Informe Final de Tesis Maes tría en Educació n Universidad ...
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Informe Final de Tesis Maestría en Educación Universidad de los Andes Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) Enseñanza de Estrategias de Lectura por medio de Think-Aloud para mejorar la comprensión de lectura en lengua extranjera Presentado por: Claudia Parra Mayorga Dirigido por: Claudia Lucía Ordoñez Ed. D. Julio 2008 1
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Informe Final de Tesis
Maestría en Educación Universidad de los Andes
Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE)
Enseñanza de Estrategias de Lectura por medio de Think-Aloud
para mejorar la comprensión de lectura en lengua extranjera
Presentado por: Claudia Parra Mayorga
Dirigido por:
Claudia Lucía Ordoñez Ed. D.
Julio 2008
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Contenido
1. Resumen …………………………………………………………………… 3
2. Marco Teórico ……………………………………………………………...... 4
3. Resumen de la Innovación ……………………………………………………19
4. Preguntas de Investigación ………………………………………………….. 21
5. Metodología …………………………………………………………………. 21 5.1 Participantes…………………………………………………………….. 21 5.2 Métodos de Recolección……………………………………………….. 22 5.3 Análisis de Datos ………………………….............................................. 24
6. Resultados …………………………………………………………………… 25
6.1 Avance general en comprensión de lectura ……………………………… 25 6.1.1 Longitud y Elaboración del recuento ……………………………… 25
6.2 Avance en el uso de estrategias específicas ……………………………. 30
6.2.1 Número total de estrategias ……………………………………... 30 6.2.2 Variedad y Frecuencia de uso en los Think-Aloud orales ……… 31 6.2.3 Variedad y Frecuencia de uso en los Think-Aloud escritos…….. 33
7. Discusión ……………………………………………………………………… 42
8. Referencias …………………………………………………………………… 47
9. Anexos ………………………………………………………………………... 51
1. Carta a los padres ………………………………………………… 51 2. Carta al colegio …………………………………………………… 52 3. Cuento “Charlie the Bridesmaid”………………………………… 53 4. Eventos principales y secundarios de “Charlie the Bridesmaid” ... 56 5. Tabla de Frecuencia de uso de cada estrategia …………………... 57
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1. Resumen
En programas bilingües de inmersión que inician la enseñanza de la segunda lengua en
los primeros años de escolaridad con un currículo que se estudia en su mayoría o
parcialmente en esa segunda lengua (Arnau, Comet, Serra y Vila, 1992), los estudiantes
deben leerla desde muy temprano, no siempre contando con herramientas suficientes para
la lectura comprensiva. Parecería que la adquisición de buena pronunciación y fluidez en
la lectura oral y la identificación de estructuras de la lengua extranjera fueran suficientes
para la comprensión de lectura, dejando a un lado la aplicación de estrategias como la
predicción, el establecimiento de conexiones, la evocación de imágenes mentales, la
inferencia, la síntesis, el recuento o las preguntas (Widdowson, 1978; Palincsar y Brown,
1984; Bereiter & Bird, 1985; Solé, 1992).
En esta investigación exploro el avance general de la habilidad de comprensión de lectura
en lengua extranjera (inglés) y el desarrollo de habilidades específicas en niños de
segundo de primaria de un colegio bilingüe de Bogotá, a partir de una intervención
pedagógica. En ella, niños de 8 a 9 años de edad trabajaron en mejorar su comprensión de
textos narrativos con apoyo explícito en el uso de las estrategias mencionadas
anteriormente por medio del think-aloud. Para establecer el avance general y particular de
la comprensión de lectura analizo datos de un pre-test/post-test de comprensión general y
del uso de las estrategias específicas por parte de los estudiantes. Mi estudio aporta
elementos para la comprensión del proceso de adquisición de estrategias de lectura en
una segunda lengua y ofrece opciones a otros maestros para que manejen la lectura
comprensiva en el aula de maneras diferentes.
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2. Marco Teórico
Una característica de la enseñanza bilingüe es que los niños desde muy pequeños deben
utilizar la segunda lengua para leer, escribir, expresarse oralmente y aprender otras
materias del currículo. Sin embargo, he visto que las habilidades de lectura de los
estudiantes a menudo no son suficientes para prepararlos para las exigencias de los
programas académicos por no incluir habilidades complejas de comprensión necesarias,
además de las de decodificación y fluidez en la conexión sonido-símbolo (National
Research Council 1998). Por esto me pregunto cómo desarrollar de manera efectiva,
desde la infancia, estrategias que ayuden a los estudiantes a comprender mejor lo que
leen en una lengua extranjera.
Observando la forma como se desarrollan las habilidades de lectura en la escuela, he
visto que tradicionalmente la comprensión de lectura ha dependido o bien de la
comprensión de los elementos lingüísticos más básicos del texto (grafemas, palabras,
oraciones, párrafos) para llegar a la comprensión global del mismo, o bien del
conocimiento previo del lector para hacer predicciones y verificaciones mientras lee y
entender el texto como un todo (Solé, 1992). Normalmente este aprendizaje no se maneja
como un verdadero proceso de construcción paulatina de habilidades por parte del lector,
que se da a partir de su experiencia (Piaget 1975), con base en conocimientos que ha
construido anteriormente (Piaget, 1975; Ausubel, Novak, y Hanesian, 1983, Carretero,
1993) y que va avanzando en complejidad, a medida que se enfrenta a retos significativos
y suficientemente demandantes para él (Berk, y Winsler, 1995).
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Igualmente, es común encontrar que la habilidad de leer se maneja de manera únicamente
individual, ignorando que el proceso de aprendizaje puede ser apoyado por otras personas
más avanzadas en la Zona de Desarrollo Próximo donde un aprendiz puede lograr cosas
que no lograría hacer individualmente (Vygotsky, 1978). Una forma de apoyar y
estimular el aprendizaje de otros es, según Perkins (2003), haciendo visible lo invisible o
haciendo evidente para los aprendices lo que se quiere que aprendan, de manera que sea
claro para ellos, lo puedan llevar a cabo por imitación, lo comprendan y lo realicen de
una manera reflexiva y crítica.
En el caso de la comprensión de lectura, para que haya verdadera construcción de
significado es necesario que se conjugue lo que aporta el texto y lo que aporta el lector,
de manera que el lector use tanto su conocimiento previo como la información del texto y
los elementos sintácticos, semánticos y discursivos presentes en él (Widdowson, 1978)
para construir una interpretación de su significado y propósito (Widdowson, 1978; Solé,
1992; Polselli y Snow, 2003). Es por medio de la identificación del propósito
comunicativo del autor y de la interpretación de la forma como se expresa y organiza la
información que el lector comprende el texto. Lo mismo pasa al leer en una segunda
lengua y, aunque el lector tenga dificultades que no encuentra en la primera lengua, como
la falta de vocabulario o de conocimiento de estructuras gramaticales complejas (Ochs &
Schieffelin, 1986), el aprendizaje de la comprensión de lectura en la segunda lengua
debe llevarse a cabo en ambientes significativos y reales de comunicación y apoyarse en
las habilidades ya adquiridas en la primera lengua (Widdowson, 1978).
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Debido a lo anterior, la buena comprensión de lectura puede asociarse al aprendizaje y
enseñanza de una serie de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas que le faciliten
al lector la interpretación de lo que lee (National Research Council, 1998). Una estrategia
es un proceso mental que se usa intencionalmente para facilitar el aprendizaje (Chamot y
El-Dinary, 1999), consistente en “un procedimiento (conjunto de acciones ordenadas) de
carácter elevado que implica objetivos, planificación y evaluación” (Solé, 1992: p. 58).
Estas definiciones indican que las estrategias de aprendizaje, y probablemente las de
lectura, pueden aprenderse y practicarse.
Varios autores han analizado las estrategias cognoscitivas que un buen lector usa para
comprender lo que lee y han permitido su definición. Una de ellas es la activación de su
conocimiento previo para conectarlo con la información del texto y darle significado
(Young, 1991, Solé, 1992; Salmon, 2001). El conocimiento previo es efectivo si se
relaciona con el contenido del texto, lo cual depende, a su vez, de la complejidad del
mismo, si éste es manejable para el lector, le permitirá activar conocimiento previo
relevante (Carrell, 1984, Graesser, Singer, and Trabasso, 1994).
Investigaciones como la de Bensoussan (1998), que exploró el efecto del conocimiento
previo en la comprensión en inglés como lengua extranjera de un grupo de 125
estudiantes de la Universidad de Haifa (Israel), producen evidencia de la importancia de
la activación del conocimiento previo del lector en la comprensión de lectura. Los
estudiantes leyeron un texto y luego contestaron 5 preguntas. El conteo de respuestas
correctas e incorrectas indicó que aproximadamente el 23% de las respuestas incorrectas
se debió a activación de conocimiento previo inapropiado debido al pobre manejo del
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inglés, más que a la información del texto. Kozminsky & Kozminsky (2001), por su
parte, investigaron la relación entre el conocimiento general, el uso de 4 estrategias de
lectura (resumen, auto-cuestionamiento, aclaración y predicción) y la comprensión de
lectura en lengua materna de 205 estudiantes de 9º de dos colegios del sur de Israel. Se
dividieron en 4 grupos según su nivel de conocimiento general (académico, semi-
académico, vocacional y dificultades de aprendizaje) y fueron evaluados en el uso de las
4 estrategias. Finalmente se compararon dos tests de comprensión que revelaron ventaja
en el grupo académico para poder activar su conocimiento previo y usar las estrategias.
Los investigadores concluyen que entre más conocimiento del lector, más probable que
se active el apropiado al leer y que la comprensión sea mejor. Los estudiantes de los
grupos de más alto nivel de conocimiento fueron capaces de usarlo al leer textos más
difíciles.
Una característica de un lector efectivo es su capacidad para inferir, es decir sacar
conclusiones no expresas acerca de palabras, ideas, personajes y eventos de un texto, de
manera que va detectando información no explícita pero relevante en la comprensión del
contenido de lo que lee. Las inferencias dependen del propósito del lector al leer, de su
conocimiento acerca del contenido del texto y de la información y la forma como está
expresada en el texto (Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Yuill y Oakhill (1988)
averiguaron los efectos de la enseñaza de la inferencia a 54 niños de 7 a 8 años de dos
colegios de Brighton, Inglaterra. Los participantes se dividieron en tres grupos, uno de los
cuales recibió instrucción explícita en la inferencia, otro en ejercicios de comprensión de
lectura y el tercero en habilidades de decodificación. Cada grupo se dividió a su vez en
avanzado y menos avanzado en nivel de lectura. Al comparar sus resultados en un pre-
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test/post-test de comprensión, los investigadores encontraron que la instrucción en
inferencia fue más beneficiosa para los estudiantes con bajo nivel de lectura y que éstos
mejoraron su comprensión gracias a ella y no a la enseñanza de la decodificación. No se
encontraron diferencias significativas entre el grupo que recibió instrucción en
inferencias y el que trabajó con ejercicios de comprensión diferentes.
La estrategia de recontar oralmente o por escrito lo que se ha leído consiste en volver a
contar los eventos de una historia siguiendo un orden cronológico, integrando la
información en el texto y apropiándosela, es decir, conectarla con lo que el lector ya sabe,
permitiendo así una comprensión global del texto (Gambrell, Koskinen y Kapinus,
1991). Gambrell, Pfeiffer y Wilson (1985), investigaron los efectos del recuento en la
comprensión de lectura de 48 niños de 4° en Maryland, Estados Unidos. Los estudiantes
se dividieron en 2 grupos de acuerdo a su nivel de comprensión de lectura (alto y bajo).
Cada grupo leyó textos narrativos, hizo recuentos de los textos y respondió preguntas de
comprensión. Una comparación de los recuentos iniciales y finales y la cantidad de
preguntas correctas indica que la comprensión de ambos grupos mejoró, dado que los
estudiantes contestaron más preguntas y sus recuentos incluyeron más proposiciones y
elementos de la historia y fueron más organizados. En otro estudio, Gambrell, Koskinen y
Kapinus (1991), llegaron a resultados similares al comparar la producción de recuentos
con la producción de ilustraciones de lo leído. 93 estudiantes de 4° de cuatro colegios en
Carolina del Norte, se dividieron en dos grupos, de los cuales uno recontó y el otro ilustró
lo leído. Al final de la intervención, ambos grupos leyeron un texto e hicieron un
recuento, cuyo análisis indicó que el grupo que tuvo práctica haciendo recuentos tuvo una
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mejor comprensión de lectura que los que hicieron ilustraciones, pues la información que
incluyeron fue más completa y elaborada.
La estrategia de evocar imágenes mentales a partir de lo que se lee implica el uso del
conocimiento previo para hacer inferencias y predicciones y así crear una representación
de lo que sucede en la historia (Gambrell y Brooks, 1993). Según Bower y Morrow
(1990), durante la comprensión, el lector construye una representación mental de la
situación y las acciones ocurridas en un texto y a su vez usa esta representación (modelo
mental o modelo situacional) para interpretar y evaluar información en el texto. La nueva
información que va leyendo va renovando la información que ya se poseía. Gambrell y
Brooks (1993), con la participación de 120 estudiantes de 4° de colegios públicos de la
Florida, Estados Unidos, investigaron la relación entre las imágenes mentales y las
ilustraciones de un texto. Un grupo de estudiantes evocó imágenes mentales y se ayudó
de las ilustraciones a leer; otro grupo usó sólo las ilustraciones en su lectura; otro grupo
leyó la historia sin ilustraciones y sólo evocó imágenes mentales y el grupo control leyó
la historia sin ilustraciones y no recibió instrucción de evocar imágenes mentales.
Después de leer, los estudiantes escribieron un recuento de la historia y contestaron
preguntas de comprensión. Los resultados del análisis de los recuentos y las respuestas
indican que el grupo que sólo evocó imágenes mentales tuvo mejores resultados que el
grupo control y que el grupo que usó sólo las ilustraciones, pero no que el grupo que usó
imágenes mentales e ilustraciones. Los investigadores concluyen que es posible que las
ilustraciones sirvan de puente para la evocación de imágenes mentales y que éstas pueden
facilitar una interpretación más profunda del texto ayudando a mejorar la comprensión.
Borduin, Borduin & Manley (1994) investigaron los efectos de las imágenes mentales
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en la habilidad de identificar detalles y hacer inferencias lógicas. 28 estudiantes de 2° de
un colegio del medio oeste de Estados Unidos se dividieron en 3 grupos, de los cuales
uno recibió instrucción en imágenes mentales, otro recibió retroalimentación en
discusiones de grupo y el grupo control no recibió instrucción ni retroalimentación.
Finalmente, los estudiantes leyeron una historia y respondieron preguntas acerca de los
detalles e inferencias del texto; las respuestas indicaron que los niños que recibieron
instrucción en verbalizar y visualizar sus imágenes mentales recordaron la historia en más
detalle y tuvieron puntajes más altos en las inferencias que los demás grupos. Por su
parte, McCallum y Moore (1999) examinaron la relación entre las imágenes mentales que
produjeron 33 estudiantes de 2° a 5°, de un colegio en California, y su habilidad para
identificar la idea principal del texto. Los participantes leyeron textos expositivos,
identificaron la idea principal y evocaron imágenes mentales. El análisis de las imágenes
mentales, de acuerdo a si identificaban la idea principal y a su relación con el texto,
indica que aquellas imágenes mentales que están relacionadas con el texto facilitan la
identificación de la idea principal pues fueron consecuencia de la activación de
conocimiento previo relevante.
Otra estrategia que juega un papel importante en la compresión es la generación de
preguntas acerca de lo leído. Por medio de esta estrategia, el lector se enfoca en las ideas
más importantes del texto y al mismo tiempo monitorea su comprensión (Palincsar y
Brown, 1984). El-Koumi (1996) investigó el efecto de la práctica de tres estrategias de
cuestionamiento en la comprensión de lectura de 86 jóvenes de la Facultad de Educación
de la Universidad del Canal de Suez, estudiantes de inglés como lengua extranjera. Los
participantes se dividieron al azar en 3 grupos: un grupo leyó e hizo preguntas, otro grupo
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leyó y el profesor hizo las preguntas y el tercer grupo leyó y las preguntas fueron
formuladas recíprocamente por los estudiantes y el profesor. Cada grupo leyó 20 textos
expositivos diferentes usando la estrategia de cuestionamiento correspondiente. Al
finalizar se compararon los resultados de un pre-test/post-test de comprensión de lectura,
lo cual indicó que el grupo que usó la estrategia de cuestionamiento recíproco tuvo
mejores resultados que los otros dos grupos. Los investigadores infieren que el
cuestionamiento que se llevó a cabo en forma de conversación y discusión dio la
oportunidad a los estudiantes de compartir sus interpretaciones con el profesor y los
demás estudiantes y de recibir retroalimentación inmediata acerca de sus aportes.
Finalmente, dos estrategias importantes para el desarrollo de habilidades de lectura y que
a menudo se trabajan juntas en el marco de la Enseñanza Recíproca son la predicción y
el resumen. En la Enseñanza Recíproca el profesor trabaja las estrategias de predicción,
resumen, generación de preguntas y aclaración por medio de modelamiento y discusiones
en grupo de cada estrategia (Palincsar & Brown, 1984). Según Widdowson (1978), el
buen lector predice constantemente información (temas, ideas y desenlaces) durante la
lectura y verifica sus predicciones a medida que obtiene más información del texto. Así
mismo, un lector efectivo resume, es decir, enfoca su atención en los eventos o ideas más
importantes del texto, discriminando información básica y secundaria y organiza esta
información de una manera lógica de acuerdo al tipo de texto (Palincsar & Brown, 1984;
Oczkus, 2003). Varios estudios han indicado que la predicción y el resumen ayudan a
mejorar la comprensión de lectura. Kelly, Moore & Tuck (2001) investigaron el efecto
de la instrucción en predicción, resumen, generación de preguntas y aclaración en la
comprensión de lectura de 18 estudiantes de 4º y 5º grados de un colegio en Nueva
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Zelanda. Se dividieron en 3 grupos, dos experimentales –uno con niños con baja
comprensión de lectura y buena decodificación y otro con baja comprensión y baja
decodificación- y uno control -con niños con desempeño promedio en comprensión de
lectura. Los dos primeros grupos recibieron instrucción específica en el uso de las
estrategias y el último no recibió instrucción especial. Al comparar el pre-test/post-test de
lectura se encontró que los estudiantes de los grupos experimentales tuvieron mejores
resultados en el nivel de comprensión de lectura, así como también se vio mejoría en el
uso independiente de las estrategias y en su participación en discusiones de clase.
Al lado de estas estrategias de manejo de información de los textos escritos se han
definido otras, las metacognoscitivas, que permiten controlar el propio proceso de lectura.
Estas estrategias ayudan al lector, por medio del monitoreo y la autoevaluación, a saber si
está comprendiendo, a decidir qué estrategias usar en un momento determinado y con qué
propósito, para mejorar su comprensión (Solé, 1992). Existe evidencia de la efectividad
de la enseñanza explícita de estas estrategias en la comprensión de lectura (Carrell, 1989;
Pressley y Ghatala, 1990; Solé, 1992; National Research Council, 1998; Chamot y El-
Dinary, 1999; Pressley, 2002; Warian 2003; Eilers & Pinkley, 2006).
La enseñanza directa de estrategias de lectura consiste en hacer explícitos los procesos
que se llevan acabo en el uso de éstas para mejorar la comprensión de lectura (Palinscar y
Brown, 1984). Varios estudios indican que la enseñanza explícita de estrategias mejora el
nivel de lectura de estudiantes de todos los niveles escolares y también mejora sus
resultados en pruebas de comprensión lectora, pues les da herramientas para ser
concientes de su proceso de lectura y oportunidades para practicar.
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Brushaber (2003) investigó si la enseñanza de estrategias de lectura mejora la
comprensión de lectores con dificultades. 12 estudiantes de 4° de un colegio de Austin,
Texas, trabajaron 8 estrategias de lectura (identificación del propósito de la lectura,
generación de conocimiento previo, predicción, visualización, monitoreo, discusión del
texto y repuesta a la lectura por medio de comentarios en diarios) con textos narrativos y
expositivos. A partir de los resultados que arrojaron un test estandarizado de
comprensión, evaluaciones de escogencia múltiple, observaciones del profesor y los
diarios de los estudiantes, se encontró que la instrucción directa de estrategias de lectura
mejoró el uso que los estudiantes hicieron de cada estrategia antes y durante la lectura,
mas no después. Stevens, Slavin y Farnish (1991), investigaron el impacto de la
instrucción directa de estrategias en la identificación de la idea principal de un texto y el
grado en el que el aprendizaje cooperativo mejora el aprendizaje de las estrategias. 486
estudiantes de 3° y 4° de 4 colegios de Pensilvania, se dividieron al azar en 3 grupos:
aprendizaje cooperativo con instrucción directa, el cual recibió instrucción directa de
estrategias y realizó actividades en grupos e individualmente al terminar la lectura; sólo
instrucción directa, el cual recibió instrucción directa del uso de estrategias y trabajó
independientemente en ejercicios después de la lectura y el grupo control, que recibió
explicación de actividades relacionadas con los textos. Al comparar los resultados de un
pre-test /post-test en la identificación de la idea principal e inferencias se encontró que los
grupos que recibieron instrucción directa tuvieron mejores resultados al identificar la idea
principal que el grupo control, pero no se encontró diferencia significativa entre el grupo
que usó trabajo cooperativo y el que trabajó de manera independiente. De la Corte,
Verschaffel y Van De Ven (2001) desarrollaron, implementaron y evaluaron un
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ambiente educativo, en el cual 228 niños de 4 clases de 5° de un colegio en Bélgica,
trabajaron cuatro estrategias de lectura (activación de conocimiento previo, aclaración de
palabras difíciles, representaciones mentales, y formulación de la idea principal) de
manera explícita. Los participantes se dividieron en 2 grupos: uno recibió instrucción en
las 4 estrategias, incluyendo modelación del profesor, discusiones en clase y trabajo en
grupo de cada estrategia; y el grupo control, el cual no recibió instrucción especial. Los
resultados de un pre-test/post-test de estrategias de lectura, un test estandarizado de
comprensión de lectura, un test de transferencia y una entrevista acerca del uso de
estrategias durante la lectura muestran que el grupo experimental tuvo mejores resultados
que el grupo control en términos de adquisición y aplicación de las estrategias.
Otros estudios han indicado el mismo beneficio en el uso de estrategias de lectura en la
segunda lengua. Kern (1989) trabajó con 53 estudiantes de francés como segunda lengua
de nivel intermedio de la universidad de California en Berkely para evaluar los efectos de
la instrucción explícita en la comprensión de lectura y habilidad de inferir significado de
palabras desconocidas. Un grupo experimental recibió instrucción explícita en
estrategias de lectura mientras que otro grupo no recibió dicha instrucción (grupo
control). A modo de pre-test/post-test, los estudiantes leyeron un texto en francés,
haciendo comentarios en inglés a medida que leían, para evaluar su habilidad de inferir
palabras desconocidas e identificar de la idea principal del texto. Al comparar los
resultados de ambos tests se encontró que la instrucción explícita tiene un efecto positivo
en la comprensión y en el desarrollo de habilidades de inferencia de palabras. El autor
afirma que la instrucción en comprensión de lectura en la segunda lengua debería
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consistir en hacer consciente el uso de esas habilidades que el lector ya posee en su
idioma nativo para que sean usados en la segunda lengua.
En la enseñanza explícita de estrategias de lectura, es común que el profesor modele las
estrategias por medio de think-aloud (Palincsar & Brown, 1984; Kucan & Beck, 1997;
Oczkus, 2003). El think-aloud es un método usado, para obtener información acerca de
los procesos cognoscitivos y estrategias que el lector usa durante la lectura y consiste en
decir en voz alta lo que se está pensando al momento de leer (Wilhelm, 2001).
Consistente con los planteamientos de Perkins (1998) de que la comprensión está dada
por los desempeños que el estudiante realiza como producto de sus procesos mentales, el
think-aloud es una forma de hacer evidentes estos procesos al leer y traducirlos en
desempeños que dejan ver la comprensión, en este caso, de lectura, por medio de
diferentes estrategias. Durante el think-aloud, el lector lee un párrafo de la lectura y se
detiene para hacer conexiones, comentar, predecir, hacer inferencias, sacar conclusiones,
verbalizar lo que no entiende etc. (Wade, 1990). A pesar de que la información que se
obtiene sobre el uso de estrategias por medio del think-aloud es parcial, ya que es
imposible obtener información exacta de lo que una persona piensa y de los procesos que
no hace concientes al momento de leer (Bereiter & Bird, 1985; Wilhelm, 2001), se ha
usado como herramienta de instrucción para que los estudiantes la usen después de
manera independiente y como herramienta de evaluación para determinar dificultades en
el uso de estrategias y direccionar la instrucción (Kucan & Beck, 1997; Wilhelm, 2001).
Bereiter & Bird (1985) usaron think-aloud con 10 adultos catalogados como buenos
lectores (2 estudiantes de postgrado y 8 empleados de diversas ocupaciones en Ontario,
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Canadá) para identificar las estrategias que usaban cuando tenían dificultades de
comprensión. A partir de las transcripciones de sus entrevistas think-aloud los
investigadores identificaron 4 estrategias: parafraseo de información que no es clara,
devolverse hasta la última parte entendida, identificación de información esperada y
formulación de dificultades de lectura. En una segunda parte del estudio, se enseñaron las
estrategias identificadas en la primera parte a tres grupos experimentales de estudiantes
de 7º y 8º usando el think-aloud como estrategia, y se dejó un grupo control. Después de
un pre-test de comprensión de lectura, los tres grupos experimentales recibieron 3 tipos
de instrucción: modelación y explicación del uso de estrategias, sólo modelación o sólo
ejercitación y el grupo control no recibió ningún tipo de instrucción de estrategias de
lectura. Al comparar los resultados del pre-test/post-test resultó que los estudiantes que
recibieron modelación e instrucción usaron las estrategias con más frecuencia y fueron
los que realmente mejoraron su comprensión. Baumann, Jones & Seifert – Kessel (1993)
trabajaron con un grupo de niños de 4º enseñándoles estrategias de monitoreo por medio
de think-aloud en su primera lengua. Usaron formulación de preguntas, recuento,
predicción, inferencia y verificación y modificación de las predicciones. Después de
tener práctica guiada e independiente, estos niños tan pequeños demostraron aprendizaje
de las estrategias. Y en Holanda, Janssen, Braaksma & Rijlaarsdam (2006) usaron el
think-aloud para comparar la lectura en primera lengua de estudiantes de 10º con buen
nivel de lectura y con dificultades. Los alumnos leyeron 5 textos literarios por trozos y
respondieron preguntas después de cada trozo, recibiendo ayuda cuando no podían
contestar. Las respuestas fueron codificadas en estrategias, se hizo la descripción de cada
estrategia y se asociaron las descripciones con ejemplos provenientes de los datos. Los
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resultados sugieren que los buenos lectores son más flexibles a la hora de aplicar las
estrategias a diferentes textos, tienen un repertorio más amplio de estrategias, tienden a
leer de una manera más crítica buscando significados y haciendo conexiones entre las
partes del texto para buscar el sentido.
También en la segunda lengua el think-aloud ha probado ser útil. Davis y Bistadeau
(1993) lo usaron para averiguar si un grupo de estudiantes de la Universidad de
Pensilvania, usaban las mismas estrategias de procesamiento al leer en su lengua nativa
(inglés o francés) y en su segunda lengua (inglés o francés). Usaron textos sobre el
mismo tema en ambas lenguas y leyeron usando think-aloud y haciendo un recuento
escrito después de la lectura. Para el análisis, los think-aloud se dividieron en ideas
individuales y éstas se clasificaron en tres grupos: inductivas (comentarios acerca de
palabras individuales y parafraseo), deductivas (inferencia, predicción, confirmación,
conexión, auto cuestionamiento, referencia a algún antecedente, comentarios del orden
del texto), y metacognitivas (comentarios sobre el think-aloud y comentarios del propio
comportamiento durante la lectura). Se encontró que en la primera lengua los estudiantes
tendieron a enfocarse más en estrategias deductivas y cuando leyeron en la segunda
lengua tendieron a usar más estrategias inductivas. Chamot y El-Dinary (1999) utilizaron
el think-aloud para determinar qué estrategias usaban 6 estudiantes de 9 y 10 años en
clases bilingües de inmersión, en Washington D. C., al leer textos en segunda lengua.
Encontraron que los buenos lectores tendían a usar más estrategias inductivas que
deductivas, y tendían a usar estrategias metacognitivas más frecuentemente que
cognitivas (conocimiento previo, inferencia, predicción, elaboración, conocimiento de
lenguaje, conocimiento de la segunda lengua, decodificación). En Beirut, Ghaith (2000),
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trabajó con 32 estudiantes de 8º para averiguar el efecto de las entrevistas think-aloud en
la comprensión de lectura en segunda lengua. A un grupo experimental se le instruyó en
el uso de estrategias (predicción, imágenes mentales, comparación, identificación de
dificultades y estrategias de reposición para solucionar dichas dificultades) por medio de
think-aloud mientras que un grupo control recibió instrucción tradicional en las mismas
estrategias de lectura. Al comparar el pre-test/post-test, el grupo experimental tuvo
mejores resultados en la comprensión global, crítica e interpretativa, mas no en la
creativa ni literal, y el uso del think-aloud ayudó a que los estudiantes fueran más
conscientes de su proceso de lectura. Finalmente Lavadenz (2003) llevó a cabo una
intervención en donde usó think-alouds con explicación oral y modelamiento del profesor
en un ambiente bilingüe dual de inmersión inglés-español, con niños de kinder, primero,
segundo y tercero de primaria. Los niños leyeron en inglés y fueron libres de responder y
verbalizar sus pensamientos en español o inglés según se sintieran más cómodos. Los
niños más pequeños necesitaron mucha ayuda al verbalizar sus pensamientos, pero la
autora afirma que es posible empezar a enseñar estrategias de lectura de forma explícita
desde los primeros años de escolaridad y enseñar a los niños a verbalizar lo que piensan
cuando leen y las dificultades que encuentran en una lectura.
La comprensión de lectura implica el uso de estrategias para comprender lo que se lee y
construir conocimiento a partir de ello, tanto en primera como en segunda lengua. Por
esto la enseñaza explícita de estrategias de lectura probablemente debería ser parte de
todo programa de lectura. Por medio de intervenciones en aula que den a los estudiantes
oportunidades para que conozcan y usen estrategias de lectura consistente y eficazmente,
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podrían mejorar su comprensión de diferentes tipos de textos y aprender desde temprano
a considerar en forma crítica lo que leen.
3. Innovación
Con base en este marco conceptual diseñé una intervención de seis meses que tuvo como
propósito general desarrollar la comprensión de lectura de textos narrativos en la segunda
lengua de mis estudiantes de segundo grado de primaria, por medio del uso explícito de 8
estrategias: establecimiento de conexiones entre su conocimiento previo y lo que leen,
uso de imágenes mentales, inferencia del significado de palabras desconocidas,
predicción, verificación de la predicción, formulación de preguntas, recuento de lo
leído y desarrollo de resúmenes. Durante la intervención desarrollé la presentación y la
práctica de las diferentes estrategias en dos partes. Primero expliqué y modelé cada
estrategia por medio de think-alouds realizados por mí frente a los estudiantes. Luego los
estudiantes tuvieron oportunidades diversas para practicar las estrategias y compartir el
resultado de su uso con sus compañeros y conmigo.
Para la modelación leí en voz alta y verbalicé mis pensamientos antes, durante y después
de la lectura, haciendo explícita la manera como un lector usa diferentes estrategias a
medida que lee y presentando ante los estudiantes el lenguaje que podían usar al hablar
sobre estrategias de comprensión de lectura. Mostré y expliqué explícitamente cómo usar
elementos del texto para hacer predicciones y las verifiqué, me hice a mí misma
preguntas literales e inferenciales y las diferencié, usé el contexto para inferir el
significado de palabras desconocidas, conecté el texto con mi conocimiento previo,
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describí y dibujé las imágenes mentales que se iban formando en mi mente mientras leía,
hice un recuento de lo que leía y resumí la información que leí. Por su parte los alumnos
usaron las diferentes estrategias al leer repetidamente en forma individual y con otros, en
grupos y parejas, como construcción individual y también apoyada por el maestro y los
compañeros.
Utilicé libros del programa de Lectura Guiada (Guided Reading) de la colección Rugby
(2000), el cual hace parte del currículo de inglés en primaria en el colegio donde trabajo.
Este programa fue desarrollado en los años 60 en Nueva Zelanda por Myrtle Simpson y
Ruth Trevor, como un enfoque para enseñar lectura a niños de lengua nativa inglesa en la
escuela primaria y secundaria. Se parte de determinar la etapa del proceso de lectura en
que se encuentra cada niño por medio de registros periódicos de desempeños de lectura
(running records), para así trabajar los aspectos específicos que cada uno necesita
desarrollar para adquirir fluidez en su lectura oral y mejorar su comprensión. Este trabajo
se lleva acabo por medio de lecturas diseñadas para trabajar habilidades que, según el
programa, se han de desarrollar en cada uno de los niveles de lectura. Las lecturas
aumentan en complejidad lingüística y de contenido a medida que aumentan de nivel.
Debido a los diversos niveles individuales indicados por los registros periódicos de
desempeño, para la investigación cada niño leyó historias diferentes tanto para la toma de
datos como para la práctica de las estrategias que me interesaban. Igualmente usé
diferentes libros para los think-aloud iniciales y finales, pues al final el nivel de lectura de
algunos niños había cambiado. En los casos en los que el nivel de lectura entre los think-
20
aloud iniciales y finales se mantuvo igual, los niños leyeron un libro del mismo nivel pero
diferente al que habían leído al principio.
Para evaluar el impacto de esta intervención en el aprendizaje de los estudiantes
emprendí un estudio que combinó estrategias metodológicas cualitativas y cuantitativas,
que me permitieron calificar y describir los niveles de comprensión de lectura alcanzados
por los estudiantes a lo largo de la innovación que realicé.
4. Preguntas de investigación
La investigación buscó contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Ayuda el trabajo explícito de estrategias de lectura en lengua extranjera, con apoyo
del think-aloud, al avance general de la comprensión de lectura en niños de 8 - 9
años de un colegio bilingüe de Bogotá?
2. ¿Cómo puede caracterizarse el avance de estos niños en el uso de estrategias
específicas de lectura?
5. Metodología
5.1. Participantes
Realicé la investigación con 21 estudiantes de 2º (8-9 años) de un colegio bilingüe y
mixto de la ciudad de Bogotá, que tuve a mi cargo en clases de inglés durante el año
académico 2006 - 2007. Con el propósito de dar relativa homogeneidad al conjunto de
participantes, en términos de experiencia con el inglés, excluí del estudio a un (1)
estudiante que había tenido más exposición a la lengua extranjera que la ofrecida por el
21
colegio debido a que vivió en un país de habla inglesa y a tres (3) que, debido a su bajo
nivel de inglés, recibieron tutorías externas adicionales a las clases ofrecidas por el
colegio durante el tiempo que duró la intervención.
Los participantes habían pasado ya por 4 años de escolaridad, tres (3) de ellos con
educación bilingüe. Durante estos años tuvieron en promedio 6 horas de clase de inglés a
la semana, en las cuales trabajaron escritura, lectura, compresión auditiva y expresión
oral, además de un promedio de 10 horas más durante los últimos dos años, en clases de
ciencias y matemáticas en la lengua extranjera. Durante el semestre de la intervención
también tuvieron este último tiempo de dedicación. Informé a los niños sobre los
propósitos generales de la investigación y a sus padres de sus propósitos y sus
procedimientos. Además les pedí a éstos últimos y a las directivas del colegio permiso
para llevarla a cabo y utilizar los datos producidos por los niños, asegurando su
anonimato (Anexos 1 y 2).
5.2. Recolección de datos
Para contestar las preguntas de investigación hice recolección de la producción oral y
escrita de los estudiantes así:
Recuento inicial y recuento final: hice una entrevista a manera de pre-test/post-test al
principio y al final de la intervención, para determinar la cantidad de eventos que cada
niño podía recordar de la historia “Charlie the Bridesmaid”, de Narinder Dhabi (Anexo
3), uno de los libros de lectura que hacen parte del programa de Lectura Guiada usado en
el colegio. Escogí este libro de nivel M al azar entre otros libros del mismo nivel, porque
22
éste es el nivel promedio correspondiente a la edad y el grado de los niños de acuerdo con
los parámetros del programa de Guided Reading (Fountas & Su Pinell, 1996). Una vez
que cada niño leyó el libro individualmente, hizo un recuento oral de la historia. El
mismo procedimiento se llevó a cabo para el post-test, al final de la intervención.
Think-Aloud orales: Grabé entrevistas think-aloud con cada uno de los niños al inicio y
al final de la intervención para determinar qué cambios ocurrieron en el uso de las
estrategias que enseñé. Durante estas entrevistas los niños leyeron oralmente un texto
escogido por mí de acuerdo a su nivel individual. Después de cada media página,
aproximadamente, y ante indicaciones mías, cada niño iba parando, hacía un comentario
acerca de lo que había leído y contestaba mis preguntas, que formulé de manera general
para ampliar, en caso necesario, los comentarios que los niños hacían. Les pregunté
“¿Qué piensas de lo que acabas de leer?”, “¿Por qué piensas esto que acabas de decir?”,
“¿Qué crees que significa _____?”, “¿Qué piensas del cuento que acabas de leer?”
Think-Aloud escritos: Los niños usaron notas tipo Post-it para escribir libremente los
pensamientos que iban teniendo acerca del texto mientras leían solos, sin la profesora.
Recogí este tipo de dato dos veces durante la intervención, una al comienzo y otra al
final. Esto lo hice con el fin de identificar la forma como los niños usaban las estrategias
al leer de manera totalmente independiente y al escribir sus pensamientos en vez de
hacerlos oralmente. Escribieron en inglés, ayudándose eventualmente con el español
cuando no conocían el vocabulario o la ortografía. Cuando era muy difícil entender lo
que escribían, les pregunté oralmente qué quisieron decir y lo transcribí.
23
5.3. Análisis de datos
Para contestar la primera pregunta acerca del avance general en comprensión de lectura
usé el pre-test/post-test del cuento de “Charlie the Bridesmaid” y comparé los puntajes
del grupo en las dos pruebas tanto con las estadísticas descriptivas como por medio del
Wilcoxon Rank Sum Test, prueba no paramétrica que reemplaza a la prueba t-Student
para datos cuya distribución no resulta similar a la normal. Para construir la base de
datos determiné frecuencias de eventos incluidos por los niños en sus recuentos, en
términos de porcentajes sobre un total -determinado por mí - de eventos principales (que
constituyen el argumento básico) y secundarios (que proporcionan detalles y conexiones
entre los eventos principales) (Anexo 4). También determiné frecuencias de eventos
errados (información que no aparece en la historia). Definí como evento una oración
completa con sujeto, verbo y complemento que contuviera un evento básico o no del
argumento y determiné los porcentajes de eventos principales, secundarios y errados
presentes en las historias de los niños dividiendo el número de cada tipo en sus recuentos
sobre los totales determinados por mí. Para complementar la respuesta a la primera
pregunta caractericé cualitativamente los cambios que observé entre la comprensión
demostrada en los recuentos iniciales y en los finales. También realicé un análisis
cualitativo más específico que me permitiera caracterizar más claramente los cambios
generales ocurridos entre los recuentos iniciales y finales.
Para contestar la segunda pregunta sobre la caracterización del avance de los niños en el
uso de estrategias de lectura usé la información que produjeron en los think-aloud orales
y escritos y desarrollé estadísticas descriptivas del número total de estrategias usadas por
24
los niños. También determiné la variedad y frecuencia con que cada una se usó. Para ello
clasifiqué y contabilicé sus comentarios orales y escritos buscando evidencia de
estrategias enseñadas (predicciones y verificaciones, conexiones entre lo leído y el
conocimiento previo, inferencia de palabras desconocidas, expresión de imágenes
mentales, formulación de preguntas, resumen y recuento de información) (Anexo 5).
Luego establecí comparaciones entre el número total de estrategias usadas en los
primeros y segundos think-aloud orales y escritos. Para ilustrar este análisis cuantitativo
descriptivo analicé cualitativamente los think-aloud orales y escritos, iniciales y finales, a
la luz de diferencias que noté en el uso de las estrategias.
6. Resultados
El análisis cuantitativo y cualitativo de los datos muestra avance tanto en la comprensión
general de lectura como en el uso de las estrategias. A continuación, muestro la
información de acuerdo a las preguntas de investigación.
6.1. Avance general en comprensión de lectura
6.1.1 Longitud y Elaboración del Recuento
El análisis cuantitativo de los datos muestra que, para la primera pregunta acerca del
avance general de la comprensión de lectura, la mayoría de los estudiantes produjo
recuentos más completos, elaborados y fieles al final de la intervención que al inicio de
ésta, pues incluyeron más eventos principales y secundarios y menos eventos errados de
los que incluyeron los recuentos iniciales. En las tres medidas las diferencias promedio
son estadísticamente significativas. Estos indicadores de una mayor comprensión del
25
texto por parte de los niños pueden observarse en las estadísticas descriptivas y en los
resultados de las pruebas Wilcoxon que presento en la Tabla 1.
Tabla 1. Estadísticas descriptivas y prueba Wilcoxon para los eventos principales, secundarios y errados en los recuentos iniciales y finales de la historia de Charlie (n=21)
Recuento y Eventos
Principales Inicial
Principales Final
Secundario Inicial
Secundario Final
Errados Inicial
Errados Final
Media 33,29 65,03 8,48 33,98 13,20 2,57 Desviación Estándar
14,82 15,66 11,63 18,74 12,77 3,7
Rango 57 (66-9,52) 57 (90,4 – 33,3) 35,7 (35,7 – 0) 57,1 (57,1 – 0) 40 (40 – 0) 11,1 (11,1 – 0) Moda 33 66 0 50 0 0 Prueba Wilcoxon (z)
3,66***
3,20***
3.41***
∼ p < 0,10; * p < 0,05; ** p <0,01; *** p < 0,005
En efecto, las entrevistas finales incluyeron, en promedio, un porcentaje más elevado de
eventos principales y secundarios que las entrevistas iniciales. Esto quiere decir que los
recuentos finales mejoraron en cuanto a la cantidad de información principal y los
detalles incluidos. Las desviaciones estándar de los eventos principales y secundarios
indican que las diferencias individuales aumentaron del recuento inicial al recuento final
y que estas diferencias fueron mayores al identificar eventos secundarios que al
identificar eventos principales. En los recuentos iniciales también hubo un porcentaje
más elevado de eventos errados que en los recuentos finales, es decir, los recuentos
finales fueron más fieles al cuento original y la escasez de errores es una característica
consistente en el grupo de los recuentos finales, como lo demuestra la amplia
disminución de la desviación estándar para eventos erróneos.
En los siguientes ejemplos se pueden observar las diferencias entre el recuento inicial y
final de algunos estudiantes con respecto a la cantidad de eventos principales,
26
secundarios y errados. Los eventos principales se muestran en negrilla, los eventos
secundarios, en itálica y los errados, subrayados.
Recuento inicial del estudiante # 3: Is a girl that like to play basket. Es una niña que le gusta jugar básquet. and mother give …a surprise. y mamá le da… una sorpresa. and Charlie want to know. y Charlie quiere saber. but his mother buy a dress and pero su mamá compró el vestido y she don’t like the dress. a ella no le gustó el vestido.
Recuento final del estudiante # 3: Charlie was playing basket and her mother call her because she have a gift for her. … Charlie estaba jungando básquet y su mamá la llamó porque tenía un regalo para ella…. her mother said that was the dress for the aunt’s casamiento … su mamá dijo que era el vestido para el casamiento de la tía…… she put it in a bag t hat was for take to a shop …then she felt sad and she go with her mother to that shop. lo puso en una bolsa que era para llevarlo a una tienda…se sintió mal y fue con su mamá a la tienda. and she take that dress and a woman take it … and she said all that she do and y tomó el vestido y una mujer lo tomó…y ella dijo todo lo que había hecho y the woman said C harlie needed more than her … and Charlie said that she don’t have money. la mujer dijo que Charlie lo necesitaba más que ella…y Charlie dijo que no tenía dinero. and the woman buy to Charlie. y la mujer lo compró para Charlie. and then … all the persons said that she was pretty. y luego…todo el mundo dijo que estaba muy bonita.
En este ejemplo se puede ver que en el primer recuento, el estudiante # 3 identificó dos
eventos importantes del cuento (Charlie recibió una sorpresa y no le gustó el vestido) y
no identificó ningún evento secundario; incluye el evento errado de que fue la mamá de
Charlie la que compró el vestido. El recuento es muy incompleto pues faltan el nudo y el
desenlace. En el recuento final, en cambio, incluye información del inicio, la mitad y el
final del cuento y más eventos secundarios, lo que le da al recuento una mejor secuencia
y lo hace más completo.
En el siguiente ejemplo, el estudiante # 2 también aumentó los eventos principales y
secundarios un su segundo recuento, produciendo uno más completo y rico en detalles.
27
Recuento inicial del estudiante # 2: When Charlie was playing basketball and the mother call him. Cuando Charlie estaba jugando básquet y su mamá la llama. and he said that he has a surprise for Charlie and … y le dice que tiene una sorpresa para Charlie y… it is a vestido and Charlie don’t like it. es un vestido y a Charlie no le gusta. he put it in a bag the dress and she went to give for another girls. ella pone el vestido en una bolsa y fue a darlo a otras niñas. and when the mother give another disc a CD. y cuando la mamá le da otro CD. she quiere comprar el vestido otra vez and ella quiere comprar el vestido otra vez y she went to the store. ella va a la tienda. and … he see there is a woman that have it. y …ve hay una mujer que lo tiene. and she said that the dress is her and y ella dice que el vestido es de ella y she has another time the dress and she put it. ella lo tiene otra vez el vestido y se lo pone.
Recuento final del estudiante # 2: Charlie … her mother call her and said that he have a surprise for her. Charlie…su mamá la llama y le dijo que tiene una sorpresa para ella. and then …saw the bridesmaid dress but she don’t like it so … y luego…vio el vestido de pajecita pero no le gustó entonces.. she put it in h bedroom. lo puso en su habitación. and then she see a pocket where there is all the clothes that they will sale in the store. y luego ella vio un paquete en donde esta toda la ropa que vendieran en la tienda. so put the bridesma id into the bag and then entonces puso el vestido en la bolsa y luego the father pick it and go to the shop. el papá la recogió y va a la tienda. but the aunt go to the house and said that Charlie will be a good bridesmaid. pero la tía va a la casa y dijo que Charlie será una buena pajecita. and give her a new CD so Charlie feel bad because he give the bridesmaid dress to the store. y le dio un CD nuevo entonces Charlie se sintió mal porque le dio el vestido a la tienda. and she go to the store and she didn’t see the bridesmaid dress. y fue a la tienda y no vio el vestido. so she found a woman seeing it and ta ke it.. entonces encontró a una mujer viendo el vestido y lo toma. and Charlie said t hat the bridesmaid was of she. y Charlie dijo que el vestido de pajecita era de ella. and the woman said that she can take it. y la mujer dijo que lo podía tomar. but he don’t have the money to buy it. pero ella no tenía la plata para comprarlo. so …all the persons said that Char lie was a good bridesmaid. entonces…todo el mundo dijo que Charlie era una buena pajecita. but … he had the clothes that he have down the bridesma id dress. pero …tenía la ropa que tenía debajo del vestido.
En el primer recuento, este estudiante incluyó eventos principales muy generales, como
que Charlie recibió un vestido y que no le gustó. Indica vagamente que lo puso en una
bolsa para dárselo a otras niñas (información errada) y luego salta directamente al final
cuando va a la tienda y recupera el vestido. Omite información de lo que pasó en el nudo
y aunque incluye la parte en que Charlie recibe un CD de regalo, ésta no es exacta pues
dice que se lo dio la mamá y no la tía. Incluyó sólo dos eventos secundarios que
contextualizan el inicio de la historia. El segundo recuento de este estudiante no sólo
28
incluyó más eventos principales y secundarios sino que fue más preciso. Indica, por
ejemplo, que se trata de un vestido de pajecita y no de cualquier vestido. También fue
más completo pues hace referencia a conversaciones entre Charlie y su mamá e incluye
información del nudo de la historia y eventos que explican los obstáculos para obtener el
vestido y cómo lo recupera. Por último identifica el final, en el que Charlie se pone el
vestido para la boda pero al tiempo usa sus jeans debajo del vestido.
En el siguiente ejemplo se puede se puede observar un cambio considerable en la
cantidad de eventos principales que la estudiante # 1 logró identificar.
Recuento inicial del estudiante # 1: It is about a girl that his mother going to married. Es acerca de una niña que su mamá se va a casar. so was the pajecita. y ella era la pajecita. so she is playing basketball and que ella está jugando básquet y his mother said that ha d a surprise… is a dress for a bridesmaid … su mamá le dijo que tenía una sorpresa…es un vestido para pajecita… and she don’t like it and she put it in the bag … y a ella no le gustó el vestido y lo puso en una bolsa…. and his father … put it in the car and they went to a tienda. y su papá…lo puso en el carro y fueron a una tienda. so one woman there is going to buy it …. así que una mujer allí lo va a comprar… Charlie said no because the mother is going to castigar. Charlie dijo que no porque su mamá la iba a castigar. so the woman said that going to buy it to Charlie. así que la mujer dijo que se lo iba a comprar a Charlie.
Recuento final del estudiante # 1: It’s about a girl that name is Charlie… she like basket. Es acerca de una niña que se llama Charlie… le gusta el básquet so one day her mother call him and … así que un día su mamá la llama y .. there is a dress…because she is going to be the bridesmaid of her aunt… hay un vestido..porque ella va a ser la pajecita de su tía… and then her mother said she that he had to put i.t y entonces su mamá le dijo que ella se lo tenia que poner. she go upstairs she dress it and she … felt like stupid with that. ella subió y se lo puso y…se sintió estúpida con eso. because is awful … and she think why she didn’t go with jeans so he had an idea. porque es feo…y ella pensó porque no podía ir con jeans entonces tuvo una idea. in the bag they are going to sale to another feria. en la bolsa van a vender a otro en una feria. she put there so her father went with that bag to the sale … ella puso el vestido allí y su papá fue con la bolsa a la venta… then her aunt came and all times when she came she brought something. entonces su tía vino y cada vez que venia le traía algo. that time she brought a CD she ask him if the dress was good. esa vez le trajo un CD le preguntó si el vestido estaba bien. and she said yes…then she feel bad. y ella dijo que si…luego se sintió mal. because her aunt is all time is fun with Charlie. porque su tía es todo el tiempo divertida con Charlie. so when her mother ask Charlie if they can go to sale she said yes … entonces cuando la mamá le preguntó a Charlie si iban a la venta, ella dijo que sí… so she see a woman that is looking at it.
29
and they married and she use it… she think that she don’t do it again. y se casaron y ella lo usó y pensó que no lo vuelve a hacer.
entonces vio a una mujer que estaba mirando el vestido. so she said look that’s mine please give me so the woman laughed of her. entonces dijo mira es mío, por favor dámelo, entonces la mujer se rió de ella. and a man wants to take it so she pull it … y un hombre quería cogerlo y Charlie lo hala… the woman give the money Charlie so he can boug ht it. la mujer le dio dinero a Charlie para que lo comprara. and …then they are when they married and she … put it. y ..luego están en el matrimonio y ella…se lo puso.
Como puede verse, el recuento inicial es incompleto pues faltó información relacionada
con el nudo y el desenlace del cuento. El recuento final, por el contrario, incluyó otros
eventos que llevan al problema, como que la tía le llevó a Charlie un CD de
agradecimiento y Charlie se sintió mal por lo que hizo con el vestido. También incluye
más eventos secundarios que indican las consecuencias de otros eventos importantes,
como que Charlie pensó por qué no podía llevar sus jeans a la boda y tropezó con la bolsa
de ropa usada. Aparte de esto el segundo recuento es más veraz, pues al final identifica
acertadamente que es la tía la que se casa, no la mamá, como indicaba el primero.
6.2. Avance en el uso de estrategias específicas de lectura
6.2.1. Número total de Estrategias
Al comparar el número total de estrategias usadas en los think-aloud orales y escritos,
iniciales y finales, observé un aumento en el promedio de estrategias que usaron los
niños.
30
Tabla 2. Estadísticas descriptivas del número total de estrategias usadas durante los think-aloud orales y escritos.
Think-aloud Think-aloud oral inicial
Think-aloud oral final
Think-aloud escrito inicial
Think-aloud escrito final
Número total de estrategias usadas
48 96 28 36
Media 2,28 4,57 1,33 1,71 Desviación estándar 0,78 0,92 0,48 0,95
Rango (4-1) 3 (6-3) 3 (2-1) 1 (4-1) 3 Moda 2 4 1 1
En los think-aloud orales, el número de estrategias usadas casi se duplicó, mientras que
en los escritos no se vio un gran aumento. Las desviaciones estándar indican que en los
think-aloud orales tanto al inicio como al final el uso de estrategias por parte de cada
estudiante fue similar, en cambio en los escritos, al final fue más diverso.
6.2.2. Variedad y Frecuencia de Uso en los Think-Aloud Orales
Al comparar el número de estudiantes que utilizaron cada estrategia en los think-aloud
orales iniciales y finales pude ver la variedad de estrategias usadas durante la
intervención. Estos resultados se pueden ver en la siguiente tabla.
Tabla 3. Variedad en el uso de las estrategias en los think-aloud orales.
Variedad de Estrategias
02468
101214161820
conexión predicción veri ficación inferencia depalabra
recuento resumen pregunta imágenesmentales
inferencia dei nformación
Estrategias
Nú
mero
de E
stu
dia
nte
s
inicialfinal
31
Los cambios más importantes en cuanto a la variedad ocurrieron en la predicción, la
inferencia de palabra, la verificación, la conexión y el recuento que fueron las estrategias
en donde se vio un aumento mayor en el uso. La inferencia de información, aunque sigue
siendo la estrategia más usada, no aumentó significativamente al final. La estrategia de
formulación de preguntas no se utilizó al final y la de evocación de imágenes mentales
fue la única que no se usó en ningún momento. Cabe notar que la variedad de estrategias
usadas se mantuvo durante la intervención.
También observé algunos cambios en la frecuencia del uso de las estrategias entre los
think-aloud orales iniciales y finales. Esto se puede ver en la siguiente tabla.
Tabla 4. Frecuencia de cada estrategia durante los think-aloud orales iniciales y finales.
Frecuencia de Estrategias
0
10
20
30
40
50
60
conexión prediccion verificaci ón inferencia depalabra
recuento resumen pregunta imágenesmental es
i nferencia deinformación
Estra te gias
Fre
cu
encia
i nicialf inal
Los cambios más importantes en la frecuencia con que los niños usaron las estrategias, se
observaron en la predicción, la verificación y la inferencia de palabra, las cuales
aumentaron significativamente. Por su parte, aunque el recuento y la inferencia de
información continúan siendo las más usadas, su frecuencia disminuyó ligeramente hacia
el final.
32
6.2.3. Variedad y Frecuencia de Uso en los Think-Aloud Escritos
La variedad en el uso de los think-aloud escritos se puede ver en la siguiente tabla.
Tabla 5. Variedad en el uso de las estrategias en los think-aloud escritos.
Variedad en Estrategias
02468
10121416
conexión predicción verificación inferencia depalabra
recu ento resumen pregunta imágenesmentales
inferencia de información
Estra tegia s
Nú
mero
de E
stu
dia
nte
s
ini cialfi nal
Las estrategias que mostraron mayor aumento en el número de niños que las usaron
fueron la predicción y la inferencia de palabra. Por el contrario, en donde más
disminución se vio fue en el uso del recuento y en menor medida, en la conexión,
estrategias más usadas al inicio. Es importante resaltar que la variedad en el uso de
estrategias aumentó en los resultados finales.
También pude observar cambios en las frecuencias con que algunas estrategias fueron
usadas en los think-aloud escritos. Esto se puede ver en la tabla siguiente.
33
Tabla 6. Frecuencia de cada estrategia durante los think-aloud escritos iniciales y finales.
Frecuencia de Estrategias
05
101520253035404550
cone
xión
pred
icci
ón
verif
icac
ión
infe
renc
ia
de p
alab
ra
recu
ento
resu
men
preg
unta
imág
enes
men
tale
s
infe
renc
iade
info
rmac
ión
Estrategias
Frec
uenc
ia
inicialfinal
Se puede ver que el mayor aumento ocurrió en la conexión, inferencia de palabra,
predicción, imágenes mentales y recuento. Las estrategias más usadas, la conexión y el
recuento, fueron usadas por menos niños aunque más frecuentemente, al final de la
prueba.
En los siguientes ejemplos, se puede observar el uso que algunos estudiantes hicieron de
las estrategias en sus entrevistas think-aloud y en sus think-aloud escritos, tanto iniciales
como finales. Cada intervención de los niños está indicada con itálica y el texto, con
negrilla. Las intervenciones del profesor están subrayadas.
Think-aloud oral inicial del estudiante # 7 One Smart Chick by Paul Shipton Pip was one smart chic k. One day she…saw a fox. She ran away as fast as she could…“Hello, little chic k,” said the fox. “You can’t run away from me. I am faster than you.” “You may be faster …” said Pip, “but I am stronger than you!” Pip era una pollita inteligente. Un día… vio un zorro. Corrió tan rápido como pudo...“Hola…dijo el zorro”. “No puedes escapar de mi. ¡Soy más rápido que tú!”
Think-aloud oral final del estudiante # 7 No Ball Games by Susan Akass First they went to see the tiger…He walked …his den. Then, they went to see the elephants…“Do you like my new red ball?” aske d Katy, and she started … bouncing her ball. Primero fueron a ver al tigre…caminaba…en su jaula. Entonces, fueron a ver a los elefantes… “¿Te gusta mi nuevo balón rojo?” preguntó Katy y empezó a rebotar…el balón. Then they go to see the tiger and the elephants and the tigers only walk then she go to see the elephants and Katy asked to the elephant if he like the red ball so Katy begin to bounce the ball. Entonces fueron a ver al tigre y a los elefantes y los tigres sólo caminaban luego fueron a ver a los elefantes y Katy les preguntó si les gustaba el balón rojo así que Katy empieza a rebotar el balón..
34
Pip see that the fox can do better things. I think that Pip is not going to give up because she thinks it doesn’t matter that he is smaller, he maybe can do something better. Pip vio que el zorro puede hacer cosas mejores. Creo que Pip no se va a rendir porque cree que no importa que sea más pequeña, tal vez pueda hacer algo mejor. “OK,” said Pip. “You can jump higher than I can. But I can shout louder than you can” She cheeped as loudly a s she could. The fox was very angry. “…I can shout much louder than you can!” “Está bien”, dijo Pip. “Puedes saltar más alto que yo, pero puedo gritar más duro que tú”. Pip Gritó tan duro como pudo. El zorro estaba muy bravo. “¡Puedo gritar mucho más duro que tú!” He shout very loud but there is a granjero, so he is going to bother the fox because he heard all that and I think that he don’t like all that sound. El gritó muy duro pero hay un granjero, así que va a ir a molestar al zorro porque el granjero oyó todo y creo que no le gusta todo ese sonido. The fox howled …A farmer heard the howl. He ran after the fox. The fox ran away as fast as he could. Pip … said to herself, “The fox is faster and stronger than I am.…but I’m much smarter!” El zorro aulló… Un granjero lo oyó. Corrió tras el zorro. El zorro corrió tan rápido como pudo. Pip…se dijo así misma, “El zorro es más rápido y más fuerte que yo… ¡pero yo soy más lista!” Ah I know why she is very intelligent, because he think that the fox would shout very louder for win him he knew that here is farmer that maybe will get upset. Ah, Ya se porque es muy inteligente, porque pensó que cuando el zorro gritara más duro para ganarle sabía que había un granjero quede pronto se pondría bravo.
What do you think a den is? ¿Qué crees que significa la palabra den? I don’t know No se OK continue reading OK, continúa leyendo. …the baby elephant stretched out her trunk and took Katy’s ball…the elepha nt snorted the ball over … the sea lions’ pool…the big sea lion flipped the ball over … on the chimpanzee’s island…One chimpanzee…threw the ball over the lake. …el bebé elefante estiró su trompa y cogió el balón…el elefante mandó la bola… a la piscina del león marino…el gran león marino mandó la bola…a la isla del chimpancé…un chimpancé…lanzó la bola sobre el muro. I have a prediction that I think that Katy’s ball is going to go over all the place is going to go many animals. Then the guardia is going to say to Katy that she can’t play in the wildlife park and that she cannot go another time to the wildli fe park. Tengo una predicción que creo que el balón de Katy va a pasar por todo el lugar, va a ir a donde muchos animales y el guardia le va a decir a Katy que no puede jugar en el zoológico y que no puede volver. …The ball la nded o n a … hippo potamus…the ball bounced off the hippopota mus and…landed in the petting zoo…the…goat hit the ball with its horns. The ball…landed in the tiger’s den. It had been all over the wildlife park. “Give me my ball!” shouted Katy. “Grr…” growled the tiger. With a big…paw, the tiger pushed t he ball around his den. La bola cayó en el hipopótamo…y rebotó hacia el zoológico de mascotas… el cabrito golpeó la bola con sus cuernos. La bola fue a dar a la jaula del tigre. Había estado por todo el zoológico. “¡Dame mi balón!” gritó Katy. “Grr…” gruñó el tigre. Con una gran pezuña, el tigre empujó la bola por toda su jaula. I think a den is where the tigers are Creo que den es en donde están los tigres. The tiger played with the ball. All the people laughed… Katy said, “You can keep the ball.” El tigre jugó con la bola. Todos rieron. …Katy dijo, “puedes quedarte con la bola.” Katy leave the ball to the tiger because Katy see that the tiger loves his ball so he give to him. Katy le dejó la bola al tigre porque Katy vio que al tigre le gustó la bola así que se la dio. What do you think of the story? ¿Qué piensas de la historia? I was not right because the guardia don’t say to Katy to go away or play with the animals. No estaba bien porque el guardia no le dijo a Katy que se fuera o que jugara con los animales.
En este ejemplo, la estudiante # 7 usó 2 estrategias en su think-aloud inicial: la inferencia
y la predicción. En su primer comentario, este estudiante usa su conocimiento previo
para predecir que Pip (el personaje) no se rendirá y sustenta su predicción infiriendo
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cualidades del personaje. En su segundo comentario, predice que el granjero va a
molestar al zorro y justifica su predicción con una inferencia al decir que al granjero no le
gusta ese sonido. Al final de la lectura, infiere que Pip tenía un plan para que el granjero
se enojara con el zorro. En el think-aloud final, este estudiante usó 5 estrategias
diferentes: recontó eventos iniciales del cuento, infirió el significado de den, el cual no
supo al principio pero luego logró identificar, hizo predicciones acerca del
comportamiento de uno de los personajes, logró identificar la organización de la historia
y usó esta información para predecir los eventos que pasarían luego. También infirió la
razón por la cual Katy le dio su balón al tigre y finalmente verificó su predicción. En este
ejemplo se puede ver que esta estudiante empieza a llamar las estrategias por su nombre
(tengo una predicción) y ser conciente de su uso.
Think-aloud oral inicial del estudiante # 18 One Smart Chick by Paul Shipton Pip was one smart chic k. One day she …saw a fox. “Hello…,” said the fox. “You can’t run away from me. I am faster than you.” “You may be faster …” said Pip, “but I am stronger than you!” Pip pic ked up a small stic k. The fox laughed. “I a m much stronger than you.” He pic ked up a bigger stick. Pip era una pollita inteligente. Un día… vio un zorro. “Hola…dijo el zorro”. “No puedes escapar de mi. ¡Soy más rápido que tú!” Pip levantó un palo pequeño. El zorro se rió. “Soy más fuerte que tu”. Levantó un palo más grande. It is about a chick that name is Pip and she see a fox so she ran as fast as she could and the fox said I am faster than you, you can’t go away, the chick said “you are faster than I am but you are not stronger than I am.” Es acerca de una polli ta llamada Pip y vio a un zorro entonces corrió tanto
Think-aloud oral final del estudiante # 18 Is the Wise Owl Wise? By Shoo Rayner This is a story about an owl, who looke d very wise and …very clever…Owl didn’t shut his eyes. He kept them open just a little bit. It made him look very clever. Esta es la historia de una lechuza que parecía muy sabia y…muy inteligente…La lechuza no cerraba sus ojos. Los mantenía apenas abiertos. Eso la hacía ver muy inteligente. What do you think the word clever means? ¿Qué crees que significa la palabra clever? Like see a little bit Que ve un poquito There was a pond …and in the pond l ived many frogs. One summer it didn’t rain. All the water in the pond dried up. The frogs got very hot. “What shall we do?” they said. “Let us go to and ask Owl. He’ll tell us what to do. He looks so wise. He looks so clever.” Había un estanque en el bosque y en el estanque vivían muchas ranas. Un verano no llovió. Toda el agua se secó. Las ranas sentían mucho calor. “¿Qué haremos?” preguntaron. “Vamos a preguntarle a la lechuza. Ella nos dirá lo que tenemos que hacer. Se ve muy sabia. Se ve muy inteligente”. That in the forest there was a pond and when it didn’t ra in the frogs get so hot so the frogs sa id that go and ask the owl that he was going to say what to do. Que en el bosque había un estanque y cuando no llovía las ranas sentían mucho calor así que las ranas decían que fueran y preguntaran a la lechuza que él iba a decirles qué hacer. Maybe clever is like serio or intelligent. Tal vez clever es serio o inteligente. Why do you think so? ¿Por qué piensas eso?
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como pudo y el zorro dijo “soy más rápido que tú, no puedes escapar”. La polli ta dijo “eres más rápido pero no más fuerte”. …Pip said, “You are stronger than I am. But I can jump higher than you can.” She jumped … The fox laughed again…“I can jump higher than you can.” The fox jumped up…in the air. …Pip dijo, “Eres más fuerte pero puedo saltar más alto que tú”. La pollita saltó…El zorro se rió de nuevo… “Puedo saltar más alto que tú”. El zorro saltó alto, alto en al aire. He again do the competition and the chick said I am going to jump more higher than you and the fox jump more higher. Then he said that he could shout more louder than the fox. Otra vez hizo la competencia y la polli ta dijo “voy a saltar más alto” y el saltó más alto. Entonces dijo que podía gritar más duro. What do you think of he book? ¿Qué piensas del libro? That the book said that you can be more intelligent to do something than be more stronger but less thinking. Que el libro dice que puedes ser más inteligente al hacer algo que ser más fuerte pero menos pensante.
Because when somebody has a face not so good somebody say in Spanish he looks clever so I understand that that is saying Porque cuando alguien hace la cara no muy buena, en español se dice que se ve inteligente así que entiendo que eso esta diciendo. . “What do you think you should do?” hooted Owl. “We think we should fly away, to where the sun shines every day,” said the birds. “Then do it…,” said Owl. So they flew away, to where the sun shines every day. The birds were happy again. “¿Qué crees que deben hacer?” dijo la lechuza. “Pensamos que debemos volar a donde el sol brilla todos los días”, dijeron los pájaros. “Entonces, háganlo…” dijo la lechuza. Así que volaron hacia donde el sol brilla todos los días. Los pájaros estaban felices de nuevo. The owl didn’t answer the question the birds ask her. I think that when the birds get what they want, another animal is going to have another problem and he is going to ask the owl, the owl is not going to answer. Then to another animal is going to happen the same and he is going to ask the owl and the owl don’t understand and happen to many animals. La lechuza no respondió la pregunta que los pájaros le hicieron. Creo que cuando los pájaros tengan lo que quieren, otro animal va a tener otro problema y le van a preguntar a la lechuza, la lechuza no les va a contestar. Entonces a otro animal le va a pasar lo mismo y le va a preguntar a la lechuza y la lechuza no entiende y esto le pasa a muchos animales. When winter came to the forest, it began to snow…They were very cold. “What shall we do?” they asked. “Let us go and ask Owl. He’ll tell us what to do. He looks so wise. He looks so clever.” So they went and asked Owl. “What do you think you should do?” hooted Owl. “We think that we should sleep until spring,” said t he squirrels and the badgers. Cuando el invierno llegó al bosque, empezó a nevar…Estaban muy fríos. “¿Qué haremos? Preguntaron. “Vamos a preguntarle a la lechuza. Ella nos dirá que hacer. Se ve tan sabia. Se ve tan inteligente”. Así que fueron a preguntarle a la lechuza. “¿Qué creen que deben hacer?” Dijo la lechuza. “Creemos que debemos dormir hasta la primavera”, dijeron las ardillas y los tejones. I was right because other animals had the same problem and they go to talk to the owl. Estaba bien porque otros animales tenían el mismo problema y fueron a hablar con la lechuza. What do you think wise means? ¿Qué crees que significa wise? Wise is that nothing was funny to him. Wise es que nada es chistoso para él. What do you think of the story? ¿Qué piensas de la historia? That the story is good because when the birds and the frogs go and ask the owl and the owl don’t help only said “do it,” to all the animals. So the animals talk about what the owl said but he say them something but not all the things they need to know. Que la historia es buena porque cuando los pájaros y las ranas van y le preguntan a la lechuza no les ayuda, sólo dice “háganlo”a todos los animales. Entonces los animales hablan de lo que la lechuza dijo pero les dice algunas cosas pero no todo lo que necesitaban saber.
En este ejemplo, la estudiante # 18, al inicio, usó 2 estrategias: el recuento y la inferencia
de eventos. Recuenta el inicio del cuento y explica el problema, el cual consiste en una
competencia entre los dos personajes, y el final del cuento, en donde el zorro es
perseguido por un granjero. También infiere el mensaje de la historia. Al final, esta
misma estudiante usó 6 estrategias diferentes: trató de inferir el significado de clever, el
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cual no supo al principio y luego identificó parcialmente (serio o inteligente). Luego,
cuando se le preguntó por qué pensaba esto conectó información del libro con su
conocimiento previo, en este caso del español, para relacionar las dos palabras. Sin
embargo, esta explicación muestra que no tiene claro el significado de clever pues lo
confunde con serio. Se le pidió que infiriera el significado de wise, el cual no logró
identificar. Recontó los diferentes problemas que tenían los animales y los relacionó
diciendo que los pájaros hacen los mismo que las ranas y los otros animales, los mismo
que los pájaros. Identificó la organización la historia, es decir se dio cuenta de que los
eventos siguen un patrón y esto le sirvió para inferir que los animales siempre tienen un
problema y buscan a la lechuza para que los ayude y que ésta no les responde. Esto, a su
vez, le permitió predecir lo que los animales harían después. Finalmente verificó sus
predicciones y resumió el cuento identificando la idea principal.
Think-aloud escrito inicial del estudiante # 13 Cam Jansen and the Mystery of Television Dog by David Adler Cam Jansen, her friend Eric…, and Eric’s twin sisters, Donna and Diane were waiting in … line outside Lee’s Bookstore. They were all waiting to meet Poochie,…. Cam Jansen, su amigo, Eric…y sus hermanas gemelas, Donna y Diane esperaban en fila fuera de la librería de Lee. Estaban esperando para conocer a Poochie… When Cam go with her friends to the bookstore, when I go to Panamericana to buy books with my mother. Cuando Cam va con sus amigos a la librería, cuando yo voy a la Panamericana a comprar libros con mi mamá. Donna said “t here’s nothing to do. I’m tired of waiting.” Eric…said “You could read. Is this your book or Diane’s?” “It’s mine,” Donna sa id. Cam looked at the book…”I know this book,” Cam said. “I read it three years ago when I was in second grade…” Donna dijo “no hay nada que hacer. Estoy cansada de esperar”. Eric… dijo, “Puedes leer. ¿Es tu libro o de Diane?” “Es mío” dijo Donna Cam miró el
Think-aloud escrito final del estudiante # 13 Jamaica Tag Along by Juanita Havil “Can I be on your team, Ossie?” “No…, Jamaica. I told you not to tag along.” “¿Puedo estar en tu equipo, Ossie?” “No…Jamaica. Te dije que no te nos pegaras.” I have a connection: when Jamaica want to play basketball and the brother said no. When I want to play Bingo and my cousin say no. Tengo una conexión: cuando Jamaica quiere jugar básquet y el hermano dice no. Cuando quiero jugar Bingo y mi primo dice que no. Jamaica sat down in the sand and began to dig. She made a big pi le with the wet sand…she… formed a wall. “Berto help,” said the little boy. He sprinkled dry sand on t he walls. “Don’t” said Jamaica. “You’ll just mess it up.” Jamaica se sentó en la arena y empezó a cavar. Hizo una montaña con arena húmeda…formó un muro. “Berto ayuda”, dijo el niño. Roció arena seca en los muros. “No”, dijo Jamaica. “Lo arruinarás”. Jamaica no have with what to play so she go to the park and find a boy that play with her. Jamaica no tiene con quien jugar así que va al parque y encuentra un niño que juega con ella. I have a prediction: that Jamaica and Berto will do a castle. Tengo una predicción: que Jamaica y Berto harán un Casti llo. She made a castle with towers. She dug a ditch around the wall. Ella hizo un Castillo con torres. Cavó un dique alrededor del muro. dug: I think that is to build
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libro…”Conozco este libro”, ‘dijo. “Lo leí hace tres años en segundo grado…” Donna read the book that Cam read. When I read a book and then my cousin read. Donna lee el libro que Cam leyó. Cuando leo un libro y luego mi primo lo lee. …a man … got out. Sewn on the bac k of his shirt were the words, “Poochie’s Trainer.” Then out came a dog. “It’s Poochie!” the people … shouted…Poochie walked…into the bookstore… Un hombre…salió. En su camisa decía, “entrenador de Poochie”. Luego salió el perro “¡Es Poochie!” la gente gritó…Poochie entró a la librería… When the trainer of Poochie come with Poochie. When I am in a restaurant and came an actor. Cuando el entrenador de Poochie llegó con Poochie. Cuando estoy en un restaurante y entra un actor.
dug: creo que es construir. “That’s what my brother always says,” Jamaica said. Then she thought, but I don’t like my brother to say that. It hurts my feelings. “Eso es lo que mi hermano me dice siempre”, dijo Jamaica. Luego pensó, pero no me gusta que mi hermano diga eso. Hiere mis sentimientos. Jamaica remember that the brother don’t want to play with her. Jamaica se acordó que el hermano no quiere jugar con ella. Jamaica and Berto made a giant castle. They put water … in the moat. Jamaica y Berto hicieron un Castillo gigante. Pusieron agua…en el canal. moat: I think that is to bring. moat: creo que es traer. “Wow,” Ossie said when the game was over ... “Need some help?” “If you want to,” Jamaica said. Jamaica, Berto and Ossie worked together on the castle. Jamaica didn’t even mind if Ossie tagged along. “Wow”, dijo Ossie cuando el partido se acabó… “¿Necesitan ayuda?” ”Si quieres”, dijo Jamaica. Jamaica, Berto y Ossie hicieron juntos en el castillo. A Jamaica ni siquiera le importó que Ossie se les pegara. tagged: I think it means to go with them. tagged: creo que significa ir con ellos.
En su think-aloud inicial, la estudiante # 13 usó una sola estrategia al leer
independientemente: conectó algunos eventos del cuento con situaciones similares que
ella había vivido, como cuando fue a comprar libros, cuando ella y su primo leyeron el
mismo libro y cuando vio a un actor entrar al restaurante donde ella estaba. Esta
estudiante, en su think-aloud final, utilizó 4 estrategias diferentes. Una vez más, conectó
lo que le había pasado a Jamaica (su hermano no la deja jugar) con sus experiencias (ella
quiere jugar y su primo no). Recontó dos eventos del nudo de la historia: que Jamaica no
tenía con quien jugar, se fue al parque y encontró a un niño con quien jugar y que
Jamaica se acordó de cuando su hermano le decía lo mismo que ella le estaba diciendo al
niño. Predice que Jamaica y el niño harían un castillo y por último infiere el significado
de tres palabras: dug, moat y tagged. Para las dos primeras da dignificados erróneos y
para la tercera da un significado apropiado de acuerdo con la historia.
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Think-aloud escrito inicial del estudiante # 15 Cam Jansen and the Mystery of Television Dog by David Adler Cam closed her eyes and said, “click.” She always says “clic k” when she wants to remember something…. Cam tells them, “It’s the sound a camera ma kes and my mind is a mental camera.” Cam cerró sus ojos y dijo, “click”. Siempre decía clic cuando quería recordar algo…Cam les dijo, “es el sonido que hace una cámara y mi mente es una cámara mental”. Cam have a mental camera in her mind. Cam tiene una cámara mental en su mente. When I want to remember something I close my eyes. Cuando quiero recordar algo también cierro mis ojos. As Poochie walked past, a dog barked. The man in the line … was holding a …dog ….the dog looked just like Poochie. Cuando Poochie pasó, un perro ladró. El hombre en la fila…tenía un perro…que era igual a Poochie. A man has the same dog and they look the same. Un hombre tiene el mismo perro y se parecen. … Mr Lee told the trainer, “Poochie can stand while he sha kes ha nds a nd autographs books.” …el señor Lee le dijo al entrenador, “Poochie puede quedarse parado mientras da la mano y firma autógrafos”. I remember when my dog shake my hand too. Me acuerdo cuando mi perro también me da la mano.
Think-aloud escrito final del estudiante # 15 Jamaica Tag Along by Juanita Havil Ossie got his basketba ll ... “I am going to shoot baskets with Buzz.” “Can I come too?” Jamaica said…“Ah, Jamaica call up your own friends …I don’t want you tagging along.” Ossie sacó su balón de básquet… “Voy a jugar con Buzz”. “¿Puedo ir?” Jamaica dijo…“Ah Jamaica llama a tus propios amigos…No quiero que te nos pegues”. Ossie is a bad brother with Jamaica. Ossie es un mal hermano con Jamaica. “I don’t want to tag along,” Jamaica said. “ I just want to play basketba ll with you and Buzz.” “You’re not old enough. We want to play serious ball,” sa id Oss ie. “No quiero pegármeles”, dijo Jamaica. Sólo quiero jugar básquet contigo y Buzz”. “Eres muy pequeña. Queremos jugar de verdad”, dijo Ossie. Connection: when I go with my sister and ask her if I can play, she told me go away. Conexión: cuando voy con mi hermana y le pregunto si puedo jugar, ella me dice que me vaya. Ossie dribbled his basketball... Jamaica followed at a distance…Buzz was already at the…court. Ossie rebotó la bola …Jamaica lo siguió…Buzz ya estaba en la cancha… Dribble: I think it is to take the ball. Dribble: creo que es tomar la bola. Court: I think it is the ground Court: creo que significa el campo. Jamaica sat down in the sand and began to dig. ... She…formed a wall. “Berto help,” said the little boy. He sprinkled dry sand on the walls. “Don’t,” said Jamaica. “You’ll just mess it up.” Jamaica se sentó en la arena y empezó a cavar…formó un muro. “Berto ayuda”, dijo el niño. Roció arena seca en los muros. “No”, dijo Jamaica. “Lo vas a arruinar”. Jamaica do a little castle and don’t let the other boy help. Jamaica hace un casti llo pequeño y no deja que el niño ayude. …“Berto,” the woman pushing the stroller said, “leave this girl alone. Big kids don’t like to be bothered by little kids.” …”Berto”, dijo la mujer con el coche, “deja a la niña en paz. A los niños grandes no les gusta que los más pequeños los molesten”. Prediction: she is going to play with the little boy. Predicción: ella va a jugar con el niño. “That’s what my brother always says,” Jamaica said…Then she thought, but I don’t like my brother to say that. It hurts my feelings. Jamaica smoothed the wall. “See, Berto, like that. You can help me…if you’re very careful.” “Eso es lo que mi hermano siempre me dice”, dijo Jamaica…Luego pensó, pero no me gusta que lo diga. Hiere mis sentimientos. Jamaica alisó el muro. “Ves, Berto, así. Puedes ayudarme…si tienes cuidado”. Jamaica remember that Ossie always said her that and let Berto play. Jamaica se acordó que Ossie siempre le dice eso y dejó que Berto jugara. “Wow,” Ossie said when the game was over ... “Need some help?” “If you want to,” Jamaica said. Jamaica, Berto and Ossie worked together on the castle. Jamaica didn’t even mind if Ossie tagged along. “Wow”, Ossie dijo cuando el partido se acabó... “¿Necesitan ayuda?” “Si quieres”, Jamaica dijo. Jamaica Berto y Ossie hicieron el castillo juntos A Jamaica ni siquiera le importó que Ossie se
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les pegara. Jamaica is nice with Ossie because Ossie go to help and Jamaica let he play without remember he didn’t let her play. Jamaica es buena con Ossie porque Ossie ayudó y Jamaica lo dejó jugar sin acordarse que él no la dejó jugar a ella. This book was very interesting and it has a very important message: if someone bother you do not do the same with someone else. Este libro fue muy interesante y tiene un mensaje muy importante: si alguien te molesta no le haces lo mismo a otra persona.
En este ejemplo, se puede ver que al inicio, el estudiante # 15 usó 2 estrategias: recontó
una característica de uno de los personajes (Cam tiene una cámara en su mente) y un
evento del inicio de la historia (uno de los personajes tiene un perro igual a Poochie).
Hace conexiones entre lo que Cam y él hacen (ambos cierran los ojos cuando quieren
recodar algo) y entre lo que Poochie y su propio perro hacen (ambos dan la mano a los
niños). En su segundo think-aloud, este mismo estudiante, usa una variedad más amplia
de estrategias. Hace inferencias acerca del comportamiento de los personajes; dice que
Ossie es un mal hermano y que Jamaica es una buena pues juega con él aunque no la
haya dejado jugar. En su último comentario hace una inferencia para identificar el
mensaje del cuento. También recuenta algunos eventos del nudo de la historia, como que
Jamaica hace un castillo de arena y no deja jugar al niño pequeño y que se acuerda
cuando su hermano le decía que no podía jugar con él. Infiere el significado de dos
palabras: dribble, para el cual no da el significado acertado (tomar la bola), y court, cuyo
significado es correcto (el campo). Hace conexiones entre lo que le pasa a Jamaica (su
hermano no la deja jugar con él) y lo que le pasa a él (su hermana no lo deja jugar con
ella). Finalmente, predice que Jamaica va a jugar con el niño pequeño. En los dos
últimos ejemplos, se puede ver que estos estudiantes empiezan a llamar las estrategias por
su nombre cuando escriben el nombre de la estrategia antes de usarla.
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7. Discusión e Implicaciones Pedagógicas
Con esta investigación quise indagar acerca de la comprensión de lectura, en inglés como
lengua extranjera, de un grupo de niños de segundo de primaria por medio de dos
preguntas; la primera acerca de la comprensión global de un texto en inglés y la segunda
acerca del uso de estrategias de lectura específicas trabajadas por medio del think-aloud.
Para la primera pregunta, mi investigación produce evidencia consistente con los
planteamientos de Palincsar & Brown, 1984; Stevens, Slavish, Farnish, 1991 y Van Keer,
2004) que dicen que el trabajo explícito en estrategias de lectura ayuda a mejorar la
comprensión de lectura. En mi investigación esto se vio reflejado en una mejoría en la
comprensión general de los niños del cuento de “Charlie the Bridesmaid” dada por
recuentos finales más claros y completos, que incluyeron más eventos principales y
secundarios e información exacta de lo que pasó en la historia o aclaración de
información errada incluida en los primeros recuentos. Los resultados fueron más
homogéneos al identificar eventos principales que eventos secundarios. Esto puede llevar
a pensar que para los niños es más fácil identificar los eventos más importantes de una
historia que los detalles cuando leen en una segunda lengua; es posible que si el trabajo
explícito con estrategias continúa, podrían llegar a identificar mucho más fácilmente la
información secundaria de un texto.
Para la segunda pregunta, mi investigación apoya hallazgos (Bereiter & Bird,1985;
Baumann, Jones & Seifert – Kessel, 1993; Janssen, Braaksma & Rijlaarsdam, 2006) que
indican que el trabajo explícito de estrategias de lectura, usando el think-aloud, mejora el
uso de las mismas. Este avance se evidenció en los think-aloud orales finales, en donde
el promedio de estrategias usadas por los niños casi se duplicó y en los think-aloud
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escritos finales, en los cuales usaron una mayor variedad de estrategias. Es posible que el
hecho de que los niños hayan usado una variedad grande de estrategias en los think-aloud
orales tanto iniciales como finales, se haya debido al acompañamiento del profesor, quien
les hizo preguntas acerca del cuento durante su lectura. Este acompañamiento también
pudo haber ayudado a que, al final, los niños disminuyeran la frecuencia de las estrategias
que más usaron al inicio (inferencia de información y recuento) en beneficio de aquellas
que aprendieron durante la intervención.
El apoyo del profesor no tuvo lugar en los think-aloud escritos, probablemente por esto
sólo hasta el final se vio el uso de más estrategias, aunque la frecuencia de las más usadas
al inicio (recuento y conexión) aumentó. Es posible que el ejercicio de escribir los
comentarios durante la lectura refleje la necesidad de dar oportunidad a los estudiantes de
que demuestren su comprensión de diferentes maneras y en ambientes de trabajo
autónomo.
La predicción y la inferencia de palabra fueron las dos estrategias en donde se vio un
mayor aumento tanto en número de niños que las usaron como en su frecuencia en los
think-aloud orales y escritos. Es posible que los niños hayan encontrado estas estrategias
más fáciles de usar y en el caso de la inferencia de palabra, más útil al aclarar cierto
vocabulario, lo cual pudo haber facilitado la lectura.
El trabajo explícito de estrategias de lectura por medio del think-aloud pudo haber
inducido al uso de otras estrategias que no se trabajaron explícitamente. En esta
investigación, es el caso de la inferencia de información, es decir, inferencia de eventos,
comportamientos o sentimientos de los personajes, que aunque no se trabajó
explícitamente en la intervención, fue una de las más usadas en los think-aloud orales, tal
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vez porque el acompañamiento del profesor desarrolló una interacción entre éste y el
estudiante que hizo más fácil para los niños hacer conexiones con su conocimiento previo
e inferencias acerca de eventos y personajes.
Hubo en cambio, otras estrategias que sí se trabajaron explícitamente y que no fueron
muy usadas, como la formulación de preguntas o la evocación de imágenes mentales.
Esto pudo haberse debido a que los niños encontraron estas estrategias más complejas y
por lo tanto más difíciles de aplicar en su lectura. Esto puede evidenciar la necesidad de
dedicar más tiempo y énfasis a la enseñanza de estas estrategias y trabajarlas con
diferentes tipos de textos.
El trabajo de estrategias con el think-aloud evidenció información importante que reflejó
comprensión por parte de mis estudiantes. En los think-aloud orales, los niños
identificaron la organización de las historias que leyeron, es decir, patrones o repeticiones
en los eventos, que indican la manera como la historia está estructurada. El ser
concientes de esta información deja ver la comprensión del propósito comunicativo de un
texto (Widdowson, 1978) y puede dar elementos a los niños para enriquecer su propia
producción escrita.
Así mismo, el trabajo explícito de estrategias, reflejó a una construcción de conocimiento
por parte de los niños, quienes, al final de la intervención, usaron más cantidad y variedad
de estrategias y además produjeron recuentos más completos y detallados. Esto refleja
que niños tan pequeños son capaces de verbalizar sus pensamientos al leer, usar una
amplia gama de estrategias de manera independiente y ser concientes de su uso. Este uso
conciente se vio reflejado en los think-aloud, en donde los niños decían o escribían
“tengo una predicción” o “tengo una conexión” y luego predecían o hacían sus
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conexiones. Esto demuestra que no sólo usan las estrategias sino que pueden
identificarlas y diferenciarlas.
Este aprendizaje muestra que llegar a leer estratégica y críticamente es un proceso y lleva
tiempo. Al igual que otros autores, el uso de estrategias de lectura requiere de continuo
trabajo y entre más constante sea su enseñanza, más beneficios traerá para la habilidad de
lectura de los niños (Palincsar & Brown, 1984; Van Keer, 2004).
El papel del profesor, como dice Vygotsky, es importante para este proceso de
aprendizaje, pues el maestro es el encargado de dar andamiaje por medio de actividades
significativas que sean lo suficientemente complejas que permitan la construcción de
aprendizaje pero al mismo tiempo manejables de manera que los niños las puedan
relacionar con conocimiento relevante previamente adquirido (1978). En mi
investigación, esto se traduce en el hecho de que durante la intervención, guié el proceso
de lectura de mis estudiantes paso a paso por medio del cuestionamiento y la reflexión,
permitiendo que ellos mismos se dieran cuenta del uso y la utilidad de cada estrategia.
La forma como se trabajaron las estrategias por medio de think-aloud fue compleja por
cuanto a que demandó de los niños habilidades de pensamiento y de lectura avanzadas
(inferencia, análisis, síntesis) y una manera de leer desconocida para ellos, pero al mismo
tiempo fue fácilmente asimilada y proporcionó un claro modelo de lo que ellos como
lectores hacen o deben hacer cuando leen.
En esta investigación, los think-aloud se hicieron en inglés, con uso esporádico del
español para expresar algunas cosas que no podían expresar en inglés. En ocasiones
usaron el español para inferir el significado de palabras desconocidas, lo cual fue
permitido pues lo que quería ver eran sus ideas y su comprensión y no la cantidad de su
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vocabulario en inglés. Es posible que el haber utilizado la segunda lengua, el inglés, para
verbalizar los pensamientos, haya influido en los resultados que arrojaron las entrevistas,
pues probablemente los estudiantes expresen mayor información y más rica en detalles al
reportar en su primera lengua, ya que tienen todo un repertorio lexical y sintáctico mucho
más completo que el que tienen en la segunda lengua y esto probablemente evidencie
que los estudiantes usan más estrategias de las que en realidad pueden expresar en una
segunda lengua. Es por esto que el aprendizaje de habilidades de lectura se deberían
trabajar en la primera lengua para después aplicarlas en la segunda (Widdowson, 1978,
Kern, 1989).
El hecho de que los niños hicieron los think-aloud en su segunda lengua representó una
limitante de mi investigación. Los niños pudieron haberlos hecho en español y de esta
manera habrían tenido más facilidad para hacer sus comentarios de las historias que
leyeron y probablemente la información hubiera sido más reveladora, exacta y completa
en términos de las estrategias que usaron y sus procesos al leer.
A raíz de esta investigación, creo que valdría la pena trabajar el think-aloud para
averiguar qué procesos de lectura se llevan a cabo al leer en la primera lengua y de este
modo apoyar el proceso de lectura en la segunda. Igualmente, valdría la pena llevar a
cabo más investigación acerca de la enseñanza explícita de estrategias de lectura en la
segunda lengua en diferentes niveles de escolaridad para conocer mejor el proceso de
lectura en ambientes bilingües como los que hay en nuestro país, en donde los niños
carecen de una gran cantidad de lenguaje en la segunda lengua, pero al mismo tiempo
deben enfrentar material académico muy complejo en ésta (por lo general en inglés).
Finalmente valdría la pena utilizar el think-aloud en otras áreas del currículo, pues éste es
46
un método que permitiría observar la manera como los niños analizan distintos tipos de
información y utilizan diferentes estrategias para solucionar problemas.
8. Referencias
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9. Anexos
Anexo 1
Carta solicitando permiso a los padres para la participación de los estudiantes.
Bogotá, Agosto 30 de 2006
Apreciados Padres,
Actualmente estoy cursando la Maestría en Educación de la Universidad de Los Andes.
Este semestre llevaré a cabo una innovación en la clase de ingles que dicto a sus hijos con
el propósito de mejorar la comprensión de lectura de los niños. Esta práctica dará
sustento a mi investigación y tesis de grado, por lo que será necesario que recolecte
algunos datos del desempeño de sus hijos durante el proceso. A lo largo de la
intervención, tendré que grabar en audio a los niños llevando a cabo algunas actividades
y entrevistas que he planeado.
Quiero solicitar el permiso pertinente para entrevistar, observar y grabar a sus hijos
durante esta intervención con la seguridad de que al usar los datos para el desarrollo de
mi tesis los nombres de los niños no se utilizarán.
Agradezco su colaboración.
Atentamente,
Claudia Parra
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Anexo 2
Carta al colegio informando y solicitando permiso para realizar la investigación.
Bogotá, Agosto 10 de 2006
Señores:
Colegio Los Nogales
La Ciudad.
Apreciados Señores:
Actualmente estoy realizando una maestría en Educación en la Universidad de Los
Andes. Este semestre llevaré a cabo una innovación pedagógica que busca mejorar la
comprensión de lectura en inglés. Específicamente, la intervención que realizaré
consistirá en la enseñanza, modelación y práctica de seis estrategias de lectura por medio
de think-alouds, es decir, la verbalización de los pensamientos durante la lectura, para
hacer conciente el uso de las estrategias. Mi propósito es que los niños poco a poco
lleguen a ser lectores autónomos y eficientes y se sientan motivados cuando lean en
inglés.
Dicha práctica dará sustento a mi investigación y tesis de grado, por lo que será necesario
que recolecte algunos datos de este proceso. Solicito a ustedes se sirvan permitirme llevar
a cabo esta práctica pedagógica en el colegio, la cual podría ser de utilidad para
profesores y alumnos.
Agradezco su atención,
Claudia Parra.
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Anexo 3
Charlie the Bridesmaid de Narinder Dhami, Ilustrado por Jan Lewis
Page 2
Charlie was in the yard, playing basketball by hersel f. Her j eans were muddy, but Charlie didn't care. She didn't mind getting dirty.
Page 3
Charlie ran up to the basket, and was just about to shoot when her mother called her.
“Charlie! I've got a surprise for you!” Charlie was excited.
“ Great! I wonder what it is,” she thought, as she ran into the house.
Page 4
There was a l arge white box lying on the table. Charlie got even more excited when she saw it. She never got packages in the mail. “The bridal shop sent it,” said Charlie's mother. “ It's your bridesmaid's dress!” “ Oh.” Charlie's face fell. She really didn't want to be a bridesmaid at her aunt's wedding.
Page 5
“ Go on, open it,” said her mother.
Charlie looked inside the box and felt sick. The dress was purple, and it had frills all over it. “ It's…It's horrible! She gasped.
“ Nonsense! It's lovely!” said her mother. “ Now put it on and let's see how it looks.”
Pages 6 - 7
Charlie made a face. “ Come on Charlie,” said her mother.
“ No arguments, please.”
Charlie went to her room, and came down with the dress on. She felt really stupid in it.
“There! You look so pretty!” said her mother.
“ I look stupid!” Charlie said, “ I'm not wearing it! No way!”
Her mother frowned. “ What will Aunt Beth say?”
53
“ I don't care! Charlie yelled, as she pulled the dress off. “ This dress stinks!” “ We'll talk about this later,” said her mother, sharply. “Now take it up to your bedroom.”
Pages 8 - 9
Charlie grabbed the bridesmaid's dress, and stomped out of her room. Why couldn't she wear jeans to Aunt Beth's wedding instead of a silly dress?
Charlie was so angry, she wasn't looking where she was going. She fell right over a big plastic bag, which was lying in the hall. The bag was full of clothes.
Charlie's mother had sorted them out for a rummage sale that afternoon.
Pages 10 - 11
Suddenly Charlie had an idea. She pushed the dress into the bag, underneath all the other clothes, and ran upstairs.
Then Charlie's father came in, picked up the bag, and carri ed it out to the car. He drove off with the bag to the sale.
Pages 12 - 13
Charlie felt very pleased with hersel f. Now she'd never see that horrible dress again! Later that day Aunt Beth came over. “ Hello, Charlie,” she said, giving her a hug. “This is for you.” And she gave Charlie a great new CD.
“Thanks Aunt Beth!” Charlie said. Her aunt always brought her a present whenever she came to visit.
“ Did you like the dress? Aunt Beth asked her.
Charlie blushed. “ Oh yes.”
“ Good.” Her aunt smiled. “ You'll be a beautiful bridesmaid!”
Charlie didn't know what to say. “ I can't wait for the wedding,” said aunt Beth. “ It's going to be a wonderful day!”
Pages 14 - 15
When her aunt had gone, Charlie felt really bad. Aunt Beth would be very upset when she found out what Charlie had done with the dress. The wedding day wouldn't be so wonderful after all.
“Charlie, I'm going to the rummage sale,” called her mother. “ Do you want to come?”
“ Yes, please!” Charlie said quickly. She had to try and get that dress back!
When Charlie and her mother arrived at the sal e, there were lots of other people waiting to go in. Charlie was very worried. What i f someone bought the bridesmaid's dress before she could get it back? Then everyone would find out what she'd done!
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Pages 16 - 17
The sale began. There were lots of di fferent tables. Charlie ran around them all as fast as she could, but she couldn't see her dress. Maybe someone had already bought it!
Pages 18 - 19
But then she saw it! The dress was hanging on a rack with lots of other clothes, and a woman was looking through them. Suddenly Charlie saw her pick the bridesmaid's dress out!
“ How pretty. I'll take this,” said the woman to the man behind the table.
“That's mine!” Charlie gasped. The woman looked surprised. “ No, it isn't! I saw it first!”
“ Oh, please can I have it?” Charlie begged.
“ If it's yours, why is it for sale?” asked the woman.
Pages 20 - 21
Charlie explained and the woman began to laugh.
“Well, I think you need it more than I do!” she said, and she gave Charlie the dress.
“ Do you want to buy that?” the man asked Charlie.
“ Yes, but I don't have any money!” Charlie said.
“ No money, no dress!” the man said. He tried to pull the dress out of Charlie's hands, but Charlie wouldn't let go. She had to get that dress back!
Pages 22 - 23
“ I'll buy it for you,” said the woman kindly, and she paid the man the money. “ Oh, thank you!” Charlie said gratefully.
“ I hope you enjoy your aunt's wedding!” said the woman with a smile.
Page 24
Aunt Beth's wedding was a wonderful day. Everyone said Charlie looked lovely in her bridesmaid's dress. But there was something they didn't know….
55
Anexo 4
Eventos principales y secundarios de la historia “Charlie, the Bridesmaid”
Eventos Principales
1. Charlie got a surprise. 2. The surprise was a bridesmaid’s dress for her aunt’s wedding. 3. Charlie didn’t like the dress and didn’t want to put it on. 4. She fell over a bag full of old clothes for a rummage sale. 5. Charlie had an idea: she hid the dress in the bag. 6. Her father took the bag for the rummage sale. 7. Her aunt gave her a CD. 8. Aunt Beth asked Charlie if she had liked the dress. 9. She told Charlie she would be a beautiful bridesmaid. 10. Charlie felt bad for what she had done with the dress. 11. Charlie went to the rummage sale to get the dress back. 12. Charlie saw the dress but a woman wanted to buy it. 13. Charlie told the woman the dress was hers. 14. The woman didn’t believe her. 15. Charlie explained her problem to the woman. 16. The woman agreed to give Charlie the dress. 17. Charlie was going to buy the dress but she didn’t have any money. 18. A man tried to take the dress from Charlie’s hands. 20. The woman bought the dress for Charlie. 21. Charlie wore the dress at the wedding on top of her jeans and t-shirt.
Eventos secundarios
1. Charlie was playing basket. 2. Her mother called her. 3. Her mother told her to put it on. 4. Charlie put it on. 5. Charlie went to the room to put the dress away. 6. She was wondering why she couldn’t wear her jeans and t-shirt. 7. She didn’t see where she was walking. 8. Her aunt came to visit. 9. Her aunt always gave her a present whenever she came to visit. 10. Charlie’s mother asked her if she wanted to go to the rummage sale. 11. Charlie ran around as fast as she could to find the dress. 12. Charlie saw a woman looking through the dresses. 13. A man asked Charlie if she was going to buy the dress. 14. Everyone said Charlie was a beautiful bridesmaid.
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Anexo 5
Tabla de Frecuencia del Uso de Cada Estrategia
estudiante/est
rategia
predicción verificación conexión inferencia
de palabra
imagen
mental
recuento resumen pregunta inferencia
de
información
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
57
19
20
21
58
