

les) Además poseen una mayor tasa de finalización de estudios.

- De aquellos estudiantes que le dedican una mayor cantidad de tiempo a estudiar, un 30%

tiende a terminar su carrera en 7 años, mientras que de los alumnos que le dedican poco

tiempo solo un 18% se titula en 7 años.

- incrementar la intensidad del estudio durante los dos primeros años aumenta la probabili-

dad de que el estudiante logre finalizar a carrera antes de 11 años.

Student Retention in higher Education Courses; an international Comparison

AUTORES Christian von Stolk, Jan Tiessen, Jack Clift, Ruth Levitt

AÑO 2007

ORGANIZACIÓN RAND

OBJETIVO Cuantificar económicamente la performance de las instituciones de

educación superior en la retención estudiantil.

METODOLOGÍA

Estudio de tipo comparativo, donde se compararán los indicadores de

retención estudiantil de cinco países : Australia, Irlanda, Holanda, Re-

ino Unido y EE.UU.

Los objetivos secundarios son los siguientes:

‐ revisar los sistemas de educación superior de los países seleccionados ‐ entregar definiciones de deserción y analizar las tasas de deserción en ES a través de

los años. ‐ revisar las aproximaciones utilizadas por los gobiernos e instituciones de ES para

maximizar la probabilidad de retención. ‐ entregar conclusiones respecto a la efectividad de las aproximaciones a la retención

estudiantil y establecer que lecciones de las comparaciones realizadas.

Resultados:

‐ Solo Australia y Holanda registran sistemáticamente sus tasas de retención. ‐ Irlanda y EE.UU. no poseen una única definición de lo que se entiende por reten-

ción, lo que lleva a que los criterios de las mediciones no sean comparables.

 

12

‐ A pesar de ello en dichos países si existe un criterio de medición generalizado cen-trado en medir la tasas de graduación de aquellos alumnos que reciben beneficios estudiantiles y que completan su carrera en aproximadamente nueve años.

‐ UK es uno de los mejores países en términos de finalización y sobrevivencia de los estu-

diantes

Para homologar y realizar las comparaciones entre países se utilizaron los datos disponibles

en la OECD, donde:

USA e Irlanda poseen el mayor nivel de participación de la población en la ES.

Irlanda posee un alto nivel de finalización de los cursos pero un bajo nivel en las tasas

de graduación.

Holanda posee un bajo nivel de participación pero altas tasas de graduación

UK posee un buen desempeño en finalización y obtención de títulos.

Todos los países poseen políticas pro retención, pero el enfoque entregado a cada uno de

los grupos vulnerables varía, por:

Diversidad cultural

Por las formas en las que conceptualizan y miden la deserción

Por las políticas públicas desarrolladas para cada uno de estos grupos

Donde existe información, la tendencia en las tasas de deserción es estable.

Las principales causas de deserción son: La edad de inicio de estudios, mala elección de

carrera, problemas en la transición desde la escuela a la universidad y problemas económi-

cos.

Linking student satisfaction and retention

AUTORES Laurie Schreiner

AÑO -

ORGANIZACIÓN NOEL-LEVITZ

OBJETIVO Explorar, en profundidad, la relación entre satisfacción y la retención

estudiantil.

METODOLOGÍA Estudio de tipo cuantitativo a 27.816 estudiantes de 65 instituciones

 

13

La ES tiende a preocuparse de la satisfacción estudiantil, pues esta tiene un impacto poten-

cial en la motivación, retención, en el futuro reclutamiento de nuevos estudiantes y en la

recaudación de fondos. Pero, lamentablemente, existen muy pocos estudios que exploren,

en profundidad, la relación entre satisfacción y retención estudiantil, a pesar de que la rela-

ción positiva entre ambos elementos ha sido ampliamente comprobada.

Este estudio aplicó dos técnicas de análisis estadístico; Primero se aplicó una regresión

logística en base a la retención donde (0= desertó, 1= continuo al segundo año). El objetivo

de esta regresión es medir el nivel de satisfacción del estudiante respecto a su permanencia

en la institución, controlado por género, raza, GPA, característica de la institución de estu-

dios etc.

Un segundo criterio se realizó sobe la base de regresiones múltiples jerarquizadas, donde se

controlo la pregunta ¿si UD pudiera elegir donde estudiar, volvería a hacerlo en esta insti-

tución?

Resultados:

La satisfacción importa: la satisfacción de los estudiantes ayuda a predecir de manera

significativa la retención de los alumnos en la carrera. Esta es medida en 12 y 4 me-

ses antes de que el estudiante decida proseguir o abandonar sus estudios.

Si es más es mejor: se logra una mejor capacidad predictiva respecto a la potencial de-

serción del estudiante si se utiliza una mayor cantidad de preguntas que midan dis-

tintos niveles de satisfacción en diversas áreas.

Creando un clima cómodo: sentirse parte, cómodo y saber lo que pasa en el campus es

fundamental, si se mejora este punto, la probabilidad de que el estudiante prosiga

sus estudios es alta.

La institución de la cual proviene el alumno importa... pero es una relación espuria, pues

está intermediada, por factores sicológicos y personales.

Algunas medidas recomendadas para mejorar la retención son las siguientes:

a. utilizar estrategias de marketing focalizadas a estudiantes de instituciones específicas. b. prestar atención a las cuotas por género. c. crear un clima acogedor en el campus.

 

14

Impact of student aid program design, operations, and marketing on the formation of family col-

lege-going plans and resulting college-going behaviors of potential students

AUTORES Laura Perna

AÑO 2004

ORGANIZACIÓN TERI

OBJETIVO

¿Cómo reaccionan las matriculas de los estudiantiles, en la ES, frente a

un cambio en las expectativas, en la preparación y la comprensión de

los precios y programas de ayuda de la ES? (por parte del estudiante y

su familia).

¿Cómo, las instituciones, afectan estas percepciones? sobre la base de

diseño de políticas y la aplicación de estrategias de marketing.

METODOLOGÍA -

Aspiraciones, expectativas y planes:

Aunque la mayoría de las familias entregan apoyo material y emocional para respaldar a

sus hijos en distintas materias, los estudiantes de primera generación requieren de un trato

especial. Muchas veces los padres no poseen los conocimientos adecuados para apoyar y

guiar a sus hijos. Además barreras económicas, sociales y sicológicas limitan el apoyo de

los padres, por lo que las escuelas, el gobierno y las universidades deben preocuparse de

entregar un apoyo que permita mejorar la relación de estos actores con sus hijos.

Conciencia, entendimiento y expectativas respecto a los aranceles y la ayuda estudiantil:

Muchas veces los estudiantes y sus familias poseen poca información respecto a los arance-

les de las universidades y a las ayudas estudiantiles existentes. Esto lleva a que los padres

sobreestimen el valor de los aranceles, hecho que se da con mayor frecuencia en los sub-

grupos de la población de bajos ingresos y/o caracterizados como minorías.

Efectos del diseño de programas de ayuda estudiantil estrategias de marketing e implemen-

tación de programas:

Tradicionalmente el diseño de mecanismos de ayuda estudiantil ha estado centrado en as-

pectos de diseño, específicamente en cómo lograr que ingresen más estudiantes a la ES

donde el Estado posee recursos escasos; pero se ha estudiado muy poco el proceso de mar-

keting que realizan las instituciones secundarias respecto a cómo acceder a estos beneficios.

 

15

Se ha podido comprobar que las instituciones secundarias, durante los primeros años for-

mativos, desarrollan poca o casi ninguna jornada informativa respecto a programas de ayu-

da estudiantil y a los aranceles universitarios, centrado toda su labor en aquellos estudiantes

que se encuentran en sus últimos años de estudio. Esto se hace más relevante en grupos

vulnerables, donde la baja escolaridad de los padres impide acceder a experiencias previas

en la materia o a que los padres asimilen correctamente los contenidos entregados por me-

dios de comunicación y las mismas universidades, por lo que el rol de las instituciones se-

cundarias en el plano formativo se vuelve fundamental.

Demography is Not Destiny: Increasing the Graduation Rates of Low-Income College Students at

Large Public Universities

AUTORES Jennifer Engle, Collen O´Brien

AÑO -

ORGANIZACIÓN PELL Institute

OBJETIVO

Determinar bajo qué condiciones que ayudan a aumentar la retención

estudiantil en instituciones de ES pequeñas, están presentes en grandes

instituciones de ES públicas.

METODOLOGÍA

Examinan las características de 14 instituciones de ES. 10 con altas

tasas de graduación y 4 con bajas tasas de graduación.

Se compraran las diferencias en políticas y prácticas aplicadas en cada

institución además de un análisis cuantitativo de las características de

los estudiantes de estas instituciones.

Luego de contextualizar las diferencias entre instituciones, se desarrolló la siguiente tipo-

logía de cuatro categorías:

• Las universidades con los estándares más altos poseen: tasas de graduación y reten-

ción altas, en parte debido a que pueden seleccionar de manera más exhaustiva a

sus alumnos, poseen un staff dedicado a esta tarea, buenos programas de apoyo es-

tudiantil, pero enfrentan una dicotomía en el uso de recursos para esta tarea, pues al

ser centros del alta complejidad deben decidir orientar sus recursos hacia la investi-

gación o hacia la enseñanza (tradicionalistas).

• La siguiente categoría es de instituciones con buenos resultados en las tasas de re-

tención y graduación (pero no tan buenos como la categoría anterior) (creyentes):

 

16

son instituciones de tamaño medio, con una selección de estudiantes moderada. Las

políticas de retención están orientadas a generar una figura holística de retención

centrada aclimatar a los nuevos estudiantes a la cultura del campus. Existe personal

orientado hacia el éxito y la retención estudiantil, el cual desarrolla políticas intru-

sivas en la población, mediante publicidad y actividades constantes y premiando a

los miembros de la institución que cumplen con las tareas de retención.

• Universidades que poseen tasas de graduación y retención superiores a las espera-

das, pero que se encuentran bajo el promedio nacional (luchadores): estos centros

no pueden tener mecanismos exhaustivos de selección de alumnos (tienden a aten-

der a minorías), sin embargo han vinculado a sus estudiantes en el proceso de re-

tención y han desarrollado cursos remediales. Si bien poseen programas de ayuda

estudiantil de apoyo a los estudiantes, la aplicabilidad de sus programas se ve difi-

cultada por la escasez de recursos. económicos.

• Instituciones que tienen promedios de graduación y retención bajos: (de bajo rendi-

miento): estas instituciones tienen mecanismos de selección moderados y tienden a

servir a estudiantes “tradicionales”. Comparados con los luchadores, poseen rendi-

mientos y tasas de retención similares, pero su población posee mejores condicio-

nes materiales de existencia. Estas instituciones no poseen mecanismos de reten-

ción consistentes en el tiempo, falta de coordinación en sus políticas y bajo com-

promiso administrativo para con la retención.

Practicas comunes en los centros de alto desempeño:

En otros estudios se comprobó que los centros que tenían un alto rendimiento en tasas de

graduación y retención (pero de mediano o pequeño rendimiento) eran instituciones con

procesos de selección moderada, que atienden a población estándar (en términos de edad),

poseen programas de tiempo completo y residencias para estudiantes. Ahora bien las uni-

versidades seleccionadas para este estudio poseen un mayor número de alumnos vulnera-

bles, pero con un programa educativo más exigente, donde las instituciones de buen rendi-

miento desarrollaron las siguientes políticas:

Poseen personal de primera línea que atiende las necesidades de los estudiantes,

ayudándolos a “navegar” en el ambiente universitario.

 

17

Niveles relativamente altos de vinculación y compromiso estudiantil en los programas

diseñados por la institución.

Programas para alumnos de primer año, tales como: programas de orientación, grupos

de asociación, comunidades estudiantiles donde la participación es obligatoria y/o

alta.

Tratan de mantener cursos introductorios pequeños, en especial en matemáticas.

Sistemas de apoyo y aviso temprano, en el que respaldan a los alumnos que comienzan

a manifestar problemas en sus estudios.

Diversos servicios académicos y de apoyo estudiantil: los cuales son coordinados me-

diante estrategias de difusión, implementadas por personal especializado.

Programas específicos para población en situación de riesgo o riesgosa.

Las unidades que implementan las políticas poseen un fuerte liderazgo.

Una oficina especifica que coordina las actividades de retención.

Recopilación exhaustiva de datos, que permite diseñar y mejorar políticas orientadas a

mejorar las tasas de graduación y retención.

¿Lo que funciona para todos los estudiantes, funciona para los estudiantes de bajos ingre-

sos?

Esto es relativo debido a:

• Los estudiantes de bajos ingresos no conocen los programas existentes o no entien-den su función, por lo que no recurren a ellos.

• A pesar de que muchos programas son gratis, los estudiantes de bajos ingresos no pueden afrontar los costos asociados (ej. Traslado de un campus a otro)

• Los estudiantes que viven fuera del campus y que además trabajan no pueden hacer uso de los programas existentes pues les falta tiempo.

• Los estudiantes de bajos ingresos tienden a no solicitar ayuda pues consideran que podrían ser estigmatizados.

• Los estudiantes de bajos ingresos tienden a fallar en los programas de retención, cuando estos tienen problemas de diseño o implementación.

Impacto de las políticas estatales en las universidades estudiadas:

Estas políticas tienen un alto impacto en las universidades examinadas, pero poseen un

efecto negativo en los estudiantes de bajos ingresos:

Admisión: muchas de las instituciones debieron aumentar sus barreras de selección, lo

que tuvo un impacto negativo en la población de bajos ingresos.

 

18

Captación de recursos y ayuda financiera: ha bajado el financiamiento estatal además de

traspasar dicho gap financiero hacia los alumnos, lo que disminuyo la matricula de

los estudiantes de bajos ingresos.

Misión: muchas instituciones no han alineado su misión y sus objetivos estratégicos. Al

buscar aumentar su porcentaje de estudiantes destacados se han olvidado de los es-

tudiantes de bajos ingresos.

Conclusiones y recomendaciones:

• Se debe entregar una educación personalizada: vinculando a la universidad con el

estudiante desde el primer año, mediante tutores, cursos de inducción, cursos con

pocos alumnos más otros servicios particulares.

• Un compromiso con la educación de pregrado.

• Un sentido compartido común: vincular a la comunidad estudiantil con la universi-

dad, a pesar de lo heterogéneo de su población.

• Desarrollar una cultura organizacional que promueva el éxito.

A nivel estatal se proponen las siguientes medidas:

• Desarrollar programas de retención teniendo en cuenta a la población de bajos in-

gresos.

• Incorporar datos desagregados, respecto a sub grupos de estudiantes, cuando se

evalúan los programas de retención.

• Implementar políticas alternativas de admisión que permitan aumentar la diversidad

(económica) estudiantil.

• Premiar a aquellas instituciones que poseen buenos rendimientos en sus tasas de

graduación y retención, manteniendo una población estudiantil amplia y diversa.

• Entregar los datos de graduación y retención sobre la base del ingreso familiar de-

clarado por el estudiante.

 

19

Raising the Graduation Rates of Low-Income College Students

AUTORES Lana Muraskin, John Lee

AÑO 2004

ORGANIZACIÓN PELL Institute

OBJETIVO

Identificar las características institucionales, prácticas y políticas que

puedan explicar las diferencias en las tasas de graduación y retención

de los colleges y universidades cuyo público mayoritario son estudian-

tes de bajos ingresos.

METODOLOGÍA

Examino a 20 instituciones, cuyo público objetivo son estudiantes de

bajos ingresos donde 10 poseen altas tasas de graduación y retención y

10 poseen bajas tasas de graduación y retención.

Además la información de los estudiantes provino de bases de datos

generadas por la NCAA.

Existen 4 tipos de instituciones examinadas:

Privadas con altas tasas de graduación

Privadas con bajas tasas de graduación

Publicas con altas tasas de graduación

Publicas con bajas tasas de graduación

Las instituciones que poseen altas tasas de graduación, tienen un alumnado que en su ma-

yoría proviene directamente de la educación secundaria. También poseen funcionarios que

se dedican jornada completa a mejorar las tasas de graduación, programas específicos y

recursos económicos. Irónicamente las diferencias económicas, referidas al arancel de los

estudiantes, entre los cuatro tipos de instituciones examinados no son significativas, ya que

los estudiantes de bajos ingresos reciben beneficios económicos en aquellas instituciones

más caras (que tienden a ser las que poseen altas tasas de graduación)

Practicas de las instituciones con alto rendimiento:

• Planeamiento académico institucionalizado: mediante marketing focalizado, cursos

de orientación para novatos, revisión de calificaciones de alumnos, las instituciones

se aseguran que los estudiantes sigan un programa académico estructurado.

• Grupos de clases pequeños

• Programas especiales: focalizados a grupos de riesgo, básicamente de orientación y

acompañamiento.

 

20

• Una facultad dedicada: profesores full time con disponibilidad para atender a sus

alumnos.

• Innovar en los procesos educativos.

• Aislar a los estudiantes de actividades que no tengan que ver con el contexto univer-

sitario (si deben trabajar se le consigue trabajo a los estudiantes al interior de la

universidad)

• Vida residencial al interior de la universidad.

• Generar un proceso que permita crear valores comunes entre los estudiantes.

• Ayuda financiera adicional para aquellos alumnos con buenos resultados.

• Generar políticas de retención consistentes y univocas en el tiempo.

Expanding Access and Opportunity: The Washington State Achievers Scholarship

AUTORES -

AÑO 2007

ORGANIZACIÓN PELL Institute

OBJETIVO El objetivo de este estudio es examinar el comportamiento de cuatro

cohortes de beneficiarios del programa de becas de la fundación Gates.

METODOLOGÍA Estudio de carácter cuantitativo.

El año 2001 Bill / Melinda Gates lanzaron un programa de becas educativas de varios mi-

llones de dólares para estudiantes de bajos ingresos que ingresaran a instituciones universi-

tarias de 4 años.

Resultados:

• El número de estudiantes que concurre instituciones de ES de 2 años ha disminuido

sustancialmente en pos de las escuelas de 4 años.

• La beca estudiada tiene un efecto positivo en la matricula de estudiantes en la ES.

• La mayoría de los beneficiarios han ingresado a programas de bachillerato.

• Gracias a la beca se han incorporado más estudiantes de bajos ingresos y pertene-

cientes a minorías.

 

21

• La mayoría de los beneficiarios tuvo que sortear problemas socio familiares signifi-

cativos para poder ingresar a la ES.

• Se requiere de mentoring constante para facilitar la transición de los estudiantes

desde la secundaria hacia la ES.

• Los beneficiarios de las becas tienden a solicitar menos dinero prestado.

• Los alumnos beneficiarios tienden a estar más comprometidos con su proceso for-

mativo.

• Los becarios tiende a estar vinculados con las actividades de sus universidades.

Retaining Minority Students in Higher Education

AUTORES Watson Scott Swail, Kenneth Redd, Laura Perna

AÑO 2003

ORGANIZACIÓN SHE-ERIC

OBJETIVO

METODOLOGÍA Revisión bibliográfica.

En el año 2006 más del 50% de los estudiantes en USA deseaba estudiar en la ES. Si bien

al parecer las cuotas de estudiantes afroamericanos, hispánicos y asiáticos han aumentado,

en las universidades tradicionales o de mayor exigencia estos grupos no han logrado au-

mentar su participación.

Preparación académica: los estudios demuestran que la preparación académica está co-

rrelacionada con la predisposición hacia estudios en ES, ingreso a instituciones más

selectivas, tasas de trasferencia desde colleges de 2 a 4 años y la obtención del gra-

do de bachiller antes de los 30 años. Además realizar cursos acelerados durante la

educación secundaria permite mejorar sustancialmente el rendimiento académico en

la ES.

Solo el 47% de los afroamericanos y los latinos completa su proceso formativo en me-

nos de 6 años, en instituciones de cuatro años, mientras que un 67% de los alumnos

blancos completa sus estudios antes de los 6 años versus un 72% de estudiantes

asiáticos.

 

22

Respecto a los factores asociados a la retención:

Preparación académica: estudios muestran que cerca de un 30% a un 40% de los estu-

diantes que ingresa a la ES no está preparado para afrontar los desafíos académicos

impuestos, por lo que requerirán cursos remediales.

Clima del Campus: ajustarse a las normas institucionales es sumamente importante para

lograr la obtención de un título universitario. Los estudiantes pertenecientes a mi-

norías generalmente enfrentan un shock cultural, lo que unido a una falta de diversi-

dad de la población universitaria y a personal universitario poco capacitado afectan

las tasas de retención de este grupo de estudiantes.

Compromiso institucional con la formación educativa.

Lograr una integración social y académica de los estudiantes.

Contar con apoyo financiero adecuado: está comprobado que los estudiantes pertene-

cientes a minorías y que poseen bajos ingresos tienden a persistir durante más tiem-

po en sus estudios.

Implementación y liderazgo:

La implementación de un programa de retención requiere poseer un staff académico y ad-

ministrativo adecuado, vincular a las distintas organizaciones estudiantiles y sobre todo a

los estudiantes. El liderazgo que asuman las autoridades institucionales respecto a este tema

es quizás una de las variables más relevantes para implementar un programa de retención

universitaria. Por ende el actor que asuma liderazgo de los programas deberá cumplir con

las siguientes características:

Monitorear las tareas establecidas en pos de objetivos específicos

Coordinar a todos los actores vinculados en el proceso de retención

Un buen programa de retención debe:

Descansar en argumentos comprobados

Ajustarse a las necesidades del campus

Institucionalizarse organizacionalmente

Vinculara todos los departamentos y personal de las facultades

Tomar en consideración las dinámicas y procesos de cambio de la institución y los

alumnos, re entrenando continuamente al personal participante de los programas de

retención

 

23

Estar centrado en el estudiante

Operar eficientemente ($)

Monitorear comprensivamente a la población estudiantil

Ser sensible a las necesidades de los distintos sub grupos estudiantiles

Charting a Necessary Path: The baseline report of the access to success initiative

AUTORES Jennifer Engle, Mary Lynch

AÑO 2009

ORGANIZACIÓN NASH

OBJETIVO Validar el actuar de la organización Access to Success(A2S)

METODOLOGÍA Estudio de carácter cuantitativo

La composición de la población que accede a la Es en los EE.UU. ha cambiado radicalmen-

te en los últimos 40 años. Han crecido y aumentado grupos minoritarios de asiáticos y lati-

nos lo que lleva a plantearse la siguiente afirmación: si queremos mejorar nuestras tasas de

éxito en al educación superior la demografía es importante. Si se compara a un estudiante

minoritario (negro o latino de 1975 con uno el 2009) con un “blanco” se puede apreciar que

la diferencia entre ambos grupos ha aumentado (desigualdad entre ambos grupos):

Que exista una mayor diferencia entre los grupos no significa que no hayan aumentado

la cantidad de alumnos que acceden a al ES.

6 de cada 10 estudiantes blancos obtiene su título de bachiller en 6 años o menos mien-

tras que solo 4 de cada 10 estudiantes pertenecientes a minorías logran obtener su ti-

tulo en 6 años o menos.

La forma bajo la cual el Estado y un importante grupo de universidades compila sus resul-

tados de acceso y éxito estudiantil omite los volúmenes de estudiantes, ya que no toman en

cuenta a los alumnos transferidos (desde instituciones de 2 años) y a los que trabajan part

time, lo que dificulta estudiar su progreso en el tiempo. Por ende la iniciativa A2S busca

incorporar a aquellos estudiantes que no son contabilizados en los instrumentos actuales de

medición. Esto es de suma importancia, porque aquellos estudiantes que no son contabili-

zados tienden a ser omitidos cuando se diseñan políticas orientadas a grupos vulnerables.

 

24

Otro problema de los sistemas de medición actuales, es que cuando los datos son reporta-

dos, se muestra el avance del grupo minoritario respecto a su propia condición anterior,

pero no se le compara con el resto de la población al interior de la institución.

Estos dos problemas en los mecanismos de medición han llevado a que se desarrollen dos

líneas, la primera es que los centros de ES aumenten la cantidad de alumnos que reciben,

despreocupándose inevitablemente de sus tasas de graduación, ó en caso contrario, vol-

viendo más exigentes sus requisitos de ingreso, lo que permite aumentar sus tasas de titula-

ción casi sin esfuerzo.

Estas dos vías establecen un punto relevante en los temas de acceso. Claramente la prepara-

ción en la educación primaria y secundaria es deficiente, lo que implica que los resultados

de los estudiantes en la ES no sea el esperado; pero muchas instituciones de ES han decidi-

do recibir estudiantes pertenecientes a minorías y/o grupos de bajos ingresos por lo que

deben hacerse responsable de las carencias de dichos estudiantes.

Bajo la misma línea las tasas de graduación de estudiantes de bajos ingresos y pertenecien-

tes a minorías son aproximadamente de un 45% (en menos de 6 años). Esto ha llevado a

que se plantee la siguiente afirmación: aquellos estudiantes más vulnerables deberían parti-

cipar más intensivamente en instituciones de 2 años. Esta idea carece de sustento real, ya

que solo un tercio de los estudiantes obtiene su titulo luego de dos años y un porcentaje

menor pasa a formar parte de una institución de 4 años. Además los mecanismos de medi-

ción de éxito estudiantil para este tipo de instituciones requiere un mayor desarrollo (en

términos de confiabilidad y consistencia de los datos) Es por ello que un objetivo de la edu-

cación de 2 años, es generar mecanismos de orientación estudiantil que no solo busquen

mejorar las tasas de graduación sino que también incentiven a los estudiantes a proseguir

sus estudios en instituciones de cuatro años.

Choosing to improve: voices from colleges and universities with better graduation rates

AUTORES Kevin Carey

AÑO 2005

ORGANIZACIÓN The Education Trust

OBJETIVO Analizar las experiencias de instituciones de ES que han mejorado sus

tasas de retención y graduación

METODOLOGÍA Estudio de carácter cuantitativo

 

25

La mayoría de los estudiantes secundarios se proyecta en la ES, pero cuando dicho hecho se

concreta, no todas las personas pesan lo mismo, es decir, el género, raza y estrato socioe-

conómico aún son factores relevantes para predecir el éxito de un estudiante en la educa-

ción terciaria. Es así que de un millón de estudiantes que ingresan a la ES solo un 60% se

titula luego de 10 años.

¿Qué es lo que hace a una institución más exitosa qué otra? (tasas de graduación)

¿Qué elementos o prácticas deberían ser emulados?

Tinto y otros autores han dado claves de cuáles son los tres elementos que cada institución

debería desarrollar:

Es muy importante comprometer a los estudiantes con la vida universitaria o del

campus, en especial durante su primer año de estudios.

Fortalecer la calidad de la enseñanza es fundamental

Es muy importante medir resultados pues permite diseñar mejores políticas.

Respecto de estos tres puntos: ¿cuán importante es el liderazgo institucional para la conse-

cución de estos tres puntos?

• Comportamiento del estudiante y las instituciones:

Muchos de los estudiantes que desertan no lo hacen porque posean un mal desempeño

académico, sino que simplemente se van, haciéndolo muchas veces cuando están a punto de

terminar sus estudios.

Para entender y controlar dicha situación es importante vincular al estudiante a la organiza-

ción, pues preguntará y expondrá cuáles son sus problemas, muchas veces llegando a una

solución satisfactoria para ambas partes. Por ende, lograr el compromiso del estudiante no

solo es resultado de lo que la organización hace (es muy fácil imitar) sino de lo que la orga-

nización es (apropiación del contenido). Así las instituciones más exitosas como Syracuse

han instaurado: consejeros estudiantiles permanentes, planificación de cursos de manera

personalizada, seguimiento de la trayectoria de los alumnos, seminarios para novatos, resi-

dencias estudiantiles, cursos de manejo de dinero, chequeos de salud etc.

• Con una mejor enseñanza se logra un mayor aprendizaje:

Es de creencia popular que para aumentar las tasas de titulación, el nivel de exigencia debe

bajar en el tiempo. Esta es una afirmación incorrecta pues el mayor compromiso del estu-

 

26

diante con la institución no solo se obtiene mediante actividades extracurriculares, sino que

mediante el acercamiento de la labor pedagógica este, innovando en el proceso de enseñan-

za lo que no necesariamente esta unido a bajar la calidad del contenido entregado. Así

mientras más vinculado este el alumno al proceso de aprendizaje menor es la probabilidad

de que el alumno deserte.

Cuando se utiliza la figura de los cursos nivelatorios, propedéuticos o acelerados, no se

considera el hecho de que dicho alumnos pueden ser estigmatizados por el resto de la po-

blación estudiantil, lo que ha sido subsanado mediante tutorías, aprendizaje grupal y cola-

borativo y sobre todo mediante la capacitación de profesores para la ejecución de dichas

tareas.

• El uso de los datos:

Si no se conoce la información de los alumnos es muy difícil realizar una planificación es-

tratégica y mucho más diseñar políticas que los beneficien. Por ende conocer cada uno de

los target se hace fundamental. Otra arista de esta temática es poseer datos consistentes y

representativos de los estudiantes.

• Liderazgo

Poseer un liderazgo eficiente al interior de la organización permite llevar a cabo los proce-

sos descritos, estableciendo objetivos estratégicos y trascendiendo las practicas señaladas,

ya que no solo se trata de emular procesos sino que también de crear y modificar aquellas

practicas aprehendidas en base a las particularidades de cada institución.

Promise Abandoned: How policy choices and institutional practices restrict college opportunities

AUTORES Kati Haycock

AÑO 2006

ORGANIZACIÓN The Education Trust

OBJETIVO

METODOLOGÍA Estudio de Carácter Cuantitativo

En el fuero interno del espíritu estadounidense se encuentra la concepción de que ese es un

país de oportunidades, donde cualquier persona puede surgir y seguir adelante. Existen va-

 

27

rios casos de huérfanos, mendigos, hijos de inmigrantes que llegaron a ser alcaldes, gober-

nadores y secretarios de estado (Collin Powell) pero a pesar de que existan ejemplos, dicha

situaciones son generalizables, donde las personas más vulnerables requieren de apoyo adi-

cional.

EE.UU. no solo posee menos movilidad entre clases sociales que hace 20 años, sino que

además ya es superada por otros países (nórdicos). Es así que la ES pasó a ser un organismo

que aseguraba oportunidades a ser uno que mantiene el status quo, debido a:

• Desalineación académica entre las instituciones secundarias y las instituciones de

ES.

• Incremento del arancel universitario

• Un sistema de financiamiento estudiantil vetusto y con pocas modificaciones

• Orientación del sistema de ES hacia familias de clases medias y altas

Un hecho alarmante es que a pesar de que varias universidades poseen ingresos para au-

mentar el porcentaje de becas orientado a estudiantes de escasos recursos y/o pertenecientes

a minorías se han centrado en entregar becas basadas en meritos académicos, las que se

concentran en los estudiantes de alto ingresos. Es así que a los 24 años:

Un 75% de los alumnos de medianos o latos ingresos ya obtuvo el grado de bachiller

Solo el 9% de los alumnos de escasos recursos obtuvo el grado de bachiller.

Respecto a la desalineación de las instituciones secundarias y de ES; estas últimas argu-

mentan que el capital humano que reciben es muy malo donde si los alumnos desfavoreci-

dos no desertaron en la educación secundaria es muy probable que lo hagan en la ES, pero:

En los últimos 30 años los aranceles universitarios subieron de manera inusitada, desfa-

voreciendo a los grupos más vulnerables, pues si antes poseían una barrera acadé-

mica, ahora se le debe sumar una financiera.

Las universidades tienden a no preocuparse de los estudiantes vulnerables que podrían

ser exitosos.

Además las ayudas estudiantiles no han podido responder de manera adecuada ante el

aumento de los aranceles; donde a los estudiantes de menores recursos no les alcan-

za y los de mayores recursos pueden solicitar dinero para pagar sus estudios (los be-

neficios PELL al año 2004 solo cubrían el 34% del arancel de estudiante).

 

28

El aumento de los beneficios económicos para los grupos más desfavorecidos aumento en

los últimos 10 años en un 95% mientras que para los grupos de mayores ingresos aumento

en un 350% llegando a un monto de US$ 1.7 billones

A su vez a las entidades que entregan créditos y a las universidades les ha comenzado a

preocupar que los estudiantes beneficiarios sean un aporte académico real (primeros en sus

promociones) como también satisfacer la demanda de las clases medias y altas que poseen

un menor riego en su tasa de pago.

Como ejemplo:

Durante el año 1995 un estudiante cuyo ingreso familiar es de US$ 20.000 recibe aproxi-

madamente en ayuda estudiantil US$ 3443 mientras que un estudiante cuyo ingreso fami-

liar es de US$ 100.000 recibe US$ 1359.

8 años después el estudiante con un ingreso familiar de US$ 20.000 recibe de ayuda US

$5240 por concepto de ayuda estudiantil, mientras que el estudiante con un ingreso familiar

de US$ 100.000 recibe US$ 4806.

One step from the finish line: High college graduation rates are within our reach

AUTORES Kevin Carey

AÑO 2005

ORGANIZACIÓN The Education Trust

OBJETIVO -

METODOLOGÍA Estudio de carácter cuantitativo

La mayoría de las personas ve y entiende el valor de estudiar, como ejemplo la tasa de

matrícula en la ES en los años 70 era inferior al 50% de la población mientras que para el

año 2005 es del 60%. A su vez poca gente desconoce la importancia de la ayuda financiera

para mejorar las tasas de acceso a la ES. Lo problemático es que bajo el actual sistema,

aquellos sujetos vulnerables que ingresaron a la ES, probablemente no logren terminarla y

además deberán cancelar una deuda contraída con alguna entidad financiera publica o pri-

vada.

 

29

EE.UU. posee la fuerza más capacitada del planeta, pero donde cada vez hemos ido per-

diendo ventajas, esto ha obligado a observar al sector universitario y a pensar como expan-

dir nuestra base profesional sobre la base del desarrollo de este sector. Esto llevó directa-

mente a ampliar el acceso a dichas instituciones y a tratar de mejorar las tasas de retención

de dichas organizaciones.

Pero dichos alumnos poseen fallas formativas, de las cuales las organizaciones de ES no

habían querido hacerse cargo (más allá de otros problemas extracurriculares) donde lenta-

mente han reconocido ciertas deficiencias inherentes a su organización que dificultan el

acceso de dichos sujetos a la educación superior: trabas burocráticas, altos niveles de exi-

gencia sin una preparación previa, bajos o inadecuados niveles de selección etc.

Mejorar el desempeño académico de los grupos menos favorecidos requiere perfeccionar

los mecanismos de rendición de cuentas de las instituciones de ES con el objeto de que se

diseñen e implementen mejores políticas ya que:

Se cree que a un mayor número de alumnos de bajos ingresos, menores son las tasas de

graduación.

Estos estudiantes ingresan a instituciones de mala calidad

Una forma distinta es considerar que estas instituciones de mala calidad tienden a “hundir”

a los estudiantes vulnerables. Esta afirmación se sostiene en el hecho de que existen institu-

ciones con condiciones poblacionales similares que tienen mejores indicadores de desem-

peño, entonces la pregunta es ¿Cómo logran esos resultados?

Como ejemplo algunas de las actividades que realizan son: cursos propedéuticos, cursos de

verano donde invitan a alumnos de instituciones que son sus stakeholders asignándoles un

orientador que los acompañará durante toda su vida universitaria, creación de tutorías, co-

munidades de estudio, y sobre todo señalar a nivel organizacional que la institución se pre-

ocupa por su alumnos.

The Role of Non-academic factors in college readiness and success

AUTORES -

AÑO 2007

ORGANIZACIÓN ACT, Information for Life Transitions

OBJETIVO Establecer, que los factores no académicos pueden afectar el desempe-

ño académico pero no reemplazar el factor predictivo de este último

 

30

(respecto al desempeño académico que tendrá el sujeto en el futuro)

considerando dichos factores, no académicos, en tres grupos:

‐ Factores sicosociales de carácter individual, tales como moti-

vación (compromiso con sus estudios, disciplina etc.) y auto-

rregulación (control emocional, confianza en sus habilidades

académicas etc.).

‐ Factores familiares, como actitud frente a la educación, rela-

ción con las actividades escolares y estabilidad geográfica.

‐ Planificación de la carrera a estudiar, que identifique un buen

modelo de ajuste entre los intereses de los estudiantes y su fu-

turo desempeño en la educación superior.

METODOLOGÍA Información de la ACT.

Antecedentes

En un estudio de la OCDE, que buscaba conocer la competencia de los alumnos en cien-

cias, se describió que los alumnos de Estados Unidos (USA) estaban rankeados 35, ubicán-

dose entre los países con peor desempeño (este estudio buscaba señalar el nivel de prepara-

ción escolar para enfrentar la educación superior)

Además, los alumnos en USA gastan menos tiempo estudiando, y evaden los cursos previos

y los cursos de verano (ó acelerados) que les entregan créditos para el college.

Resultados:

‐ A partir de un estudio realizado por ACT, con el paso del tiempo, una gran cantidad

de estudiantes que ingresan a la Educación superior desertan del sistema.

‐ Un 17% de los adultos que ingresan a la educación superior desertan.

Sobre la base de dicho estudio, primero se determinaron las características de los alumnos

que son “responsables” en su preparación para acceder a la educación superior, durante su

estadía en la educación secundaria:

1. Se mantienen en la educación secundaria

 

31

2. Poseen altos puntajes en las pruebas ACT26

3. Acceden a la educación superior

4. Están preparados para lidiar con los cursos provistos por las instituciones

5. No necesitan cursos remediales

6. Tienen un GPA27 promedio de 3

7. Obtienen un grado o titulo.

También se descubrió que los estudiantes con una alta motivación académica, autodiscipli-

na y confianza en sí mismos, tienen más probabilidades de obtener un mejor GPA. Además

aquellos alumnos con objetivos claros (respecto a su futuro académico), con habilidades

académicas desarrolladas, conexiones sociales al interior del college, un compromiso con la

institución y un interés en una materia especifica, tienen menos posibilidades de desertar

después del 3 año de estudio.

Dicho estudio demostró:

‐ Que los principales predictores, de la persistencia de un estudiante, son los logros

académicos previos y la selección de cursos que estos realicen.

‐ La disciplina académica es el factor más relevante en la obtención de buenos punta-

jes GPA para los alumnos de primer año.

‐ Se realiza una referencia respecto a la importancia del carácter holístico de las inter-

venciones, donde los consejeros estudiantiles deben dar preeminencia también a los

factores no académicos en el diseño de sus planes de apoyo estudiantil.

Recomendaciones:

Educadores:

1. Monitorear las conductas estudiantiles más destacables, basándose en indicadores

como ausentismo y no cumplimiento de tareas, utilizando dicha información para

identificar a aquellos alumnos que podrían presentar problemas académicos.

2. Motivar a los alumnos a re-comprometerse con sus estudios académicos

26 Prueba de conocimientos y habilidades complementaria, aplicada a nivel nacional por esta institución. 27 Promedio de notas.

 

32

3. Orientarse a logros, luego de la secundaria, a través de cursos y de una planificación

de estudios (orientación hacia la obtención de una carrera)

Estudiantes y sus familias:

1. Buscar apoyo para focalizarse en mejorar su desempeño académico y generar con-

ductas que permitan a la familia apoyar, de mejor manera, a los estudiantes.

2. Buscar información y actividades que permitan apoyar la preparación de los estu-

diantes para ingresar a la educación superior (tipos de ayuda financiera, apoyo en la

decisión de la carrera a escoger, y experiencias relevantes de otros sujetos en las ins-

tituciones de educación superior)

What we know about College Success: using ACT Data to inform educational Issues

AUTORES -

AÑO 2008

ORGANIZACIÓN ACT, Information for Life Transitions.

OBJETIVO

Entregar los principales resultados del estudio orientado a entregar los

principales lineamientos que determinan cuan preparado esta un alum-

no desde la secundaria para enfrentar el desafío de entrar a la educación

superior.

METODOLOGÍA Para ello se utilizaron los datos de un instrumento cuantitativo de la

ACT, que aplican a nivel nacional.

Resultados:

1. Reclutamiento

‐ Existen tres factores que determinan la filiación a un determinado college: el orden

de postulación a las instituciones, la distancia respecto de su hogar y el puntaje ACT

que obtuvieron.

‐ A mayor ajuste entre los planes ofrecidos por las distintas instituciones de educa-

ción superior y la planificación del alumno, mayor es la importancia del segundo

factor para matricularse en institución específica.

2. Matriculas

 

33

‐ Para todos los estudiantes, la preparación que tengan para afrontar la educación su-

perior determina directamente si se matricularán en dicho sistema.

‐ El espacio (gap) de acceso/desempeño generado por provenir de un nivel socioe-

conómico bajo/raza/minoría, se reduce al mejorar la preparación previa del estu-

diante para afrontar esta nueva dinámica (factores académicos y no académicos)

‐ Los estudiantes que tomaron cursos avanzados en matemáticas, ciencias y estudios

sociales tienen más probabilidades de tener un mejor rendimiento en la educación

superior.

3. Remediación (controlado por genero, raza e ingreso familiar)

‐ Los estudiantes que están más preparados para enfrentar la educación superior, re-

quieren menos cursos remediales.

‐ Los alumnos que participaron de cursos avanzados de inglés y matemáticas son me-

nos propensos a participar de cursos remediales.

‐ Alumnos con altos niveles de manejo de inglés28 y de un segundo idioma tienen una

menor participación en los cursos remediales.

4. Desempeño durante el primer año

‐ Alumnos preparados para afrontar la ES, tienen un promedio de B

‐ Alumnos, que participaron del currículo base sugerido, tienden a sortear el primer

año con mayor facilidad (que aquellos alumnos que no lo hicieron)

‐ Tomar cursos avanzados (acelerados) en secundaria de matemáticas y ciencias ayu-

da a sortear de mejor manera el primer año de universidad (la relación con estudios

sociales es más débil)

5. GPA del primer año

‐ Estudiantes motivados tienen GPAs más altos.

‐ Estudiantes que tomaron cursos avanzados tienden a tener puntajes 2, 3 ó superior

en su desempeño en la educación superior.

‐ Estudiantes que siguieron el currículo básico sugerido tienden a tener puntajes 2, 3 ó

superior en su desempeño en la educación superior.

‐ Estudiantes que estaban preparados para afrontar la ES tienden a tener puntajes 2, 3

ó superior en su desempeño en la educación superior.

28 Inglés es la lengua madre.

 

34

6. Persistencia el segundo año

‐ Estudiantes que están preparados previamente para la educación superior, que si-

guieron el currículo sugerido y que tomaron cursos avanzados, tienden a proseguir

el segundo año, a diferencia de los sujetos que no siguieron ninguna de estas suge-

rencias.

‐ Estudiantes que son auto disciplinados académicamente, con habilidades sociales y

comprometidas con la institución de educación superior, tienden a proseguir el se-

gundo año de estudios.

7. Proficiencia académica en el segundo año

‐ Aquellos alumnos comprometidos/preparados para afrontar sus estudios tienen a te-

ner un mayor puntaje GPA que sus pares que no están comprometidos/preparados.

8. Desempeño progreso y éxito más allá del segundo año

‐ Los estudiantes que obtienen GPAs mayores a 2.0 tienden a terminar y proseguir

toda la línea del college.29

‐ Cuando los estudiantes están preparados para el college, las diferencias étnicas, mi-

norías y de ingreso se atenúan sustancialmente.

‐ Las capacidades no académicas, como autodisciplina, habilidades sociales y com-

promiso con el college determinan la consecución de los estudios por parte del suje-

to.

Recomendaciones

Para aumentar la preparación de los estudiantes para afrontar la educación superior, estos

deben seguir las siguientes pautas:

‐ Los estudiantes deben tomar el siguiente currículo base durante su educación secun-

daria: 4 años de inglés, 3 años de matemáticas, ciencias y estudios sociales.

‐ Los estudiantes deben tomar, durante la secundaria, cursos avanzados de matemáti-

cas (matemáticas más avanzada que cursos de algebra II y cursos más avanzados

que química)

29 Por línea del college se entiende pasra de una institución de 2 años a una de 4 años.

 

35

‐ Se debe trabajar en aumentar o crear la autodisciplina académica, el compromiso

social del estudiante y la noción de que se pueden obtener beneficios reales luego de

estudiar en la educación superior.

‐ Los estudiantes deben elegir una institución de educación superior que se aproxime

a sus intereses.30

The role of academic and non academic factors in improving college retention ACT policy report

AUTORES Veronica Lotkowski, Steven Robbins, Richard Noeth.

AÑO 2004

ORGANIZACIÓN ACT, Information for Life Transitions.

OBJETIVO

Este estudio busca entregar nuevas “luces” respecto a la importancia de

los factores no académicos (tanto como factor independientemente,

como combinado con factores académicos)en la retención y desempeño

de estudiantes que participan de colleges de 4 años

METODOLOGÍA

Se utilizo la información recolectada en el estudio What Works in stu-

dent retention?, se analizaron los el promedio de puntajes de los alum-

nos de dichas instituciones y se complemento con bibliografía corres-

pondiente a 109 publicaciones, bajo la técnica de meta análisis.

Resultados:

‐ El estudio demostró que los factores no académicos están correlacionados con los

factores académicos31y a su vez tienen una relación positiva con la retención (la

disminuyen si se relacionan)

‐ Tanto el nivel socioeconómico, como las calificaciones en la enseñanza media y los

puntajes ACT se correlacionan positivamente con la retención.

30 Referido a controlar variables como elección por cercanía del hogar, familia, o porque no se conocen otras instituciones por falta de background 31 Los factores no académicos son los siguientes: nivel de compromiso con la obtención de un grado académi-co, motivación al logro, confianza académica, influencias contextuales, concepto general de si mismo, com-promiso institucional, apoyo social, vinculación con la sociedad. Los factores académicos: ACT (instrumento que mide la preparación del sujeto para enfrentar el college en ingles, matemáticas, lectura y ciencias) y las notas obtenidas en la enseñanza media. Otro indicador relevante: nivel socioeconómico

 

36

‐ En términos desempeño, los resultados indican que los siguientes factores no

académicos, poseen una “fuerte” correlación con el desempeño académico, a ser: la

autoconfianza académica y motivación académica.

‐ El estudio demuestra que a pesar de que un alumno obtenga buenas calificaciones,

si no desarrolla herramientas de tipo no académica, estará en riesgo de abandonar el

college.

Recomendaciones:

‐ Determinar las características y necesidades particulares de los estudiantes, estable-

ciendo prioridades de acuerdo a las distintas “aéreas” de necesidades”, identificando

problemas consistentes, evaluando la variedad de enfoques existentes y implemen-

tando un programa formal de retención comprensiva que se ajuste a las necesidades

institucionales.

‐ Tomar un enfoque integrativo, que relacione tantos los enfoques académicos como

no académicos en el desarrollo de programas socialmente inclusivos y de apoyo al

ambiente académico, centrado principalmente en las necesidades sociales, emocio-

nales y académicas de los estudiantes.

‐ Implementar un mecanismo de alerta temprana, de aseguramiento y monitoreo ba-

sados en los test de ACT, notas de la secundaria, notas en el college, información

socioeconómica, records de asistencia, e información no académica, derivada de las

encuestas aplicadas en las diversas instituciones, con el objetivo de crear tipologías

de aquellos alumnos con una mayor propensión de desertar.

‐ Determinar el impacto económico de los programas de retención, junto con el tiem-

po que demoran los estudiantes en obtener su grado académico, con el objetivo de

crear un análisis costo benéfico de la deserción estudiantil, persistencia, procedi-

mientos de aseguración y estrategias de aseguramiento que permitan a la institución

tomar decisiones respecto a las intervenciones que requieren.

 

37

What works in student retention?

AUTORES Wesley Habley, Randy McClanahan

AÑO 2004

ORGANIZACIÓN ACT, Information for Life Transitions

OBJETIVO Determinar aquellos factores institucionales, características de los estu-

diantes y distintas prácticas que contribuyan a la retención estudiantil.

METODOLOGÍA

Se aplicó una encuesta enviada a 807 académicos de distintas institu-

ciones y a 2188 responsables de orientación/retención de diversos Co-

lleges (2188 colleges en total)

Resultados:

Los siguientes resultados fueron obtenidos a través de una encuesta aplicada a los respon-

sables de 2188 colleges en estados unidos.

‐ Un 51,7% de los campus han puesto a una persona encargada exclusivamente de la

retención.

‐ Solo un 47,2% de los campus han obtenido una mejora en la retención de alumnos

que pasan de primer a segundo año.

‐ Solo un 33,1% de los campus ha establecido una meta mínima de alumnos gradua-

dos por período.

También se desataca el hecho de que las instituciones tienden a imputar este problema a

condiciones de los estudiantes más que a problemas que pueda tener la misma institución

para gestionarlos:

‐ De 24 factores institucionales dispuestos a ser seleccionados por las instituciones,

solo dos obtuvieron una frecuencia relevante: ajuste estudiante-institución y ayuda

estudiantil disponible.

‐ De los 20 factores mencionados como características de los estudiantes, los encues-

tados mencionaron 23 factores, tales como la falta de motivación, fuentes de finan-

ciamiento inadecuadas, falta de preparación para el college, bajas habilidades de es-

tudio, etc.

Las prácticas de retención, que tienen un mayor impacto, caen en las siguientes tipologías:

 

38

1. Programas para alumnos de primer año: incluye seminario para novatos, comunida-

des de aprendizaje, apoyo de un consejero estudiantil, coordinación con políticas

que provengan desde la secundaria.

2. Orientación académica: se incluye la orientación a grupos específicos de la socie-

dad, incrementando los equipos profesionales que las prestan, coordinando las polí-

ticas de orientación con las que provienen de la educación secundaria (transición a)

y creación de políticas orientadas al establecimiento de una planificación de la vida

profesional.

3. Soportes de aprendizaje: mejorar las técnicas de aprendizaje comprensivo, de lectu-

ra, e instrucción adicional orientadas a cursos remediales.

IMPACTO DE PRÁCTICAS DE RETENCIÓN

PRÁCTICAS CON UN ALTO IMPACTO PRÁCTICAS DE BAJO IMPACTO

Práctica Contribución a

la media Práctica

Contribución a la

media

Asistencia al aprendizaje comprensivo 3,9 Programa de garantía de obtención de

titulo 2,7

Seminario para novatos

3,8 Test de personalidad 2,8

Intervenciones de orientación para

poblaciones especificas 3,8 Informativo para padres 2,8

Aumentar el equipo de orientación 3,8 Manual de orientación 2,9

Orientar la orientación habitual con los

programas de orientación para alumnos

de primer año

3,8 Creación de estilos de aprendizaje 2,9

Creación de un centro de orientación 3,8 Creación de valores 2,9

Mejora de competencias en lectura 3,8 Creación de intereses 2,9

Creación de programa orientado a la

planificación de la carrera (de estudio y

laboral) de los alumnos

3,7 Test vocacionales 2,9

Comunidades de aprendizaje 3,7 Grupos de orientación para padres 2,9

Instrucción suplementaria 3,7 Cursos de auto cuidado y salud 2,9

3,7 Orientación para bibliotecas. 2,9

 

39

Cursos remediales

Programas para alumnos destacados 3,7

Recomendaciones:

• Designar a un individuo particular que se encargue de la coordinación y planifica-

ción de las políticas de retención.

• Llevar a cabo un análisis constante de las condiciones de los estudiantes, focalizán-

dose en la creación de un nexo entre las características del estudiante y las carac-

terísticas de la institución.

• Establecer planes, de corto, largo y mediano plazo para el logro de la retención

• Coordinar todas las políticas

• Implementar, medir y mejorar las políticas que se seleccionen.

•

Straight from the Source, What works for First Generation College Students.

AUTORES Jennifer Engle, Adolfo Bermeo, Collen O´Brien

AÑO 2006

ORGANIZACIÓN The Pell Institute

OBJETIVO

Establecer, desde los mismos estudiantes de primera generación, que

mensajes y servicios producen (y no producen) un impacto significati-

vo en su matrícula en los college.

METODOLOGÍA

Es un estudio de tipo cualitativo, aplicaron focus groups a 135 estu-

diantes, estudiantes de primera generación, y luego se realizaron entre-

vistas en profundidad a dichos sujetos.

Resultados:

Los alumnos consideraron que los tres elementos, donde debe centrarse el apoyo entregado

por los distintos programas son los siguientes:

1. Crear las aspiraciones para estudiar en un college

2. Facilitar el procesos de postulación

3. Volver más “fácil” el proceso de adaptación al college

Quizás un cuarto punto, no denotado, es que sebe crear una confianza entre la familia, el

estudiante y el organismo de orientación, que facilite la transición del alumno, donde la

orientación se vuelve el principal sustento del alumno frente al ambiente.

 

40

1. Crear aspiraciones para asistir al college:

¿Cómo elevamos sus aspiraciones para asistir al college?

‐ Conectar el college a un trabajo o carrera de interés

‐ Estar informados respecto a lo que “hace” un college y cómo financiar sus estudios

en el.

‐ Percibirse a sí mismos como potenciales alumnos de un college

‐ Entender que asistir al college es posible

‐ Considerar el ingreso al college como algo serio y trabajar persistente y sistemáti-

camente para ello.

2. Facilitando los procesos de admisión

‐ Comenzar antes con los procesos de orientación, ya que para este tipo de estudian-

tes, este mecanismo es uno de los primeros elementos que los acerca a pensar en es-

tudiar en un college (mientras antes mejor).

‐ Establecer cierta periodicidad en la orientación de los estudiantes.

‐ Generar un proceso de apoyo que supervise/apoye a los estudiantes en cada uno de

los procesos de postulación

‐ Entregar información respecto a cómo financiar sus estudios.

‐ Involucrar a la familia en el proceso de postulación.

‐ Involucrar a la familia con otros programas sociales que puedan apoyar al alumno.

3. Volver más “fácil” el proceso de adaptación al college

‐ Estar académicamente preparado para ingresar al college: aumentando las tutorías y

los cursos de verano para ayudar a los estudiantes a aclimatarse. El apoyo estudian-

til debe proseguir, como mínimo, durante todo el primer año.

‐ Aclimatar a los estudiantes al ambiente universitario: exposición temprana (desde la

secundaria) al ambiente, conectando a los postulantes con sus pares, con el objeto

de que generen redes; también se les debe enseñar a balancear la vida social con la

académica.

‐ Vincular a los padres en el proceso de transición: los padres, de los estudiantes de

primera generación, tienden a volverse ajenos a sus hijos, se les deben entregar

herramientas para que sean un apoyo de tipo no académico.

‐ Ayudar a los estudiantes a manejar los aspectos no académicos del college.

 

41

Recomendaciones y conclusiones:

‐ Entrar al college es posible: la socialización de programas de apoyo es fundamental

para que los estudiantes crean que pueden acceder a educación superior; de esta

manera se deben fortalecer las vinculaciones, escuela, comunidad, familia, college y

Estado, actores que deben trabajar de manera coordinada y utilizando el tiempo su-

ficiente para ello.

‐ Preparar de mejora manera a los alumnos para enfrentar el college: alineando los

estándares de graduación de la secundaria con los estándares de entrada de los co-

lleges, creando mejores cursos remediales y complementarios para disminuir la bre-

cha de conocimientos de los alumnos. También se deben mejorar los mecanismos

de apoyo financieros.

‐ Entregar más apoyo a los estudiantes una vez ingresen al college: orientando a aque-

llos alumnos de primera generación, que postulen a colleges, entregándoles mejores

mecanismos de orientación y apoyo estudiantil; coordinando de mejor manera los

mecanismo de orientación entregados durante la secundaria y los que serán desarro-

llados en el college; ofreciendo más ayuda económica, como becas etc.

Graduates of Denver Public Schools: College Access and Success

AUTORES Pamela Buckley, Lana Muraskin.

AÑO 2009

ORGANIZACIÓN The Pell Institute.

OBJETIVO

Busca describir como los graduados de educación secundaria de carác-

ter público se desempeñan en el college; centrándose en quien persiste

y finalmente obtiene un grado y quien se planifica y adelanta cursos

mediante “cursos acelerados” ó durante la secundaria adelantando

créditos.

METODOLOGÍA

El estudio incluyó cerca de 18000 estudiantes, los cuales se graduaron

de la educación pública desde el año 2002 al 2007. Para la clase del

2002 se considera un periodo de 6 años para poder matricularse en

algún college, para los periodos más recientes 2007, solo se considera

un año.

 

42

Resultados:

¿Quien se matricula en un college?, ¿Quién persiste?, ¿Quién se gradúa?

‐ De todos los estudiantes examinados, un 56% se matriculó en un college (en los per-

íodos examinados)

‐ Un 60% de los alumnos examinados, que se matricularon en dichas instituciones, no

obtuvieron el grado académico. Solo el 39% obtuvo finalmente un grado académico

en el periodo examinado.

‐ La mayoría de los grados alcanzados fueron de bachiller. Solo unos cuantos casos

alcanzaron una certificación distinta.

‐ Las minorías y los sujetos pertenecientes a los estratos más bajos de ingreso tienden

a matricularse a colleges de 2 años de duración. Los sujetos de mayores ingresos y

de raza caucásica tienden a matricularse en colleges de 4 años.

¿Qué tipo de graduados de escuelas públicas participa de los cursos “acelerados” y cuál

es la tasa de matrícula de estos alumnos en el college?

‐ El 43% de los graduados participa en cursos acelerados.

‐ Solo un 34% de los sujetos de bajos ingresos participan de estos cursos.

‐ Las minorías étnicas también poseen una baja representación en dichos cursos.

‐ Aún así las minorías que participaron de esos cursos, junto con aquellos sujetos de

bajos ingresos, tuvieron un alto acceso al college.

¿Cómo son los resultados en el college, de los egresados de los colegios públicos en com-

paración con otro estado y con el promedio nacional?

‐ Los graduados de escuelas públicas en Denver poseen una matrícula, de alumnos

entre 18 y 24 años, ligeramente menor al de las tasas nacionales.

‐ Además, si se compara Denver con Chicago, se puede apreciar, que los egresados

de colegios públicos tienen una tasa de matrícula más alta en el segundo Estado.

‐ Cuando se compara la continuación de estudios, o la participación de alumnos de

bajos ingresos en colleges de más de 2 años, se puede apreciar que Denver posee

una tasa menor de matriculados que la tasa nacional.

 

43

Recomendaciones y conclusiones:

‐ Los estudiantes de bajos ingresos en Denver tienden a no terminar sus cursos, por lo

que se sugiere llevar a cabo un estudio longitudinal para dilucidar las causas de este

fenómeno.

‐ Se sugiere fusionar la información respecto a los graduados de escuelas secundarias

públicas con la información del departamento de educación superior de Colorado,

con el fin de entregar mejor información a dichos sujetos respecto a las formas de

financiamiento, identificando su historia de vida y la cadena lógica que ha tenido su

historia escolar.

‐ En la misma línea se propone crear un sistema nacional único de información uni-

versitaria.

‐ Se sugiere que las escuelas públicas deberían seguir el desempeño de sus graduados,

con el fin de optimizar su propio desempeño.

‐ Se debe fomentar el establecimiento de metas en las escuelas públicas, centradas en

el acceso y desempeño de sus graduados.

‐ Las escuelas públicas deberían revisar sus requerimientos de graduación, con el ob-

jetivo de que todos los alumnos pudieran tomar un curso “acelerado”.

‐ Las escuelas deben identificar a aquellos sujetos de bajos ingresos y pertenecientes

a grupos/etnias minoritarias y fomentar su participación en cursos acelerado.

‐ Los programas orientación entregados por las escuelas públicas deben seguir abier-

tos para sus graduados.

‐ Las escuelas públicas y los distintos colleges deben establecer mecanismo de coor-

dinación entre sus distintos programas de orientación.

‐ Los college locales deben evaluar sus programas de retención.

 

44

Bridging the gaps to success, promising practices for promotion and transfer among low-income and first

generation students- an in-depth study at six exemplary community college in Texas.

AUTORES Chandra Taylor, Abby Miller, Adolfo Bermeo.

AÑO 2009

ORGANIZACIÓN The Pell Institute.

OBJETIVO

Identificar aquellas practicas promisorias para transferir a los estudian-

tes de los college comunitarios de Texas a instituciones de 4 años de

estudios

METODOLOGÍA

Estudio cualitativo y cuantitativo.

Cuantitativo: sobre la base de información entregada por la oficina de

coordinación en educación superior del estado de Texas, y los datos

censales del gobierno central, se realizo un análisis de regresión múlti-

ple a 67 instituciones.

Para el análisis Cualitativo: se seleccionaron a 6 instituciones sobre la

base del estudio cuantitativo bajo los siguientes criterios:

‐ Su desempeño

‐ La diferencia entre las tasas de retención actuales y las espera-

das, para alumnos de bajos ingresos

‐ El estrato socioeconómico de la institución

‐ La diversidad de estudiantes del campus

‐ Las facilidades que prestaron las instituciones para realizar la

visita

Se realizaron entrevistas y focus groups a miembros de la facultad, a

administrativos, alumnos (10)y egresados de dichos colegios que ac-

tualmente e encuentran en un college de 4 o más años.

Resultados:

Los establecimientos seleccionados fueron:

• Laredo Community College

• Northeast Texas Community College

• South West Texas Junior College

• Trinity Valley Community Colege

 

45

• Tarrant County College- Southeast campus

• Victoria College

Los análisis indicaron la existencia de tres temas o características que contribuyen a la

transferencia de alumnos:

• Una ruta académica estructurada

• Una cultura centrada en el estudiante

• Un liderazgo culturalmente sensible

Los 6 colleges seleccionados muestran una cultura orientada a que sus estudiantes prosigan

sus estudios superiores, asegurándose que estos tengan un buen apoyo, tanto en informa-

ción (para financiamiento) como social. La principal diferencia de estas instituciones con

otras similares, es que ellas han aplicado las políticas existentes (TRIO) de una manera

holística, complementándolas con otros mecanismos, centrándose en retener, comprometer

y motivar a los alumnos a continuar con sus estudios superiores luego de la obtención del

grado de bachiller.

1. Una ruta académica estructurada:

Los directivos de las instituciones examinadas enfatizaron que tanto la misión académica

que se ha establecido en la organización como el rigor académico son fundamentales para

formar alumnos que puedan proseguir con sus estudios. Todo enmarcado en una cultura que

está orientada hacia la “transferencia”.

‐ Acuerdos de articulación institucional: creación/fortalecimiento de un vinculo con

una institución de 4 años, con el objetivo de crear un currículo, que le ayude al

alumno a adelantar o a orientar los cursos que este tome, además de generar la

“mentalidad” de seguir estudiando mediante una orientación basada en la focaliza-

ción de actividades por parte de las dos organizaciones.

‐ Matricula dual: esta política está orientada a coordinar a las escuelas secundarias

con los colleges, con el objetivo de adelantar créditos mientras los sujetos están en

secundaria con el objetivo de favorecer la transición de los alumnos de bajos ingre-

sos al college.

 

46

‐ Aprendizaje activo: surge una nueva forma de aprendizaje tendiente al aprendizaje

grupal, centrándose en poner a los estudiantes en situaciones reales, donde lo rele-

vante sea adquirir la competencia y no la obtención de una calificación.

2. Una cultura centrada en el estudiante:

Cada institución ha generado una cultura centrada en una atención personal, buen servicio

al estudiante, colaboración e innovación. A su vez, todos los programas que poseen, son

complementarios al TRIO, donde se ha buscado incluir y acoger a todos los estudiantes de

la institución que necesiten de sus servicios. Pero por sobre todo, son campus donde poseen

una fuerte cultura de la innovación (en el área de atención al estudiante)

‐ Servicio orientado al cliente

‐ TRIO: política gubernamental fomentada por el gobierno de Estados Unidos que

busca mejorar el acceso a la educación superior de sujetos deprivados social y mate-

rialmente.

‐ Orientación especializada: un equipo especializado orienta a los estudiantes en es-

trategias a largo plazo que los ayuden a conseguir sus objetivos, orientación econó-

mica y postulaciones para otras instancias educativas (proseguir con estudios) cen-

trados en la detección temprana de las necesidades de los estudiantes, mejorando las

tasas de retención y de graduación.

‐ Centros de aprendizaje: son centros donde los estudiantes reciben un fuerte apoyo

de otros estudiantes y de la facultad. Estos centros tiene como objetivo paliar las de-

ficiencias académicas de los estudiantes con el objetivo de favorecer su permanen-

cia en la institución (retención)

‐ Calendario flexible: entrega de cursos sensibles a las necesidades de sus estudiantes

(muchos sujetos requieren trabajar para afrontar sus estudios, por lo que dictan cier-

tas materias en días y horarios que a estos les acomodan)

‐ Seminario para alumnos de primer año: se busca entregar habilidades críticas, que

permitan un desempeño exitoso en el collge comunitario y una transición exitosa al

campus de 4 años. Dichas habilidades son: toma de apuntes, formas de respuesta pa-

ra pruebas, técnicas de estudio.

 

47

‐ Comunidades de aprendizaje: son programas que ayudan al estudiante a compene-

trarse mejor con el college, tanto académica como socialmente. Así se genera una

transferencia desde alumnos que llevan más años en la institución, o que ya pasaron

a un campus de 4 años.

‐ Comprometer al alumno con la vida universitaria: fomentar la participación extracu-

rricular de los estudiantes, al interior de la institución, es clave para asegurar la per-

sistencia de este.

3. Un liderazgo culturalmente sensible

Muchos de los directores consultados poseían un alto compromiso con estudiantes de bajos

ingresos o de minorías debido a que ellos presentaban o presentan el mismo background.

Por ende fomentan la creación de un campus que tienda a apoyar a dichos estudiantes, sien-

do más sensibles ante sus necesidades.

‐ Modelación de rol del personal de la institución: el personal debe entender al cuerpo

estudiantil, por lo que deben verse, en parte, reflejados en los menores a los cuales

ayudan.

‐ Planificación estratégica: mejorar la planificación estratégica, tomando los puntos

más relevantes de los contextos sociales y económicos para fomentar a transición de

los estudiantes a un campus de 4 años.

‐ Extensión académica: entender la cultura de los potenciales alumnos de la institu-

ción es fundamental, para ello realizar actividades informativas con las escuelas que

pueden actuar de proveedores, ayuda a disminuir la brecha de los estudiantes con las

instituciones, entregando informaciones referidas a: financiamiento, apoyo familiar,

postulaciones, etc.

Recomendaciones y conclusiones:

• Programación colaborativa: generar mecanismo de apoyo, con distintos actores de la

comunidad, que permitan crear planes de apoyo para la retención y transferencia de

los estudiantes de manera más adecuada.

 

48

• Oficinas administrativas que actúan como centros de apoyo y servicios: existe una

cultura que busca mostrar a los estudiantes que todo el personal esta para proteger-

los.

• Decisiones apoyadas por datos: establecer directivas apoyadas por datos empíricos.

• Compromiso de la facultad con el proceso de transferencia de estudiantes: fomentar

el diseño y compenetración de los currículos en las distintas fases de desarrollo de

los estudiantes a ser secundaria/ college/ campus de 4 años.

• Premiar a la gente que valora a los estudiantes.

• Cultura de desempeño y rendición de cuentas en esta área.

Moving Beyond Access, college success for low income first generation students

AUTORES Jenifer Engle, Vincent Tinto

AÑO 2009

ORGANIZACIÓN The Pell Institute

OBJETIVO Examinar el estado actual de los estudiantes de bajos ingresos, de pri-

mera generación en el sistema de educación superior estadounidense.

METODOLOGÍA

Cuantitativa sobre la base de la encuesta nacional de ayuda postsecun-

daria (2003-2004), el estudio de alumnos primerizos en postsecundaria

(2002)y el estudio de obtención de grados académicos )2003)

Resultados:

¿Cómo les va en el college a los estudiantes de bajos ingresos y de primera generación?

Sobre la base de los datos entregados por el centro nacional de estadísticas, se puede apre-

ciar que los estudiantes que provienen de familias con bajos ingresos tienden a ser mucho

menos exitosos que el resto de sus pares. Esto por:

‐ Estos estudiantes tienen una probabilidad cuatro veces mayor de abandonar sus es-

tudios que el resto de los estudiantes que no presentan este factor de riesgo.

‐ Seis años después cerca de la mitad de todos los estudiantes de bajos ingresos que

ingresaron al college lo han abandonado. De ese 50%, el 60% abandona el college

durante el primer año.

 

49

Es así que después de 6 años sólo el 11% de los estudiantes de bajos ingresos y de primera

generación, que entraron al college obtuvieron su titulo versus el 55% de los pares con ma-

yores ventajas. Esto fue debido a las bajas tasas de graduación en los colleges de 4 años:

‐ En las instituciones públicas de 4 años, tras 6 años de estudio, solo el 34% de los es-

tudiantes de bajos ingresos y de primera generación obtuvieron sus títulos, versus el

66% de los estudiantes con mayores recursos.

‐ En las instituciones privadas de 4 años existe una diferencia aun mayor; luego de 6

años se gradúan un 43% de los estudiantes de bajos ingresos y de primera genera-

ción versus sus pares que poseen una tasa de graduación de un 80%.

Si los estudiantes comenzaran sus estudios en instituciones de 4 años, en vez de las de dos

años, tendrían más oportunidades de obtener un título, la relación se mantiene si es que

optaran por instituciones públicas en vez de instituciones con fines de lucro.

¿Qué factores limitan el éxito de los estudiantes de primera generación y de bajos ingresos

en la educación superior?

Los alumnos de primera generación y de bajos ingresos enfrentan retos que dificultan su

acceso y posterior desempeño en instituciones de educación superior, ya que tienen a pro-

venir de minorías étnicas, con un bajo desempeño académico, a ser mayores y a tener

múltiples obligaciones (ej. Trabajar) que limitan su participación en el college. Esto hace

que dichos estudiantes estén menos preocupados de desarrollarse socialmente al interior de

la organización, restándose de: participar de actividades, conocer gente, participar de gru-

pos de estudio debido a que se centran en solucionar sus problemas financieros. Es por eso

que tienden a trabajar fuera de la universidad y a endeudarse.

Trabajar y endeudarse y no generar redes de apoyo al interior de la universidad es un factor

crítico para estos sujetos, ya que reduce sus probabilidades de tener éxito y aumentando el

costo de oportunidad de estudiar.

¿Cómo se puede promover el acceso y posterior éxito en la educación superior para sujetos

que poseen bajos ingresos y además son estudiantes de primera generación?

 

50

USA ha ampliado los niveles de acceso a la educación superior, pero eso carece de sentido

si es que no se mejora la preparación y la ayuda a los estudiantes de bajos ingresos y de

primera generación, ya que si bien estos pueden acceder a estudios superiores, no pueden

finalizarlos debido a su backround y/o debido a dificultades económicas. Es así que la si-

tuación de este grupo ha empeorado con el correr de los años.

Recomendaciones:

• Mejorar la preparación académica durante la educación secundaria: fortalecer el

currículo durante la educación secundaria, en especial matemáticas, aumenta las

chances de que los alumnos tengan un buen desempeño en la educación superior.

Con ese fin tanto los padres como los alumnos requieren:

‐ Más apoyo y orientación respecto a que cursos deben tomar en la secundaria

‐ Cursos que cubran las necesidades y falencias de los alumnos de bajos ingresos.

‐ Acceso a cursos preparatorios para el college con profesores especialmente entrena-

dos para ello.

‐ Generar una cultura de orientación hacia el college, sobe la base de orientadores

preparados para entregar dicho apoyo.

• Proveer ayuda económica adicional para el financiamiento de la educación superior

de los alumnos: los aranceles en muchas instituciones han subido, lo que produce

una mayor tasa de deserción de los alumnos de bajos ingresos y de primera genera-

ción. Se deben generar mecanismos que ayuden a paliar dicha situación contem-

plando:

‐ Generar talleres que informen a los padres y a los alumnos respecto a las oportuni-

dades de financiamiento.

‐ Aumentar el nivel de conocimiento actual respecto a los mecanismos de financia-

miento para instituciones de 4 años, junto con enseñar modos eficientes de gestión

de recursos financieros, para este tipo de alumnos.

‐ Generar nuevas formas de financiamiento que estén centradas en el merito de estos

alumnos.

 

51

• Incrementar las tasas de transferencia hacia colleges de 4 años: debido a que la ma-

yoría de los estudiantes de bajos ingresos se matriculan en instituciones de 2 años,

se debe fomentar la transferencia de estos estudiantes hacia instituciones de 4 años.

‐ Mejorando los mecanismos de orientación, tanto de la educación secundaria (para

optar por una institución de 2 o 4 años) y/o facilitar la transferencia desde colleges

de 2 años hacia instituciones de 4 años.

‐ Crear cursos “acelerados” que sean efectivos, como una forma de acortar el acceso

al college.

‐ Articular de mejor manera las políticas existentes fomentando los procesos de orien-

tación hacia los alumnos.

‐ Mejorar la ayuda financiera disponible para este fin.

• Facilitar la transición al college: este tipo de estudiantes necesitan una gran cantidad

e apoyo para acceder al college, para ello:

‐ Se debe realizar una intervención temprana (en términos de orientación)

‐ Los alumnos deben ser aconsejados e instruidos por orientadores y por alumnos de

los colleges.

‐ Generar programas especiales que entiendan a las necesidades de esta población de

riesgo.

• Fomentar el compromiso con el college: como primera mediad se debe eliminar la

barrera económica que impide a estos estudiantes compenetrarse con la vida del

campus mediante:

‐ Una exposición temprana de los estudiantes a la realidad de los campus (desde la

educación secundaria)

‐ Generar una cartera de trabajos que permita que los estudiantes trabajen y estudien

vinculadamente con la institución.

• Promover la (re) matricula de adultos jóvenes que estén trabajando o se encuentren

desocupados: en orden de lograr la competitividad económica que USA necesita, se

debe ayudar a este grupo a retomar sus estudios mediante:

‐ Generar programas que ayuden a este grupo a completar sus estudios.

 

52

‐ Ofrecer convalidar ciertas materias acreditando la experiencia laboral pertinente pa-

ra ello.

‐ Retener a aquellos alumnos que están a punto de egresar y que deben desertar del

college.

‐ Expandir los mecanismos de ayuda económica a este grupo.

Strategies for improving student success in postsecondary education

AUTORES Artur Hauptman

AÑO 2007

ORGANIZACIÓN Western interstate commission for higher education (WICHE)

OBJETIVO

Identificar las distintas alternativas de desarrollo, que tienen los distin-

tos Estados, para mejorar las chances de sus estudiantes en la educación

superior, respondiendo las siguientes preguntas:

‐ ¿Por qué los estados unidos se han preocupado más en mejorar

sus tasas de acceso a la educación superior en vez de preocu-

parse de las tasas de preparación y éxito para afrontarla?

‐ ¿Por qué eliminar las inequidades de acceso y postulación han

sido tan difíciles de mitigar durante un largo periodo de tiem-

po?

METODOLOGÍA Análisis realizado con información secundaria

Desarrollo:

Estas son las tres posibles respuestas para los resultados obtenidos por USA en preparación

estudiantil, acceso y éxito en la educación superior:

1. Políticas de financiamiento y políticas a favor del acceso en pos de la preparación y

el éxito

El financiamiento federal y estatal, junto con los distintos debates de políticas los que han

tendido a focalizarse en aumentar el acceso a la educación superior en vez de generar me-

canismos que permitan entregar una educación secundaria de calidad que asegure un buen

desempeño por parte del alumno, con la subsecuente obtención de un titulo.

2. Las políticas federales y estatales no están enfocadas, de manera eficiente, hacia los

estudiantes con bajo recursos.

 

53

Las escuelas públicas no están orientadas hacia los estudiantes en términos de acceso a la

educación superior, además poseen una mala asignación de recursos y una mala conceptua-

lización de los potenciales beneficiarios, lo que lleva a la necesidad de mejorar los meca-

nismos bajo los cuales se determina que sujeto es susceptible de ayuda.

3. Hay una desconexión entre el diseño de la política, su implementación y el impacto

d esta.

Existen dos razones que explican porque las políticas no han generado buenos resultados.

Primero, falla el proceso de implementación, lo que destruye la cadena causal del proyecto.

Segundo las políticas que actualmente se implementan no son lo suficientemente flexibles

para adaptarse a los procesos no esperados de su implementación.

Sobre la base de esos dos puntos se realizan cuatro sugerencias que permitirían mejorar la

preparación y desempeño de todos los estudiantes de educación superior, pero en particular

de los que poseen más desventajas:

• Incrementar los fondos destinados a programas orientados a sujetos en situación de

riesgo, con el objeto de prepararlos para acceder a la educación superior, mejorando

la retención en la educación postsecundaria.

• Establecer un moldeo de preparación más riguroso, durante la educación secundaria,

que pueda ser prerrequisito para acceder a otros mecanismos de apoyo para poder

ingresar a la educación superior.

• Enfocar la ayuda económica hacia los estudiantes de bajos ingresos más que a gru-

pos que están sub representados en la sociedad.

• Entregar incentivos económicos a las instituciones que logren retener a un mayor

número de estudiantes y que demuestren aumentar su cantidad de graduados.

Recomendaciones/conclusiones:

‐ Mientras hay un compromiso retorico respecto a la “promesa” que se ha establecido

con el éxito de los alumnos, las políticas implementadas por algunos Estados no

están orientadas a disminuir la brecha de acceso y solo perpetuán o aumentan la des-

igualdad al no entregar herramientas que permitan un mejor desempeño de los

alumnos menos aventajados.

 

54

‐ Las distintas políticas de acceso han estado centradas en aumentar el numero de es-

tudiantes que ingresa enfocándose solamente en la demanda, ej. bajando ciertos

aranceles, pero a modo general, bajando los montos de asignación a becas y otros

beneficios. Esta ha generado que los alumnos de más bajos ingresos se encuentren

en situaciones aun peores que antes.

‐ En el caso de USA complementar las políticas de acceso, con políticas de prepara-

ción y retención se hace profundamente necesario y existe un gran espectro de me-

diadas y estudios que pueden ser desarrollados.

ANEXO 2: PRINCIPALES PÁGINAS REVISADAS

Nombre de la organización Página WEB País de

Origen

Educational Policy Institute http://www.educationalpolicy.org

CANA-

DA/US

A

The Pell Institute http://www.pellinstitute.org USA

Research And Policy Issues http://www.act.org/research/index.html USA

The Education Trust http://www.edtrust.org/dc/tsc USA

The Star Project http://www.ulster.ac.uk/star/links/links.htm Gran

Bretaña

Lumina Foundation http://www.luminafoundation.org USA

National Resource Center For The

First Year Experience And Student

Transition

http://www.sc.edu/fye/index.html Gran

Bretaña

University Of Florida http://www.coe.ufl.edu USA

National Center For Education Statis-

tics http://nces.ed.gov USA

National Association For College

Admission Counseling http://www.nacacnet.org/Pages/default.aspx USA

Community College Survey Of Stu-

dent Engagement http://www.ccsse.org USA

Student Affairs Administrators In

Higher Education http://publications.naspa.org/naspajournal/vol39/iss1/art4 USA

The National Center Of Academic

Transformation http://www.thencat.org USA

Institute For Higher Education Policy http://www.ihep.org/srch_results.cfv?origkw=RETENTION&kw=RETEN

TION&Search=Search&seq=relevance USA

Center For Postsecondary Research http://cpr.iub.edu//index.cfm USA

 

55

Rand Corporation http://www.rand.org/pubs/technical_reports/TR164/ USA

Maxwell School Of Syracuse Univer-

sity http://www1.maxwell.syr.edu/default.aspx USA

The Higher Education Academy http://www.heacademy.ac.uk Gran

Bretaña

Education Dynamics http://www.educationdynamics.com/services/retention/ USA

The Higher Education Empirical Base http://heerd.open.ac.uk/perl/search Gran

Bretaña

The Quality Agency For Higher

Education Qaa http://www.qaa.ac.uk

Gran

Bretaña

Access To Higher Education http://www.accesstohe.ac.uk/ Gran

bretaña

National Association Of System

Heads http://www.nashonline.org USA

American Association Of State Col-

lege And Universities http://www.aascu.org/ USA

American Council On Education http://www.acenet.edu USA

Association Of American Colleges

And Universities http://www.aacu.org/ USA

Higher Education Founding Council

For England http://www.hefce.ac.uk/

Gran

Bretaña

National Association For College

Admission Counseling http://www.nacacnet.org USA

Council Of Graduated Schools http://www.cgsnet.org/ USA

National College Access http://www.collegeaccess.org/ USA

Engineering Subject Centre /www.engsc.ac.uk Gran

Bretaña

Center For The Study Of Student

Retention http://www.cscsr.org/ USA

Honolulu Community College http://honolulu.hawaii.edu USA

University Of ULSTER http://staffdev.ulster.ac.uk/index.php?page=pre-entry Gran

Bretaña

University Of Kent http://www.ncsu.edu/felder-public/Columns/Perry.html Gran

Bretaña

Center For Enrollment Research,

Policy And Practice http://www.usc.edu/programs/cerpp/index.html USA

National Auditory Office http://web.nao.org.uk Gran

Bretaña

Western Interstate Commission For

Higher Education http://www.wiche.edu USA

Teri http://174.133.199.34/index.asp USA

 

56

Stanford Institute For Higher Educa-

tion Research http://siher.stanford.edu/ USA

Asociación Nacional De Universida-

des E Instituciones De Educación

Superior

http://www.anuies.mx/ Mexico

Path Ways To College http://www.pathwaystocollege.net USA

Nchems http://www.higheredinfo.org USA

The Institute For Educational Leader-

ship http://www.iel.org USA

Cornell Higher Education Research

Institute http://www.ilr.cornell.edu/cheri/ USA

ECMC Foundation http://www.ecmcfoundation.org/ USA

The Guarantor Of Choice http://www.tgslc.org/ USA