Informe ejecutivo 2007

Universidad del Quindío

Facultad de Educación

Programa de Español y Literatura

Análisis de una muestra representativa de los relatos presentados al

Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007)

Informe Ejecutivo

Grupo de Investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura

(DiLeMa)

Investigadora principal:

Zahyra Camargo Martínez

Coinvestigadores:

Graciela Uribe Álvarez Miguel Ángel Caro Lopera Carlos Alberto Castrillón

Armenia, 2008

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Resumen

Este proyecto de investigación busca generar hipótesis sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura y proponer recomendaciones para su didáctica, a partir del análisis de una muestra representativa de los relatos presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007). El proyecto, estructurado desde un enfoque mixto entre los métodos cuantitativo y cualitativo y pensado desde los modelos de T. van Dijk y R. De Beaugrande / W. Dressler, produjo los siguientes documentos: “Hallazgos teóricos, metodológicos y prácticos para la enseñanza de la producción de textos escritos”, “Contraste de los resultados del análisis con las políticas educativas y la evaluación por competencias”, “Recomendaciones para la definición y evaluación de programas de formación inicial y en servicio de docentes del área de lenguaje”, “Propuestas dirigidas a los establecimientos educativos para cualificar los procesos de desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes” y “Estados del arte de las concepciones sobre prácticas de lectura y escritura en la Educación Básica, Media y Superior colombiana”. Se agrega una “Bibliografía sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna”, que puede servir de orientación a los maestros interesados en investigar sobre estos problemas. Del proyecto se desprende, como conclusión, la necesidad de replantear las prácticas docentes en torno a la didáctica de la producción de textos escritos (narrativos o no) y de acoplarlas significativamente a lo que piden los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, sobre todo en cuanto a la concepción del texto como acto de comunicación y de la escritura como proceso. Tales consideraciones implicarán el reconocimiento de tipologías textuales, la diferenciación entre oralidad y escritura, el manejo de estructuras narrativas más complejas como fruto de la lectura y la consolidación de una voz propia que se valga de la narrativa para expresar una visión particular y dialógica del mundo.

Palabras claves

Didáctica de la producción de textos escritos, dimensiones y niveles del texto, tipos de textos, texto narrativo, competencias en lenguaje.

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Introducción

El proyecto de investigación Análisis de una muestra representativa de los relatos

presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007),

desarrollado en el marco del Convenio Interinstitucional No. 666, firmado entre la

Universidad del Quindío y el Ministerio de Educación Nacional, se propuso estudiar una

muestra representativa de los relatos presentados a dicho evento, con el fin de generar

hipótesis en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura y de

establecer líneas de programas de formación inicial y de servicio que permitieran cualificar

las prácticas de los docentes en el ámbito de las competencias comunicativas. Esta

inquietud se inserta en un interrogante más amplio que forma parte de las preocupaciones

del Grupo de Investigación en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa)

acerca del papel fundamental del lenguaje en el uso, en la construcción de sentido y en el

proceso de desarrollo cognitivo.

El propósito se justifica desde múltiples frentes. Entre los factores asociados a las

debilidades observadas emerge el hecho de que en la Escuela no se hace lo suficiente para

desarrollar las competencias relacionadas con la producción de textos escritos, tal como se

demuestra en las conclusiones de este proyecto. Entre las causas de este problema se

encuentran la falta de claridad de los docentes sobre los enfoques que orientan las prácticas

pedagógicas relacionadas, el desconocimiento de modelos procesuales de comprensión

lectora y de producción escrita y la debilidad de las instituciones educativas para

implementar sistemas de seguimiento y evaluación por competencias, que incluyan los

requerimientos de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y los Estándares

Básicos de Competencias en Lenguaje y respondan a los retos que derivan del análisis de la

evaluación por competencias.

El proyecto se estructuró desde un enfoque mixto que imbricaba los métodos cuantitativo y

cualitativo. Desde el primero, se tuvo muy presente la ponderación de los aspectos más

recurrentes que se desprendían de la muestra analizada, como fruto de la aplicación de una

grilla evaluativa a cada texto; desde el segundo, se prestó atención a las relaciones

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pertinentes que, sin necesidad de abundantes respaldos numéricos, aportaban por sí solas

argumentos significativos para la generación de hipótesis en relación con los procesos de

enseñanza y aprendizaje de la escritura y con la cualificación de las prácticas de los

docentes en servicio en el ámbito de las competencias comunicativas.

Desde los modelos de T. van Dijk, R. De Beaugrande / W. Dressler y de la competencia

comunicativa en general, este proyecto se llevó a cabo en cinco fases. Durante la primera,

se adelantó una exploración general del corpus, se determinó la muestra representativa y se

diseñó la plantilla de evaluación de acuerdo con el modelo teórico elegido; la segunda fase

contempló el análisis de la muestra para generar una estadística consolidada; la tercera

supuso el procesamiento de los resultados mediante el análisis e interpretación de los datos;

en la cuarta fase se confrontaron los resultados con los documentos que conforman el

marco del trabajo docente en el área de Lenguaje (Lineamientos Curriculares de Lengua

Castellana, Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Marco conceptual y

resultados de las pruebas SABER y ECAES, Plan sectorial 2006-2010: Revolución

Educativa, Marco conceptual y resultados de las pruebas internacionales). Por último, en la

quinta fase se elaboró el informe que aquí se presenta.

Se espera que de la socialización de esta investigación, de su discusión en diversos círculos

académicos y, ante todo, de su confrontación con la realidad de las aulas, surjan nuevos

proyectos que dinamicen las prácticas docentes en procura de las metas de calidad que

promueve el Ministerio de Educación Nacional.

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1. Preliminares

1.1 Planteamiento del problema

Los resultados obtenidos por los estudiantes colombianos en las pruebas SABER, Examen

de Estado y ECAES muestran un insuficiente nivel de desempeño cognitivo en la mayoría

de las áreas evaluadas. Este desfase tiene como causa principal, según nuestro criterio, la

poca correspondencia que se establece entre los procesos de lectura y escritura de diferentes

tipos de texto y la formación del pensamiento. La lectura de las diversas interpretaciones de

esos resultados impone desafíos a la educación en general y a la enseñanza de la lengua en

particular. M. Pérez (2003b), en el documento Leer y escribir en la escuela, pone en

discusión varios problemas relacionados con las pruebas SABER que siguen vigentes y que

se conectan, directa o indirectamente, con el propósito de esta investigación:

Problemática 1: No hay producción de textos, hay escritura oracional. Problemática 2: No se reconocen diferentes tipos de textos. Problemática 3: Falta cohesión en los escritos de los estudiantes. Problemática 4: No se usan los signos de puntuación en los escritos. Problemática 5: No se reconocen las intenciones de la comunicación. Problemática 6: Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos. Problemática 7: Hay dificultades en la lectura crítica.

El mismo investigador propone entonces una hipótesis que está implícita en la metodología

de esta propuesta: “Escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto

que como tal obedece a unas reglas sociales de circulación: se escribe para alguien, con un

propósito, en una situación particular en atención de la cual se selecciona un tipo de texto

pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho más allá de transcribir, y las prácticas

pedagógicas deben orientarse desde un concepto de escritura complejo” (Pérez, 2003b: 10).

Si bien la escritura no ha sido objeto de evaluación sistemática en las diferentes pruebas

(desde SABER hasta ECAES y las pruebas internacionales), las propuestas más recientes

acogen la idea de que las competencias en lectura y escritura, si se miran desde los procesos

complejos que involucran, están firmemente interconectadas. Véase, por ejemplo, la

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“Estructura para la evaluación de la producción de textos” (Castillo et al., 2007: 27ss), que

coincide en buena parte con la que aquí se propone, aunque su objeto no es el texto

narrativo. En este orden de ideas, se puede formular la siguiente pregunta: ¿Cuál es el

estado de desarrollo de las competencias escriturales de los estudiantes y la calidad de las

prácticas docentes que allí se reflejan? Este interrogante plantea otras inquietudes que

orientan la investigación: ¿Qué características se evidencian en los cuentos de los

estudiantes en cuanto a la construcción de dimensiones y niveles textuales? ¿Qué fortalezas

y debilidades se infieren de las estructuras textuales desde la didáctica de la producción

textual? ¿Qué sugerencias pueden formularse para el mejoramiento de las prácticas

docentes en la enseñanza de la producción textual?

Los resultados de esta investigación se constituyen en una alternativa de solución a la

problemática planteada mediante estrategias que pueden ser incorporadas en los planes de

mejoramiento que cada institución elabora dentro del rediseño y actualización de su

respectivo Proyecto Educativo Institucional (PEI). Igualmente, se espera que el análisis

sobre los procesos escriturales que se evidencian en este corpus particular genere múltiples

reflexiones y nuevas investigaciones que promuevan la voluntad de cambio en el complejo

marco de la didáctica de la comprensión y producción de textos en los diversos niveles de

la Educación.

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo general

Estudiar una muestra representativa de los relatos presentados al Concurso Nacional de

Cuento Gabriel García Márquez (2007) para comprender el estado de desarrollo de las

competencias escriturales de los estudiantes y la calidad de las prácticas docentes que allí se

reflejan.

1.2.2 Objetivos específicos

• Identificar las características que se evidencian en los textos escritos por los estudiantes

en cuanto a la construcción de dimensiones y niveles textuales.

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• Examinar las fortalezas y debilidades que desde la didáctica de la producción textual

pueden inferirse del análisis de los relatos.

• Orientar el diseño de estrategias que mejoren las competencias en la producción de

textos en el ámbito escolar

• Formular sugerencias para el mejoramiento de las prácticas docentes en la enseñanza de

la producción textual, como fruto de tales observaciones.

1.3 Hipótesis

El análisis de las características que se evidencian en los textos escritos por los estudiantes

para el concurso, en cuanto a la construcción de dimensiones y niveles textuales, puede

aportar pistas sobre el estado específico de la didáctica de la producción textual y abre paso

a sugerencias precisas de mejoramiento de la escritura en el ámbito educativo, desde los

modelos de T. van Dijk, R. De Beaugrande / W. Dressler y de la competencia comunicativa

en general.

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2. Marco Teórico

Los presupuestos teóricos para el análisis de la muestra aleatoria del corpus de relatos

presentado al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007) parten de

teorías de las ciencias del lenguaje y la comunicación que se agrupan en algunas disciplinas

que profundizan en el uso del lenguaje -lingüística textual y pragmática-. Desde este marco

se tienen en cuenta los modelos para la producción escrita de van Dijk (1978/1980,

1983/1997) y De Beaugrande & Dressler (1972/1997), que han contribuido a hacer

explícito y consciente para los profesores, todo el proceso cognitivo y metacognitivo que

demanda la composición de un texto.

Las teorías sobre el texto han demostrado que el conocimiento que posea el ser humano

acerca de las estructuras textuales constituye parte fundamental de esa capacidad de saber y

saber hacer con el lenguaje, en condiciones sociocomunicativas concretas. Es así como en

los procesos de comprensión y producción, los tipos y géneros discursivos que aprehenden

las principales esferas de la actividad social y movilizan estructuras textuales

convencionales, constituyen factores decisivos para la aplicación de determinadas

operaciones semánticas, sintácticas y pragmáticas. Por lo tanto, en la medida en que se

posea una mayor experiencia con los textos propios de una cultura y con las estrategias que

permitan utilizarlos, se estará en condiciones de emplearlos con más eficiencia y dominio.

2.1 Exposición de los modelos que soportan el estudio

Dentro de la lingüística textual se han elaborado diversos modelos que plantean la

explicación del texto como una totalidad desde el análisis de algunos rasgos comunes: la

estructuración interna hasta llegar a su manifestación más superficial, la integración de los

elementos sociales y pragmáticos que determinan de una u otra forma los niveles del texto

y el concepto de base textual que posee un hablante o un escritor antes de comenzar un

escrito. Esto significa que no se tiene una sola vía para el estudio y el análisis de los textos.

Por ello, se presentan a continuación los modelos de van Dijk y De Beaugrande/Dressler,

con los que se analiza el componente textual de la muestra representativa.

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2.1.1 Modelo de T. van Dijk

Según este autor, el texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones, es

“un constructo teórico”, un concepto abstracto que se concreta a través de distintos

discursos y cuyo estudio debe ser abordado interdisciplinariamente (1983, 1997), desde la

lingüística, la sociolingüística, la psicolingüística y la teoría de la comunicación. De igual

forma, van Dijk contempla, en el texto, dimensiones y niveles. Las dimensiones se refieren

a aquellos aspectos que resultan visibles porque están en la superficie y se materializan en

las dimensiones notacional, morfológica, sintáctica, semántica y pragmática. Los niveles,

por el contrario, constituyen perfiles abstractos porque son conceptuales, esquemas que el

individuo procesa en su intelecto. Estos niveles reciben las denominaciones de

superestructural, macroestructural, microestructural, estilístico y retórico. Dimensiones y

niveles se interrelacionan tanto para la comprensión como para la producción del texto, tal

como se resume en el siguiente esquema:

Gráfica 1. Dimensiones y Niveles en el modelo de van Dijk

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2.1.2 Modelo de A. De Beaugrande y W. Dressler (1972, 1997)

Para estos dos lingüistas, un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete

normas de textualidad (cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,

informatividad, situacionalidad, intertextualidad) todas indispensables para que pueda

entendérselo como tal; entonces, resulta necesario un acercamiento a sus presupuestos

teóricos para tratar de relacionarlos con otras visiones en el mismo sentido que amplían,

complementan o modifican, de manera significativa, algunas características textuales. Esta

teoría se sintetiza en el siguiente esquema:

Texto:Acontecimiento comunicativo que

cumple con 7 normas de textualidad

1Cohesión

2Coherencia

3Intencionalidad

4Aceptabilidad

5Informatividad

6Situacionalidad7

Intertextualidad

Repetición

Paralelismo

Paráfrasis

Elipsis

Conectores

Progresión temática

Organizadores

Gráfica 2. Modelo de A. De Beaugrande y W. Dressler

La comprobación del uso adecuado de la cohesión, primera norma de textualidad, puede

partir de preguntas como: ¿Qué ideas generales se conectan explícitamente en el texto?

¿Cuáles son las palabras claves (relacionadas con el tema) para las que se hace necesario el

uso de sinónimos, antónimos, familias de palabras, generalizaciones? El reconocimiento de

la coherencia de un texto, segunda norma de textualidad, puede centrarse en preguntas

como: ¿Cuál es el tema del texto? ¿Está claro? ¿Cómo se conectan las ideas en el texto?

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¿Hay contradicciones? La elaboración de un texto responde a una planificación que se

corresponde con la intencionalidad, tercera norma de textualidad, que es posible establecer

a través de preguntas como: ¿Para qué escribo? ¿Qué quiero hacer con mi escrito? Para

saber si el texto responde a ese plan trazado puede preguntarse: ¿Realmente se logra el

propósito?¿Existe interacción con las otras normas de textualidad, especialmente la

aceptabilidad en la que se evidencia el nivel de complicidad o tolerancia por parte del

receptor? La actitud y capacidad del receptor tiene que ver con la aceptabilidad, cuarta

norma de textualidad. Por esto, cuando se planifica la escritura de un texto es preciso

preguntarse: ¿Qué le gustaría recibir al lector? ¿Qué será persuasivo, atractivo, memorable

o comprensible para él? Y cuando se revisa: ¿Son los ejemplos, anécdotas y otros

mecanismos de ilustración suficientes, pertinentes y atractivos? Esta norma junto con la

presentada anteriormente requiere un cierto nivel de complicidad o tolerancia por parte del

receptor. El grado de novedad o de imprevisibilidad de un texto se valora en función de su

contenido y se reconoce desde la informatividad, quinta norma de textualidad. Por esto,

cuando se revisa un texto, es importante preguntarse: ¿Hay suficiente información nueva en

este texto?¿Se reconoce claramente la información nueva y la dada? El conjunto de factores

espaciales y temporales hace referencia a la situacionalidad, sexta norma de textualidad.

Para evaluar la presencia de esta norma de textualidad es posible preguntarse: ¿En qué

situación se produjo el texto? ¿Cuándo? ¿Es adecuado al medio, al tiempo y a otros

aspectos de la situación de recepción? El conocimiento que se tenga de textos anteriores

responde a la intertextualidad, séptima norma de textualidad. Dicho de otra manera,

cuando se produce o revisa un texto es útil preguntarse: ¿Qué otros textos se parecen a éste

en cuanto a estructura? ¿Es este texto identificable como uno de su clase? En síntesis, De

Beaugrande y Dressler afirman, en relación con las normas de textualidad, que las dos

primeras -cohesión y coherencia- están centradas en el texto; las demás, en el usuario.

Los planteamientos anteriores tienen un ámbito de aplicación en el campo de la práctica

educativa, específicamente, en el asesoramiento y evaluación de las producciones escritas

del alumnado. Por consiguiente, las normas de textualidad pueden ser utilizados como

criterios para valorar el grado de complejidad de un texto, el esfuerzo realizado por su

autor, así como el riesgo que ha asumido al redactarlo.

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3. Metodología

3.1 Contexto del Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007)

Este concurso, convocado por el Ministerio de Educación Nacional y RCN, tiene como

propósito “incentivar y promover la creación literaria para fomentar las competencias

comunicativas en los niños y jóvenes de las instituciones educativas del país”. En las cuatro

instancias evaluadoras para determinar los ganadores, son tres los criterios que se aplican a

los cuentos participantes:

Legibilidad y legitimidad. Aspectos formales. Creatividad, fluidez y autoría / autoridad.

El concurso ha contado con una amplia participación (32.012 cuentos en 2007 y 28.548 en

2008) en sus tres categorías:

Categoría A: Estudiantes de grados 1 a 7. Categoría B: Estudiantes de grados 8 a 11. Categoría C: Estudiantes de pregrado de Educación Superior.

Las estadísticas indican los canales por los cuales fluyen las fuentes de motivación:

Gráfica 3. Fuentes de motivación para participar en el concurso

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3.2 Fases para el desarrollo del proyecto

Este proyecto de investigación tuvo como objetivo el cambio y mejora de un hecho

problemático real; por eso se estructuró desde un enfoque mixto que imbrica los métodos

cuantitativo y cualitativo. Desde el primero, el grupo de investigadores tuvo muy presente

la ponderación de los aspectos más recurrentes que se desprenden de la muestra analizada,

como fruto de la aplicación de una grilla evaluativa a cada texto; y desde el segundo, prestó

atención a elementos o relaciones pertinentes que, sin necesidad de abundantes respaldos

numéricos, aportaran por sí solos argumentos significativos a la generación de hipótesis en

relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura y con la cualificación

de las prácticas de los docentes en servicio en el ámbito de las competencias comunicativas.

En consecuencia, se privilegiaron estrategias como la observación y el análisis de casos, y

la aplicación de técnicas básicas de estadística, cuantificación y presentación gráfica de los

resultados. Desde tal perspectiva, este proyecto se llevó a cabo a través de cinco fases:

Fase 1: Planificación Durante esta primera fase se llevaron a cabo las siguientes actividades: • Exploración general del corpus y determinación de la muestra representativa por parte

del grupo de investigadores. • Reunión con el grupo de lectores calificados, aclaraciones generales sobre el

diligenciamiento de plantillas de seguimiento y asignación de textos. El grupo estuvo conformado por 30 personas (entre estudiantes investigadores del Grupo Dilema y egresados recientes de la Licenciatura en Español y Literatura).

Fase 2: Lectura y análisis de las muestras Durante esta segunda fase se realizaron los siguientes procesos: • Lectura y valoración de las muestras. Bajo la coordinación de los cuatro investigadores,

este grupo de lectores asumió la valoración de una parte equitativa de la muestra. • Sesiones plenarias para socialización de las observaciones recogidas por el grupo de

lectores.

Fase 3: Interpretación de resultados • Procesamiento de los resultados entregados durante las sesiones plenarias. • Análisis de dichos resultados por parte del grupo de investigadores. • Socialización de dichos análisis con el grupo de lectores para corroborar su validez.

Fase 4: Confrontación de resultados

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Los resultados se confrontaron con los documentos que conforman el marco del trabajo docente en el área de Lenguaje: • Lineamientos Curriculares y Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. • Marco conceptual y resultados de las pruebas SABER y el Examen de Estado. • Plan sectorial 2006-2010: Revolución Educativa. • Marco conceptual y resultados de las pruebas internacionales.

Fase 5: Elaboración de informe definitivo • Corrección y ajuste del análisis. • Redacción del informe definitivo. • Socialización de los resultados del análisis ante el Ministerio de Educación Nacional.

3.3 Plantillas para la valoración de las producciones escritas

Siguiendo los fundamentos teóricos que sustentan el proyecto, se eligieron los desempeños

de la Tabla 1 para la valoración de los cuentos. Teniendo en cuenta que la muestra está

constituida por cuentos que fueron enviados a un concurso literario, los 50 desempeños se

organizaron en dos plantillas, una para determinar el rendimiento del componente textual

y otra para la valoración de los aspectos propios del texto narrativo literario.

3.4 Explicación de los desempeños para la valoración de la muestra

Tal como se ha anotado desde el comienzo, la mirada a las producciones escritas se hizo

fundamentalmente desde la perspectiva teórica de van Dijk, que metodológicamente aborda

el texto desde sus dimensiones (notacional, morfológica, sintáctica, semántica y

pragmática) y niveles (superestructural, macroestructural, microestructural, estilístico y

retórico). Conviene advertir que la labor que en esta lectura se privilegia acentúa su mirada,

en un primer momento, en la detección cuantitativa de errores relacionados con cada uno de

los criterios, para luego desplazarla hacia la valoración más cualitativa del texto en su

globalidad. Por ello, para facilitar tales momentos, los criterios que en este comentario se

presentarán consecutivamente, aparecen en otro orden en la plantilla de lectura, según la

exigencia que impliquen, a la luz de la lógica inductiva que nos anima para partir del dato,

de las marcas textuales, de los detalles mensurables, hasta la elaboración de inferencias y

análisis generales, a través de preguntas abiertas al final del proceso.

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Niveles y Dimensiones

Desempeños

1. Cuida de los detalles estéticos para la legibilidad de su texto 2. Identifica correctamente los usos de las letras mayúsculas

Notacional

3. Controla la presencia de erratas en su texto 4. Conoce la ortografía de los lexemas que emplea 5. Controla la unión inapropiada de los lexemas 6. Controla la separación incorrecta de los lexemas 7. Cumple con las leyes del acento ortográfico 8. Cumple con las leyes del acento diacrítico 9. Maneja con propiedad los accidentes de género 10. Maneja con propiedad los accidentes de número

Morfológica

11. Conjuga correctamente los verbos 12. Dispone con alguna lógica los tiempos verbales que emplea en su narración 13. Sigue concordancias sujeto-verbo 14. Sigue concordancias nombre-determinante 15. Sigue concordancias nombre-deíctico en el nivel intrafrásico 16. Sigue concordancias nombre-deíctico en el nivel interfrásico 17. Construye correctamente oraciones simples 18. Construye correctamente oraciones subordinadas 19. Controla la repetición injustificada de palabras 20. Registra el uso correcto de signos de puntuación con función textual en el nivel intrafrásico

Sintáctica

21. Registra el uso correcto de signos de puntuación con función textual en el nivel interfrásico 22. Elige los lexemas adecuados para lo que quiere expresar 23. Ofrece al lector un contexto amplio para entender el significado de sus palabras

Semántica 24. Demuestra conocimiento de los múltiples sentidos de las palabras que emplea

25. Presenta una clara intención narrativa 26. Introduce conscientemente rupturas con la norma para configurar una intención estética 47. Invita a la participación del lector en la construcción de la historia

Pragmática

49. Evidencia operaciones de revisión, corrección y reescritura 31. Conserva un esquema narrativo posible 32. Narra una historia completa siguiendo el plan narrativo 33.Sigue una secuencia completa de acciones que forman una trama 34. Se percibe una instancia narracional bien definida 35. Propone una estructura temporo-espacial adecuada a la historia 44. Se identifican indicios que permiten la construcción de la historia oculta

Superestructural

50. El cuento puede clasificarse como… 27. Segmenta debidamente el texto en párrafos que respondan a unidades de sentido 28. Introduce conectores apropiados en el nivel intrafrásico 29. Introduce conectores apropiados en el nivel interfrásico 30. Aporta índices textuales que evidencian coherencia 39. El título del cuento es significativo

Macro y microestructural

43. Hay búsqueda de excepcionalidad en el tratamiento del tema o argumento 36. Se maneja el diálogo como recurso en función de la historia 37. Se incluyen descripciones que contribuyen a la historia 38. Los personajes están bien definidos 40. Se demuestra uso creativo del lenguaje (imágenes, recursos de estilo) 41. Se evidencia el uso de intertextos 42. Los intertextos identificados son pertinentes 45. Se expresa una visión particular del mundo 46. Propone una mirada dialógica al mundo

Estilístico y retórico

48. Se orienta a generar un efecto estético en el lector Tabla 1. Desempeños para la valoración de la muestra

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Fierita

Resaltado

Fierita

Resaltado

Fierita

Resaltado

Fierita

Resaltado

Fierita

Resaltado

Por otra parte, la valoración del texto como cuento, es decir, como producto que circula en

el campo literario, no obedece a índices sobre los cuales se pueda tener plena certeza. Se

trata más bien de posibilidades de lectura que dependen de la percepción del lector

calificado y que, en principio, corresponden a una visión de conjunto que luego puede

analizarse en momentos particulares. En consecuencia, estos desempeños sirven sólo como

orientación para saber cuáles aspectos interesan de modo particular; las dificultades

prácticas para su aplicación se resuelven con los comentarios que ameriten los desempeños

o los cuentos en el proceso de valoración. Los desempeños abordan estos tres planos

semióticos para avanzar luego a las consideraciones propiamente literarias, con especial

énfasis en el carácter sociodiscursivo de la producción escrita. En su conjunto, recogen los

aspectos propios de los niveles Retórico, Estilístico y Superestructural (van Dijk).

3.5 Inicio de las fases de desarrollo del proyecto

Fase 1. Planificación. Esta fase comprendió dos etapas: Exploración general del universo

de los textos y determinación de la muestra. De acuerdo con las condiciones de la

convocatoria del concurso, las categorías son: Categoría Número de cuentos Muestra A. De grado 1 a grado 7 12.390 1.239 B. De grado 8 a grado 11 12.599 1.259 C. Educación Superior 7.023 702 Total de cuentos 32.012 3.202

Para la selección de la muestra representativa (10% del total) se utilizó el programa

Random Number Generator Pro, v. 1.64. Los números generados se utilizaron para extraer

de la base de datos de la categoría respectiva los ID de los cuentos seleccionados para

agruparlos. Luego se procedió a determinar las correspondencias entre número e ID en el

subconjunto de la base de datos. A partir de lo anterior se obtuvo la muestra total por

categorías (Anexo 4).

Finalmente, la longitud de los textos, indispensable para la determinación del índice de

error en la Dimensión Notacional, se verificó en función del número de palabras mediante

el Total Assistant Pro v2.6.0.0; los promedios por categoría son:

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Categoría Número de cuentos Total de palabras Promedio de palabras por cuentoCategoría A 1.239 771.891 623 Categoría B 1.259 1.074.053 853 Categoría C 702 657.414 936 Totales 3.200 2.503.358 782

Para el manejo efectivo de la muestra se determinó utilizar como código el mismo ID de la

base de datos, que coincide con el nombre de archivo. Para la lectura, a cada integrante del

grupo de lectores calificados se le asignó un código ligado a un conjunto de 160 cuentos

para el Componente Textual y 320 para el Componente Narrativo Literario (Anexo 3).

Fase 2. Lectura y análisis de las muestras. Cumplida la fase anterior, se dio inicio a la

lectura sistemática, al diligenciamiento de los instrumentos (plantillas) y a la consolidación

de los comentarios. Esta fase comprendió tres etapas: Sesiones de trabajo con los lectores

calificados, distribución de las muestras y lectura y valoración de cada cuento.

A continuación se desarrollan con amplitud las fases siguientes: Interpretación y

confrontación de los resultados.

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4. Resumen de Resultados

En este apartado se resumen las estadísticas generales que arroja la aplicación de los

instrumentos a los cuentos de la muestra. Las tablas recogen el rendimiento total de

desempeños por componentes y categorías. Para el Componente Narrativo Literario los

valores son: S (sobresaliente), A (aceptable), I (insuficiente), la suma de los cuales equivale

a Sí; el valor NA de la plantilla se asume como No para los resultados.

4.1 Rendimiento consolidado por grupos de desempeños

A continuación, se presentan los resultados de desempeños por grupos de medición. Al

respecto, vale la pena recordar que cada una de las plantillas que se aplicaron a los cuentos

de la muestra agrupaba metodológicamente los desempeños, según dos formas de

medición.

En la plantilla para la valoración de producciones escritas en el Componente Textual, los

desempeños del Grupo 1 [ 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,

19, 20, 21, 22, 28, 29] se respondían en términos de Sí o No, luego de haber rastreado,

contabilizado y ponderado errores de acuerdo con el número de palabras del cuento y la

categoría a la que perteneciera. En cambio, los desempeños del Grupo 2 [01, 23, 24, 25, 26,

27, 30] se respondían de la misma forma, pero luego de haber valorado globalmente el

contenido del texto.

La plantilla para la valoración de producciones literarias narrativas contemplaba también

dos grupos: Los desempeños del Grupo 1, que se medían en términos de Insuficiente,

Aceptable y Sobresaliente, luego de haber verificado la presencia o ausencia del rasgo

correspondiente; agrupados en esa forma de medición están [31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38,

39, 40, 41, 49]. Los demás, del Grupo 2 [42, 43, 44, 45, 46, 47, 48], conducían a las mismas

calificaciones, pero después de una valoración global del lector sobre el contenido, la

estructura y la intención estética de la obra.

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4.1.1 Componente Textual

• Resultados totales de desempeños del Grupo 1

Desempeño % Sí % No 02 31% 69% 03 46% 54% 04 58% 42% 05 69% 31% 06 67% 33% 07 17% 83% 08 16% 84% 09 95% 5% 10 96% 4% 11 89% 11% 12 64% 36% 13 92% 8% 14 95% 5% 15 92% 8% 16 88% 12% 17 73% 27% 18 37% 63% 19 33% 67% 20 10% 90% 21 14% 86% 22 90% 10% 28 88% 12% 29 44% 56%

• Resultados totales de desempeños del Grupo 2

Desempeño Sí No 01 92% 8% 23 96% 4% 24 96% 4% 25 97% 4% 26 2% 98% 27 45% 55% 30 96% 4%

A continuación, las tablas de desempeños del componente textual por categorías.

19

Categoría A (grados 1 a 7)

Resultados de desempeños del componente textual, Grupo 1

Desempeño Sí No % Sí % No 02 259 980 21% 79% 03 557 682 45% 55% 04 767 472 62% 38% 05 879 360 71% 29% 06 805 434 65% 35% 07 223 1016 18% 82% 08 273 966 22% 78% 09 1176 63 95% 5% 10 1201 38 97% 3% 11 1126 113 91% 9% 12 594 645 48% 52% 13 1126 113 91% 9% 14 1151 88 93% 7% 15 1102 137 89% 11% 16 1053 186 85% 15% 17 805 434 65% 35% 18 495 744 40% 60% 19 137 1102 11% 89% 20 38 1201 3% 97% 21 51 1188 4% 96% 22 1139 100 92% 8% 28 1101 138 89% 11% 29 123 1116 10% 90%


Desempeño Sí No % Sí % No 01 1189 50 96% 4% 23 1213 26 98% 2% 24 1229 10 99% 1% 25 1213 26 98% 2% 26 15 1224 1% 99% 27 593 646 48% 52% 30 1220 19 98% 2%

20

Categoría B (grados 8 a 11)



Resultados de desempeños componente textual, del Grupo 2


21

Categoría C (Educación Superior)





22

Como puede advertirse, emergen en el Grupo 1 tres bloques de desempeños pertenecientes

a diferentes dimensiones y niveles, según su porcentaje y tendencia de movimiento. En

primer lugar, se pueden reunir los que dan cuenta de rendimientos superiores y que están

relacionados con el manejo de género (09), número (10) y conjugaciones verbales; las

concordancias entre sujeto-verbo (13), nombre-determinante (14) y nombre-deíctico, tanto

en lo intrafrásico (15) como en lo interfrásico (16); elección de los lexemas adecuados e

introducción de conectores intrafrásicos. Un segundo bloque de desempeños ocupa

porcentajes intermedios y responde a movimientos crecientes, por lo regular, desde la

categoría A hasta la C, tales como el control de erratas (03), los desempeños relacionados

con la ortografía (04, 05, 06), la disposición lógica de tiempos verbales (12), la

construcción de oraciones simples (17) y la introducción de conectores apropiados en el

nivel interfrásico (29). Finalmente, se registra un tercer bloque constituido por desempeños

problemáticos que, a pesar de recoger ciertas tendencias de progreso en la categoría C,

desnudan innegables falencias en el empleo correcto de letras mayúsculas (02), los acentos

ortográfico y diacrítico (07 y 08), la construcción de oraciones subordinadas (18), la

repetición injustificada de palabras (19) y el empleo de signos de puntuación, tanto en lo

intrafrásico (28), como en lo interfrásico (29). El análisis de tales resultados y tendencias

vendrá más adelante, tanto de modo separado como combinado con los otros desempeños

relacionados con la dimensión o nivel.

En el Grupo 2 emergen también tendencias de agrupación de desempeños en razón de su

posicionamiento porcentual y de su movimiento. De un lado, se destaca por su bajo

rendimiento el desempeño 26, relacionado con la introducción consciente de rupturas con la

norma para configurar una intención estética. Le sigue en un punto medio de la tabla el 27,

que tiene que ver con la definición de párrafos que respondan a unidades de sentido. Y

luego, en la parte superior de rendimiento, los desempeños relacionados con el cuidado de

los detalles estéticos para la legibilidad del texto (1), la definición de un contexto semántico

(23), el conocimiento de diversas posibilidades de sentido (24), la presentación de una clara

intención narrativa (25) y el manejo de índices de coherencia (30).

23

4.1.2 Componente Narrativo Literario1

• Resultados de desempeños del Grupo 1

Desempeño Sobresaliente Aceptable Insuficiente Sí % Sí No % No 31 651 2243 245 3139 98% 61 2% 32 577 2034 513 3124 98% 76 2% 33 538 1814 738 3090 97% 110 3% 34 713 2055 366 3134 98% 66 2% 35 440 1903 720 3063 96% 137 4% 36 220 723 752 1695 53% 1505 47% 37 389 1096 1336 2821 88% 379 12% 38 479 1498 1113 3090 97% 110 3% 39 472 1553 1028 3053 95% 147 5% 40 242 797 1234 2273 71% 927 29% 41 194 833 306 1333 42% 1867 58% 49 385 1732 869 2986 93% 214 7%

Como lo demuestra la Tabla, en los desempeños que implican la sujeción a los

componentes fundamentales de la narratividad el rendimiento es alto. Nos referimos al

planteamiento de un esquema narrativo mínimo, a proyectar una historia completa para dar

origen a un germen de trama, a la instauración de un narrador que asuma el discurso en

unas coordenadas temporo-espaciales más o menos definidas, a la inserción de

descripciones, a la construcción de personajes definidos, al uso de un título que tenga al

menos función de organizador metatextual y al planteamiento de algún tipo de uso creativo.

En otras palabras, los estudiantes saben, así sea de modo intuitivo, cuáles son los

componentes mínimos de un relato.

El problema está en el uso del diálogo como recurso, que, aunque presente en el 53% de la

muestra, evidencia problemas notacionales graves que lo hacen precario y poco adecuado

para el desarrollo de la narratividad. En cuanto a la intertextualidad, puede afirmarse que el

42% de presencia es altamente satisfactorio, sobre todo si tenemos en cuenta que el diálogo

intertextual intencional y con carácter re-creativo es producto de la cultura del autor como

lector. 1 El desempeño 50, que se refiere a los géneros discursivos y a los temas que predominan en la muestra, no hace parte de este recorrido y se analiza en los documentos adicionales.

24

Es interesante el rendimiento en el desempeño 49, que se refiere no a la corrección y

reescritura del cuento como texto sino como relato; es decir, se trataba de verificar si el

autor tenía conciencia de que su escrito se inscribe en una práctica textual, el texto

narrativo, que exige un mínimo de revisión para alcanzar unidad, coherencia y cierre

estructural, lo que se opone al relato inconcluso, que alcanza a ser sólo el 7%.

Gráfica 4. Valoración del rendimiento general en el manejo de las estructuras narrativas

En el total de presencia de estos componentes de la narratividad, el 24% se valora como

insuficiente, lo cual se refiere a la precariedad en la realización, al fracaso en la conexión

profunda entre cada uno y al carácter poco orgánico del todo.

• Resultados de desempeños del Grupo 2

Desempeño Sobresaliente Aceptable Insuficiente Sí No 42 11% 27% 3% 41% 59% 43 33% 23% 8% 64% 36% 44 12% 12% 2% 26% 74% 45 15% 25% 6% 45% 55% 46 16% 19% 3% 38% 62% 47 15% 11% 2% 27% 73% 48 31% 23% 5% 60% 40%

25

Este grupo apunta más al carácter del cuento como objeto estético, en el que está

involucrado el lector como destinatario de la intención del autor. El rendimiento ya no es

tan abrumador como en el Grupo 1, pero se destacan varios hechos importantes. En primer

lugar, existe un problema en la interlocución, sugerida de algún modo en un 27%

(desempeño 47), lo que contrasta con el 60% de los cuentos que se orientan a generar un

efecto estético en el lector (desempeño 48); esto se explica por la tendencia al cuento

moralizante, que tiene como destinatario a un lector al que se quiere convencer de un valor

que se considera deseable, lo cual es consistente con el bajo índice de dialogismo en los

cuentos (sólo un 38%) y el desempeño 45 (una visión particular del mundo), que alcanza el

45%. Se debe tener en cuenta el carácter de “subjetividad prestada” y de “escritura por

deber” que se nota en muchos de los cuentos, y cuyo índice se resume en esta estadística;

este fenómeno es de interés particular en el diseño de estrategias para la promoción de la

escritura.

Por otra parte, es notable el nivel de pertinencia de los intertextos empleados, que llega al

41% (desempeño 42), a pesar de los muchos ejemplos de voces ajenas y referencias que no

se dialogizan internamente dentro de los textos.

Gráfica 5. Valoración del rendimiento en la apreciación estética de los cuentos

26

En este grupo de desempeños las valoraciones son menos objetivas que en los del Grupo 1.

Sin embargo, la suma de lo que se consideró Aceptable y Sobresaliente en cada desempeño

puede ser satisfactoria, en especial si se tiene en cuenta que, en su conjunto, estos

desempeños apuntan a cierto grado de “calidad literaria”, lo cual no es siempre el objetivo

de la escritura creativa en la escuela.

A continuación, las tablas de desempeños por categorías.

Categoría A (grados 1 a 7)

Resultados de desempeños del componente narrativo literario, Grupo 1

Desempeño Sobresaliente Aceptable Insuficiente Sí % Sí No % No31 138 1016 54 1208 97% 31 3% 32 167 865 175 1207 97% 32 3% 33 161 786 251 1198 97% 41 3% 34 99 891 213 1203 97% 36 3% 35 117 814 263 1194 96% 45 4% 36 62 308 306 676 55% 563 45% 37 114 294 603 1011 82% 228 18% 38 196 542 455 1193 96% 46 4% 39 176 627 369 1172 95% 67 5% 40 45 171 376 592 48% 647 52% 41 67 411 133 611 49% 628 51% 49 197 552 397 1146 92% 93 8%

Gráfica 6. Rendimiento en el manejo de estructuras narrativas para la categoría A

27



Gráfica 7. Valoración del rendimiento en la apreciación estética de los cuentos, categoría A

Categoría B (grados 8 a 11)



28

Gráfica 8. Rendimiento en el manejo de estructuras narrativas para la categoría B



Gráfica 9. Valoración del rendimiento en la apreciación estética de los cuentos, categoría B

29

Categoría C (Educación Superior)



Gráfica 10. Rendimiento en el manejo de estructuras narrativas para la categoría C



30

Gráfica 11. Valoración del rendimiento en la apreciación estética de los cuentos, categoría C

Como puede notarse, la estadística es consistente en todas las categorías. La diferencia

tiene que ver con la creciente enciclopedia de los estudiantes, lo que explica el crecimiento

del índice de uso creativo del lenguaje (desempeño 40): 48% en categoría A, 81% en

categoría B y 95% en categoría C. Igualmente, se nota el índice decreciente del uso de

intertextos (desempeño 41): de 49% en categoría A a sólo el 33% en categoría C; esto

puede deberse al hecho de que los niños son más propensos a insertar como intertextos,

pero también como copia, calco o referencia suelta, las historias que leen. Nótese también

cómo la verificación de la estructura (desempeño 49) llega hasta un 99% en la categoría C,

en la que sólo aparecen 7 textos que no pueden calificarse como narraciones.

Llaman la atención en la comparación por categorías ciertos comportamientos, que se

explican por el hecho de que la lectura de los cuentos de la categoría A suele ser más

indulgente que en las otras categorías. Por ejemplo, el rendimiento en el desempeño 42

decrece de 49% en A hasta 33% en C, porque se le exige más al estudiante universitario en

el manejo de los intertextos que emplea. Lo contrario ocurre en el desempeño 48, en el que

el aumento en el deseo de generar un efecto estético en el lector va del 40% en la categoría

A hasta el 76% en C, de la mano de una mayor conciencia narrativa, como se evidencia en

el crecimiento concomitante del desempeño 43 (búsqueda de excepcionalidad): de 51% en

la categoría A hasta el 83% en la categoría C.

31

Por otra parte, aunque en el desempeño 44 el rendimiento es bajo (17% en la categoría A,

28% en B y 36% en C), se debe tener en cuenta la complejidad que implica estructurar un

cuento en varios niveles. Esa complejidad se manifiesta en los desempeños 45 y 46, que

tienen un comportamiento muy simétrico. Podría afirmarse que los autores de la categoría

B están más dispuestos a arriesgar visiones de mundo particulares (64%, contra 20% en A y

56% en C), a proponer textos más dialógicos (57%, contra 19% en A y 38% en C) y a

apelar al lector (37%, contra 15% en A y 33% en C).

4.2 Conclusión parcial

Como conclusión de los análisis anteriores, se provee, en la Tabla 2, un resumen de los

porcentajes de aciertos por dimensiones y niveles en los desempeños para todas las

categorías. La Tabla 3 muestra el promedio de rendimiento por Dimensiones y Niveles,

tanto en cada categoría como en el total. Estos resultados porcentuales fueron convertidos a

valoraciones cualitativas mediante la siguiente tabla de correspondencias:

81% - 100% Sobresaliente 61% - 80% Aceptable 31% - 60% Insuficiente 0% - 30% Deficiente

Posteriormente, para efectos de la declaración del desempeño como Fortaleza se asimilaron

las valoraciones Aceptable y Sobresaliente. Para la declaración del desempeño como

Debilidad, se asimilaron las valoraciones Insuficiente y Deficiente. De tales cálculos, surge

la Tabla 4.

Rendimiento por Dimensiones y Niveles

Promedio de rendimiento por Categoría Dimensiones y Niveles A B C

Total

Dimensión Notacional 54% 64.6% 45.3% 54.6%Dimensión Morfológica 65.1% 60.8% 65.8% 63.9%Dimensión Sintáctica 52.9% 60.9% 70% 61.3%Dimensión Semántica 96.3% 94.6% 89.3% 93.4%Dimensión Pragmática 51.5% 56.3% 58% 55.3%Nivel Superestructural 83.5% 85% 88.2% 85.6%Niveles Macro y Microestructural 65.2% 73% 82.5% 73.6%Niveles Estilístico y Retórico 50.8% 65.7% 63.8% 60.1%

Tabla 3. Rendimiento por Dimensiones y Niveles

32

Porcentaje de aciertos por Dimensiones y Niveles en cada desempeño

Categoría Dimensiones / Niveles

Desempeños A B C

Total

01. Cuida de los detalles estéticos para la legibilidad de su texto 96% 90% 88% 92% 02. Identifica correctamente los usos de las letras mayúsculas 21% 39% 33% 31%

Notacional

03. Controla la presencia de erratas en su texto 45% 65% 15% 46% 04. Conoce la ortografía de los lexemas que emplea 62% 55% 56% 58% 05. Controla la unión inapropiada de los lexemas 71% 62% 77% 69% 06. Controla la separación incorrecta de los lexemas 65% 63% 77% 67% 07. Cumple con las leyes del acento ortográfico 18% 16% 19% 17% 08. Cumple con las leyes del acento diacrítico 22% 10% 17% 16% 09. Maneja con propiedad los accidentes de género 95% 96% 95% 95% 10. Maneja con propiedad los accidentes de número 97% 97% 95% 96%

Morfológica

11. Conjuga correctamente los verbos 91% 87% 90% 89% 12. Dispone con alguna lógica los tiempos verbales que emplea 48% 68% 83% 64% 13. Sigue concordancias sujeto-verbo 91% 95% 88% 92% 14. Sigue concordancias nombre-determinante 93% 95% 98% 95% 15. Sigue concordancias nombre-deíctico en el nivel intrafrásico 89% 91% 98% 92% 16. Sigue concordancias nombre-deíctico en el nivel interfrásico 85% 87% 97% 88% 17. Construye correctamente oraciones simples 65% 76% 83% 73% 18. Construye correctamente oraciones subordinadas 40% 36% 34% 37% 19. Controla la repetición injustificada de palabras 11% 32% 73% 33% 20. Registra el uso de signos de puntuación en el nivel intrafrásico 3% 14% 17% 10%

Sintáctica

21. Registra el uso de signos de puntuación en el nivel interfrásico 4% 15% 29% 14% 22. Elige los lexemas adecuados para lo que quiere expresar 92% 92% 81% 90% 23. Ofrece al lector un contexto para el significado de sus palabras 98% 96% 95% 96%

Semántica

24. Demuestra conocimiento de los múltiples sentidos de las palabras 99% 96% 92% 96% 25. Presenta una clara intención narrativa 98% 95% 96% 97% 26. Introduce rupturas para configurar una intención estética 1% 2% 4% 2% 47. Invita a la participación del lector 15% 37% 33% 27%

Pragmática

49. Evidencia operaciones de revisión, corrección y reescritura 92% 91% 99% 93% 31. Conserva un esquema narrativo posible 97% 98% 99% 98% 32. Narra una historia completa siguiendo el plan narrativo 97% 97% 99% 98% 33. Sigue una secuencia de acciones que forman una trama 97% 95% 99% 97% 34. Se percibe una instancia narracional bien definida 97% 98% 99% 98% 35. Propone una estructura temporo-espacial adecuada 96% 94% 97% 96%

Superestructural

44. Se identifican indicios que permiten la construcción de la historia 17%

28% 36% 26%

27. Segmenta debidamente el texto en párrafos 48% 40% 49% 45% 28. Introduce conectores apropiados en el nivel intrafrásico 89% 85% 91% 88% 29. Introduce conectores apropiados en el nivel interfrásico 10% 56% 82% 44% 30. Aporta índices textuales que evidencian coherencia 98% 96% 94% 96% 39. El título del cuento es significativo 95% 96% 96% 95%


43. Hay búsqueda de excepcionalidad en el tratamiento del tema 51% 65% 83% 64% 36. Se maneja el diálogo como recurso en función de la historia 55% 55% 47% 53% 37. Se incluyen descripciones que contribuyen a la historia 82% 90% 97% 88% 38. Los personajes están bien definidos 96% 96% 99% 97% 40. Se demuestra uso creativo del lenguaje 48% 81% 95% 71% 41. Se evidencia el uso de intertextos 49% 39% 33% 42% 42. Los intertextos identificados son pertinentes 49% 39% 33% 41% 45. Se expresa una visión particular del mundo 20% 64% 56% 45% 46. Propone una mirada dialógica al mundo 19% 57% 38% 38%


48. Se orienta a generar un efecto estético en el lector 40% 70% 76% 62%

Tabla 2. Porcentajes de aciertos por Dimensiones y Niveles en las tres categorías

33

Fortalezas y Debilidades por Desempeños y Categorías

Categoría A B C

Total

Dimensiones y Niveles Desempeños

F D F D F D F D 01. X X X X 02. X X X X

Notacional

03. X X X X 04. X X X X 05. X X X X 06. X X X X 07. X X X X 08. X X X X 09. X X X X 10. X X X X

Morfológica

11. X X X X 12. X X X X 13. X X X X 14. X X X X 15. X X X X 16. X X X X 17. X X X X 18. X X X X 19. X X X X 20. X X X X

Sintáctica

21. X X X X 22. X X X X 23. X X X X

Semántica

24. X X X X 25. X X X X 26. X X X X 47. X X X X

Pragmática

49. X X X X 31. X X X X 32. X X X X 33. X X X X 34. X X X X 35. X X X X

Superestructural

44. X X X X 27. X X X X 28. X X X X 29. X X X X 30. X X X X 39. X X X X


43. X X X X 36. X X X X 37. X X X X 38. X X X X 40. X X X X 41. X X X X 42. X X X X 45. X X X X 46. X X X X


48. X X X X Tabla 4. Fortalezas y Debilidades por Desempeños y Categorías

34

5. Análisis de resultados

5.1 Resultados consolidados por dimensiones y niveles

A continuación se ofrecen algunas observaciones sobre las diferentes dimensiones y niveles

que agrupan los desempeños que se rastrearon. Luego de esta consolidación, se determinan

también los desempeños notables y los problemas detectados, que luego se analizan en

cuanto a las implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas para la enseñanza.

5.1.1 Dimensión notacional

Luego de revisar los tres desempeños que se inscriben dentro de la dimensión notacional se

advierte que cada uno de ellos encarna frentes distintos que reciben desigual atención en

cada categoría. Todo deja entrever que, a la hora de revisar los textos, los estudiantes

prestan más cuidado a unos aspectos que a otros. Por ejemplo, en las categorías A y B los

aspectos estéticos más gruesos atraen de modo más significativo el esmero de los

participantes; le siguen la preocupación por la revisión de erratas y en menor grado, la

revisión de palabras con mayúscula inicial. En la C, decrece un poco el cuidado por detalles

estéticos, pero el control de las erratas recibe menor atención.

5.1.2 Dimensión morfológica

En la dimensión morfológica, también la atención de los participantes se focaliza en

algunos desempeños y se descuida en otros. Por ejemplo, en todas las categorías, los

acentos ortográfico y diacrítico registran los mayores tropiezos. Les sigue el bloque

conformado por asuntos ortográficos, mientras que el manejo de accidentes de género, de

número y de conjugaciones verbales alcanza desempeños sobresalientes.

5.1.3 Dimensión sintáctica

En esta dimensión, emergen asimismo ciertos frentes de dominio que contrastan con otros

francamente abandonados. El bloque que recoge los mejores rendimientos viene constituido

por el manejo de concordancias sujeto-verbo, nombre-determinante y nombre-deíctico en

los niveles intrafrásico e interfrásico. Le siguen, con un mediano desempeño, la disposición

lógica de los tiempos verbales y el control de la repetición injustificada de palabras,

35

mientras que la construcción de oraciones (sobre todo la de subordinadas) se ubica en bajos

niveles, aunque no tan inferiores como los de la puntuación intra e interfrásica.

5.1.4 Dimensión semántica

En términos generales, esta dimensión recoge muy altos desempeños en los tres ítems que

la abordan. Se alcanza a percibir, sin embargo, en la categoría C, un leve descenso en el

desempeño que trata de la elección de los lexemas adecuados para lo que se quiere

expresar, ya que, por proyectarse como cultos, algunos participantes adoptan voces

sofisticadas cuyos significados desvían el sentido hacia campos semánticos ajenos.

5.1.5 Dimensión pragmática

Lo pragmático está determinado por el rendimiento en el desempeño 25 (“presenta una

clara intención narrativa”), que se mantiene alto en las tres categorías y rige los

desempeños concomitantes. En el desempeño 26 (“introduce conscientemente rupturas con

la norma para configurar una intención estética”) la mirada estaba restringida a la

verificación de procedimientos concretos que afectaran lo notacional y lo morfosintáctico,

en los que se nota muy poca actividad de ruptura consciente. La participación del lector,

por el contrario, crece con las categorías en cuanto que requiere operaciones más complejas

de disposición del relato. El desempeño 49 (“evidencia operaciones de revisión, corrección

y reescritura”), que se refiere a la operación sobre la estructura narrativa para asegurar su

consistencia y cierre, es muy alto en todas las categorías, aunque no se corresponde con el

rendimiento en los desempeños que aseguran la revisión detallada en la dimensión

notacional. Todo esto parece indicar que la intención narrativa prima sobre el trabajo

textual propiamente dicho.

5.1.6 Nivel superestructural

En este nivel se puede notar que el trabajo fundamental de los autores se centra en los

aspectos comunes de la narración (desempeños 31 a 34), mientras que los procesos más

complejos se dejan de lado o ni siquiera se perciben. El desempeño 44 (“se identifican

indicios que permiten la construcción de la historia oculta”) pertenece a las formas más

complejas de narrativa, por lo que el bajo rendimiento que muestran las cifras no es extraño

en el conjunto de la muestra.

36

5.1.7 Niveles macro y microestructural

En este campo se advierten posiciones y movimientos variados. Por ejemplo, la

segmentación del texto en párrafos que respondan a unidades de sentido permanece

prácticamente con los mismos porcentajes de rendimiento medio en las tres categorías, lo

que manifiesta un nulo movimiento (no hay retroceso, pero tampoco progreso). Otras han

permanecido siempre al tope de la tabla, como la adopción de un título significativo en

relación con la macroestructura y la coherencia, en razón de la identificación desde

temprana edad de la superestructura narrativa. Con un comportamiento similar, se muestra

el manejo de conectores intrafrásicos, que se mantiene en un alto posicionamiento desde el

rastreo de su uso en la categoría A. Contrario a todos los anteriores, se mueve el desempeño

que verifica el dominio de conectores interfrásicos; este arranca con un porcentaje de

dominio muy bajo en la categoría A, ya que allí sólo se usan unos cuantos y se repiten sin

control. Sin embargo, ya en la categoría B se constata un punto de elevado progreso,

ascenso que se ratifica en la misma proporción para el caso de la categoría C.

5.1.8 Niveles estilístico y retórico

En estos niveles la estadística es más compleja. Como se trata de aspectos propios del

discurso literario, es normal encontrar grados de realización muy disímiles. Además, los

desempeños más exigentes (visión particular del mundo, mirada dialógica, intertextualidad)

dependen del conocimiento, la capacidad y la actitud de los autores, mientras que otros que

son de manejo más intuitivo en la escuela (diálogos, descripciones, personajes) suelen estar

condicionados en gran medida por el contacto con textos del mismo tipo. En consecuencia,

en una mirada objetiva a la muestra no sería sensato esperar porcentajes altos y consistentes

en todos los desempeños de este nivel.

5.2 Relación de las fortalezas detectadas

El análisis de resultados permite determinar cuáles son los desempeños con altos índices de

rendimiento. He aquí el listado:

5.2.1 En la Dimensión Notacional

• Sobresaliente en el cuidado de detalles estéticos para la legibilidad de su texto.

37

5.2.2 En la Dimensión Morfológica

• Sobresaliente en el manejo de accidentes de género. • Sobresaliente en el manejo de accidentes de número. • Sobresaliente en la conjugación correcta de verbos.

5.2.3 En la Dimensión Sintáctica

• Aceptable en la construcción de oraciones simples • Sobresaliente en el seguimiento de concordancias sujeto-verbo • Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-determinante • Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-deíctico en el nivel

intrafrásico • Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-deíctico en el nivel

interfrásico

5.2.4 En la Dimensión Semántica

• Sobresaliente en la elección de lexemas adecuadas para lo que quiere expresar • Sobresaliente en el ofrecimiento al lector de un contexto para el significado de sus

palabras • Sobresaliente en el conocimiento de los sentidos de las palabras

5.2.5 En la Dimensión Pragmática

• Sobresaliente en la presentación de una clara intención narrativa • Sobresaliente en la realización de operaciones de revisión estructural del texto

5.2.6 En el Nivel Superestructural

• Sobresaliente en la conservación de un esquema narrativo posible • Sobresaliente en la narración de una historia completa • Sobresaliente en el seguimiento de una secuencia de acciones • Sobresaliente en el desarrollo de una instancia narracional • Sobresaliente en la organización de una estructura temporo-espacial

5.2.7 En los Niveles Macro y Microestructural

• Sobresaliente en el manejo de conectores en el nivel intrafrásico • Sobresaliente en el ofrecimiento de índices textuales que evidencian coherencia • Sobresaliente en la elección de un título significativo

5.2.8 En los Niveles Estilístico y Retórico

• Sobresaliente en el manejo de descripciones que contribuyan a la historia • Sobresaliente en la definición de personajes

38

5.3 Relación de los problemas detectados

De la misma manera, tanto el análisis de resultados como el cruce de desempeños permiten

detectar los problemas más significativos, a partir de los cuales se puede bosquejar la

metodología para enfrentarlos. A continuación se relacionan esos problemas junto con las

implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas en la enseñanza de la competencia para la

producción de textos escritos. De acuerdo con los resultados que arroja la estadística, los

desempeños calificados como Deficientes corresponden a los que logran un rendimiento del

30% o menos; los calificados como Insuficientes son los que alcanzan un rendimiento en el

rango entre 31% y 60%. Como podrá notarse, no se encontraron problemas preocupantes en

la Dimensión Semántica. Debe aclararse que los desempeños 41 y 42, a pesar de tener un

porcentaje de menos del 60%, no se consideran problemáticos por cuanto la presencia o no

de la intertextualidad corresponde a una elección del autor; lo que deriva de allí se trata en

las consideraciones sobre el dialogismo. Además, debe recordarse que el desempeño 50

(géneros de la tipología y temas tratados) estaba destinado a recopilar información acerca

de las preferencias de los autores, lo que en sí mismo no puede constituirse en problema.

5.3.1 En la Dimensión Notacional

Problemas detectados:

• Muy bajo desempeño en el empleo correcto de las mayúsculas. • Muy bajo desempeño en el control de erratas.

Implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas para la enseñanza:

Luego del recorrido por los análisis de resultados, a través de los desempeños que se

rastrearon como parte del Componente Textual en esta investigación, se destacan una serie

de hallazgos que a primera vista podrían despreciarse bajo el rótulo de detalles formales

superficiales, pero que a la luz del circuito comunicativo que da vida a la realización de un

texto, suponen olvido y hasta irrespeto por el lector, quien se constituye en el fin y razón de

ser del acto de escribir. Así pues, en cuanto al uso correcto de letras mayúsculas en el

marco de la dimensión notacional, cabe destacar que dicho problema, más allá de remitir a

39

dificultades en la identificación y aplicación de la norma en sí misma (muy simple entre

otras cosas), revela la ausencia de una conciencia del lenguaje escrito.

Con detalles de este corte, el estudiante deja entrever confusiones entre los ámbitos de

expresión de lo oral y de lo escrito, y se queda a medio camino en el cultivo de su

competencia comunicativa, pues pierde el control sobre las condiciones propias del

contexto. Inevitablemente, este fenómeno genera preocupaciones didácticas en cuanto a la

instauración de estrategias no sólo cognitivas, sino ante todo metacognitivas que

fortalezcan hábitos de autocorrección de dificultades de este tipo, pues toda transgresión a

las convenciones propias de esta dimensión notacional acarreará, de alguna manera, el

incumplimiento del contrato comunicativo que se instaura entre autor y lector, tal como se

explicará más adelante.

Irrumpe también poderosamente el problema del control de erratas en el texto, entendidas

como descuidos tipográficos en la digitación de palabras, en la disposición de oraciones y

párrafos, en la inserción armoniosa de paratextos, etc., que desnudan falencias durante la

etapa de edición antes de la publicación de la versión definitiva. Al parecer, la falta de

atención a los aspectos que deben corregirse en esta fase aglutinará varios de los asuntos

que se tocarán más adelante y se relacionará directamente con el desarrollo de las

estrategias metacognitivas que se han referenciando, como un frente de trabajo

impostergable en la escuela. Modelos teóricos como el del Grupo Didactext (2003) resaltan

la importancia de tales estrategias y se ocupan de sus características más universales

(procesuales, orientadas hacia una meta u objetivo, controlables, deliberadas y dependientes

de las particularidades de la persona que las pone en ejercicio, educables y flexibles para

hacer más eficaz el aprendizaje). Para el fenómeno concreto que aquí se aborda, la

aplicación de esas estrategias cognitivas y metacognitivas se desplegará, ante todo, durante

la fase de revisión, cuya tarea principal es el análisis y evaluación de los textos intermedios

o borradores y el resultado final: el texto producido. Naturalmente, para que esto sea

posible, se necesita del concurso del maestro no sólo desde una postura prescriptiva, sino

ante todo desde la estrategia del modelado, desde la mirada de quien ha vivido y sufrido los

rigores del escribir. Si como se ha visto, los estudiantes sólo prestan atención a la revisión

40

de ciertos aspectos, conseguir conciencia del todo no será posible desde el mandato o la

prédica, sino desde la socialización que haga el maestro de su propio proceso de escritura,

de la muestra de sus borradores, de la confesión de sus tropiezos, del hacer partícipes a los

estudiantes del detrás de cámaras de la escritura mientras él también hace la tarea.

5.3.2 En la Dimensión Morfológica


• Bajo desempeño en la identificación de la ortografía de las palabras. • Bajo desempeño en la identificación del acento ortográfico y diacrítico.


Igualmente, en los territorios de la dimensión morfológica, muchos problemas afloran.

Naturalmente, en ese marco muchos desempeños se aseguran gracias a la competencia

gramatical que, por el uso, los estudiantes consolidan en términos de concordancias, de

manejo de género y número, de conjugaciones verbales, de reglas rígidas y flexibles en la

construcción de oraciones simples, etc. Sin embargo, otros aspectos más ligados a la

especificidad del código escrito quedan en el olvido y exigen la atención urgente del

maestro, sobre todo durante la etapa de corrección. Es el caso, por ejemplo, de la ortografía

de las palabras; al respecto, cabe decir que en virtud de las condiciones del medio digital, la

consulta de muchos asuntos básicos ha sido asumida exitosamente por herramientas de

corrección incorporadas a los procesadores de texto. Sin embargo, tres casos se escapan de

su dominio: la homofonía, los pares o trilogías prosódicas y la tilde diacrítica. El primero

exige la intervención directa del usuario, ya que tales usos dependen de su caracterización

morfológica, sintáctica y semántica, pues el computador aprobará indistintamente

cualquiera de las formas posibles que se encuentren registradas en su diccionario. En

cuanto a las parejas o trilogías prosódicas, su dificultad es evidente por cuanto se trata de

grupos de palabras iguales en su escritura, pero diferentes en su pronunciación y

significado, en razón del lugar en el que se ubique el acento (como crítico, critico y

criticó). Ante esas similitudes, para la lógica de la máquina será más fácil dejar el vocablo

sin tilde, pues, al fin y al cabo, resulta correcto y, en última instancia, nuevamente será el

sujeto quien tome la decisión. Finalmente, en ese mismo grupo está el acento diacrítico, que

41

nace como excepción a la regla general de que los monosílabos no se tildan y que se aplica

a palabras con igual escritura y pronunciación que llevan tilde o no, según su función

morfológica, sintáctica o semántica.

Nuevamente, la estrategia de modelado del maestro cobra importancia como una de las

mejores maneras de conjurar todos estos peligros que nacen del uso acrítico del

instrumento. Esto le exigirá irremediablemente al docente dar el salto definitivo hacia el

uso de las Nuevas Tecnologías para poder comprender el alcance y las limitaciones de los

programas informáticos como asistentes en los procesos de lectura y de escritura. Más

adelante se introducirá una reflexión más amplia sobre este tema.

5.3.3 En la Dimensión Sintáctica


• Bajo desempeño en el control de la repetición injustificada de palabras. • Muy bajo desempeño en la construcción de oraciones subordinadas. • Muy bajo desempeño en el empleo de signos de puntuación, tanto en lo intrafrásico

como en lo interfrásico.


Ya en un plano más estrictamente sintáctico, la construcción de oraciones subordinadas

acusa notorias dificultades, no sólo por la complejidad que exige en torno a la

correspondencia y encadenamiento con las oraciones principales, sino también por la

innegable importancia de los signos de puntuación para marcar los límites entre unas y

otras y para ayudar al lector a segmentar el texto en unidades de sentido. Justamente, el

hecho de que el empleo de tales signos devele tantas deficiencias complicará mucho más el

panorama de la construcción al servicio de las ideas que se quieren expresar, a tal punto que

el cierre semántico propio de un contrato comunicativo exitoso no se alcance a asegurar por

parte del lector. Tales aspectos, al que se suma la repetición injustificada de palabras (que

hubiera podido evitarse a través de fenómenos cohesivos como la pronominalización, la

deixis y la sinonimia), obligan a volver la mirada sobre el descuido durante la fase de

edición. De hecho, cuando se constata que dicha denuncia no es nueva y que la queja por

42

tales falencias ha sido perenne, cabe preguntarse si los participantes –como lo confiesan en

distintas oportunidades- se han resignado a registrar bajos desempeños en estos frentes o si,

sencillamente, ya no les importa acceder a su dominio. Cualquiera de las dos opciones es

grave, y si bien no resulta fácil proponer la estrategia mágica para resolver el problema, sí

se puede identificar la que entorpecería radicalmente las cosas: la enseñanza

descontextualizada de reglas y ejercicios. Por ende, concederle a lo ortográfico asilo textual

en el marco de secuencias o configuraciones didácticas que abarquen todas las fases de

creación literaria les permitirá a los estudiantes entender su razón de ser en medio de la

escritura, no como fin, sino como uno de los medios para garantizar la permanencia del

texto como acto de comunicación.

5.3.4 En la Dimensión Pragmática


• Bajo desempeño en la introducción consciente de rupturas con la norma para configurar una intención estética.

• Muy bajo desempeño en la búsqueda de interlocución genuina.


La competencia para producir textos escritos no es un resultado sino un proceso, tal vez el

más complejo del área de Lenguaje. Los avances y retrocesos, aciertos y errores, logros y

fracasos, son comunes en su desarrollo, en el cual el error no puede ser mirado con ojos

punitivos por cuanto, más que una “falta”, es una marca que desnuda la presencia de los

momentos por los cuales atraviesa el aprendiz. Por su carácter cíclico, las intenciones

comunicativas suelen hacer olvidar las deficiencias textuales en los primeros momentos del

aprendizaje, por la confianza que se tiene en el avance y progreso, que traducirá en marcas

textuales y procedimientos discursivos concretos lo que se concibe de modo global.

El que escribe debe aspirar a ser un artífice de la palabra, lo que requiere esfuerzo en la

lectura y la práctica constantes. Concebidos dentro de este proceso, los errores no son el

problema; el problema real es la falta de continuidad sistemática en la revisión de los

mismos. En el análisis realizado se evidencia que la escritura se presenta como momento

43

esporádico de la actividad creadora, sin un contexto pedagógico que lo sustente y arrope

mediante estrategias coherentes. Por lo anterior, es imposible esperar, en el panorama que

los cuentos develan, un avance hacia los componentes pragmáticos más complejos de la

narrativa: La interlocución genuina e intersubjetiva y la subversión de los modelos.

5.3.5 En el Nivel Superestructural


• Muy bajo desempeño en la propuesta de estructuras narrativas complejas.


El individuo que escribe no sólo debe conocer la lengua, sino que también debe ser

consciente de su saber. De ese modo, los contenidos textuales se identifican e interpretan en

relación con unos mundos de referencia que se recrean constantemente. Para el caso de la

narrativa, la configuración semiótica establece las reglas de juego en las que las estructuras

se corresponden con una tradición textual que se renueva constantemente. Así, en la

narrativa priman las formas interactivas de lectura abductiva que el texto propicia.

Sin embargo, esto sólo ocurre cuando el texto está pensado desde una perspectiva plural

que lo proponga como campo abierto y experimental. A eso se opone la inercia estructural

y pragmática de la narración, mediante la cual el autor se niega a releer las formas

tradicionales. Si se acepta que aprender a escribir implica situarse en una forma de

aprendizaje cualitativamente diferente, parece necesario replantearse la paradoja de la

escritura a partir de modelos estáticos que se agotan en sí mismos, a modo de “recetas”, e

impiden cualquier posibilidad de una práctica dinámica y enriquecedora.

5.3.6 En los Niveles Macro y Microestructural


• Bajo desempeño en la segmentación del texto en párrafos que respondan a unidades de sentido.

• Bajo desempeño en el uso de conectores apropiados en el nivel interfrásico.

44


En cuanto a los niveles macro y microestructural, habrá que reconocer, ante todo, que el

terreno es resbaladizo, ya que el género literario no se deja apresar fácilmente por

estructuras de ideas, relaciones y hasta por marcadores discursivos que le aseguren

cohesión y mucho menos coherencia, como sí lo exigen otras tipologías textuales. Sin

embargo, en este caso, y tratándose del género más solicitado de la escuela, se advierten

muchas dificultades no explicables por intencionalidades estéticas, lo que tiende un manto

de duda en torno a lo que podría ser el rendimiento de los estudiantes en tipos de texto

menos estudiados, como el expositivo y el argumentativo. Por ello, parcelar

apropiadamente un cuento en párrafos que respondan a ciertas unidades de sentido podría

allanar el camino para que los estudiantes consoliden su conciencia del párrafo como

bloque microestructural que gira en torno a una idea principal. De la mano de tal

conciencia, se hace preciso reflexionar, desde el uso, sobre la importancia de conectores,

ante todo de corte interfrásico, que dinamicen el tejido de ideas en la obra y faciliten al

lector la navegación por la prosa del otro.

5.3.7 En los Niveles Estilístico y Retórico


• Bajo desempeño en el manejo de las estructuras del texto dialogal. • Bajo desempeño en la expresión de visiones particulares del mundo. • Muy bajo desempeño en la propuesta de miradas dialógicas al mundo.


En la narración como género discursivo se establece un dialogismo profundo entre las

voces del texto, que sirven de puente al diálogo más lejano autor-lector. En esa tensión de

voces se produce una lucha por “el poder interpretativo” entre visiones de mundo que

interactúan, se contradicen y complementan. Lo más difícil de sostener en un texto

narrativo (y en otros, como el argumentativo) es el carácter orgánico de la intención, que

debe arropar todos los elementos textuales con una coherencia que está más allá de la

semántica interna para el logro de un hecho discursivo estructurado y completo (un relato).

45

Esto asegura la presencia de una visión particular del mundo en diálogo con las demás que

intentan ejercer “el derecho a interpretar la realidad” (Franco, 1992). Es importante señalar,

para el caso de este objeto de estudio, que no se trata del conocimiento enciclopédico ni del

manejo de categorías teóricas para interpretar la realidad, sino de la apropiación vivencial

del contexto en el que circulan los textos y de la expresión de una subjetividad que se

asume en una búsqueda permanente mediante su confrontación con las concepciones

diversas, en el ineludible contacto intersubjetivo.

El problema más común en los cuentos estudiados es la presencia de un discurso

monológico muy pobre, podríamos denominarlo “moralizante”, que apela de modo directo

o indirecto a la moraleja, lo cual destruye toda posibilidad de interlocución. Ese discurso,

por ser atemporal y acrítico, no implica la necesidad de un interlocutor para el diálogo.

Parece que se olvida que los significados que circulan por los textos son interpretados desde

sistemas de valores compartidos, discutidos socialmente y relacionados con las

concepciones del mundo que se generan en el seno de una cultura determinada. Es evidente,

entonces, que aquello que los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana proponen

acerca de la mirada dialógica a los procesos de escritura, y más si se trata de la escritura

literaria, no ha tenido todo el efecto deseado; es más, una mirada atenta a un conjunto de

textos, como aquí ha tratado de hacerse, demuestra que ni siquiera hace parte de las

prácticas cotidianas de los docentes.

5.4 Los géneros discursivos

Géneros discursivos por Categoría

Género Categoría A Categoría B Categoría C TotalesCuento canónico 755 620 441 1816 Crónica, testimonio 84 117 29 230 Fábulas y géneros relacionados 76 85 28 189 Mito, leyenda 26 39 15 80 Hipertexto 74 53 8 135 Minificción 23 35 14 72 Anécdota, suceso, relato cotidiano 153 209 128 490 Otros 30 64 24 118 Otros no narrativos 18 37 15 70 Totales 1239 1259 702 3200

Tabla 5. Resumen de los géneros discursivos presentes en la muestra

46

En los desempeños que apuntaban a la identificación de los rasgos del texto (31 a 40) se

daba gran importancia a la estructura como soporte de la intención narrativa. Se buscaban

los indicios que permiten clasificar un texto como “narrativo”, en el sentido amplio del

concepto, considerando las innumerables posibilidades de realización textual. Igualmente,

se tenían en cuenta las mixturas e hibridaciones de diversos tipos de texto y su integración a

la superestructura, el desarrollo de una historia, un principio de trama, una instancia

narracional, unas coordenadas espacio-temporales y unos personajes definidos en función

de la historia. A esto se agregaban, como valores adicionales, la presencia del diálogo, la

inclusión de descripciones y el uso creativo del lenguaje.

El segundo grupo de desempeños (42 a 48) permitía delimitar los textos que tenían algún

valor estético asociado; en otros términos, los que superaban la característica de ser

narrativos para constituirse como cuentos. El desempeño 41 (se evidencia el uso de

intertextos) servía como indicador de una actitud narrativa dialógica que, sin ser

indispensable, marcaba una dirección clara hacia una posible conciencia narrativa. Aquí se

miraba la tendencia a la excepcionalidad, el juego con el lector, la estructuración compleja

y la visión de mundo del autor.

En toda la muestra esos dos grupos de desempeños tienen un comportamiento bien

contrastado en las tres categorías: Un 89% de rendimiento para el primero (lo estructural) y

un 43% para el segundo (lo estético literario). Esto permite concluir que, en términos

generales, los estudiantes saben de modo intuitivo o enciclopédico qué es un texto

narrativo, cuáles son sus componentes y sus diferentes géneros, pero fallan al momento de

estructurar un cuento; dicho de otro modo, un texto narrativo con intenciones literarias. Una

de las razones que puede explicar la dificultad para cruzar el umbral hacia el verdadero

cuento es la tendencia a la reflexión, la anécdota y el testimonio personal, ya como géneros

en sí mismos o entremezclados en el relato.

Prima en la estadística el cuento canónico, con calidad desigual en la forma como se asume

la historia. El relato maravilloso, abundante en la muestra en formato de fábula, hipertexto

47

y cuento tradicional, y objeto de múltiples plagios e intertextualidades, alcanza a consolidar

varios ejemplos interesantes2.

5.5 Los imaginarios de los autores

Temas recurrentes por Categoría

Temas Categoría A Categoría B Categoría C TotalesFuturista 32 27 6 65 De origen popular 24 47 23 94 Humor y absurdo 10 31 27 68 Realismo sucio 2 3 9 14 Fantástico y maravilloso 221 186 144 551 Histórico 10 12 5 27 Realista 281 375 275 931 Misterio y aventuras 155 157 24 336 Amor 3 12 20 35 Con intención moralizante 488 392 157 1037 Otros 13 17 12 42 Totales 1239 1259 702 3200

Tabla 6. Resumen de los temas recurrentes en la muestra

El conjunto de textos escritos permite inferir las inquietudes concretas de los autores a

partir de los temas que plantean: Violencia, tratan el conflicto armado del país con

diferentes enfoques; desesperanza, que con frecuencia aparece acompañada de profundas

preguntas existenciales; amor, fuerte tendencia a los temas románticos, al amor adolescente

con figuras y situaciones prototípicas; valores, el cuento como medio para exponer los

valores deseables para la sociedad; patriotismo, se exalta el país y sus cualidades; maltrato,

aluden al maltrato familiar, el abandono infantil, las tragedias intrafamiliares, la mujer

como víctima de todas las formas de violencia, las carencias afectivas, el abuso sexual;

ecología, defensa del medio ambiente, con visión idílica y soluciones mágicas; sueños,

triunfo económico, superación de las dificultades, anhelos de paz, de salvar el planeta o el

país de la destrucción y la maldad, el valor de la amistad, la solidaridad y la realización

personal. Sorprende, además, encontrar muy pocas historias ambientadas en entornos

urbanos, el peso casi nulo de lo regional y la falta de humor en el desarrollo de las historias.

2 En los documentos adicionales al proyecto se detallan los ejemplos y se hace una reflexión sobre el plagio como problema marginal.

48

6. Contraste de los resultados del análisis con las Políticas

Curriculares y la evaluación por competencias

A continuación se propone una mirada contrastada entre los resultados del proyecto de

investigación y las metas de las políticas de evaluación de la calidad de la educación y de

desarrollo curricular. Para el efecto, se determinaron los desempeños que, según los

resultados, se convierten en Facilitadores y en Obstáculos para el logro de los objetivos en

el desarrollo de las competencias asociadas a la producción de textos escritos.

6.1 Políticas Educativas: Revolución Educativa

El Plan Sectorial 2006-2010: Revolución Educativa, que recoge las metas y estrategias

gubernamentales para el desarrollo de la educación colombiana, formula cinco temas

fundamentales, de los cuales uno, “calidad de la educación”, se relaciona directamente con

los resultados de este proyecto. Nos referimos a la evaluación permanente del sistema

mediante pruebas nacionales e internacionales, con el propósito de generar las acciones que

garanticen que los estudiantes alcancen niveles de desempeño que impliquen la posibilidad

de proyección en el mundo laboral y académico.

Aunque el rendimiento en las diferentes pruebas por competencias se ha incrementado

paulatinamente, persisten aún niveles bajos de desempeño, sobre todo en las pruebas

internacionales, lo que implica que las metas requieren atención permanente. En su visión

totalizante del problema, la Revolución Educativa prevé la evaluación masiva en todos los

niveles: pruebas SABER para la educación básica, Examen de Estado para la educación

media y ECAES para la educación superior, todas con enfoque por competencias. En

lenguaje, el propósito es aumentar el número de estudiantes en el Nivel D de las pruebas

nacionales (lectura compleja y crítica) e internacionales (lectura para la vida académica y

profesional).

Para el logro de sus metas, la política de calidad propone articular todos los niveles

alrededor del trabajo por competencias: “El desarrollo de las competencias básicas y

49

ciudadanas está en el centro del quehacer educativo, desde la educación inicial hasta la

superior, y constituye el núcleo común de los currículos en todos los niveles” (MEN, 2008:

29). Esto se evidencia en sus cuatro estrategias: consolidación del sistema de aseguramiento

de la calidad de la educación para todo el sistema, implementación de programas para el

desarrollo de competencias, perfeccionamiento profesional de docentes y directivos y

fomento de la investigación.

En el siguiente cuadro se resume la relación entre las Estrategias y Metas de la Revolución

Educativa y los resultados del proyecto en lo relacionado con las competencias asociadas.

Relación entre Estrategias de la Revolución Educativa y resultados del proyecto

Área de Lenguaje

Comportamiento de los desempeños Metas para todos los niveles Facilitadores Obstáculos Mejorar desempeño en pruebas SABER y de Estado.

• Aceptable en los criterios de control formal del léxico, manejo de correferencias y progresión temática. • Sobresaliente en las categorías de estructura textual, intencionalidad, tipo textual y léxico.

• Bajo en las categorías de legibilidad, conexión, puntuación, ortografía y aspectos formales, reconocimiento de la práctica sociodiscursiva y punto de vista.

Mejorar desempeño en pruebas ECAES.

• Sobresaliente en lectura crítica.

Acercarse a la media en las pruebas internacionales.

• Incremento del promedio en las pruebas de Lectura.

Integración de los Estándares al trabajo de aula.

• Sobresaliente en la definición de una temática para la producción de un texto narrativo, en la elaboración de un plan textual, en la producción de una primera versión del texto.

• Muy bajo en la revisión y corrección, en aspectos formales y en la reescritura del texto.

Articulación de todos los niveles al enfoque de competencias.

• Los resultados permiten suponer fallas en el enfoque del proceso de producción del texto escrito.

Desarrollo de competencias básicas en lenguaje.

• Aceptable en las dimensiones morfológica y sintáctica y en los niveles macro y microestructural. • Sobresaliente en la dimensión semántica y en el nivel superestructural.

• Bajo en las dimensiones notacional y pragmática y en los niveles estilístico y retórico.

Nótese que lo encontrado en la muestra estudiada hace suponer que las metas trazadas en el

marco de la Revolución Educativa se están cumpliendo en lo relacionado con la oralidad,

mientras que se evidencian problemas preocupantes en los desempeños que sustentan el

50

proceso de producción de un texto escrito. Esto puede explicarse por el hecho de que la

evaluación por competencias ha profundizado en la comprensión lectora, generando una

presión a la que los maestros han respondido; no ocurre lo mismo con la escritura, que sólo

recientemente se ha propuesto evaluar de modo sistemático.

6.2 Políticas Curriculares

En el marco de las exigencias actuales, que comprometen tanto la formacion inicial como el

ejercicio profesional, el maestro debe estar atento a los llamados del contexto y a su

responsabilidad consciente y proactiva para el logro de su función social. Para esto es

indispensable el conocimiento y la asunción de los principios y propósitos de las políticas

curriculares, que se exponen en los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos.

6.2.1 Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana

Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana recuperan la reflexión sobre los

diferentes elementos que conforman un texto, entendido éste como “un tejido de

significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas”

(MEN, 1998: 61); para la producción de textos escritos, el documento propone pensar en

tres tipos de procesos: Procesos referidos al nivel intratextual, al nivel intertextual y al nivel

extratextual. Luego de cruzar los niveles que proponen los Lineamientos con los

desempeños que en esta investigación se rastrearon, se percibe cierta correspondencia entre

unos y otros. La siguiente tabla muestra la contribución de los resultados del proyecto a los

niveles y componentes que proponen los Lineamientos para la producción de textos

escritos.

A simple vista se alcanza a percibir que son más los desempeños que acercan las prácticas

de los estudiantes a lo que esperan los Lineamientos Curriculares. Fortalezas inobjetables

se aprecian en el proceso intratextual en cuanto a los manejos superestructurales y de

léxico, mientras que los desempeños relacionados con la micro y la macroestructura se

agrupan en iguales porcentajes como facilitadores u obstáculos, lo que fortalece la

51

conclusión que en el proyecto se hiciera en torno a la primacía de lo superestructural sobre

lo textual, de la coherencia sobre la cohesión; en palabras del proyecto: la intención

narrativa prima sobre el trabajo textual propiamente dicho. En cuanto al nivel intertextual,

las fortalezas son también notables, lo que de alguna manera da razones de peso para que

por ningún motivo se descuide la enseñanza de la literatura y se defienda su preeminencia

como discurso de discursos.

Relación entre Lineamientos Curriculares y resultados del proyecto

Producción de textos en el Área de Lenguaje Comportamiento de los desempeños Nivel

Facilitadores Obstáculos Aceptable en la construcción de oraciones simples. Muy bajo en el control de erratas. Sobresaliente en el seguimiento de concordancias sujeto-verbo.

Bajo en el control de la repetición injustificada de palabras.

Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-determinante.

Muy bajo en la construcción de oraciones subordinadas.

Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-deíctico en el nivel intrafrásico.

Muy bajo en el empleo de signos de puntuación en los niveles intrafrásico e interfrásico.

Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-deíctico en el nivel interfrásico.

Muy bajo en el empleo de signos de puntuación en el nivel interfrásico.

Mic

roes

truc

tura

s

Sobresaliente en el manejo de conectores en el nivel intrafrásico.

Bajo en el uso de conectores apropiados en el nivel interfrásico.

Sobresaliente en el ofrecimiento de índices textuales que evidencian coherencia.

Bajo en la segmentación del texto en párrafos que respondan a unidades de sentido.

Mac

ro-

estr

uctu

ras

Sobresaliente en la elección de un título significativo.

Sobresaliente en la conservación de un esquema narrativo posible.

Muy bajo en la propuesta de estructuras narrativas complejas.

Sobresaliente en la narración de una historia completa.

Sobresaliente en el seguimiento de una secuencia de acciones.

Sobresaliente en la organización de una estructura temporo-espacial.

Supe

rest

ruct

uras

Sobresaliente en el desarrollo de una instancia narracional.

Sobresaliente en la elección de lexemas adecuados para lo que quiere expresar.

Sobresaliente en el ofrecimiento al lector de un contexto para el significado de sus palabras.

Intr

atex

tual

Léx

ico

Sobresaliente en el conocimiento de los sentidos de las palabras.

Aceptable en el uso de intertextos.

Inte

rtex

tual

Rel

ació

n co

n ot

ros t

exto

s

Aceptable en la pertinencia de intertextos.

52

Sobresaliente en la presentación de una clara intención narrativa.

Bajo en la introducción consciente de rupturas con la norma para configurar una intención estética.

Sobresaliente en la realización de operaciones de revisión estructural del texto.

Muy bajo en la búsqueda de interlocución genuina.

Sobresaliente en el manejo de descripciones que contribuyan a la historia.

Bajo en el manejo de las estructuras del texto dialogal.

Sobresaliente en la definición de personajes. Bajo en la expresión de visiones particulares del mundo.

Ext

rate

xtua

l

Con

text

o

Muy bajo en la propuesta de miradas dialógicas al mundo.

Por otra parte, los procesos deben fortalecerse irremediablemente en lo extratextual, tal

como se había anotado en el documento sobre “Hallazgos teóricos, metodológicos y

prácticos para la enseñanza de la producción de textos escritos”, en cuanto a los aspectos de

más difícil dominio: la introducción consciente de rupturas con la norma para configurar

una intención estética, la búsqueda de interlocución genuina, la expresión de visiones

particulares del mundo y la mirada dialógica. Sin duda, estos aspectos no invocan

solamente la consolidación del proceso escritural, sino también la revisión al tipo de

lecturas que circulan en la escuela; sólo el acercamiento a estructuras narrativas cada vez

más complejas, a las rupturas con la norma y al dialogismo textual podrán propiciar

imágenes mentales que más tarde incidan en la creación.

6.2.2 Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje

Concebidos como “criterios claros y públicos que permiten juzgar si un estudiante, una

institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes

de calidad”, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje se agrupan en 5

categorías (producción textual, comprensión e interpretación textual, literatura, medios de

comunicación y otros sistemas simbólicos, y ética de la comunicación) para igual número

de grupos de grados. Su organización se inspira en el enfoque interdisciplinario, autónomo

y funcional-comunicativo de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y supone

para cada categoría enunciados identificadores y subprocesos que guardan coherencia

horizontal y vertical en función del proceso ininterrumpido de desarrollo de las

competencias en lenguaje.

53

Relación entre Estándares Básicos y resultados del proyecto Producción de textos en el Área de Lenguaje

Comportamiento de los desempeños Subprocesos Facilitadores Obstáculos

Defino una temática para la producción de un texto narrativo (posible lector, propósito comunicativo, exigencias del contexto y características de esa tipología).

• Sobresaliente en la presentación de una clara intención narrativa. • Sobresaliente en la elección de lexemas adecuados para lo que quiere expresar. • Sobresaliente en el ofrecimiento al lector de un contexto para el significado de sus palabras. • Sobresaliente en el conocimiento de los sentidos de las palabras.

Llevo a cabo procedimientos de búsqueda, selección y almacenamiento de información acerca de la temática que voy a tratar en mi texto narrativo.

• Sobresaliente en la conservación de un esquema narrativo posible.

Elaboro un plan textual, organizando la información en secuencias lógicas.

• Sobresaliente en la narración de una historia completa.

Produzco una primera versión del texto narrativo teniendo en cuenta personajes, espacio, tiempos y vínculos con otros textos y con mi entorno.

• Sobresaliente en el seguimiento de una secuencia de acciones. • Sobresaliente en el desarrollo de una instancia narracional. • Sobresaliente en la organización de una estructura temporo-espacial

Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compañeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación) de la lengua castellana.

• Sobresaliente en la realización de operaciones de revisión estructural del texto. • Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-deíctico en el nivel intrafrásico. • Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-deíctico en el nivel interfrásico

• Muy bajo en el empleo correcto de las mayúsculas. • Muy bajo en el control de erratas. • Bajo en la identificación de la ortografía de las palabras. • Bajo en la identificación del acento ortográfico y diacrítico. • Bajo en el control de la repetición injustificada de palabras. • Muy bajo en la construcción de oraciones subordinadas. • Muy bajo en el empleo de signos de puntuación en los niveles intrafrásico e interfrásico. • Bajo en la segmentación del texto en párrafos que respondan a unidades de sentido. • Bajo en el uso de conectores apropiados en el nivel interfrásico.

Reescribo el texto a partir de las propuestas de corrección formuladas por mis compañeros y por mí.

• Bajo en el manejo de las estructuras del texto dialogal. • Bajo en la expresión de visiones particulares del mundo. • Muy bajo en la propuesta de miradas dialógicas al mundo.

54

Para el caso concreto de la producción textual, tanto los enunciados identificadores como

los subprocesos aumentan en complejidad a medida que se asciende por los grupos de

grado. El cuadro anterior da cuenta de tales elementos y muestra la contribución de los

resultados del proyecto (desempeños de los estudiantes) a la verificación de la puesta en

práctica de los Estándares en el trabajo de aula.

Una visión somera a estos subprocesos revela claras coincidencias con lo que se explicó en

el documento “Hallazgos teóricos, metodológicos y prácticos para la enseñanza de la

producción de textos escritos”. Allí se partía de la concepción de texto como

acontecimiento comunicativo, por lo cual se reconocía en él la respuesta a un pacto entre

autor y lector en el marco de una cultura y al abrigo de unas condiciones específicas de

enunciación. Se sostenía que los estudiantes cumplían las primeras cláusulas, pero que

olvidaban la letra menuda del contrato, lo que acarrea la nulidad de la transacción. En

efecto, el primer subproceso recoge fundamentalmente aciertos que se pueden equiparar

con el cumplimiento exitoso de una consigna, que supone al productor del discurso la

aceptación de ciertas normas de participación y la respuesta a un rol definido como autor de

un cuento que será leído por otros y que aspirará a la publicación y al reconocimiento social

y económico.

Al primer éxito se suma el de los subprocesos segundo, tercero y cuarto. De ese

cubrimiento dan cuenta desempeños como la conservación de un esquema narrativo

posible, la narración de una historia completa, el seguimiento de una secuencia completa de

acciones que forman una trama, el desarrollo de una instancia narracional bien definida y la

organización de una estructura temporo-espacial. Efectivamente, a lo largo de las diversas

categorías podía advertirse el suficiente grado de rendimiento entre ellos como para poder

declarar que los participantes entendieron la consigna y se dispusieron (incluso como tantos

lo expresaron en su título) a contar un cuento.

Ahora bien, en el quinto subproceso, los problemas empiezan a aflorar. En el marco de

exigencias de una práctica tan anti-natural como la escritura, no bastan las intenciones

iniciales, la consigna general, los propósitos de entrada, la intuición del modo de

55

organización del discurso, los primeros esbozos de la idea, las líneas generales de un

argumento, las palabras para expresarlo. El compromiso que adquiere el yo con el tú al que

se dirige no fenece en ese primer instante emotivo -y efímero por demás- al que

comúnmente se le ha llamado inspiración o “aisthesis”. Viene después un período de

silencio, de desconfianza, de lectura acaso fría, de corrección paciente, de trabajo con el

lenguaje, de actitud rumiante, de reposo del texto y de revisión crítica a todo nivel, al que se

le ha llamado “poiesis”. Lamentablemente, a estas cláusulas finales del contrato no llegaron

-como puede verse en la columna de factores obstaculizadores- la gran mayoría de los

participantes.

6.3 Evaluación por Competencias

La evaluación masiva basada en el desarrollo de competencias es un proceso que

retroalimenta continuamente el rendimiento de los estudiantes, tal como se concluye de los

estudios de la prueba PISA. En este apartado interesa contrastar las conclusiones del

proyecto con los principios y resultados de la evaluación estandarizada; sin embargo, es

necesario aclarar varias limitantes para la comparación:

• La evaluación masiva en lenguaje se fundamenta en los niveles crecientes de comprensión lectora, no en los procesos de producción escrita. • La escritura es más difícil de evaluar que la lectura, a tal punto que varias pruebas no la contemplan (PISA, Examen de Estado) y otras, que la han integrado, no ofrecen resultados analíticos (SERCE) o no se conocen (LLECE). • No existe suficiente información histórica relacionada con la evaluación sistemática de la producción escrita. • El problema es mucho más difícil de abordar en la escritura creativa, como es el caso del corpus de estudio (cuentos presentados a un concurso literario). El análisis de una producción creativa no puede proceder con la misma exactitud estadística y jerárquica, pues depende de la valoración de un lector que debe distinguir las débiles diferencias entre lo textual y lo literario.

En consecuencia, los resultados del proyecto no son transferibles ni equiparables; se trata

sólo de una aproximación riesgosa bajo el supuesto de que los procesos asociados a la

lectura y a la escritura están relacionados de algún modo en las competencias comunicativa

y discursiva.

56

6.3.1 Pruebas SABER y Examen de Estado

Las pruebas SABER y el Examen de Estado comparten el mismo soporte conceptual en su

última formulación (Castillo et al., 2007b) y producen resultados análogos; ambas

evaluaciones están centradas en el análisis de las competencias textual y discursiva,

entendidas como “el conjunto de posibilidades que tiene un estudiante para comprender,

interpretar, organizar y producir actos de significación a través de distintos sistemas de

signos lingüísticos y no lingüísticos”. Esta mirada sobre la competencia comunicativa

remite a un campo muy amplio y diverso en el que se encuentran la comprensión lectora y

la producción escrita como formas de “saber-saber-hacer” con el lenguaje. Sin embargo, la

producción escrita sólo se evalúa en las pruebas SABER, no en el Examen de Estado.

En cuanto a la producción escrita, los presupuestos que explican lo deseable en las pruebas

SABER coinciden con las tendencias internacionales:

Producir un texto, es entonces, construir un escenario, sus actores y relaciones, sus posibles espectadores y críticos a través del discurso. En este sentido el trabajo sobre los procesos de coherencia y cohesión presuponen un saber previo de estrategias de organización textual y discursiva que se movilizan en el acto mismo de la escritura: construcciones sintácticas particulares, posibles recorridos temáticos, tipificación de enunciadores y narradores, continuidad y apertura de los contenidos temáticos, modelos textuales que permitan inferir o presuponer intenciones comunicativas; un corpus de situaciones y relaciones entre sujetos que generan mundos posibles, etc.(SABER, 2004).

Lo que se privilegia aquí no es la corrección gramatical, la ortografía y la sujeción a unas

formalidades de la lengua, que son por supuesto importantes, sino la capacidad para

significar en el proceso de escritura de un texto. A partir de los presupuestos de la

Lingüística del Texto, lo que se busca es valorar el desarrollo de un tema, el manejo de las

estructuras pertinentes y el cierre estructural.

La evaluación de textos escritos, que se basa en la pregunta abierta pero motivada, es

fundamental si se desea dar cuenta de un modo más completo de las competencias en

lenguaje. A pesar de la dificultad implícita en este tipo de evaluación, derivada de la

imposibilidad de calificarla de modo expedito y de la dificultad de establecer parámetros

valorativos, se suele proceder a un muestreo que se valora de modo cualitativo según una

57

tabla de rasgos textuales que cobijan la mayoría de los factores que influyen en la

producción escrita.

De modo general puede afirmarse que los desempeños de la lectura / comprensión de textos

son siempre más fáciles de evidenciar que los de escritura / expresión. Igualmente, los

estudiantes demuestran más fácilmente las habilidades de lectura que las de escritura.

Además, las pruebas de competencias están limitadas, por razones operativas, a los

desempeños relacionados con la lectura, un poco con la escritura, pero dejan de lado la

escucha y la expresión oral.

El proceso de producción escrita es una construcción compleja en tanto las estrategias

textuales que debe utilizar quien construye el texto para organizar sus ideas en una unidad

coherente y con sentido se relacionan con la configuración del otro o posible lector y el

planteamiento de una intención comunicativa. El estudiante debe responderse las

preguntas: ¿a quién le estoy escribiendo?, ¿para qué?, ¿cómo hacerlo? A través de una

pregunta abierta, se le pide al estudiante construir un texto que obedezca a unas

instrucciones específicas en relación con un tema determinado, generalmente derivado de la

prueba misma, de sus situaciones hipotéticas o de sus textos. Se indaga por la manera como

el estudiante construye sentido atendiendo a una superestructura o a la conservación de un

tópico.

Para abordar la calificación de estas preguntas se diseñan rejillas que sirven de marco o

parámetro de evaluación. En estas rejillas se consignan los aspectos que se quieren evaluar

en el proceso de producción textual de los estudiantes y se definen los recorridos para una

posible jerarquización. Los aspectos comunes de las rejillas incluyen el manejo de

superestructuras, elementos macroestructurales y la cohesión textual, con enfoque

funcional.

Tomaremos como referencia la aplicación 2005-2006 de las pruebas SABER. Para esa

oportunidad se trataba de valorar el desempeño en la interpretación y producción de textos

escritos, en el marco de las competencias textual y discursiva y en situaciones concretas:

58

Los estudiantes de grados 5 y 9, “como lectores o productores de tipos de texto que

habitualmente circulan en la escuela y la sociedad” (Castillo et al., 2007: 17b). En el caso

de la escritura, la evaluación verifica los mecanismos de textualización y puesta en discurso

y la ubicación en una práctica socio-cultural, todo según los Lineamientos Curriculares y

los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje.

Los criterios para determinar la asignación créditos varían en función del grado y del

alcance de la consigna. Los resultados generales para las tres preguntas fueron los

siguientes, teniendo en cuenta que la categoría concordancia no se tuvo en cuenta por la

alta variabilidad de sus resultados:

Pregunta Criterios Crédito completo Código A

Crédito parcial Código B

Sin crédito Código C

Intencionalidad 20.8% 77.9% 1.2% Conexión 22.2% 44% 33.6%

50 (Grado 5)

Cohesión 17.6% 49.6% 32.6% Intencionalidad 7.9% 80.6% 11.3% Conexión 14.3% 57.4% 28.1%

51 (Grado 5)

Cohesión 34.5% 49.9% 15.3% Intencionalidad 46.3% 49.7% 3.8% Conexión 55.8% 43.3% 0.8%

49 (Grado 9)

Cohesión 63.6% 35.5% 0.8%

Aunque estos resultados no son equiparables con los del proyecto sobre textos narrativos,

porque no se puede comparar un producto de la actividad creadora con un escrito en

ambiente de evaluación y porque las metodologías de valoración son diferentes, es posible

hacer un ejercicio sobre las tendencias que muestran los estudiantes a la hora de asumir la

producción escrita. Siguiendo la interpretación de los resultados (Castillo et al., 2007),

surgen las siguientes conclusiones:

1. La escritura de un texto de estructura compleja presenta problemas cuando es el estudiante el que debe elegir las estrategias discursivas adecuadas. 2. Un gran porcentaje de estudiantes no alcanzan a concebir un texto que tenga en cuenta al lector (“escribir un texto para otro”) mediante estrategias claras que impliquen un interlocutor o destinatario. 3. En general, los desempeños relacionados con la sintaxis del texto (conexión, cohesión) son aceptables y aumentan con el grado de escolaridad.

59

Ahora bien, podemos contrastar estas conclusiones generales con las que derivan de nuestro

estudio, dejando de lado las consideraciones propiamente literarias. El siguiente cuadro

muestra las categorías y desempeños de la propuesta de evaluación de la producción escrita

en la prueba SABER (Castillo et al., 2007b), que corresponden al dominio textual

(conexión, cohesión, puntuación, progresión temática, ortografía), al dominio discursivo

(tipo de texto, intencionalidad y léxico) y a la práctica sociocultural, en relación con los

hallazgos del análisis de los cuentos presentados al concurso.

Relación entre los criterios de la prueba SABER y los resultados del proyecto Producción de textos en el Área de Lenguaje

Comportamiento de los desempeños Categorías Criterios Facilitadores Obstáculos

Legibilidad • Legibilidad del escrito. • Control del uso de mayúsculas y minúsculas.

• Sobresaliente en el cuidado de detalles estéticos para la legibilidad de su texto.

• Muy bajo en el empleo correcto de las mayúsculas. • Muy bajo en el control de erratas.

Control formal del Léxico

• Control en la utilización del léxico. • Conocimiento de la forma de los lexemas.

• Aceptable control de la unión y separación inapropiada de lexemas.

Conexión - Conectores

• Control de los recursos de conexión a nivel intrafrásico, interfrásico y entre unidades mayores.

• Sobresaliente en el manejo de conectores en el nivel intrafrásico

• Bajo en el uso de conectores apropiados en el nivel interfrásico.

Cohesión - Correferencias

• Control de los recursos de cohesión a nivel intrafrásico, interfrásico y entre unidades mayores

• Sobresaliente en el seguimiento de concordancias nombre-deíctico en los niveles intrafrásico e interfrásico

Puntuación • Uso de signos de puntuación con función textual entre frases y entre párrafos.

• Muy bajo en el empleo de signos de puntuación en los niveles intrafrásico e interfrásico.

Progresión temática

• Control del tema global y de los tópicos. • Control del tema a nivel de los tópicos – párrafos y a nivel global.

• Sobresaliente en la elección de un título significativo

• Bajo en la segmentación del texto en párrafos que respondan a unidades de sentido.

Estructura textual • Superestructura (secuencia) textual. • Cierre de la superestructura. • La superestructura coincide con el tipo textual demandado en el enunciado.

• Sobresaliente en el ofrecimiento de índices textuales que evidencian coherencia. • Sobresaliente en la conservación de un esquema narrativo posible. • Sobresaliente en la narración de una historia completa. • Sobresaliente en el seguimiento de una secuencia de acciones. • Sobresaliente en el desarrollo de una instancia narracional.

60

• Sobresaliente en la organización de una estructura temporo-espacial. • Sobresaliente en la realización de operaciones de revisión estructural del texto.

Ortografía y aspectos formales

• Control de los recursos.

• Bajo en la identificación de la ortografía de las palabras. • Bajo en la identificación del acento ortográfico y diacrítico.

Intencionalidad • Pertinencia respecto de la solicitud del enunciado a nivel temático y respecto del tipo textual demandado. • Se anticipa el auditorio.

Tipo Textual • El tipo textual seleccionado atiende a la petición del enunciado.

• Sobresaliente en la presentación de una clara intención narrativa

Léxico • Uso de un léxico coloquial (cotidiano). • Uso de un léxico que oscila entre lo coloquial y lo formal. • Uso y control de un léxico formal.

• Sobresaliente en la elección de lexemas adecuados para lo que quiere expresar. • Sobresaliente en el ofrecimiento al lector de un contexto para el significado de sus palabras. • Sobresaliente en el conocimiento de los sentidos de las palabras.

• Bajo en el control de la repetición injustificada de palabras.

Reconocimiento de la práctica sociodiscursiva

• Se reconoce el auditorio a quien se dirige el texto. • Control del léxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en atención a la práctica socio-discursiva que demanda elenunciado.

• Muy bajo en la búsqueda de interlocución genuina.

Punto de vista (tesis)

• Se enuncia y desarrolla un punto de vista.

• Bajo en la expresión de visiones particulares del mundo. • Muy bajo en la propuesta de miradas dialógicas al mundo.

Argumentos • Se plantean y desarrollan argumentos para apoyar el punto de vista.

Plan argumentativo

• Los argumentos se organizan en un plan.

Conclusiones • Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos, y se desarrollan suficientemente.

61

Como puede verse, a excepción de los últimos tres criterios, más cercanos a la tipología

argumentativa que a la narrativa, todos los demás encontraron correlato entre los

desempeños contemplados en la plantilla diseñada para este proyecto. Tales congruencias

permitirían a futuro, cuando los análisis de la escritura en las pruebas SABER se acoplen al

modelo completo, comparar producciones escritas gestadas en diferentes condiciones de

enunciación, lo que podría acercar las interpretaciones obtenidas a través de estos métodos

a la realidad de las aulas colombianas. De todos modos, el cuadro muestra los puntos

débiles de la producción escrita de los estudiantes colombianos, tal como se ha evidenciado

en este estudio, y permite prever las acciones necesarias para abordar esos problemas desde

estrategias globales y trabajo de aula, tal como se expone a lo largo de este proyecto.

6.3.2 Pruebas PISA

El Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (Program for International Student

Assessment, PISA), realizado bajo la coordinación de la Organización para la Cooperación

y Desarrollo Económico (OCDE), se convierte en uno de los estudios más amplios y

rigurosos para medir el desempeño de los estudiantes y para recolectar datos sobre ellos,

sus familias y los factores institucionales, culturales y socioeconómicos que puedan ayudar

a explicar algunas diferencias. Esta prueba busca indagar qué tan preparados están los

estudiantes de 15 años, próximos a terminar la educación básica y obligatoria, para afrontar

los retos de la vida adulta en contextos cotidianos.

Esta prueba se realiza cada tres años y en cada aplicación hace énfasis en las competencias

asociadas a una disciplina. En el primer estudio (2000) participaron 32 países y se

profundizó en lectura; en el segundo (2003) participaron 41 y se profundizó en

Matemáticas. Colombia participó en el tercero (2006), que enfatizó en Ciencias, y planea

participar en el estudio de 2009, que empieza de nuevo el ciclo con Lectura.

“La prueba PISA intenta definir cada dominio no únicamente en el sentido de dominio del

currículo de las escuelas sino en términos del conocimiento y las habilidades necesarias

para una participación total en la sociedad”. La proyección de los conocimientos y

62

competencias en los contextos concretos de la vida, en relación con lo que nos interesa en

esta investigación, se enuncia así para la competencia lectora: Se diferencia el “aprendizaje

para la lectura”, enfoque tradicional, de la “lectura para el aprendizaje”, enfoque proyectivo

(OCDE, 2003: 5).

La prueba PISA incluye preguntas abiertas que no implican la construcción de un texto; en

consecuencia, no evalúa la producción escrita, por lo que, tal como lo afirmábamos antes,

los resultados de las pruebas de lectura no son asimilables ni transferibles a la valoración de

la escritura, que es el objetivo de este proyecto. En consecuencia, las conclusiones sirven

sólo como referente general. En la versión 2000 se propusieron las siguientes:

1. El 25% de los estudiantes manifiestan una actitud negativa hacia el aprendizaje y la escuela. 2. El interés y la adopción de estrategias de aprendizaje están asociados al mejor desempeño. 3. El factor más estrechamente asociado con el desempeño es el “control del proceso de aprendizaje” (estrategias metacognitvas). 4. Las estrategias de memorización son menos efectivas que las de procesamiento de la información. 5. Las estrategias de aprendizaje cooperativo y competitivo son muy efectivas.

En relación con Colombia, que participó por primera vez en el estudio PISA 2006, los

resultados en lectura -aspecto que ocupa parcialmente el interés en este contraste- la ubican

muy por debajo del promedio: 55% de los estudiantes no alcanzan el mínimo nivel de

desempeño y un 39% los niveles 2 y 3. En los niveles 0 y 1 (55%) “los estudiantes no

cuentan con las capacidades suficientes para desarrollar actividades propias de la sociedad

del conocimiento ni para acceder a estudios superiores […] sólo reconocen la intención del

autor sobre un tema familiar, localizan fragmentos independientes de información y

realizan conexiones simples con su conocimiento habitual” (ICFES, 2007: 17). El 25% que

alcanza el Nivel 2 (nivel mínimo de competencia) puede “identificar la idea principal,

interpretar el significado de una parte limitada del texto y realizar deducciones simples.

También explican las características del texto haciendo uso de sus experiencias y actitudes

personales”.

63

En síntesis, aunque la prueba PISA no evalúa la producción escrita y Colombia no participó

en ella hasta el año 2006, ocupando uno de los últimos lugares, se considera pertinente

mencionar cuáles son los factores que hacen que algunos países y centros educativos

obtengan mejores resultados, para formular indicadores que puedan servir de referentes

para las políticas educativas de las distintas naciones. Entre las conclusiones a las que llega

este informe se destacan las siguientes:

• Uno de los factores determinantes en las diferencias de los rendimientos de los jóvenes es su entorno socioeconómico. • Aunque la inversión en educación no sea por sí sola suficiente para alcanzar altos niveles educativos, los países con mayor inversión tienden a obtener mejores promedios en las pruebas. • El clima escolar y la facilidad de diálogo entre profesores y estudiantes, la disponibilidad de elementos culturales en el hogar, las expectativas y opiniones de los docentes sobre cada aprendiz, la motivación y el compromiso de los maestros, además de la implicación de los jóvenes en la escuela, se convierten en factores fundamentales para un desempeño óptimo.

Dado que en términos comparativos son muy pocos los jóvenes de nuestras sociedades que

carecen por completo de habilidades lectoras, el marco de las evaluaciones contrastadas no

mide si los alumnos son o no capaces de leer. Lo que sí refleja, en cambio, es el punto de

vista contemporáneo, según el cual los estudiantes deberían ser capaces de elaborar y

ampliar el significado de lo que leen, así como de reflexionar sobre su lectura en una

amplia gama de textos continuos (en medio impreso: periódicos, reportes, ensayos, novelas,

historietas, revistas, cartas, y en medio electrónico: blogs y reportes en prosa) y

discontinuos (tablas, gráficas, diagramas, anuncios, catálogos, formularios), que suelen

estar asociados a diversas situaciones del entorno escolar y extraescolar. Así pues, no

parece arriesgado afirmar que estos estudiantes difícilmente serán capaces de emplear la

lectura de modo independiente, como una herramienta que pueda ayudarles a adquirir

conocimientos y habilidades en otras áreas.

El problema para contrastar los resultados de esta investigación consiste, más bien, en la

falta de información histórica y sistemática sobre la evaluación de la producción escrita, a

lo que se suma el hecho problemático de la escritura creativa (cuentos presentados a un

64

concurso literario), para la cual es difícil, por no decir imposible, establecer categorías de

valoración.

Sin embargo, haciendo abstracción de lo anterior, y mirados los cuentos como textos en el

marco de una práctica sociodiscursiva, es posible afirmar que el espíritu de los

Lineamientos Curriculares y de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,

claramente emparentado con un enfoque funcional comunicativo de la lengua, desde el

estudio de tipologías textuales y de géneros discursivos, dista mucho de materializarse en

los desempeños estudiantiles, tal como se pudo verificar en el análisis de la muestra de

cuentos del concurso. Quienes deben transponer la visión de las políticas curriculares y

hacerlas efectivas en el aula, los maestros, no enfrentan el asunto desde la

conceptualización, sino desde modelos iterativos que funcionan al estilo de recetas.

El análisis de los resultados de las pruebas de evaluación por competencias en relación con

el lenguaje, los factores asociados y la exigencia de los nuevos marcos legales para la

educación, evidencian una situación crítica en las prácticas pedagógicas y didácticas en las

aulas y un desconocimiento de las teorías contemporáneas sobre comprensión y producción

textual. Esto justifica la iniciación de procesos de formación docente sustentados en

experiencias investigativas y con actividades significativas, contextualizadas, en las que los

estudiantes obtengan logros y cambios cognitivos en su estructura de pensamiento y, así

mismo, reflexionen tanto sobre lo que se lee, se escribe y se aprende como sobre cómo se

lee, se escribe y se aprende.

La comparación de los resultados de este proyecto con las políticas curriculares y la

evaluación por competencias demuestra que, a pesar de la importancia que se da al tema en

todos los ámbitos de la educación y la presencia cotidiana de la lectura y la escritura en la

escuela, en lo que respecta a la escritura ese interés no va de la mano de estrategias claras,

pues en la práctica de aula se enfatiza más en el producto (el texto escrito) que en el

proceso: la escritura como sucesión de borradores que, en virtud de una intención y una

práctica discursiva, se revisan, reelaboran y corrigen, como manifestación de la voluntad de

entrar en el juego del intercambio discursivo.

65

7. Relación de los productos

Como resultado de esta investigación, Análisis de una muestra representativa de los relatos presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007), se relacionan los siguientes documentos, que se proponen como puntos de referencia en la amplia discusión sobre el problema de la producción de textos escritos en la escuela: 1. Hallazgos teóricos, metodológicos y prácticos para la enseñanza de la producción de textos escritos. Este documento recoge los resultados de la investigación y los articula en torno a tres reflexiones en las que se analizan sus implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas. En la primera, La escritura de un cuento y el cumplimiento de las cláusulas de un pacto comunicativo, se describen las fortalezas de los estudiantes en términos del cumplimiento de las condiciones iniciales que supone la consigna de elaboración de un cuento, para luego analizar las debilidades más recurrentes, como los olvidos de las estrategias de revisión, el desdén por el interlocutor, los problemas de autoría, la irrupción descontrolada de la voz ajena, la profusión de erratas y de descuidos en la redacción definitiva del texto. Posteriormente, en Frentes problemáticos de la escritura en la relación usuario-computador, se agrupan las dificultades más notorias que para la composición de los cuentos supuso la trascripción digital, ya que aspectos ortográficos, prosódicos y semánticos se vieron seriamente comprometidos por el uso acrítico de las herramientas automatizadas de corrección que proveen los programas procesadores de textos. Finalmente, en el apartado Del texto narrativo al cuento literario, se formulan las razones por las cuales la gran mayoría de las obras presentadas no alcanzarían estatus literario, en virtud de los bajos desempeños en cuanto al dialogismo, la alteridad, la visión de mundo, la conciencia narrativa, la excepcionalidad y el juego con el lector. 2. Contraste de los resultados del análisis con las Políticas Curriculares y la evaluación por competencias. En este documento se contrastan los resultados del proyecto de investigación con tres referentes muy importantes: La Revolución Educativa, que prevé las metas de desarrollo de la educación colombiana; los Lineamientos y Estándares del área de Lenguaje, que proporcionan el marco de trabajo para los docentes, y la evaluación masiva por competencias (pruebas SABER, ECAES y PISA). Este ejercicio permite comprobar la distancia que existe entre lo deseable y el desempeño real de los estudiantes en la producción de textos escritos. 3. Recomendaciones para la definición y evaluación de programas de formación inicial y en servicio de docentes del área de lenguaje. Este artículo ofrece recomendaciones generales para el diseño de programas de formación de docentes de lenguaje, tanto en las licenciaturas en educación como en los programas de actualización permanente de docentes en servicio. Tales sugerencias, que nacen de los

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hallazgos teóricos, metodológicos y prácticos de la investigación, vienen iluminadas por los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y por los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, cuyos contenidos deben orientar los planes de mejoramiento que se pongan en marcha para superar las dificultades advertidas en los cuentos de la muestra. Se disponen fundamentalmente a modo de interrogantes abiertos, con el fin de propiciar el diálogo y la discusión en el marco particular de las fortalezas y necesidades de cada contexto educativo. 4. Propuestas dirigidas a los establecimientos educativos para cualificar los procesos de desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes. Ante la imposibilidad de ofrecer recetas universales, el propósito de este artículo es caldear la discusión sobre acciones mejoradoras que superen las falencias encontradas en la producción de textos, a partir de la investigación, a fin de que las instituciones educativas diseñen los planes de mejoramiento correspondientes desde el aprovechamiento de sus fortalezas particulares y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Para el efecto, se identifican cinco núcleos temáticos, en los cuales urge conciliar la acción docente con las directrices de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. El primero tiene que ver con la necesidad de que el estudiante pase del dominio de la frase al del texto; el segundo revive la denuncia sobre las dificultades de reconocimiento de tipos de textos desde la construcción de imágenes mentales a través de la lectura. El siguiente núcleo se deriva del anterior, en cuanto a la clase de textos literarios que se abordan en la escuela. Otro acentúa su énfasis en la consolidación de estrategias metacognitivas que garanticen hábitos de autocorrección y, finalmente, se tejen algunas consideraciones sobre el papel del maestro como mediador en las relaciones entre estudiantes y nuevas tecnologías desde las exigencias del proceso escritural. Por último, para conseguir el impulso hacia la investigación en el aula, cada núcleo temático se cierra con las reseñas de algunos de los proyectos incluidos en los Estado del arte de las concepciones sobre prácticas de lectura y escritura en la Educación Básica y Media colombiana que vengan al caso para el respectivo diálogo académico. 5. Estado del arte de las concepciones sobre prácticas de lectura y escritura en la Educación Básica y Media colombiana. Este estado del arte de las concepciones sobre prácticas de lectura y escritura en la Educación Básica y Media colombiana resalta algunos trabajos de investigación científica que han contado con cierta difusión en el país durante los últimos años, con el propósito de facilitar la reflexión y el diálogo académico entre profesionales de la educación a partir de experiencias en campos problemáticos específicos. Se reseñan aquí 29 trabajos de investigación en los que fácilmente se puede advertir la identificación del problema, el reconocimiento de los marcos teóricos de referencia, la explicitación de la metodología y la presentación de resultados. Esta compilación permite definir tendencias, posibilidades de acción y desafíos en torno a la cualificación del quehacer docente en la educación básica. Una de las más importantes tiene que ver con el acercamiento a las maneras como los estudiantes leen, escriben y se relacionan con el lenguaje, lo que encuentra sustento no sólo

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en sus capacidades, sino también en los tipos de prácticas que se configuran en la Educación Preescolar, Básica y Media. 6. Estado del arte de las concepciones sobre prácticas de lectura y escritura en la universidad colombiana. El estado del arte de las concepciones sobre prácticas de lectura y escritura en la universidad colombiana resalta algunos trabajos de investigación científica que han contado con cierta difusión en el país durante los últimos años, con el propósito de facilitar la reflexión y el diálogo académico entre profesionales de la educación, a partir de experiencias en campos problemáticos específicos. Se reseñan aquí 35 trabajos de investigación en los que fácilmente se puede advertir la identificación del problema, el reconocimiento de los marcos teóricos de referencia, la explicitación de la metodología y la presentación de resultados. Esta compilación permite definir tendencias, posibilidades de acción y desafíos en torno a la cualificación del quehacer docente en la educación superior. Una de las más importantes tiene que ver con el acercamiento a las maneras como los estudiantes leen, escriben y se relacionan con el lenguaje, lo que encuentra sustento no sólo en sus capacidades, sino también en los tipos de prácticas que se configuran en la Educación Superior. 7. Bibliografía sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna. El propósito de esta revisión bibliográfica es aportar un documento que sirva de referencia en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna, así como dejar constancia del fructífero camino recorrido en los últimos años en esta área del conocimiento. El deseo de los investigadores es que este rastreo bibliográfico se constituya en una fuente de documentación y en una herramienta teórico-práctica que facilite el trabajo del profesor de español y de los docentes en formación que piensen en llevar a cabo un trabajo de investigación en este sentido, o que quieran poner en práctica las propuestas teóricas y metodológicas expuestas por los autores reseñados, para dar solución a problemáticas similares en diversos contextos y niveles académicos. Las referencias bibliográficas están clasificadas en los siguientes campos:

1. Didáctica de la lengua materna 2. Lingüística textual, análisis del discurso y pragmática 3. Producción escrita 4. Comprensión lectora 5. Integración de destrezas lingüísticas 6. Texto narrativo: Lingüística y didáctica 7. Teoría y crítica literaria 8. Texto expositivo-explicativo y descriptivo 9. Texto argumentativo 10. Estrategias cognitivas y metacognitivas 11. Formación del profesorado 12. Desarrollo del pensamiento y enseñanza/aprendizaje 13. Fuentes en Internet

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8. Conclusiones

Rastreadas las conclusiones del proyecto de investigación “Análisis de una muestra

representativa de los relatos presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García

Márquez (2007)”, es posible colegir frentes de acción didáctica para remediar las

debilidades encontradas en los textos de los estudiantes. Los más importantes tienen que

ver con la intervención docente, sobre todo durante la etapa de la corrección y la revisión

de los textos, desde estrategias de modelado, de acompañamiento y de trabajo cooperativo,

con el fin de propiciar entre los estudiantes la conciencia de que escriben para ser leídos.

Aunque a lo largo del proyecto y de sus documentos adicionales se han adelantado varias

ideas, presentamos en apretada síntesis las conclusiones.

1. Terminada la investigación se encuentran sobresalientes desempeños en:

Dimensión notacional • El cuidado de detalles estéticos para la legibilidad del texto. Dimensiones morfológica y sintáctica • El manejo de accidentes de género y de número. • La conjugación correcta de verbos. • El seguimiento de concordancias sujeto-verbo, nombre-determinante, nombre-

deíctico en el nivel intrafrásico y nombre-deíctico en el nivel interfrásico. • La construcción de oraciones simples. Dimensión semántica • La elección de lexemas adecuadas para lo que quiere expresar. • El ofrecimiento al lector de un contexto para el significado de sus palabras. • El conocimiento de los sentidos de las palabras. Dimensión pragmática • La presentación de una clara intención narrativa. • La realización de operaciones de revisión estructural del texto. Nivel superestructural • La conservación de un esquema narrativo posible. • La narración de una historia completa, el seguimiento de una secuencia de acciones,

el desarrollo de una instancia narracional, la organización de una estructura temporo-espacial.

Niveles macro y microestructural • El manejo de conectores en el nivel intrafrásico. • El ofrecimiento de índices textuales que evidencian coherencia. • La elección de un título significativo. Niveles estilístico y retórico

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• El manejo de descripciones que contribuyan a la historia. • La definición de personajes.

2. Sin embargo, se advierten bajos desempeños en:

Dimensión notacional • El empleo correcto de las mayúsculas. • El control de erratas. Dimensiones morfológica y sintáctica • La identificación de la ortografía de las palabras. • La identificación del acento ortográfico y diacrítico. • El control de la repetición injustificada de palabras. • La construcción de oraciones subordinadas. • El empleo de signos de puntuación, tanto en lo intrafrásico como en lo interfrásico. Dimensión pragmática • La introducción consciente de rupturas con la norma para configurar una intención

estética. • La búsqueda de interlocución genuina. Nivel superestructural • La propuesta de estructuras narrativas complejas. Niveles macro y microestructural • La segmentación del texto en párrafos que respondan a unidades de sentido. • El uso de conectores apropiados en el nivel interfrásico. Niveles estilístico y retórico • El manejo de las estructuras del texto dialogal. • La expresión de visiones particulares del mundo. • La propuesta de miradas dialógicas al mundo.

3. Lo anterior hace pensar que los estudiantes:

• Controlan los aspectos estéticos, pero pasan por alto la inspección de erratas. • Construyen correctamente oraciones simples, pero tienen problemas con las oraciones

compuestas. • Muestran dominio en el ámbito oracional, pero no alcanzan a llegar al texto. • Conocen el sentido de las palabras, pero no juegan con ellas de modo creativo. • Demuestran una clara intención narrativa, pero no consuman una interlocución

genuina. • Operan revisiones estructurales, pero olvidan la corrección de aspectos formales. • Reconocen inicialmente que escriben para un lector, pero con el correr del texto lo

olvidan. • Tienen clara la estructura de un cuento, pero fracasan en su escritura. • Tienen una historia completa por contar, pero sólo reconocen la posibilidad de

hacerlo linealmente.

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• Emplean correctamente conectores en el nivel intrafrásico, pero no alcanzan el mismo rendimiento en el nivel interfrásico.

• Intuyen la macroestructura del texto, pero no la alimentan suficientemente de microestructuras adecuadas.

• Conciben la idea general del texto, pero no lo construyen sistemáticamente a partir de párrafos que aporten unidades de sentido.

• Usan el computador para la escritura de sus textos, pero delegan en él la tarea de corrección.

• Consiguen textos coherentes, pero no alcanzan a hacerlos cohesivos. • Definen personajes, pero no los ponen a dialogar significativamente. • Saben que un cuento cuenta una historia, pero olvidan que expresa además una

visión particular del mundo. • Saben que un texto puede enseñar, pero desconocen que un texto literario no

necesariamente tiene que hacerlo. • Pueden armar con fluidez historias para la oralidad, pero no alcanzan a conseguirlo en

la escritura. • Dominan el texto narrativo, pero no llegan hasta el cuento literario.

Las adversidades de los estudiantes

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4. Todo esto permite deducir que los docentes:

• Han prestado más atención a la presentación estética de los textos que al control de aspectos notacionales que pueden afectar en igual medida la legibilidad de los mismos.

• Han dedicado más tiempo a la construcción de oraciones que a la construcción de textos.

• Han trabajado más en las concepciones globales del tema que en las microestructuras que lo soportan.

• Han centrado sus esfuerzos más en el tema que en las condiciones de enunciación del texto.

• Han permitido que sus estudiantes incorporen las nuevas tecnologías a sus procesos de escritura, pero no los han alertado sobre sus limitaciones.

• Han trabajado más en el fondo de los textos que en su forma. • Han privilegiado más el qué de los textos que el cómo. • Han rastreado más las características del texto narrativo que las del cuento literario. • Han prestado más atención a la descripción que al diálogo. • Han buscado más la coherencia que la cohesión de los textos. • Han prestado más atención a la primera intención que a la consumación de la misma. • Han puesto a sus estudiantes a confiar más en la inspiración que en el trabajo sobre el

texto. • Han consolidado más estrategias de acceso al conocimiento y de planeación que de

producción textual y de revisión. • Han incentivado más estrategias cognitivas que metacognitivas. • Han aplicado más la evaluación de los textos que la auto–evaluación y la co-

evaluación. • Han destinado más los textos de los estudiantes a la evaluación prescriptiva que a la

socialización en instancias distintas a la escuela. • Han prestado más atención a la cantidad de textos que escriben sus estudiantes que a

su calidad. • Han desarrollado más las tareas aisladas de escritura que los proyectos completos de

aula en los que la escritura tenga sentido. • Han trabajado más obras monológicas que dialógicas. • Han leído con sus estudiantes más obras de lógica disyuntiva que de lógica

conjuntiva. • Han pensado la escritura más para la escuela misma que para la vida. • Han dirigido sus prácticas más hacia un enfoque formal que hacia un enfoque

funcional-comunicativo. • Han trabajado más la lectura que la escritura. • Han trabajado más en la oralidad que en la escritura.

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El desbalance de las prácticas docentes

5. De acuerdo con lo anterior:

La Política de Revolución Educativa está cumpliendo sus metas en cuanto a la lectura, pero dista mucho de lograrlo en los procesos de producción de un texto escrito. Para el caso de Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana el asunto es mucho más complejo porque: • En el plano intratextual, se avanza en los manejos superestructurales y de léxico, pero

no pasa lo mismo con los desempeños relacionados con la macro y microestructura. En otras palabras, prima lo superestructural sobre lo textual, la coherencia sobre la cohesión, la intención narrativa sobre el trabajo textual propiamente dicho.

• En el plano intertextual, se avanza ostensiblemente, lo que da razones para que por ningún motivo se descuide la enseñanza de la literatura y se defienda su preeminencia como discurso de discursos.

• En el plano extratextual, se avanza fundamentalmente en la consolidación de una intención narrativa, pero no se logra su cristalización en una propuesta abierta al diálogo que se fundamente en la complejidad del mundo.

En cuanto a los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, los primeros subprocesos para la producción escrita se cumplen (definición del tema, del tipo de texto, de la intención, del plan textual); no así los relacionados con la revisión, corrección y reescritura del texto final.

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Finalmente, los resultados del proyecto no son aún transferibles ni equiparables a los resultados de la evaluación por competencias por cuanto no existe suficiente información histórica sobre la evaluación de la escritura; sólo alcanza a sostenerse una correspondencia entre las concepciones que orientaron esta investigación y el espíritu teórico y metodológico que fundamenta dichas pruebas. De todos modos, tales congruencias permitirían a futuro comparar producciones escritas gestadas en diferentes condiciones de enunciación, lo que podría acercar las interpretaciones obtenidas a través de estos métodos a la realidad de las aulas colombianas.

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9. Recomendaciones Presentamos a continuación una síntesis de las recomendaciones que surgen del estudio y

de la reflexión acerca del papel de la escritura en la escuela. El desarrollo de cada una de

estas consignas se encuentra en los documentos adicionales del proyecto.

1. ¿Qué pueden hacer los directivos de las instituciones educativas para cualificar los

procesos de desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes?

Mantener los esfuerzos que vienen realizando a favor de: • El fomento a la investigación educativa en el aula. • El apoyo a la formulación, desarrollo y evaluación de proyectos de aula. • La insistencia en el trabajo en torno a los Lineamientos Curriculares de Lengua

Castellana y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. • La permanente capacitación de los docentes –no sólo de Lenguaje- en cuanto a la

enseñanza de la lectura y la escritura de los textos propios de cada disciplina. • El liderazgo en cuanto a los procesos de lectura y escritura en todas las áreas (no sólo en

la de Lenguaje). 2. ¿Qué pueden hacer los docentes de lenguaje para cualificar los procesos de desarrollo de

competencias comunicativas en los estudiantes?

Mantener sus esfuerzos en cuanto a: • La investigación en el aula. • El trabajo en redes académicas • Los hábitos de lectura y escritura. • El estudio crítico de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y los

Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. • La reflexión sobre la didáctica de la Lengua Materna y la Literatura. • El trabajo sobre las tipologías textuales y los géneros discursivos. • Sostener la estrategia de textualización del aula que propone Jolibert. Redoblar sus esfuerzos en cuanto a: • Estrategias cognitivas y metacognitivas de producción textual y de revisión. • La lectura de obras literarias que propongan visiones más complejas. • Los mecanismos de control de aspectos notacionales que pueden afectar la legibilidad de

los textos.

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• La auto–evaluación y la co-evaluación de los textos que escriben los estudiantes. • La calidad de los textos que escriben los estudiantes. • La reflexión sobre las limitaciones de las herramientas automatizadas de corrección de

los programas procesadores de textos. • La cohesión de los bloques microestructurales que alimentan la macroestructura textual. • La planeación, diseño y evaluación de proyectos de aula en torno a géneros discursivos

precisos cercanos a los intereses y necesidades de los estudiantes. • Las condiciones de enunciación de los textos que van a producir los estudiantes. • Las implicaciones del escribir para ser leído. • La concepción de la escritura para la vida, desde un enfoque funcional-comunicativo. • En resumen, recuperar la concepción de la escritura como práctica sociodiscursiva En síntesis, proponemos el siguiente top 5 de desafíos didácticos para los docentes: • Propiciar el salto de la oración al texto. • Pasar de las obras monológicas a las dialógicas. • Fortalecer los hábitos de autocorrección. • Replantear las relaciones usuario-computador. • Consolidar la cultura del escribir para ser leído.

3. Para el desarrollo de las políticas educativas lideradas por el Ministerio de Educación

Nacional, el estudio muestra que:

• Se debe insistir en los planes de mejoramiento para atacar de modo inmediato los problemas más urgentes si se quiere que los estudiantes colombianos mejoren su rendimiento en las pruebas nacionales e internacionales.

• Parece muy conveniente acometer la evaluación de la producción escrita de modo directo y continuo, de acuerdo con la metodología prevista para las pruebas SABER o para las pruebas internacionales.

• Es necesario sistematizar la información analítica sobre la evaluación de la producción escrita en un registro histórico que permita el contraste, la discusión de los problemas y la generación de curvas de rendimiento.

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Informe ejecutivo 2007

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