Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 1 INFORME DE LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2011 AGENCIA EXTREMEÑA DE EVALUACIÓN EDUCATIVA Consejería de Educación y Cultura

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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 1

INFORME DE LA EVALUACIÓN

DE DIAGNÓSTICO 2011

AGENCIA EXTREMEÑA DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Consejería de Educación y Cultura

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Índice

AGRADECIMIENTOS......................................................................................................................................................................................5

I. INTRODUCCIÓN.........................................................................................................................................................................................7 1.1. ¿Qué es la evaluación de diagnóstico?.................................................................................................................7 1.2. Marco teórico de la evaluación.................................................................................................................................9

1.3. Competencias Evaluadas...............................................................................................................................................10 1.4. Principios que caracterizan la evaluación de diagnóstico................................................................13 II. PROCESO DE LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO...................................................................................15

11.1. Población.................................................................................................................................................................................15 11.2. Coordinación del proceso.......................................................................................................................................15

11.3. Fases............................................................................................................................................................................................16 III. EL CONTEXTO........................................................................................................................................................................................35 IV. LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO EN RAYUELA......................................................................................37 1V.1. Actuaciones anteriores a la aplicación de las pruebas...................................................................38 1V.2. Actuaciones entre la aplicación y la emisión de informes..........................................................40 1V.3. Publicación de informes........................................................................................................................... ................42

V. RESULTADOS..............................................................................................................................................................................................49 V.1. Población...................................................................................................................................................................................49 V.2. Puntuaciones medias transformadas por competencias y provincias..................................51 V.3. Puntuaciones medias transformadas por competencias y sexos.............................................53 V.4. Porcentaje de adquisición de dimensiones de competencia.......................................................55 V.5. Niveles medios de competencia...........................................................................................................................59

VI. CONTEXTOS SOCIALES, ECONÓMICOS Y CULTURALES Y SU RELACIÓN CON LOS RESULTADOS...............................................................................................................................61

VI.1. Resultados según la edad del alumnado y trimestre de nacimiento....................................61

VI.I.I. Edad del alumnado.....................................................................................................................................62 VI.1.2. Trimestre de nacimiento...................................................................................................................64

VI.2. Resultados según el número de hijos que forman parte de la unidad familiar...........66 VI.3. Resultados en función del tiempo diario dedicado a las tareas escolares......................68

VI.4. Resultados atendiendo a la ayuda recibida para hacer las tareas escolares.................71

VI.5. Resultados según el tiempo dedicado a otras actividades fuera de los fines de Semana....................................................................................................................................................................................................74 V1.6. Resultados según el número de libros y de libros juveniles en el hogar.......................83

VI.6.1. Números de libros.................................................................................................................................84

VI.6.2. Números de libros juveniles..........................................................................................................86 VI.7. Resultados según los hábitos de lectura y la actitud hacia la lectura de los Padres.....................................................................................................................................................................................................89

VI.7.1. Tiempo dedicado a la lectura........................................................................................................89

VI.7.2. Actitud hacia la lectura en la familia............................................................ ...........................92

VI.8. Resultados en función de las expectativas de estudio del alumnado, expresadas por sus familias..............................................................................................................................................................................100

VI.9. Resultados atendiendo al nivel educativo de madres y padres.............................................104

VI.10. Resultados según el perfil profesional de madres y padres..................................................111 VI.11. Resultados en función de los recursos con los que cuenta el domicilio familiar..................................................................................................................................................................................................118

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VI.12. Resultados según el número de habitantes de la localidad de residencia del alumnado............................................................................................................................................................................................121

VI.13. Resultados atendiendo a la titularidad de los centros...............................................................124

VI.13.1. Puntuaciones transformadas según tipo de centro..............................................124

VI.13.2. Puntuación media en cada competencia por niveles de ISEC....................125

VI.13.3. Porcentajes de los niveles de ISEC en función de la titularidad del centro...............................................................................................................................................................................126

VI.14. Perfil del alumnado que supera las puntuaciones medias.......................................................128

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AGRADECIMIENTOS

La Agencia Extremeña de Evaluación Educativa desea agradecer el trabajo y

la dedicación de todos los que han colaborado para que la tercera edición

de la evaluación de diagnóstico se haya desarrollado con éxito.

A los alumnos que han realizado las pruebas y a sus familias que han

colaborado en la información sobre el contexto.

A los profesores, por su generosidad y profesionalidad; tanto a los que han

participado en las comisiones de elaboración de los ítems de las distintas

competencias, como a los Equipos Directivos, los Equipos de Orientación,

los Departamentos de Orientación y a los que han actuado de aplicadores y

correctores de las pruebas.

A los distintos departamentos de la Administración, donde siempre se ha

encontrado respuesta positiva a las demandas planteadas.

Que el proceso se haya desarrollado sin incidencias es fruto del trabajo

coordinado y un logro de todos.

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa

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I. INTRODUCCIÓN

I.1. ¿Qué es la evaluación de diagnóstico?

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en sus artículo 21

y 29 que al finalizar el segundo ciclo de Primaria y el segundo curso de la Educación

Secundaria Obligatoria respectivamente, todos los centros realizarán una evaluación de

diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Establece,

asimismo, que tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de

diagnóstico que se regulan en el artículo 144.1 de la citada Ley.

La Orden de 8 de mayo de 2009 (DOE núm. 90, de 13 de mayo), regula la

evaluación de diagnóstico y su procedimiento de aplicación en los centros docentes

extremeños.

La Consejería de Educación y Cultura fomenta la evaluación externa como un

mecanismo mediante el cual los centros, y la propia administración, recogen datos

sobre el proceso educativo con la finalidad de tomar las decisiones oportunas que

optimicen los recursos. Se evalúa para avanzar en la calidad y la equidad de la

educación, compromiso éste que tiene la Junta de Extremadura con los ciudadanos y

ciudadanas de la región.

La importancia de esta evaluación externa radica en ser de diagnóstico, censal y

formativa. Es de diagnóstico porque pretende tener datos sobre el estado del sistema

educativo; es censal porque los destinatarios son todos los alumnos y alumnas de los

niveles establecidos; y es formativa porque ayuda a orientar las políticas educativas y

contribuye a mejorar la práctica docente en los centros. Es esta última la razón por la

que se realiza en 4º de Primaria y 2º ESO, cursos no terminales en los que todavía se

pueden tomar decisiones para superar los déficits detectados y alcanzar esas

competencias en aquellos alumnos que no las hayan adquirido.

Esta evaluación se realiza a través de un conjunto de pruebas y cuestionarios de

contexto, comunes para todo el alumnado, que serán aplicadas con criterios

estandarizados en todos los centros.

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Como resultado de esta evaluación, la administración, el centro escolar, el

profesorado, el alumnado y las familias podrán disponer de una información

suficientemente objetiva sobre su situación, que deberá complementar con sus propios

datos internos, y posibilitará la puesta en marcha de procesos de mejora.

El curso 2010/2011 es el tercero en el que se realizan estas pruebas diagnósticas

en todos los centros extremeños y en este informe se da cuenta de los resultados y su

análisis.

I.2. Marco teórico de la evaluación

En 1997 la OCDE inició el Proyecto DeSeCo con el fin de brindar un marco

conceptual firme para identificar y evaluar las competencias claves. Con este

documento se pretendía fortalecer las encuestas internacionales que midieran el nivel

de competencia de jóvenes y adultos.

Este proceso desembocó en el Programa PISA, que reunió a un grupo de expertos

con el objetivo de consensuar un marco de referencia a fin de orientar las políticas

educativas. Como primer objetivo, se identificaron las competencias básicas.

En 2005 la Unión Europea acordó asumir los principios de PISA y recomendó a los

países miembros introducir en sus legislaciones la cultura de la evaluación externa y la

asunción de las competencias básicas como objetivo de la enseñanza obligatoria.

En España, la LOE introdujo estas competencias básicas que más tarde

desarrollaron en sus respectivas legislaciones las comunidades autónomas. Para todo el

Estado español se regulan en los Reales Decretos 1631/2006, de 29 de diciembre, por

el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación

Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007) y 1513/2006, de 7 de diciembre,

por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE de 8

de diciembre). Los Decretos 82/2007 y 83/2007, de 24 de abril, (DOE núm. 50 de 3 de

mayo) por los que se establece el Currículo de Educación Primaria y el de Educación

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Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura,

respectivamente, la desarrollan en nuestra comunidad.

Se entiende por competencias básicas aquellos conocimientos, destrezas y

actitudes que, de manera integrada, permiten a los alumnos y alumnas su participación

activa como ciudadanos en una sociedad democrática, facilitan su incorporación al

mundo laboral y les prepara para aprender a lo largo de la vida. Es un avance sobre los

planes de estudios anteriores que, aunque hacían referencia al “saber hacer”, no lo

contemplaban con esta concreción. El desarrollo de las competencias básicas supone la

integración de conocimientos y su funcionalidad. De manera que un alumno o alumna

necesita esos conocimientos para “incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria

y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.” Por eso

son competencias básicas.

En ningún caso se ha de relacionar competencias básicas con una única materia o

área, pues tienen un carácter integrador que debe impregnar todas las actividades del

centro para que el alumnado las adquiera. Cada una de las competencias tiene su

función pero, al desarrollarlas todas juntas, se refuerzan aún más.

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las

consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias

básicas:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

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La Orden de 8 de mayo de 2009 (DOE núm. 90, de 13 de mayo), regula la

evaluación de diagnóstico en Extremadura. Allí se establece que todos los alumnos de

4º de Primaria y 2º ESO de todos los centros de la región son destinatarios de la

prueba. Asimismo, recoge que cada curso se evaluarán al menos dos competencias,

una de las cuales será necesariamente la Competencia en comunicación lingüística o la

Competencia matemática.

I.3. Competencias evaluadas

En la evaluación de diagnóstico 2011, en la Comunidad Autónoma de

Extremadura, las competencias evaluadas han sido la “Competencia en comunicación

lingüística” y la “Competencia matemática”.

Los Decretos 82/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de

Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE de 3 de

mayo) y 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación

Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE de 5 de

mayo), definen las competencias evaluadas como sigue:

Competencia en comunicación lingüística

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de

comunicación oral y escrita; de representación, interpretación y compresión de la

realidad; de construcción y comunicación del conocimiento; y de organización y

autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Competencia matemática

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones

básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para

producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el

conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver

problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

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Dimensiones y elementos

Partiendo de estos Decretos, se identifican los ámbitos competenciales a los

que denominamos “dimensiones”, dentro de los cuales se diferencian los “elementos

de competencia”, que señalan las tareas concretas que habrán de ser capaces de

desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar la adquisición de las competencias

básicas.

En el caso de la competencia matemática, junto a las dimensiones y los

elementos, se fijan las destrezas de la competencia: reproducción, conexión y

reflexión.

A continuación se muestran las dimensiones, los elementos de competencia y

las destrezas que fueron objeto de evaluación en cada una de las competencias y

etapas.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA

Dimensión 1 – Comprender textos orales

Elementos de competencia

� Capta el sentido global del texto. � Comprende el vocabulario básico del texto oral. � Reconoce las ideas principales y las secundarias. � Extrae información de textos orales.

Dimensión 2 – Comprender textos escritos

Elementos de competencia

� Identifica la idea principal o general de un texto. � Comprende las relaciones entre las ideas de un texto. � Realiza interferencias a partir de la información escrita. � Relaciona el contenido de un texto con el conocimiento y las ideas

previas. � Relaciona la forma de un texto con la actitud e intención del autor o

autora. � Reconoce y comprende los rasgos característicos de los diversos tipos

de textos literarios y no literarios.

Dimensión 3 – Expresarse por escrito

Elementos de competencia

� Conoce y reconoce un vocabulario básico y su uso funcional. � Comprende la variabilidad del lenguaje y las formas de comunicación a

través del tiempo y en diferentes ámbitos geográficos, sociales y comunicativos.

� Escribe distintos tipos de textos con diferentes propósitos, controlando los distintos componentes que forman parte de la escritura.

� Usa recursos para producir textos relativamente complejos de la escritura.

� Distingue la información relevante de la no relevante a la hora de expresarse por escrito.

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COMPETENCIA MATEMÁTICA

EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA

Dimensión 1 – Producir e interpretar informaciones, tomando decisiones

a partir de los datos disponibles

Elementos de competencia

� Identifica el significado de la información numérica y simbólica. � Ordena información utilizando procedimientos matemáticos. � Comprende la información presentada en un formato gráfico. � Elabora gráficos, cuadros, tablas y diagramas a partir de datos derivados

de una situación cotidiana.

Dimensión 2 – Expresión matemática a partir de la identificación de aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad

Elementos de competencia

� Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos. � Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y

naturaleza de la situación. � Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas. � Justifica resultados expresando argumentos con base matemática.

Dimensión 3 – Plantear y resolver problemas relacionados con la vida diaria

y el mundo laboral

Elementos de competencia

� Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas. � Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con

criterios matemáticos, seleccionando en cada caso las estrategias adecuadas.

� Selecciona los datos apropiados para resolver un problema. � Utiliza con precisión procedimientos de cálculo, fórmulas y algoritmos

para la resolución de problemas.

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DESTREZAS MATEMÁTICAS EVALUADAS EN LAS DOS ETAPAS:

Reproducción

Hace referencia a la reproducción de los conocimientos practicados, tales como el

reconocimiento de tipos de procesos y problemas matemáticos familiares y la

realización de operaciones habituales. Esta destreza es necesaria para la realización de

los ejercicios más sencillos.

Conexión

Esta destreza exige que los alumnos vayan más allá de los problemas habituales,

realicen interpretaciones y establezcan interrelaciones en diversas situaciones, pero en

contextos conocidos.

Reflexión

Implica perspicacia y creatividad a la hora de identificar los elementos matemáticos

de un problema y establecer interrelaciones. Suele aparecer en situaciones asociadas a

acciones de planificación compleja.

I.4. Principios que caracterizan la evaluación de diagnóstico

Las pruebas se elaborarán teniendo como referencia el currículo establecido por

el Decreto 82/2007, de 24 de abril, para la Educación Primaria, y el Decreto 83/2007,

de 24 de abril, para la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma

de Extremadura.

La evaluación de diagnóstico, que carecerá de efectos académicos para el

alumnado, tendrá un carácter formativo y orientador para los centros e informativo

para las familias y el conjunto de la comunidad educativa. No es un instrumento de

control de los resultados en los centros educativos, ni tampoco se permite establecer

una clasificación. Más bien, debe ser entendida como un complemento a la evaluación

que hacen los propios centros sobre el rendimiento de su alumnado. Por tanto, no

tiene una finalidad sumativa, sino formativa del nivel del logro de competencias en un

momento determinado, que permitirá adoptar planes de mejora antes de la finalización

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de los estudios en la etapa correspondiente. Y por este motivo se realiza en los cursos

intermedios, con la intención de optimizar los procesos educativos y conseguir

mejores resultados al final de la misma.

El proceso de evaluación debe garantizar la confidencialidad del alumnado y de sus

familias, así como el derecho de los propios centros a evitar comparaciones entre los

mismos. Los resultados obtenidos tienen exclusivamente el objetivo de mejorar la

calidad educativa en el contexto evaluado.

Dicha evaluación servirá para conocer el grado de desarrollo de las competencias

básicas en el alumnado, teniendo a su vez en cuenta aspectos del contexto

sociocultural, para que los centros organicen las medidas de refuerzo que dicho

alumnado requiera y adopten las decisiones oportunas para la mejora de los resultados

educativos.

Los principios que caracterizan la evaluación de diagnóstico son:

Igualdad y justicia. La evaluación de diagnóstico contribuye a conocer y

compensar las desigualdades detectadas en las personas y tomar decisiones que hagan

progresar su situación en el entorno escolar como vía para dar la oportunidad de

mejorar.

Participación democrática de todos los sectores implicados en la educación del

alumnado, y potenciar la toma de decisiones consensuadas en la planificación de una

respuesta educativa adecuada a partir de una evaluación responsablemente compartida.

Transparencia. Implica tener en cuenta que las sociedades democráticas deben

garantizar que la información obtenida, en este caso a través de la evaluación de

diagnóstico, sea conocida por los implicados en el proceso (administración, profesores,

centros educativos, familias y la sociedad en su conjunto) a través de informes que

reflejen fielmente los resultado obtenidos.

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II. PROCESO DE LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO

El proceso de la evaluación de diagnóstico engloba además de la aplicación y

corrección de las pruebas, actuaciones previas y posteriores. Se ha de responder a

cuestiones como: qué competencias evaluar, quién elabora las pruebas, quién y cómo

se validan los ítems redactados, cómo se lleva a cabo la distribución del material

necesario, estructura y contenido de los informes de resultados, etc.

En este capítulo se expone el proceso completo de la evaluación de diagnóstico

2010-2011.

II.1. Población

Públicos 394 Concertados 61 Primaria 458

Privados 3 Públicos 135

Concertados 56

Nº de Centros: 652

Secundaria 194 Privados 3

Pública 1 987

Concertada 336 Nº de Profesores

Correctores: 2 323

Privada 12

II.2. Coordinación del proceso

Por primera vez, en el curso 2010/2011, la Agencia Extremeña de Evaluación

Educativa asume la organización y el desarrollo de la evaluación diagnóstica.

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II.3. Fases

Uno de los principales retos en el procedimiento para la evaluación de

competencias lo constituye objetivar el nivel que posee el alumno en las competencias

evaluadas. En este sentido, pueden existir diversos procedimientos útiles para evaluar

el desempeño del alumnado en las competencias previamente definidas (por ejemplo,

se podría requerir la observación directa, el manejo de los recursos tecnológicos para

obtener información, etc.). En general, la forma de evaluar el grado en el que el

alumnado ha desarrollado las competencias básicas podría ser determinado a través de

técnicas y procedimientos de evaluación como las pruebas escritas, la realización de

trabajos, las exposiciones orales, la entrevista, etc.

En este caso se ha utilizado el procedimiento de pruebas escritas, homologadas y

contrastables. Estas pruebas tienen una puntuación directa y una ponderación según el

nivel socioeconómico del centro de cada uno de los alumnos evaluados. Esta forma de

medir el nivel competencial del alumno conlleva algunos problemas: no se evalúa la

dimensión de expresión oral, por ejemplo; además existe el riesgo de que la medición

no sea completamente objetiva, por la cantidad de correctores implicados.

Precisamente para evitar este inconveniente, la evaluación de competencias básicas

se centró en utilizar pruebas escritas y objetivas centradas en estímulos (un anuncio

publicitario, una noticia periodística, una situación real del aula, etc.). A partir de los

mismos se realizaron las preguntas o ítems que recogían información sobre las

competencias, tales como la comprensión de la comunicación oral escuchada, la

comprensión escrita, la capacidad para transferir la información, para comprender el

vocabulario utilizado, para interpretar una gráfica presentada, etc. En este sentido, se

plantearon preguntas con diferentes formatos de respuesta: preguntas de elección

múltiple, que exige al alumnado optar por la respuesta correcta; y preguntas abiertas

que exigen una elaboración de la respuesta (escribir una frase, expresar una opinión,

aplicar operaciones y obtener un resultado, etc.).

La objetividad en la corrección por el propio profesor se garantizó mediante la

elaboración de criterios objetivos y contrastados en la asignación de puntuaciones, que

podrían variar en todos los ítems entre 0 y 2 puntos.

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El proceso completo de la evaluación de diagnóstico conlleva unas fases que se

describen a continuación.

Fase I: Identificación de las competencias a evaluar

Los Decretos 82/2007 (Educación Primaria) y 83/2007 (Educación Secundaria

Obligatoria) definen claramente las competencias básicas y su integración en el

currículo.

La Comisión Técnica encargada de la elaboración de los ítems integrada por

miembros del Servicio de Inspección y profesores de especialidades referidas a

distintas áreas y materias identificó, en una primera instancia, los ámbitos

competenciales a los que se denominó “dimensiones”, dentro de los cuales se

diferenciaron los “elementos de competencia”, que señalan las tareas u operaciones

concretas que habrán de ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para

demostrar el dominio de las competencias básicas y en el caso de la competencia

matemática, las destrezas.

Fase 2: Redacción de los ítems

El término ítem se utiliza en evaluación para referirse a una pregunta en una

prueba de corrección objetiva.

La elaboración de los ítems parte de un riguroso procedimiento de trabajo en

equipo formado por responsables de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa

(AEEE), el Servicio de Inspección Educativa, un grupo de profesores expertos en las

competencias que pretenden evaluarse en colaboración con el área de Métodos de

Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad

de Extremadura.

Los profesores de la Comisión Técnica, coordinados por un Inspector y la

Directora de la AEEE, redactaron los primeros ítems sobre la base de los elementos

de competencia descritos en la Introducción. En esta segunda fase se concreta el nivel

de desempeño del alumnado mediante la creación de una situación o circunstancia en

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la que debe demostrar en qué medida puede dar una respuesta correcta al problema o

a la situación planteada. Es decir, se somete al alumnado a situaciones-problema ante

las que debe demostrar en qué grado es capaz de aplicar sus conocimientos,

habilidades y actitudes.

No obstante, la evaluación del desempeño en cada uno de los ítems se estableció

en tres niveles que se correspondió con la puntuación posible otorgada a cada ítem.

Así, se asignó 0 puntos cuando no se respondía correctamente al ítem; 1 punto cuando

la respuesta era parcialmente correcta; y 2 puntos cuando la respuesta era totalmente

correcta siguiendo criterios claros y objetivos de corrección.

El conjunto inicial de ítems elaborados por los cuatro grupos de profesores fueron

de 60 en cada una de las competencias evaluadas y etapa; es decir, el triple de los que

se utilizarían en las pruebas diagnósticas definitivas. En una primera selección, se

eligieron los 40 ítems que formaron parte de las pruebas de la fase de validación. En

cada competencia y etapa se obtuvieron dos pruebas diferentes (A y B), cada una de

ellas compuesta por 20 ítems.

Fase 3: Aplicación experimental de las pruebas

El objetivo fundamental de la fase experimental fue garantizar la calidad científica

de la prueba censal, y para ello se plantearon los siguientes objetivos específicos:

a) Seleccionar los ítems que formarían parte de la evaluación censal

teniendo en cuenta criterios rigurosos de dificultad, fiabilidad, validez

y equilibrio entre las distintas dimensiones y, en su caso, destrezas de

la competencia evaluada.

b) Garantizar la objetividad en la aplicación y en los criterios de

puntuación de los ítems seleccionados.

c) Validar las pruebas en su conjunto.

Para llevar a cabo la aplicación experimental, garantizando la representatividad de

la muestra, se realizó una selección de 10 centros de Educación Primaria y 10 de

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Educación Secundaria, teniendo en cuenta tres criterios: una distribución proporcional

según la provincia (6 de la provincia de Badajoz y 4 de la provincia de Cáceres en cada

una de las etapas); la titularidad del centro (públicos y privados-concertados); y la

participación de un CRA y un IESO en primaria y secundaria respectivamente. La fase

experimental se llevó a cabo con alumnos de 5º de EP y 3º ESO.

La distribución de centros fue la siguiente:

PRIMARIA

Badajoz (6 centros) Cáceres (4 centros)

Públicos Concertados Públicos Concertados

Número de centros

5 CEIP 1 3 (2 CEIP

1 CRA) 1

Número de alumnos

114 24 49 25

Total nº de alumnos

138 74

212

SECUNDARIA

Badajoz (6 centros) Cáceres (4 centros)

Públicos Concertados Públicos Concertados

Número de centros

4 ( 3 IES 1 IESO)

2 3 1

Número de alumnos

89 56 68 17

Total nº de alumnos

145 85

230

La primera actuación de esta fase fue una reunión de la AEEE y el Servicio de

Inspección General con los Directores de los 20 centros seleccionados donde se les

informó sobre los objetivos, el procedimiento y el calendario.

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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

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La aplicación de las pruebas en esta fase la realizó un equipo de la Universidad de

Extremadura formado por profesores y titulados en psicopedagogía que fueron

preparados al efecto para dicha aplicación. La coordinación y preparación de este

grupo, así como los análisis de los ítems y su selección definitiva, estuvo a cargo de dos

profesores de la Facultad de Educación del área de Métodos de Investigación y

Diagnóstico en Educación.

La corrección de las pruebas en esta fase y la organización del proceso la llevó a

cabo la AEEE.

La aplicación experimental se realizó desde el 31 de enero hasta el 15 de febrero

de 2011, ambos incluidos. Cada una de las competencias fue evaluada utilizando las

modalidades A y B y semanas diferentes. La aplicación comenzaba en la primera hora

de la mañana, estableciéndose dos sesiones de trabajo con descansos intermedios para

evitar la fatiga del alumnado.

El procedimiento de puntuación de cada ítem estuvo apoyado por las plantillas de

corrección de los mismos, que fueron diseñadas por la Comisión Técnica, en el

momento de la elaboración de los ítems.

Una vez corregidas las pruebas se pasaron a una plantilla numérica para su análisis.

En dicha plantilla, las filas corresponden a cada uno de los alumnos y alumnas y las

columnas a cada uno de los ítems que componen las pruebas. Antes del análisis se

procedió a realizar un estudio descriptivo con objeto de depurar los datos y posibles

errores ocurridos en el proceso de tabulación.

El análisis realizado tuvo el propósito de identificar las características

psicométricas de los ítems con el fin de seleccionar los más idóneos para la evaluación

diagnóstica. Para ello se utilizaron criterios de la Teoría Clásica de los Test, como son

los índices de dificultad y homogeneidad de cada uno de los ítems. Mediante la

selección de los ítems de mejor calidad se obtuvieron pruebas diagnósticas con

garantías científicas globales de objetividad, validez y fiabilidad.

Page 21: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 21

Fase 4: Elaboración de pruebas definitivas

A partir del análisis de los ítems de la fase de aplicación y corrección experimental

se tomaron decisiones sobre la composición final de las pruebas, el orden de los ítems

en las mismas y el formato de presentación de la prueba.

La selección de los ítems se llevó a cabo atendiendo a los siguientes criterios:

- En función de la dificultad, se seleccionaron aquellos ítems con índices de

dificultad entre 0,25 y 0,75. Se eliminaron aquellos muy difíciles (<0,25) y muy

fáciles (>0,75) y además se seleccionaron en mayor medida ítems de dificultad

media; es decir, aquellos cuyos índices de dificultad se situaron entre 0,40 y

0,60. No obstante, la selección de ítems fáciles (>0,60) dio la oportunidad de

responder correctamente a gran parte del alumnado, al menos en estos ítems,

mientras que la dificultad de algunos ítems (<0,40) permitieron discriminar

mejor a los sujetos con altos niveles de competencia.

- Atendiendo a la homogeneidad, se seleccionaron aquellos ítems que más

correlacionan con la prueba, una vez que se elimina el efecto de este ítem.

Precisamente, los ítems más homogéneos son también los más discriminativos y

los que proporcionan una mayor fiabilidad de la prueba en su conjunto.

- Cubrir las dimensiones y destrezas evaluadas. Se procuró que los ítems de mejor

calidad tuvieran una distribución equilibrada en las dimensiones evaluadas en

cada competencia, y la ponderación determinada en cada destreza y evitar así

una concentración de ítems en una sola dimensión o destreza en su caso. Esto

se puede apreciar en la tabla de especificaciones en la que se señalan los ítems

correspondientes a cada dimensión y destreza.

Las pruebas definitivas constaron de 20 ítems, y el tiempo total dedicado a

responder cada prueba fue de 90 minutos, divididos en dos sesiones de 45 minutos

entre las que hubo un descanso de 5 minutos hacia la mitad de la prueba.

Page 22: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 22

La estructura de cada una de las pruebas diagnósticas en función de las

dimensiones y, en su caso destrezas, fue la siguiente:

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

EDUCACIÓN PRIMARIA DIMENSIONES Y ELEMENTOS

Dimensión 1 – Comprender textos orales Ítems � Capta el sentido global del texto. 1 � Comprende el vocabulario básico del texto oral. 3 � Reconoce las ideas principales y las secundarias. 4

Elementos

� Extrae información de textos orales. 2 Dimensión 2 – Comprender textos escritos

� Identifica la idea principal o general de un texto. 11 � Comprende las relaciones entre las ideas de un

texto. 6 y 12

� Realiza inferencias a partir de la información escrita.

7, 13 y 15

� Relaciona el contenido de un texto con el conocimiento y las ideas previas.

14 y 19

� Relaciona la forma de un texto con la actitud e intención del autor o autora.

16

Elementos

� Reconoce y comprende los rasgos característicos de los diversos tipos de textos literarios y no literarios.

17

Dimensión 3 – Expresarse por escrito � Conoce y reconoce un vocabulario básico y su

uso funcional. 5

� Comprende la variabilidad del lenguaje y las formas de comunicación a través del tiempo y en diferentes ámbitos geográficos, sociales y comunicativos.

9

� Escribe distintos tipos de textos con diferentes propósitos, controlando los distintos componentes que forman parte de la escritura.

10 y 18

� Usa recursos para producir textos relacionados complejos de la escritura.

20

Elementos

� Distingue la información relevante de la no relevante a la hora de expresarse por escrito.

8

Page 23: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 23

EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIMENSIONES Y ELEMENTOS Dimensión 1 – Comprender textos orales Ítems

� Capta el sentido global del texto. 1 � Comprende el vocabulario básico de un texto

oral. 4

� Reconoce las ideas principales y las secundarias. 2 Elementos

� Extrae información de los textos orales. 3 Dimensión 2 – Comprender textos escritos

� Identifica la idea principal o general de un texto. 12 y 15 � Comprende las relaciones entre las ideas de un

texto. 6, 11 y 16

� Realiza inferencias a partir de la información escrita.

14

� Relaciona el contenido de un texto con el conocimiento y las ideas previas.

9

� Relaciona la forma de un texto con la actitud e intención del autor o autora.

5 y 13

Elementos

� Reconoce y comprende los rasgos característicos de los diversos tipos de textos literarios y no literarios.

7

Dimensión 3 – Expresarse por escrito � Conoce y reconoce un vocabulario básico y su

uso funcional. 20

� Comprende la variabilidad del lenguaje y las formas de comunicación a través del tiempo y en diferentes ámbitos geográficos, sociales y comunicativos.

8 y 19

� Escribe distintos tipos de textos con diferentes propósitos, controlando los distintos componentes que forman parte de la escritura.

17

� Usa recursos para producir textos relacionados complejos de la escritura.

18

Elementos

� Distingue la información relevante de la no relevante a la hora de expresarse por escrito.

10

Page 24: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 24

COMPETENCIA MATEMÁTICA

EDUCACIÓN PRIMARIA DIMENSIONES Y ELEMENTOS

Dimensión 1 – Producir e interpretar informaciones, tomando decisiones a partir de los datos disponibles

Ítems

� Identifica el significado de la información numérica y simbólica.

17

� Ordena información utilizando procedimientos matemáticos.

1 y 18

� Comprende la información presentada en un formato gráfico.

16 y 11 Elementos

� Elabora gráficos, cuadros, tablas y diagramas a partir de datos derivados de una situación cotidiana.

4

Dimensión 2 – Expresión matemática a partir de la identificación de aspectos cuantitativos y espaciales de la

realidad

� Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos.

3, 14 y 20

� Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturaleza de la situación.

12

� Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas.

5 y 9 Elementos

� Justifica resultados expresando argumentos con base matemática.

8

Dimensión 3 – Plantear y resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral

� Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas.

19

� Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con criterios matemáticos en cada caso las estrategias adecuadas.

10 y 15

� Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.

2 y 7 Elementos

� Utiliza con precisión procedimientos de cálculo, fórmulas y algoritmos para la resolución de problemas.

13 y 16

EDUCACIÓN PRIMARIA DESTREZAS

Ítems

Reproducción 4, 7, 8, 12, 14, 18 y 20

Conexión 2, 3, 6, 9, 10, 11, 15, 16, 17 y 19

Reflexión 1, 5 y 13

Page 25: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 25

EDUCACIÓN SECUNDARIA DIMENSIONES Y ELEMENTOS

Dimensión 1 – Producir e interpretar informaciones, tomando decisiones a partir de los datos disponibles

Ítems

� Identifica el significado de la información numérica y simbólica.

8

� Ordena información utilizando procedimientos matemáticos.

6 y 7

� Comprende la información presentada en un formato gráfico.

11 Elementos

� Elabora gráficos, cuadros, tablas y diagramas a partir de datos derivados de una situación cotidiana.

4 y 15

Dimensión 2 – Expresión matemática a partir de la identificación de aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad

� Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos.

13 y 18

� Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturaleza de la situación.

20

� Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas.

9 Elementos

� Justifica resultados expresando argumentos con base matemática.

3 y 12

Dimensión 3 – Plantear y resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral

� Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas.

17 y 19

� Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con criterios matemáticos, seleccionando en cada caso las estrategias adecuadas.

14

� Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.

2 y 10 Elementos

� Utiliza con precisión procedimientos de cálculo, fórmulas y algoritmos para la resolución de problemas.

1, 5 y 16

EDUCACIÓN SECUNDARIA DESTREZAS

Ítems

Reproducción 1, 4, 6, 16 y 17

Conexión 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 18, 19 y 20

Reflexión 11, 13 y 15

Page 26: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 26

Las garantías científicas de calidad están representadas globalmente por la

fiabilidad, validez y objetividad de las pruebas en la aplicación experimental a partir de

los resultados obtenidos en los análisis.

a. La fiabilidad de la prueba hace referencia a la precisión de la medida. El

estadístico de fiabilidad utilizado fue el valor Alfa de Cronbach y, desde el punto de

vista técnico, una prueba es bastante fiable cuando su coeficiente se sitúa entre 0,80 y

0,90 sobre un máximo de 1,00.

b. La validez de una prueba hace referencia a su significatividad; es decir, si

evalúa realmente aquello para lo que fue construida. La validez de la prueba se obtuvo

a partir de un doble sistema: la validez de contenido y la validez de criterio.

La validez de contenido representa al propio contenido de los ítems, y dado que

fue elaborada por expertos, este hecho permite suponer su adecuación para medir

aquello que pretende medir. Por otro lado, uno de los criterios externos más

utilizados en la validación de una prueba es la valoración o juicio del profesorado,

puesto que éste tiene un conocimiento real del rendimiento de su alumnado en

distintos ámbitos. Para comprobar la validez criterial de la prueba, cada uno de los

maestros y profesores del alumnado evaluado en la fase experimental valoraron el

rendimiento de cada alumno y alumna, sin conocer la puntuación obtenida en las

pruebas, y asignaron a cada uno de ellos una puntuación de 1 a 4 según el nivel de

consecución de los objetivos durante el curso. Esta valoración corresponde a la

siguiente clasificación: 1) No consigue los objetivos previstos; 2) consigue los objetivos

aunque para ello necesita un poco de ayuda; 3) consigue los objetivos previstos según

lo esperado; 4) sobrepasa los objetivos previstos.

Una vez que se dispuso de la puntuación del sujeto en la prueba con los 20 ítems

seleccionados, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson entre la valoración

del docente y la puntuación obtenida. La interpretación que hacemos de cada uno de

los coeficientes de correlación obtenidos indican que las cuatro pruebas son muy

válidas; esto es, existe una adecuada concordancia entre la valoración del profesor y la

puntuación total obtenida en cada competencia básica evaluada. Desde el punto de

Page 27: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 27

vista cuantitativo, se observa que todos los coeficientes de correlación tienen un valor

de significación inferior al 0,001, que es el indicador de una relación significativa.

c. La objetividad en la puntuación fue comprobada mediante un sistema de

doble corrección. Para constatarlo, se seleccionaron aleatoriamente 40 alumnos y

alumnas (20 de primaria y 20 de secundaria en cada una de las competencias evaluadas)

y se efectuó una segunda corrección de las pruebas aunque, en este caso, por

correctores diferentes a los que corrigieron la primera vez. Se comprobó que las

puntuaciones otorgadas en la primera corrección eran muy similares en la segunda

corrección. El grado de relación entre ambas correcciones queda expresado

matemáticamente por el coeficiente de correlación de Pearson, que será muy elevado

cuando supere el valor de 0,90 (hipotéticamente, la correlación perfecta es 1,00).

Desde el punto de vista formal, se tuvieron en cuenta las características de los

destinatarios, tanto en el lenguaje utilizado en la redacción de los ítems así como en las

instrucciones de aplicación y en el diseño. En este sentido, se elaboró un cuaderno del

alumno con un diseño atractivo y motivador en relación con el tipo y tamaño de la

letra, márgenes, ilustraciones y espacios para las respuestas.

En cuanto a la puntuación, y para facilitar la interpretación se transformó la escala

original que permitía puntuaciones de los sujetos entre 0 y 40, en una escala

transformada con una media de 500 y una desviación típica de 100, tal y como se ha

hecho en otros estudios nacionales e internacionales. Además, se comprobó en la

aplicación experimental que la distribución de puntuaciones se ajustaba a la Curva

normal o campana de Gauss, dividiéndose ésta en cuatro intervalos correspondientes a

los cuatro niveles de competencias básicas establecidos. Teniendo en cuenta este

hecho, el eje central de la curva deja dos intervalos a la derecha que son los niveles

medio-alto (43,5%) y alto de las puntuaciones (6,5%) y dos a la izquierda, que son los

niveles medio-bajo (43,5%) y bajo (6,5%). Estos números expresan, de manera

aproximada, el porcentaje de sujetos que previsiblemente integrarán cada uno de los

cuatro niveles de desarrollo de competencias básicas en los resultados censales.

Page 28: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 28

Fase 5. Aplicación y corrección de las pruebas

Con fecha 5 de abril de 2011 la Dirección General de Política Educativa emitió

sendas Instrucciones por las que se regula la Evaluación de Diagnóstico en los centros

de Educación Primaria/Secundaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura para el

curso 2010/2011 que establecen el proceso.

Las pruebas se realizaron los días 4 y 5 de mayo en Primaria, y el día 10 en

Secundaria, aplicándose en primer lugar la prueba de la Competencia matemática y, a

continuación, la Competencia en comunicación lingüística.

MATERIALES PARA LA APLICACIÓN

La aplicación de las pruebas diagnósticas de competencias básicas en comunicación

lingüística y matemática necesitó los siguientes materiales complementarios:

• Cuadernillo del alumno para cada una de las competencias.

• Pruebas adaptadas a necesidades visuales, auditivas o motoras, en su

caso.

• Manuales de aplicación y pautas de corrección para los encargados de

llevarlas a cabo.

• Grabaciones en audio de los textos que fueron reproducidos mediante

dispositivos existentes en los centros.

• Calculadora para cada alumno de educación secundaria que realizaba la

prueba de competencia matemática.

• Lápices de colores y regla para cada alumno de educación primaria que

realizaba la prueba de competencia matemática.

La aplicación censal de las pruebas diagnósticas requirió del diseño de unas Pautas

de Aplicación por etapa para que fueran cumplidas por los aplicadores.

Page 29: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 29

CORRECCIÓN

La corrección de las pruebas se llevó a cabo por los maestros y profesores del

centro, designados por la dirección por su idoneidad para corregir la prueba, siguiendo

los criterios de puntuación establecidos. Posteriormente, los resultados se volcaron en

la aplicación informática dispuesta en la plataforma RAYUELA para su análisis.

Para comprobar la objetividad de la corrección, la Orden que regula la evaluación

de diagnóstico prevé una muestra de contraste regulada por las Instrucciones que, al

respecto, emitió la Dirección General de Política Educativa. Esta muestra, con un

aplicador y corrector externo al centro, se hizo en los centros que la Agencia

Extremeña de Evaluación Educativa seleccionó con los criterios que recogen las

siguientes tablas:

EDUCACIÓN PRIMARIA

Tipo de centro Provincia Concertado CEIP CRA

Total

Cáceres 1 5 2 8 Badajoz 2 10 0 12 Total 3 15 2 20

SEGMENTACIÓN SEGÚN ÁMBITO POBLACIONAL

Localidades de menos de 40 000 habitantes 15 Localidades de más de 40 000 habitantes 5

Total 20

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Tipo de centro Provincia Concertado IES IESO

Total

Cáceres 2 6 0 8 Badajoz 4 6 2 12 Total 6 12 2 20

SEGMENTACIÓN SEGÚN ÁMBITO POBLACIONAL

Localidades de menos de 40 000 habitantes 12 Localidades de más de 40 000 habitantes 8

Total 20

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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 30

INTERPRETACIÓN DE LAS PUNTUACIONES

Los resultados de las pruebas diagnósticas ofrecen información sobre el nivel

alcanzado por el alumnado en cada competencia. Se establecieron cuatro niveles

competenciales que se obtienen a partir de las puntuaciones transformadas en una

escala cuyo promedio es de 500 y su desviación típica es 100.

Puntuación transformada = 500 + (Puntuación Directa – Puntuación Media) x 100 Desviación Típica1

Se muestran las descripciones de cada uno de los niveles en cada etapa y en cada

una de las competencias evaluadas:

NIVELES DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

4

Posee un desarrollo elevado de los elementos de la competencia en comunicación lingüística en los ámbitos de la comprensión oral y escrita, y en la expresión escrita, teniendo en cuenta la edad del alumno. En este nivel se encuentra el alumnado que aplica los elementos de competencia adquiridos de forma precisa y creativa.

3

Está desarrollando normalmente los elementos de esta competencia; aunque presente algunas deficiencias, puede afirmarse que comprende el sentido global tanto de textos orales como escritos y reconoce lo más relevante, es capaz de manejar un vocabulario básico, de resumir un texto sencillo, de extraer información de distintos tipos de textos en ámbitos adecuados a su edad, de realizar pequeñas narraciones o descripciones sobre temas cotidianos y elaborar sencillos comentarios de valoración atendiendo al contenido de los textos.

2

Desarrolla parcialmente algunos elementos de esta competencia, presenta indicadores sobre la posibilidad inmediata de desarrollar esta competencia en niveles acorde con su edad; extrae determinadas informaciones de textos escritos y orales, aunque no todas las que se solicitan y, probablemente, no las más relevantes; realiza interpretaciones y valoraciones parciales del contenido de un texto; elabora síntesis incompletas; respeta algunas convenciones ortográficas y de puntuación, aunque presenta errores.

PR

IMA

RIA

1 Tiene importantes déficits en el desarrollo de los elementos de la competencia en comunicación lingüística, que impiden al alumno aplicarlos para responder con acierto a diferentes situaciones escolares o cotidianas.

1 Es la medida de dispersión más utilizada en las investigaciones por ser la más estable de todas, ya que para su cálculo se utilizan todos los desvíos con respecto a la media aritmética de las observaciones, y además, se toman en cuenta los signos de esos desvíos. Cuanto más pequeña sea la desviación típica mayor será la concentración de datos alrededor de la media.

Page 31: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 31

NIVELES DE COMPETENCIA MATEMÁTICA

4

Presenta un alto desarrollo de la competencia en los terrenos de producción e interpretación de información; en la expresión matemática y en el planteamiento y resolución de problemas relacionados con la vida diaria.

3

Ordena la información de manera precisa, utilizando procedimientos matemáticos. Plantea y resuelve problemas traduciendo situaciones reales a esquemas matemáticos. Selecciona los datos adecuados para resolver un problema.

2

Muestra un nivel de competencia en desarrollo. Utiliza formas adecuadas para presentar la información, capacidad limitada para plantear problemas traduciendo situaciones reales a esquemas matemáticos; ejecuta incorrectamente las operaciones y comete errores en la ordenación de la información.

PR

IMA

RIA

1

Tiene importantes déficits en cuanto al desarrollo de la competencia matemática, que impiden al alumno aplicarla para responder con acierto a las diferentes situaciones de la vida cotidiana que se le planteen dentro o fuera del ámbito escolar.

Page 32: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 32

NIVELES DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

4

El alumno situado en este nivel está logrando un alto desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en los ámbitos de la comprensión oral y escrita, y en la expresión escrita. Capta las ideas principales y secundarias de textos orales y escritos de diferente nivel de formalización, comprende las relaciones entre las partes de un texto, identificando su estructura; es capaz de interpretar y valorar textos relacionados con la vida escolar y cotidiana, atendiendo no sólo a elementos de contenido, sino también de la estructura y forma de los textos. Además, es capaz de utilizar un vocabulario relativamente amplio y aplicar correctamente las reglas morfosintácticas y ortográficas.

3

Muestra un desarrollo normal de los distintos elementos de competencia definidos, aunque se puedan observar algunas posibles deficiencias que deben ser objeto de mejora. El alumnado situado en este nivel presenta un desarrollo normal de la comprensión y la expresión. Extrae sin dificultad las ideas principales de un texto y aplica su conocimiento sobre la lengua para comprender las situaciones que se le proponen y para su expresión. Es mejorable su desarrollo competencial en producción de textos: cohesión sintáctica, precisión semántica, corrección ortográfica; así como en la interpretación y valoración de determinados textos.

2

Desarrolla parcialmente algunos elementos de esta competencia. Se observan dificultades en la adquisición de esta competencia, aunque presenta indicadores sobre las posibilidades reales de desarrollar normalmente todos los elementos de esta competencia: extrae determinadas informaciones de textos escritos y orales, aunque no todas las que se solicitan y, probablemente, no las más relevantes, realiza interpretaciones y valoraciones parciales del contenido de un texto, elabora síntesis incompletas, respeta algunas convenciones ortográficas y de puntuación, aunque presenta errores.

SE

CU

ND

AR

IA

1

Tiene importantes déficits en el desarrollo de los elementos de la competencia en comunicación lingüística, que impiden al alumno aplicarlos para responder con acierto a diferentes situaciones escolares o cotidianas.

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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 33

NIVELES DE COMPETENCIA MATEMÁTICA

4

Presenta un alto desarrollo de la competencia. Identifica el significado de la información numérica y simbólica, ordenándola con procedimientos matemáticos y comprendiéndola cuando se presenta en un formato gráfico en los distintos ámbitos. Expresa correctamente los resultados obtenidos al resolver problemas, valorando la pertinencia de diferentes vías de solución y justifica los resultados.

3

El alumno ha alcanzado de forma satisfactoria aunque mejorable los distintos elementos de la competencia. Ordena y comprende la información presentada en un formato gráfico en prácticamente todas las situaciones. Demuestra capacidad suficiente para plantear y resolver problemas cotidianos mediante procedimientos matemáticos, justificando los resultados.

2

Muestra un desarrollo parcial deficiente de la competencia, aunque parte de un nivel aceptable para su desarrollo. Resuelve con acierto parcial algunas situaciones en las que se requiere plantear e interpretar información, expresar matemáticamente aspectos de la vida cotidiana y plantear y resolver problemas contextualizados.

SE

CU

ND

AR

IA

1

Tiene importantes déficits en el desarrollo de la competencia matemática, que impiden al alumno aplicarla para responder con acierto a las diferentes situaciones de la vida cotidiana que se le plantean dentro o fuera del ámbito escolar.

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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 34

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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 35

III. CONTEXTO

Se considera contexto el conjunto de circunstancias y realidades personales,

sociales, escolares y comunitarias en las que se desenvuelve el alumnado. La situación o

el contexto en el que se encuentra un alumno es factor determinante en su educación.

Como han puesto de manifiesto estudios nacionales e internacionales de

evaluación, el grado de adquisición de las competencias básicas por el alumnado tiene

relación con el estatus social, económico y cultural de las familias. Por ello, la relación

entre el ISEC (índice socioeconómico y cultural) y el rendimiento del alumnado se

puede interpretar como una medida más de la equidad del sistema educativo. Una

relación baja indica que el sistema reproduce en menor grado en los resultados las

diferencias socioeconómicas y culturales entre las familias de los alumnos y, por tanto,

es más equitativo que otro sistema en el que estas diferencias se reproduzcan en

mayor grado.

Una de las conclusiones de PISA 2000 es que la composición social de la población

de estudiantes de una escuela es mejor predictor del rendimiento de los alumnos que

el entorno social individual. Precisamente por esto, el ISEC de cada centro está

construido como el resultado de la aportación del ISEC de cada uno de los alumnos

que han realizado la evaluación de diagnóstico, y es común para todos.

Fuertemente asociado al concepto de ISEC y al de calidad educativa se desarrolla

el concepto de valor añadido de un centro. Se considera que un centro educativo

añade valor cuando el alumnado supera el rendimiento esperado en función de su

situación escolar y socioeconómica. El valor añadido describe la diferencia entre el

logro académico obtenido y el esperado, teniendo en cuenta las características de los

estudiantes y del contexto, y es fundamental para evaluar su calidad, puesto que va más

allá de la mera comparación directa de los resultados obtenidos por los centros.

Para construir el ISEC, seleccionamos aquellas variables socio-familiares que se

consideran más relevantes. Partiendo del cuestionario cumplimentado por las familias y

teniendo como criterios de selección los siguientes:

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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 36

� Que hagan directamente referencia al contexto en el que se

desenvuelve la familia.

� Que sean las mismas variables tanto en primaria como en secundaria.

� Que no haya un excesivo número de valores perdidos.

� Que el conjunto de variables seleccionadas estén relacionadas con el

rendimiento competencial del alumnado tanto en primaria como en

secundaria.

Se obtienen índices diferenciados para cada una de las etapas. Las 9 variables

seleccionadas para la construcción del ISEC fueron las siguientes:

Nº VARIABLE

CUESTIONARIO DESCRIPCIÓN DE LA VARIABLE

A Perfil profesional de la madre o tutora legal 5

B Perfil profesional del padre o tutor legal

A Nivel educativo más alto que ha finalizado la madre o tutora 6

B Nivel educativo más alto que ha finalizado el padre o tutor

7 Número de libros que hay en casa (sin contar revistas, libros juveniles o de texto)

8 Número de libros juveniles sin contar libros de texto o revistas

11 Durante una semana, ¿cuánto tiempo dedican ustedes a la lectura en casa?

12E Indicar hasta que punto se está de acuerdo con la afirmación: leer es una actividad importante en mi casa

13 Aproximadamente, ¿cuánto tiempo dedica su hijo o hija en casa, a hacer los deberes y estudiar cada día?

Tras un proceso de análisis factorial de los datos se obtiene el ISEC de cada

centro educativo de la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Una vez se dispone de una puntuación que resume el ISEC de cada centro, ésta se

emplea para corregir el resultado absoluto del alumnado en una prueba de

rendimiento académico. Esta corrección se lleva a cabo para intentar responder una

cuestión capital dentro de los estudios sobre sistemas educativos: ¿puede un centro

lograr resultados más allá de lo esperado según los antecedentes sociológicos del

alumnado que escolariza?

Page 37: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 37

IV. LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO EN RAYUELA

Para una mejor gestión y seguimiento de la evaluación de diagnóstico, y como

sucede en otros procesos educativos, la plataforma Rayuela ha dado soporte a los

distintos procedimientos que ésta comprende, desde la distribución del material hasta

la emisión de los informes.

Las actuaciones realizadas pueden dividirse en tres grupos: anteriores a la

aplicación de las pruebas, entre la aplicación y la emisión de informes y la publicación

de informes. El correo interno de la Plataforma Rayuela ha sido la principal vía de

comunicación entre la AEEE y los centros públicos y concertados; en el caso de los

centros privados se ha utilizado el correo electrónico corporativo.

De esta forma, dicha plataforma, ha sido un instrumento muy útil en las tres

etapas del proceso.

Page 38: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 38

IV.1. Actuaciones anteriores a la aplicación de las pruebas

� Reunión de la AEEE con los responsables de la empresa adjudicataria del

proyecto donde se fijaron las actuaciones, los responsables de las mismas y el

calendario necesario para conseguir que las pruebas se aplicaran en los tiempos

que previamente se habían fijado en el calendario escolar para el curso 2010-

2011.

� En la misma reunión, y con responsables de la Plataforma Rayuela, se les

trasladaron a la empresa accesos específicos a la Plataforma que permitieron

llevar un mejor control tanto de la entrega del material, como de las posibles

incidencias surgidas para su pronta subsanación. Este seguimiento se lleva a

cabo de forma paralela por la empresa y la AEEE. La información que se debe

gestionar, así como las posibles incidencias en el proceso, quedan reflejadas en

las siguientes pantallas de la Plataforma:

Page 39: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 39

� La AEEE, por primera vez en esta edición de la Evaluación de diagnóstico, ha

supervisado las distintas situaciones del alumnado destinatario de la evaluación:

alumnos matriculados en 4º de E.P. y 2º de E.S.O. sin necesidad de adaptación;

alumnos con necesidad de adaptación del instrumento de evaluación

(cuadernos de las dos competencias adaptados a discapacidad visual, auditiva o

motora); y alumnos objeto de estudio diferenciado (alumnos con adaptación

curricular individual significativa global o alumnos extranjeros que llevan menos

de un año escolarizados en España).

Los Equipos de Orientación en Primaria y los Departamentos de Orientación

en Secundaria son los competentes para fijar los niveles de competencia

curricular correspondientes a los alumnos del tercer grupo y reflejarlos en la

Plataforma. Previamente a la aplicación de las pruebas, la AEEE ha puesto en

marcha todas las actuaciones necesarias con el objetivo de poder contar para

todos estos alumnos con esta información imprescindible, punto de partida del

análisis de sus resultados.

Page 40: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 40

� Las Pautas de Aplicación de las dos etapas estuvieron disponibles en Rayuela

con la suficiente antelación en la ruta: Manuales /Centro /Evaluación de

Diagnóstico /Pautas de Aplicación Primaria /Secundaria.

IV.2. Actuaciones entre la aplicación y la emisión de informes

� En el perfil del Director/a y en la ruta Manuales /Centro /Evaluación de

Diagnóstico /Pautas de Corrección, los centros tuvieron a su disposición el

documento inmediatamente después de la aplicación de las pruebas.

� Los profesores correctores, previamente designados por el Director,

introducen los resultados de las pruebas.

Page 41: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 41

� La AEEE llevó a cabo un seguimiento del volcado de los resultados en Rayuela

con el objetivo de que, a la finalización del plazo establecido en las

Instrucciones, la totalidad de los centros tuvieran reflejados sus resultados,

requisito imprescindible para la emisión de los Informes.

� Al finalizar la actuación anterior, la AEEE, a través del correo interno de

Rayuela, puso a disposición de los centros una herramienta que permite

obtener una primera impresión del nivel de adquisición de las competencias

evaluadas en el alumnado del centro, teniendo en cuenta que estos datos eran

resultados directos de los alumnos sin la enriquecedora contextualización de

los mismos que permite situar al alumno, al grupo y al centro respecto a la

comunidad autónoma y respecto a los centros de su mismo contexto

socioeconómico y cultural. Los Manuales de uso de esta herramienta se

encuentran disponibles en la ruta: Manuales /Centro /Evaluación de

diagnóstico /Avance de resultados /Manual de uso (modelo OpenOffice o

Microsoft Excel).

Page 42: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 42

� Paralelamente, los/as Directores/as consignaron en la Plataforma que los

cuestionarios de contexto estaban disponibles, una vez cumplimentados por las

familias. A su vez la empresa comunicó al centro la fecha de recogida. La AEEE

llevó a cabo un seguimiento de todo el proceso resolviendo las incidencias

surgidas.

IV.3. Publicación de informes

La Plataforma Rayuela facilita la consulta y el acceso a la información resultante del

proceso. Así, los centros pueden generar automáticamente los siguientes informes: del

alumno para la familia, del alumno para el centro, del grupo y del centro, por cada una

de las competencias.

A continuación se expone un ejemplo de cada uno de los informes que se generan.

Page 43: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 43

o Resultado de la evaluación de diagnóstico del alumno (para la familia).

En este informe aparece el nivel de adquisición de cada una de las dimensiones de

la competencia por el alumno (ponderadas según su contexto), el porcentaje de

adquisición de cada dimensión (que se obtiene a partir de la puntuación directa

obtenida por el alumno en los ítems que evalúan cada dimensión) y unas sugerencias

de líneas de trabajo en aquellas dimensiones que el alumno tiene menos desarrolladas

(por debajo o igual al 75%).

El informe pretende ser útil para la familia por presentar de una forma detallada la

situación del alumno, lo que permite detectar fácilmente los déficits y colaborar en

corregirlos, trabajando en la línea de las sugerencias que contiene.

Page 44: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 44

o Resultado de la evaluación de diagnóstico del alumno (para el centro).

En este informe, además de los datos que aparecen en el anterior modelo de

informe, se reflejan la puntuación contextualizada del alumno y su situación con

respecto al grupo y al centro.

Page 45: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 45

o Resultado de la evaluación de diagnóstico del grupo (para el centro).

El informe refleja la situación del grupo contextualizada, el nivel de desarrollo de

las distintas dimensiones, la situación con respecto al centro y las sugerencias de líneas

de trabajo para todas las dimensiones de la competencia.

La última parte tiene como objetivo fundamental abundar en el carácter formativo

que tiene la evaluación de diagnóstico y pretende orientar al tutor, y al equipo

docente, en las líneas de trabajo que son necesarias poner en marcha para conseguir

elevar el nivel de adquisición de la competencia evaluada por parte del alumnado.

Page 46: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 46

o Resultado de la evaluación de diagnóstico del centro (para el centro)

Este modelo de informe consta de las siguientes partes: la situación

contextualizada, el nivel de desarrollo de las dimensiones que tienen los alumnos que

han realizado la prueba y un enlace de interés donde se informa sobre las dimensiones

y elementos de las competencias evaluadas.

Page 47: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 47

Finalmente, para que el desarrollo global de todo el proceso sea óptimo, los

usuarios implicados han contado además con la ayuda y asesoramiento del centro de

atención a usuarios (C.A.U.). Éste ha dado soporte funcional en los procesos

relacionados con la plataforma y ha resuelto, adecuadamente, otro tipo de consultas

más específicas de procedimiento.

Los Informes de los alumnos, objeto de estudio diferenciado, se han elaborado en

la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa siguiendo la misma estructura que los

que emite la Plataforma para el resto del alumnado y se han puesto a disposición de los

centros utilizando el correo electrónico de la Plataforma Rayuela en el perfil del

Director.

Page 48: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 48

Page 49: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 49

V. RESULTADOS

V.1. Población

EDUCACIÓN PRIMARIA

Alumnos/as matriculados/as

Realizan la prueba de Competencia en Com.

lingüística

Realizan la prueba de Competencia matemática

Total 11 164 10 576 10 519 Chicos 5 916 5 573 5 544 Chicas 5 248 5 003 4 975

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Alumnos/as

matriculados/as

Realizan la prueba de Competencia en Com.

lingüística

Realizan la prueba de Competencia matemática

Total 12 791 11 107 11 067 Chicos 6 770 5 743 5 729 Chicas 6 021 5 364 5 338

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

Matriculados Comp. Com. Ling. Comp. Mat.

Total

Chicos

Chicas

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

Matriculados Comp. Com. Ling. Comp. Mat.

Total

Chicos

Chicas

Page 50: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 50

CENTROS

CORRECTORES

Centros públicos Centros concertados Totales

Correctores 1 987 336 2 323

Públicos Concertados Totales

E. Primaria 394 61 455 E. Secundaria 135 56 191

0

100

200

300

400

500

E. Primaria E. Secundaria

Total

Públicos

Concertados

0

500

1000

1500

2000

2500

Correctores

Total

Públicos

Concertados

Page 51: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 51

Comparativa correctores ED 2010 - ED 2011

ED 2010 ED 2011

Correctores Totales 1 811 2 323 Correctores C. públicos 1 540 1 987

Correctores C. concertados 271 336

El número de correctores se ha incrementado en esta edición de la Evaluación de

diagnóstico respecto a la de 2010 en más de un 25%. Este dato viene a abundar en la

idea de una creciente implicación del profesorado en el desarrollo de esta evaluación

como una pieza importante en el tratamiento de las competencias básicas en el día a

día de los centros.

V.2. Puntuaciones medias transformadas por competencias y

provincias

Es oportuno hacer notar que los resultados que a partir de aquí se presentan,

están siempre referidos a la media de la Comunidad Autónoma; por tanto son

relativos, excepto los referidos al % de competencia que alcanzan los alumnos.

En los gráficos siguientes se presentan las puntuaciones medias obtenidas en una

escala continua en la que se hace equivaler a 500 puntos las puntuaciones medias y en

la que la desviación típica es 100 puntos.

Es imprescindible tener en cuenta que estas puntuaciones no son calificaciones en

el sentido de la evaluación que un profesor hace de sus alumnos cuando determina sus

niveles de aprendizaje. No podemos hacer equivaler las puntuaciones de estas escalas

con una escala de calificaciones de 0 a 10 puntos.

0

500

1000

1500

2000

2500

Correctores Totales Correctores C. Públicos Corrector es C.Concertados

ED 2010

ED 2011

Page 52: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 52

EDUCACIÓN PRIMARIA

Puntuación media

Puntuación media

Cáceres

Puntuación media

Badajoz Competencia en comunicación lingüística 500 503 499

Competencia matemática 500 498 502

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Puntuación media

Puntuación media

Cáceres

Puntuación media

Badajoz Competencia en comunicación lingüística 500 509 495

Competencia matemática 500 510 495

500 500509 510

495 495

450

470

490

510

530

550

Media Cáceres Badajoz

Comp. Com. Ling.

Comp. Mat.

Los resultados en Educación Primaria no presentan diferencias significativas en las

dos provincias y competencias evaluadas; sin embargo, estas diferencias llegan hasta los

15 puntos en el caso de Educación Secundaria Obligatoria en ambas competencias,

situándose los promedios por encima de 500 en la provincia de Cáceres y por debajo

de la media en la de Badajoz.

500 500503

498 499 502

450

470

490

510

530

550

Media Cáceres Badajoz

Comp. Com. Ling.

Comp. Mat.

Page 53: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 53

V.3. Puntuaciones medias transformadas por competencias y sexos

EDUCACIÓN PRIMARIA

Puntuación media

Puntuación media chicos

Puntuación media chicas

Competencia en comunicación lingüística 500 493 511 Competencia matemática 500 505 496

500 500493

505 511

496

450

470

490

510

530

550

Media Chicos Chicas

Comp. Com. Ling.

Comp. Mat.

Como se presenta en el apartado V.I. de este Informe, un 6% más de alumnos

que de alumnas realizan la Prueba en 4º de Educación Primaria.

Analizados los resultados obtenidos teniendo en cuenta la variable género, éstos

muestran promedios en la competencia en comunicación lingüística 18 puntos

superiores a favor de las alumnas; los alumnos alcanzan resultados ligeramente por

encima en la competencia matemática.

Esta situación está muy en la línea de las ediciones anteriores de la ED y de las

otras evaluaciones nacionales e internacionales que se han desarrollado.

Page 54: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 54

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Puntuación media

Puntuación media chicos

Puntuación media chicas

Competencia en comunicación lingüística 500 491 509 Competencia matemática 500 497 504

500 500491 497

509 504

450

470

490

510

530

550

Media Chicos Chicas

Comp. Com. Ling.

Comp. Mat.

Exactamente en el mismo porcentaje que en la etapa anterior, un 6%, superan en

esta etapa los alumnos de 2º ESO que realizan la Prueba a las alumnas.

Sin embargo, el comportamiento de los resultados en esta etapa no es similar a

Primaria. Se mantienen las diferencias a favor de las alumnas en la competencia en

comunicación lingüística pero se invierten los datos de la competencia matemática,

superando las alumnas, también aquí, los niveles alcanzados por los alumnos, aunque

estas diferencias son menores en esta competencia.

Page 55: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 55

V.4. Nivel de adquisición de competencias

A partir de las puntuaciones transformadas de los alumnos, se establecen cuatro

niveles de competencia según los valores que aparecen en la tabla “niveles de

competencia”. En los siguientes gráficos se muestra el porcentaje de alumnos que se

sitúan en cada uno de los niveles por etapa y competencia.

EDUCACIÓN PRIMARIA

Competencia en comunicación lingüística

Puntuación transformada

Interpretación % de alumnos en

cada nivel > 650 Nivel 4 Alto 5.6%

501 – 650 Nivel 3 Medio-alto 48.3% 351 – 500 Nivel 2 Medio-bajo 37.7%

Niveles de competencia

< 350 Nivel 1 Bajo 8.4%

8,4

37,7

48,3

5,6

0

10

20

30

40

50

Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto

% alumnos encada nivel

Niveles de competencia Interpretación

Nivel Bajo 1 El nivel de desarrollo de la competencia es bajo respecto a la

media autonómica

Nivel Medio-bajo 2 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-bajo respecto

a la media autonómica

Nivel Medio-alto 3 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-alto respecto

a la media autonómica

Nivel Alto 4 El nivel de desarrollo de la competencia es alto respecto a la

media autonómica

Page 56: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 56

El 86% de los alumnos evaluados se sitúan en los niveles medios de la

competencia, 37,7% en el nivel medio bajo y 48,3% en el nivel medio alto, ubicándose

el 8,4% en el nivel bajo.

Competencia matemática

Puntuación transformada

Interpretación % de alumnos en

cada nivel > 650 Nivel 4 Alto 7.1%

501 – 650 Nivel 3 Medio-alto 43.7% 351 – 500 Nivel 2 Medio-bajo 41.8%

Niveles de competencia

< 350 Nivel 1 Bajo 7.4%

7,4

41,8 43,7

7,1

0

10

20

30

40

50

Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto

% alumnos encada nivel

Niveles de competencia Interpretación

Nivel Bajo 1 El nivel de desarrollo de la competencia es bajo respecto a la

media autonómica

Nivel Medio-bajo 2 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-bajo respecto

a la media autonómica

Nivel Medio-alto 3 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-alto respecto

a la media autonómica

Nivel Alto 4 El nivel de desarrollo de la competencia es alto respecto a la

media autonómica

El 85,5% del alumnado se encuentran en los niveles medios de la competencia,

41,8% en el nivel medio bajo y 43,7% en el nivel medio alto, encontrándose el 7,4% en

el nivel bajo.

Page 57: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 57

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Competencia en comunicación lingüística

Puntuación transformada

Interpretación % de alumnos en

cada nivel > 650 Nivel 4 Alto 6.1%

501 – 650 Nivel 3 Medio-alto 46.5% 351 – 500 Nivel 2 Medio-bajo 40.3%

Niveles de competencia

< 350 Nivel 1 Bajo 7.1%

7,1

40,346,5

6,1

0

10

20

30

40

50

Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto

% alumnos encada nivel

Niveles de Competencia Interpretación

Nivel Bajo 1 El nivel de desarrollo de la competencia es bajo respecto a la

media autonómica

Nivel Medio-bajo 2 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-bajo respecto

a la media autonómica

Nivel Medio-alto 3 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-alto respecto

a la media autonómica

Nivel Alto 4 El nivel de desarrollo de la competencia es alto respecto a la

media autonómica

El 86,8% del alumnado se localiza en los niveles medios de la competencia, 40,3%

en el nivel medio bajo y 46,5% en el nivel medio alto, siendo el 7,1% el porcentaje de

alumnos en el nivel bajo.

Page 58: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 58

Competencia matemática

Puntuación transformada

Interpretación % de alumnos en

cada nivel > 650 Nivel 4 Alto 8%

501 – 650 Nivel 3 Medio-alto 42.1% 351 – 500 Nivel 2 Medio-bajo 42.4%

Niveles de competencia

< 350 Nivel 1 Bajo 7.5%

7,5

42,4 42,1

8

0

10

20

30

40

50

Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto

% alumnos encada nivel

Niveles de Competencia Interpretación

Nivel Bajo 1 El nivel de desarrollo de la competencia es bajo respecto a la

media autonómica

Nivel Medio-bajo 2 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-bajo respecto

a la media autonómica

Nivel Medio-alto 3 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-alto respecto

a la media autonómica

Nivel Alto 4 El nivel de desarrollo de la competencia es alto respecto a la

media autonómica

El 84,5% del alumnado se hallan en los niveles medios de la competencia, 42,4%

en el nivel medio bajo y 42,1% en el nivel medio alto, encontrándose el 7,5% en el nivel

bajo.

Page 59: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 59

COMPARATIVA POR ETAPAS

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

V.5. Niveles medios de competencia

Estos valores se calculan a partir de la media de los niveles de competencia

obtenidos por los alumnos.

EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

8,4 7,1

37,7 40,3

48,3 46,5

5,6 6,1

0

10

20

30

40

50

Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto

Primaria

Secundaria

7,4 7,5

41,8 42,4 43,7 42,1

7,1 8

0

10

20

30

40

50

Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto

Primaria

Secundaria

2,5 2,51

1

2

3

4

Competencia matemática Competencia en comunicaciónlingüística

2,51 2,52

1

2

3

4

Competencia matemática Competencia en comunicaciónlingüística

Page 60: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 60

Page 61: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 61

VI. CONTEXTOS SOCIALES, ECONÓMICOS Y CULTURALES Y SU RELACIÓN CON LOS RESULTADOS

Estudios nacionales e internacionales de evaluación, han puesto de manifiesto

que el contexto social, económico y cultural de las familias tiene una fuerte relación

con el grado de adquisición de las competencias básicas por el alumnado. Como

consecuencia, en todos los modelos de informe que se emiten aparece la puntuación

transformada en función del contexto que contribuye a explicar los resultados.

En este capítulo se describen las variables de contexto y su relación con los

resultados. Los datos referidos a las variables de contexto se han calculado a partir de

las respuestas de las familias de los alumnos que realizaron la Evaluación de diagnóstico

y cumplimentaron un Cuestionario de contexto elaborado al efecto.

VI.1. Resultados según la edad del alumnado y trimestre de

nacimiento

Resulta ser éste un factor diferenciador clave a la hora de valorar el grado de

adquisición de las competencias. La repercusión de la repetición en el rendimiento es

un indicador que afecta a la mayoría de los alumnos que tienen, al menos, un año más

del que les corresponde. Por otra parte, además de la edad y, considerando sólo el

grupo de alumnos matriculados en la etapa correspondiente que han nacido en el año

que les corresponde, influye asimismo el trimestre de nacimiento del alumno o alumna,

pudiendo alcanzarse diferencias en edad que pueden llegar casi hasta un año,

dependiendo del mes de nacimiento.

A diferencia del resto de variables que se analiza en este capítulo, la fuente de

información para este caso ha sido una base de datos extraída directamente de la

Plataforma Rayuela. Lo anterior permite trabajar con los datos de todo el alumnado

que realizó la Evaluación de diagnóstico, sin quedar supeditado a que la familia

responda o no a la cuestión planteada al respecto en el cuestionario de contexto.

Page 62: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 62

VI.I.1. Edad del alumnado

EDUCACIÓN PRIMARIA

En la Evaluación de diagnóstico 2011, las edades de los alumnos presentan la

siguiente distribución: un 91,33% del alumnado de esta etapa ha nacido en 2001 y solo

el 8,67% ha nacido antes del 2001, lo que indica una edad superior y un cierto retraso

escolar que puede ser debido, principalmente, a que no ha promocionado en algún

curso.

91,33%

8,67%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2001 2000

A continuación, mostramos el promedio de las puntuaciones obtenidas por el

alumnado en las dos competencias evaluadas atendiendo a su año de nacimiento.

512 511

411 412

400

420

440

460

480

500

520

540

2001 2000

C.C.L.

C.Mat.

Los resultados promedio de los alumnos y alumnas que cursan cuarto curso de

Educación Primaria en la edad prevista, es decir los nacidos en 2001, son

sensiblemente superiores a los de aquellos cuya edad es superior, nacidos antes de

2001, en ambas competencias; este último grupo obtiene puntuaciones muy

significativamente por debajo de la media.

Page 63: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 63

EDUCACIÓN SECUNDARIA

En el gráfico siguiente se detalla el porcentaje de alumnado de 2º de ESO que ha

realizado la Evaluación de diagnóstico, en función del año de nacimiento.

72,14%

27,86%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1997 Antes 1997

En estos otros gráficos se muestra el promedio de las puntuaciones obtenidas por

el alumnado atendiendo a esta variable.

517 518

478 475

400

420

440

460

480

500

520

540

1997 Antes 1997

C.C.L.

C.Mat.

En la misma línea que ocurría en Primaria, los resultados promedio de los

alumnos y alumnas que cursan segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria en

la edad prevista, es decir, los nacidos en 1997, son superiores a los de aquellos cuya

edad es mayor, nacidos antes de 1997, en ambas competencias; este último grupo

obtiene puntuaciones por debajo de la media. Se ha de reseñar que estas diferencias

son sensiblemente menores a las detectadas en Primaria aquí tenemos 43 puntos de

diferencia y en Primaria se alcanzan diferencias de 100 puntos.

Page 64: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 64

VI.I.2. Trimestre de nacimiento

Como se pone de manifiesto a continuación, de la misma manera que hemos

comprobado la influencia de la edad del alumnado en los resultados podemos

comprobar que también influye en ellos, en la etapa de Primaria, el trimestre de

nacimiento del alumno o alumna.

Restringiendo el estudio al grupo de los nacidos en el año 2001 o 1997 para E.

Primaria y E. Secundaria respectivamente y que, como consecuencia, se encontraba

escolarizado en el nivel idóneo al realizar la prueba, es interesante el análisis de los

resultados promedios obtenidos en las dos competencias evaluadas.

EDUCACIÓN PRIMARIA

En el gráfico de frecuencias que se presenta a continuación, vemos que el

porcentaje de los alumnos y alumnas nacidos en cada uno de los trimestres del año

2001 se reparte de manera equilibrada, presentando una ligera bajada en el cuarto

trimestre del año.

25,03% 25,54% 26,21% 23,23%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre 4º Trimestre

Tal y como queda recogido en el gráfico siguiente, cuanto mayor es en edad el

alumnado, mejores son sus resultados en las dos competencias; esta circunstancia se

explica desde el diferente grado de madurez que alcanzan en función de esta cuestión.

523 524518 516

508 507

497 496

480

490

500

510

520

530

540

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre 4º Trimestre

C.C.L.

C.Mat.

Page 65: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 65

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Cuando se calculan los porcentajes del alumnado de esta etapa, y los grupos

establecidos son los cuatro trimestres del año natural, los datos arrojan un máximo en

el segundo trimestre del año y el mínimo lo encontramos en el cuarto, sin que estas

diferencias sean especialmente amplias.

El gráfico siguiente presenta los resultados promedio en las dos competencias de

los alumnos que cursan segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, en

función de su trimestre de nacimiento.

La conclusión más contundente que podemos obtener de este análisis es que la

diferencia de madurez entre quienes nacen antes o después se atenúa con el paso de

los años, llegando a desaparecer a estas alturas del desarrollo evolutivo del alumno

desde el punto de vista académico, hasta el punto de no observar diferencias cuando

se obtienen las puntuaciones en función de esta variable.

Es asimismo significativo que, para las dos competencias, los niveles alcanzados

están por encima de la media en todos los casos. Lo anterior tiene su origen en que

los datos analizados son los de los alumnos que no han repetido en su vida académica

anterior y que, como puede observarse en el apartado anterior de este mismo

epígrafe, presentan diferencias muy significativas con aquellos que sí han repetido y que

sus niveles de adquisición de las dos competencias están específicamente por debajo de

la media.

24,63% 27,69% 24,31% 23,36%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre 4º Trimestre

518 518 518 517 517 517 521 518

480

490

500

510

520

530

540

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre 4º Trimestre

C.C.L.

C.Mat.

Page 66: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 66

VI.2. Resultados según el número de hijos que forman parte

de la unidad familiar

En este apartado estudiaremos si tiene influencia en los resultados el número de

hijos e hijas que forman parte de la unidad familiar. Las posibilidades que se plantean

son 1, 2, 3 o más de 3.

EDUCACIÓN PRIMARIA

Mayoritariamente el alumnado que cursa 4º de EP forma parte de familias que

tienen dos hijos, casi un 62%, seguidas de familias con tres hijos, 18%, siendo 13,4% el

porcentaje de hijos únicos. El nivel más bajo corresponde a las familias con más de tres

hijos, un 6,5%.

En los siguientes gráficos se presentan las puntuaciones transformadas de cada

competencia según el número de hijos que forman parte de la unidad familiar.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

13,40%

61,90%

18,30%6,50%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 Más de 3

507 508 496473

400

450

500

550

600

1 2 3 Más de 3

P.T. / Nº hijos/as

504 507 498

470

400

450

500

550

600

1 2 3 Más de 3

P.T. / Nº hijos/as

Page 67: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 67

Las puntuaciones transformadas no presentan prácticamente diferencias en

función de la competencia evaluada ni en función de tres de las cuatro opciones

estudiadas. Es en el caso de aquellas familias con más de tres hijos donde se alcanzan

los niveles más bajo, con diferencias significativas en ambos casos de 34 puntos, siendo

las familias con dos hijos donde el alumnado consigue las medias más altas, seguidas de

las familias con un único hijo. En los dos últimos casos por encima de la media.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Mayoritariamente el alumnado que cursa 2º de ESO forma parte de familias que

tienen dos hijos, casi un 61%, seguidas de familias con tres hijos, aproximadamente un

21%, siendo 11,2% el porcentaje de hijos únicos. El nivel más bajo corresponde a las

familias con más de tres hijos, un 7,2%.

En los siguientes gráficos se presentan las puntuaciones transformadas de cada

competencia según el número de hijos que forman parte de la unidad familiar.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

11,20%

60,70%

20,90%7,20%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 Más de 3

515 511496

484

400

450

500

550

600

1 2 3 Más de 3

P.T. / Nº hijos/as

513 510 499486

400

450

500

550

600

1 2 3 Más de 3

P.T. / Nº hijos/as

Page 68: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 68

Las puntuaciones transformadas no presentan prácticamente diferencias en

función de la competencia evaluada. Sin embargo, aunque estas diferencias no son

significativas, los niveles de adquisición de las dos competencias son inversamente

proporcionales al número de hijos de la unidad familiar siendo 27 puntos la diferencia

entre los niveles 1 y 4. Cuando el número de hijos es mayor de dos, el alumnado

perteneciente a este tipo de familias no alcanza la media 500 en ninguna de las

competencias evaluadas en esta etapa.

VI.3. Resultados en función del tiempo diario dedicado a las

tareas escolares

La incidencia de esta variable se ha medido a partir de las respuestas a una

pregunta formulada a los padres de los alumnos para la que se presentaban seis

posibles respuestas:

Habitualmente no tiene deberes

15 minutos o menos

Entre 16 y 30 minutos

Entre 31 y 60 minutos

Más de 60 minutos

Nunca hace los deberes

Page 69: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 69

EDUCACIÓN PRIMARIA

Prácticamente la totalidad de las familias manifiestan que sus hijos dedican

tiempo a las tareas escolares, casi un 99,27% y, en particular, un 89,77% responde que

le dedica más de media hora.

En los siguientes gráficos se indica el promedio de la puntuación transformada

en función del tiempo diario dedicado a realizar las tareas escolares.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

En ambas competencias, los alumnos y alumnas que dedican más de quince

minutos a este fin obtienen puntuaciones que están próximas a la media 500, siendo

media hora el tiempo necesario de dedicación para superar la media.

Es oportuno resaltar que, el alumnado que dedica más tiempo a las tareas, no es el

que obtiene mejores promedios sino que éstos se consiguen entre los que dedican

entre treinta y sesenta minutos diarios; asimismo, se deduce que el alumnado que se

0,10% 0,64% 1,41%8,09%

35,29%

54,48%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Nunca hacedeberes

No tiene < 15 minutos 16-30minutos

31-60minutos

> 1 hora

373

455 463492 509 504

400

450

500

550

600

Nunca No tienedeberes

< 15 min. 16-30 in. 31-60 min. > 60 min.

449 456 466492 510 501

400

450

500

550

600

Nunca No tienedeberes

< 15 min. 16-30 min. 31-60 min. > 60 min.

Page 70: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 70

sitúa por encima de la hora, aún no obteniendo el nivel más alto, consigue alcanzar la

media.

Especialmente significativos son los bajísimos niveles que alcanzan los alumnos que

nunca le dedican tiempo a las tareas escolares fuera del centro con especial incidencia

en la competencia en comunicación lingüística.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Un porcentaje muy amplio de familias manifiestan que sus hijos dedican tiempo a

las tareas escolares, en torno a un 97% y, en particular, un 86,20% responde que le

dedica más de media hora.

En los siguientes gráficos se indica el promedio de la puntuación transformada

en función del tiempo diario dedicado a realizar las tareas escolares de los alumnos de

2º ESO.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

0,90% 1,70% 2,90%8,30%

26,80%

59,40%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Nunca hacedeberes

No tiene < 15 minutos 16-30minutos

31-60minutos

> 1 hora

449462 461

486 503 516

400

450

500

550

600

Nunca No tienedeberes

< 15 min. 16-30 min. 31-60 min. > 60 min.

453 446463 482 505 516

400

450

500

550

600

Nunca No tienedeberes

< 15 min. 16-30 min. 31-60 min. > 60 min.

Page 71: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 71

Los resultados de los alumnos en ambas competencias mejoran a medida que les

dedican más tiempo a las tareas escolares, siendo esta variable un buen predictor de

los buenos resultados. A diferencia de la etapa de primaria, los mejores resultados los

obtienen quienes dicen dedicar más de 60 minutos a este fin.

Claramente, y en ambas etapas, los niveles del alumnado que no realiza nunca

tareas fuera del centro, o dice no tener deberes, están bastante alejados de la media.

Como consecuencia de lo expuesto en este apartado, es necesario informar y

asesorar a las familias desde los centros de la importancia que para su formación tiene

el tiempo dedicado fuera de los centros al estudio por los alumnos.

VI.4. Resultados atendiendo a la ayuda recibida para hacer las

tareas escolares

En el cuestionario de contexto que cumplimentaron al efecto, las familias también

eran preguntadas por la ayuda que sus hijos reciben a la hora de hacer las tareas

escolares, ofreciéndoles cuatro respuestas posibles: nada, poco, bastante y mucho. Hay

que hacer constar que esta variable se plantea sólo para la ayuda recibida en el hogar

por parte de la madre, el padre u otro miembro de la familias, excluyéndose por tanto

las posibles ayudas que puedan recibir como clases de refuerzo en el centro, como

clases particulares externas o en academias privadas.

EDUCACIÓN PRIMARIA

Un 96,7% del alumnado de 4º de Educación Primaria recibe ayuda fuera del centro

para realizar las tareas escolares. El porcentaje más alto corresponde a aquellas familias

que trasmiten que ayudan a sus hijos bastante, situándose la opción “mucho” con un

18,4% en tercer lugar por debajo de aquellas familias que marcaron “poco”.

3,30%

32,90%

45,50%

18,40%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Nada Poco Bastante Mucho

Page 72: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 72

En los siguientes gráficos se indican las medias de los resultados en función de

las distintas opciones planteadas acerca de recibir o no ayuda a la hora de realizar en

casa las tareas escolares.

Competencia en comunicación lingüística

499518

499487

400

450

500

550

600

Nada Poco Bastante Mucho

Competencia matemática

508518

498486

400

450

500

550

600

Nada Poco Bastante Mucho

Los niveles de adquisición de las dos competencias son mayores cuando las

familias trasmiten que el alumnado recibe poca ayuda a la hora de realizar las tareas

escolares en el hogar. Los resultados del alumnado que recibe bastante ayuda, o que

no la recibe, se sitúan prácticamente en la media, superándola en la competencia

matemática aquel alumnado que no recibe ayuda.

Aquellos alumnos que reciben mucha ayuda se sitúan en los promedios más bajos

en ambas competencias.

Page 73: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 73

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Un 84,7% del alumnado de 2º de Educación Secundaria Obligatoria recibe ayuda

en su casa para realizar las tareas escolares, un 12% menos que el alumnado de

Educación Primaria participante en la Evaluación de diagnóstico. El porcentaje más alto

corresponde a aquellas familias que trasmiten que ayudan a sus hijos “poco”,

situándose la opción “mucho” con un 8,1% en el último lugar.

En los siguientes gráficos se indican las medias de los resultados en función de las

distintas opciones planteadas acerca de recibir o no ayuda a la hora de realizar en casa

las tareas escolares.

Competencia en comunicación lingüística

505512 502

493

400

450

500

550

600

Nada Poco Bastante Mucho

Competencia matemática

508 513499

492

400

450

500

550

600

Nada Poco Bastante Mucho

15,30%

46,40%

30,20%

8,10%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Nada Poco Bastante Mucho

Page 74: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 74

Entre los alumnos de ESO que participaron en la Evaluación de diagnóstico,

obtienen mejores puntuaciones los que reciben poca ayuda a la hora de realizar sus

tareas escolares seguidos de los que no la reciben. Prácticamente en la media se sitúan

los que necesitan recibir bastante ayuda; y para los que necesitan mucha ayuda son los

peores resultados. Los valores extremos tienen una diferencia de 20 puntos.

Por tanto, el alumnado que recibe mucha ayuda no consigue alcanzar los

resultados medios del resto de sus compañeros.

Analizados los resultados de forma global, en ambas etapas, se confirma la

adquisición de mayor autonomía en función de la edad.

VI.5. Resultados según el tiempo dedicado a otras actividades

fuera de los fines de semana

Analizamos aquí la influencia que tiene, en los niveles alcanzados por el alumnado

en las competencias evaluadas, el tiempo que dedica fuera del centro educativo a

realizar determinadas actividades, teniendo en cuenta que la pregunta que con este fin

se recoge en los cuestionarios se refiere, exclusivamente, al dedicado de lunes a

viernes, no en los fines de semana.

Se analizan las siguientes actividades:

Jugar con videojuegos/ordenador Ver televisión

Internet Leer libros

Actividades extraescolares Salir/jugar con amigos

En este apartado se presentan los resultados por etapas y por actividad. En primer

lugar se muestran los gráficos de los porcentajes del tiempo dedicado a cada una de las

opciones presentadas para la variable; en segundo lugar aparecen las puntuaciones

transformadas obtenida por el alumnado en la competencia en comunicación lingüística

y en la competencia matemática, en función de cada una de esas opciones.

Al final del apartado se presenta un análisis conjunto de la influencia de la variable.

Page 75: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 75

EDUCACIÓN PRIMARIA

Los porcentajes más altos de las ocupaciones a las que el alumnado dedica menos

de una hora en los días lectivos se alcanzan para leer libros, Internet y jugar a

videojuegos o con el ordenador. Por otra parte, salir con amigos, actividades

extraescolares y ver la televisión alcanzan los porcentajes mayores entre el alumnado

que les dedica entre una y dos horas de lunes a viernes.

En todos los casos el menor porcentaje de alumnos se sitúa en las familias que

respondieron que sus hijos dedican más de tres horas a la actividad.

Tiempo dedicado a:

Jugar con videojuegos/ordenador

78,57%

17,21%

2,74% 1,48%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Ver televisión

32,71%

48,51%

12,75% 6,03%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Page 76: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 76

Internet

85,31%

11,41%2,27% 1,01%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Leer libros

62,06%

30,34%

5,20%2,41%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Actividades extraescolares

15,73%

54,76%

18,35%11,16%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Salir/jugar con amigos

26,17%

44,00%

19,23%10,60%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Page 77: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 77

A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida

para las dos competencias en función de la actividad estudiada.

Jugar con videojuegos/ordenador

517 518

511 509

527 527

502

516

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Ver televisión

520 520515 515 511

509514

519

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Internet

517 518

511506

514509

503499

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Page 78: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 78

Leer libros

512 514521 519

525

517

535 532

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Actividades extraescolares

504 505

519 520512 512

528 526

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Salir /jugar con amigos

531 531

514 515

502500

504 506

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Page 79: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 79

En un primer análisis de la influencia de esta variable en los resultados se detecta

que sólo en una de las categorías y una de las competencias los promedios están por

debajo de la media. Lo anterior tiene su origen en que a esta cuestión sólo responde

en torno al 50% de las familias que cumplimentaron el cuestionario, mitad que

corresponde, precisamente, con los hogares del alumnado que mejores resultados

obtiene en la Evaluación de diagnóstico.

Avanzando en el análisis, podemos deducir que el perfil de los alumnos y alumnas

de esta etapa que obtienen mejores promedios corresponde a aquellos/as que dedican

menos de una hora semanal en días lectivos a ver la televisión, estar conectados a

Internet y salir/jugar con amigos; entre dos y tres horas semanales a jugar a

videojuegos y ordenador; y más de tres horas a leer libros y actividades extraescolares.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Los porcentajes más altos de las ocupaciones a las que el alumnado dedica menos

de una hora en los días lectivos se alcanzan para leer libros, Internet, jugar a

videojuegos o con el ordenador y salir con amigos. Por otra parte, actividades

extraescolares y ver la televisión alcanzan los porcentajes mayores entre el alumnado

que les dedica entre una y dos horas de lunes a viernes.

Con la excepción de salir con amigos, el menor porcentaje de alumnos se sitúa en

las familias que respondieron que sus hijos dedican más de tres horas a la actividad.

Tiempo dedicado a:

Jugar con videojuegos/ordenador

64,40%

25,90%

5,70%4,00%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Page 80: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 80

Ver televisión

32,10%44,40%

14,70%8,80%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Internet

52,80%

31,40%

9,30% 6,50%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Leer libros

65,80%

27,00%

5,10%2,20%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Actividades extraescolares

30,70%40,60%

17,20%11,50%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Salir/jugar con amigos

38,40%28,90%

16,20% 16,60%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

Page 81: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 81

A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida

para las dos competencias en función de la actividad estudiada.

Jugar con videojuegos/ordenador

520 520

506 504

512 511508

520

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Ver televisión

519 519516 516 516 515

502506

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Internet

518 519515 515

507505

512 512

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Page 82: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 82

Leer libros

510513

525521

530

524

540

527

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Actividades extraescolares

505 506

518520

522 522

531528

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Salir/jugar con amigos

530 532

507 508 505 504500 499

480

490

500

510

520

530

540

< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas

C.C.L.

C.Mat.

Page 83: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 83

Como ocurre en la etapa de Primaria, también en Secundaria se detecta que sólo

en una de las categorías y una de las competencias los promedios están por debajo de

la media, situándose, en este caso excepcional, el valor en los 499 puntos. La causa

coincide en ambas etapas, sólo responden en torno al 50% de las familias que

cumplimentaron el cuestionario, mitad que corresponde precisamente con los hogares

del alumnado que mejores resultados obtiene en la Evaluación de diagnóstico.

Profundizando en el análisis para esta etapa, podemos deducir que el perfil de los

alumnos y alumnas de Secundaria que obtienen mejores promedios corresponde a

aquellos/as que dedican menos de una hora semanal en días lectivos a ver la televisión,

estar conectados a Internet, salir/jugar con amigos y jugar a videojuegos y ordenador y

más de tres horas a leer libros y actividades extraescolares, perfil que presenta muy

pocas diferencias con el que se describió para la etapa anterior.

Es conveniente resaltar que cuando la actividad analizada es “leer libros” para los

alumnos que dedican a esta actividad más de tres horas semanales en días lectivos, los

niveles que el alumnado de esta etapa alcanza en la competencia en comunicación

lingüística está 13 puntos por encima de los alcanzados para la competencia

matemática; resultado en sintonía con la influencia que el número de libros y los

hábitos de lectura en la familia tiene en los resultados y que no se da ni en el resto de

las categorías de esta variable ni en las otras variables analizadas en este apartado.

VI.6. Resultados según el número de libros y de libros

juveniles en el hogar

Además del tiempo semanal dedicado a la lectura y de la actitud que hacia ella

se tiene en la familia, también se les preguntó, con el fin de analizar su repercusión en

los resultados obtenidos por sus hijos, el número de libros que tienen en casa y el

número de libros juveniles, sin incluir revistas periódicos ni libros de texto.

Se plantean cuatro posibles respuestas: � De 0 a 25 libros � De 26 a 50 libros

� De 51 a 100 libros � Más de 100 libros

Page 84: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 84

VI.6.1. Número de libros

EDUCACIÓN PRIMARIA

Los porcentajes se reparten de forma equilibrada entre las cuatro categorías

posibles, destacando ligeramente el grupo de familias que dice tener más de cien libros

en casa, en torno al 30%.

23,10% 24,50%22,30%

30,10%

0%

20%

40%

60%

80%

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

Atendiendo al número de libros en casa, los gráficos siguientes reflejan la

puntuación transformada en las dos competencias del alumnado.

Competencia en comunicación lingüística

473

493507

532

400

450

500

550

600

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

P.T. / Nº libros

Competencia matemática

473

494507

529

400

450

500

550

600

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

P.T. / Nº libros

Page 85: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 85

Los valores son casi idénticos en cada grupo para las dos competencias. Como ha

ocurrido en el análisis de otras variables, las diferencias significativas se obtienen

únicamente entre los cuatro valores establecidos, alcanzándose diferencias de hasta 56

puntos. Una mayor presencia de libros en el domicilio familiar va asociada a

puntuaciones más elevadas. Se consigue sobrepasar la puntuación media cuando el

número de libros en casa está por encima de 50.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

En esta etapa el reparto de porcentajes sin presentar diferencias muy notables no

es tan equilibrado como en el caso de Primaria. Se muestra hasta un 15% de diferencia

entre los valores extremos de la variable, a favor del grupo de familias que contesta

poseer más de cien libros en el hogar, un 33,6%.

18,50% 24,40% 23,60%33,60%

0%

20%

40%

60%

80%

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

A continuación se muestran los gráficos de puntuaciones del alumnado de 2º de

ESO según la presencia de libros en los hogares.

Competencia en comunicación lingüística

475

495505

533

400

450

500

550

600

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

P.T. / Nº libros

Page 86: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 86

Competencia matemática

477492

506533

400

450

500

550

600

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

P.T. / Nº libros

Los resultados en este nivel son como los de Educación Primaria: se alcanzan

puntuaciones más altas a mayor número de libros, estando por encima de la media

cuando las familias tienen al menos 51 libros.

De la misma forma, los resultados para las dos competencias son muy

parecidos, estableciéndose de nuevo las diferencias significativas entre los distintos

valores de la variable.

VI.6.2. Número de libros juveniles

EDUCACIÓN PRIMARIA

Solo el 24% de las familias sobrepasan los 50 libros juveniles. Los datos más altos

los arroja el grupo que posee entre 0 y 25 libros de esta categoría.

42,50%33,30%

17,00%7,30%

0%

20%

40%

60%

80%

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

Page 87: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 87

A continuación se exponen los gráficos de los resultados en función de la

respuesta que las familias dieron a esta cuestión.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

484

507523

543

400

450

500

550

600

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

P.T. / Nº librosjuveniles

El comportamiento de esta variable es muy similar a la del número de libros en el

hogar analizada en el apartado anterior: a mayor presencia de libros juveniles, mejores

son los resultados. A diferencia de la anterior, en este caso la presencia de más de 25

libros de esta categoría contribuye a que el alumnado alcance la media. Sólo el grupo

de alumnos que en su domicilio no tiene al menos 25 libros juveniles obtiene

puntuaciones transformadas significativamente por debajo de la media.

485

507526

543

400

450

500

550

600

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

P.T. / Nº librosjuveniles

Page 88: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 88

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Las diferencias de esta variable en función de las etapas no son significativas. Los

porcentajes en cada una de las categorías presentan ligeras diferencias a favor de la

Educación Primaria.

A continuación se exponen los gráficos de los resultados en función de la

respuesta que las familias dieron a esta cuestión para el alumnado de 2º ESO.

Competencia en comunicación lingüística

489510

532 546

400

450

500

550

600

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

P.T. / Nº librosjuveniles

Competencia matemática

489

512530

550

400

450

500

550

600

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

P.T. / Nº librosjuveniles

La influencia en los resultados del número de libros juveniles que hay en la

vivienda es equivalente en las dos etapas y para las dos competencias.

45,20%

32,70%15,80%

6,30%

0%

20%

40%

60%

80%

0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

Page 89: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 89

VI.7. Resultados según los hábitos de lectura y la actitud hacia

la lectura de los padres

Se les preguntó a las familias en una de las cuestiones planteadas el tiempo semanal

que le dedicaban los padres en casa a la lectura, ofreciéndoles cuatro posibles

respuestas: menos de una hora, entre una y cinco horas, entre seis y diez horas y más

de diez horas.

Por otra parte, se les plantea otra cuestión acerca de cuál es la actitud de la familia

en cuanto a la lectura; y en este caso se diseñan varias opciones (leo sólo por

obligación; me gusta hablar de libros con otras personas, me gusta pasar mi tiempo

leyendo; sólo leo si necesito información; y leer es una actividad importante en mi

casa) para las que se piden como posibles respuestas: en desacuerdo, poco de acuerdo,

bastante de acuerdo y muy de acuerdo.

VI.7.1. Tiempo dedicado a la lectura

EDUCACIÓN PRIMARIA

Con una frecuencia semanal, por encima del 52% de los padres manifiesta leer

entre una y cinco horas, aproximadamente la mitad de este porcentaje corresponde a

los que dicen leer menos de una hora semanal, un 27,4% y un 20,6% dedica más de seis

horas semanales a la lectura; un tercio de estos últimos le dedica más de diez horas

semanalmente a esta actividad.

27,40%

52,10%

15,10%5,50%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas

Page 90: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 90

En los siguientes gráficos se indica el promedio de la puntuación transformada

obtenida por el alumnado al considerar grupos que provienen de familias que dedican

un determinado tiempo semanal a la lectura.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

485505

517 530

400

450

500

550

600

< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas

P.T. / Nº horaslectura padres

La influencia de esta variable en los resultados es prácticamente la misma en las

dos competencias. La puntuación más alta la encontramos en el alumnado cuyos

padres dedican más de diez horas semanales a la lectura; y la más baja para aquellos

que los padres dedican menos de una hora semanal a esta actividad. Este último grupo

es el único que no alcanza la media en ninguna de las competencias. Es significativa la

diferencia de 45 puntos entre los valores extremos; es, por tanto, fácil concluir que se

trata de una variable que se comporta como un buen predictor de los resultados.

485

506519 530

400

450

500

550

600

< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas

P.T. / Nº horaslectura padres

Page 91: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 91

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Con una frecuencia semanal, casi un 48% de los padres manifiesta leer entre una y

cinco horas; un 31,7% corresponde a los que dicen leer menos de una hora semanal; y

un 20,6% dedica más de seis horas semanales a la lectura. La mitad de estos últimos le

dedica más de diez horas semanalmente a esta actividad.

En los siguientes gráficos se indica el promedio de la puntuación transformada

obtenida por el alumnado al considerar grupos que provienen de familias que dedican

un determinado tiempo semanal a la lectura.

Competencia en comunicación lingüística

487

512522 534

400

450

500

550

600

< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas

P.T. / Nº horaslectura padres

31,70%

47,70%

13,60% 7,00%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas

Page 92: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 92

Competencia matemática

488

511524 532

400

450

500

550

600

< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas

P.T. / Nº horaslectura padres

En Secundaria, como en Primaria, la influencia de esta variable en los resultados es

prácticamente la misma en las dos competencias y se obtienen en ambas etapas valores

muy próximos. La puntuación más alta la encontramos en el alumnado cuyos padres

dedican más de diez horas semanales a la lectura y la más baja para aquellos que los

padres dedican menos de una hora semanal a esta actividad. Este último conjunto es el

único que no alcanza el promedio de 500 en ninguna de las competencias. Es

significativa la diferencia de 47 y 43 puntos entre los valores extremos.

VI.7.2. Actitud hacia la lectura en la familia

EDUCACIÓN PRIMARIA

Analizados los cinco apartados, no llegan al 12% las familias que declara leer

sólo por obligación y el 24% lee sólo en el caso de necesitar información. Es de

destacar que ronda el 80% quienes exponen que leer es una actividad importante en

su casa; el 65% exteriorizan que les gusta pasar su tiempo leyendo; y a más de un 70%

les gusta hablar de libros con otras personas.

Por tanto, mayoritariamente en las familias encuestadas de esta etapa, se detecta

una actitud positiva hacia la lectura.

Page 93: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 93

“Leo sólo por obligación”

73,40%

14,90%8,30% 3,30%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco deacuerdo

Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

“Me gusta hablar de libros con otras personas”

8,60%22,20%

48,40%

20,90%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

“Me gusta pasar mi tiempo leyendo”

9,90%

25,20%

43,20%

21,80%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco deacuerdo

Bastante deacuerdo

Muy deacuerdo

Page 94: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 94

“Sólo leo si necesito información”

50,40%

25,30%16,30%

8,00%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco deacuerdo

Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

“Leer es una actividad importante en mi casa”

4,10%16,30%

45,20%34,40%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

Las puntuaciones del alumnado en función de lo estudiado en este apartado se

recogen en los gráficos siguientes:

“Leo sólo por obligación”

513489

498 498480 488 487 487

400

450

500

550

600

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

C.C.L.

C. Mat.

Page 95: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 95

“Me gusta hablar de libros con otras personas”

491 493 497 499 513 510 516 515

400

450

500

550

600

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

C.C.L.

C. Mat.

“Me gusta pasar mi tiempo leyendo”

486 489499 500 513 511 519 516

400

450

500

550

600

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

C.C.L.

C. Mat.

“Sólo leo si necesito información”

516 512 507 508 491 496486 487

400

450

500

550

600

Endesacuerdo

Poco deacuerdo

Bastante deacuerdo

Muy deacuerdo

C.C.L.

C. Mat.

“Leer es una actividad importante en mi casa”

488 489 496 499 508 507 516 513

400

450

500

550

600

Endesacuerdo

Poco deacuerdo

Bastante deacuerdo

Muy deacuerdo

C.C.L.

C. Mat.

Page 96: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 96

Los promedios alcanzados en todas las categorías, y para las variables analizadas en

este apartado, no presentan diferencias significativas desde el punto de vista de los

obtenidos en función de la competencia evaluada con una excepción: la referida al

apartado “leo por obligación” en aquellas familias que expresan su desacuerdo. En este

caso, la competencia matemática consigue 24 puntos menos que la competencia en

comunicación lingüística, presentándose además la circunstancia de no alcanzar la

media para la matemática y superarla para la comunicación lingüística.

Los grupos de alumnos que superan los niveles medios son aquellos procedentes

de familias para las que leer es una actividad importante en su casa; les gusta pasar su

tiempo leyendo y hablar de libros con otras personas; así como la que consideran

importante la lectura cultivando este hábito más allá de la necesidad de información.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Desarrollados los cinco apartados, el 13,4% de las familias dicen leer sólo por

obligación; y en torno al 28% lee sólo en el caso de necesitar información. Es de

destacar que el 72% exteriorizan que leer es una actividad importante en su casa; el

62,4% exponen que les gusta pasar su tiempo leyendo; y a casi un 65% les gusta hablar

de libros con otras personas.

Por tanto, mayoritariamente también en esta etapa, en las familias encuestadas se

manifiesta una actitud positiva hacia la lectura.

“Leo sólo por obligación”

70,60%

16,00%8,70% 4,70%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco deacuerdo

Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

Page 97: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 97

“Me gusta hablar de libros con otras personas”

12,40%22,70%

45,00%

19,90%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

“Me gusta pasar mi tiempo leyendo”

13,00%24,60%

40,10%

22,30%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco deacuerdo

Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

“Sólo leo si necesito información”

47,80%

24,30%17,00% 10,90%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

Page 98: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 98

“Leer es una actividad importante en mi casa”

7,40%20,50%

42,20%29,80%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

Los niveles alcanzados por el alumnado en función de lo analizado en este

apartado se recogen en los gráficos siguientes:

“Leo sólo por obligación”

517 517496 492

484497

484 488

400

450

500

550

600

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

C.C.L.

C. Mat.

“Me gusta hablar de libros con otras personas”

482 486500 503 516 514 524 523

400

450

500

550

600

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

C.C.L.

C. Mat.

Page 99: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 99

“Me gusta pasar mi tiempo leyendo”

482 486502 503

518 517 519 519

400

450

500

550

600

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

C.C.L.

C. Mat.

“Sólo leo si necesito información”

518 517 513 512490 496

488 493

400

450

500

550

600

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

C.C.L.

C. Mat.

“Leer es una actividad importante en mi casa”

477 483497 501 513 514 522 517

400

450

500

550

600

En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo

C.C.L.

C. Mat.

Las puntuaciones conseguidas en todos los casos, no presentan diferencias

significativas en función de la competencia evaluada con una excepción: la referida al

apartado “leo por obligación” en aquellas familias que dicen estar de acuerdo con esta

afirmación; para este grupo, la competencia en comunicación lingüística muestra 13

puntos menos que la competencia matemática. Esta diferencia es especialmente

significativa por darse la circunstancia que en la c.m. supera la media, no siendo así en

la c.c.l.

Page 100: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 100

La influencia de esta variable en los resultados es muy similar en Secundaria a

como lo era en Primaria; de esta forma, los grupos de alumnos que superan los niveles

medios son aquellos procedentes de familias para las que leer es una actividad

importante en su casa, les gusta pasar su tiempo leyendo y hablar de libros con otras

personas; así como declaran considerar importante la lectura, cultivando este hábito

más allá de la necesidad de información.

VI.8. Resultados en función de las expectativas de estudio del

alumnado, expresadas por sus familias

A las madres y padres se les preguntó hasta qué nivel educativo esperan que

estudie su hijo o hija. Las respuestas posibles eran:

• Estudios obligatorios (ESO) • Ciclo Formativo de Grado Medio • Bachillerato • Ciclo Formativo de Grado Superior • Estudios Universitarios • Aún sin determinar

EDUCACIÓN PRIMARIA

De acuerdo con los valores recogidos, la expectativa de que sus hijos terminen

un ciclo formativo de grado superior está presente en el 72,6% de las madres y los

padres del alumnado de 4º de Primaria.

3,50% 2,00% 3,30% 3,50%

72,60%

15,10%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

No sabe ESO FP GradoMedio

Bach. FP GradoSuperior

Univ.

Page 101: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 101

A continuación se detallan los resultados obtenidos por el alumnado en función

de la respuesta que sus padres dieron a esta cuestión:

Competencia en comunicación lingüística

422

452 459 473516

483

400

450

500

550

600

No sabe ESO FP GradoMedio

Bach. FP Gradosuperior

Univ.

Competencia matemática

426

458 462478

515

482

400

450

500

550

600

No sabe ESO FP GradoMedio

Bach. FP GradoSuperior

Univ.

El nivel de adquisición de las dos competencias alcanza su punto más alto en el

caso de aquellos alumnos cuyas familias esperan que alcancen como titulación un ciclo

formativo de grado superior, seguidos de aquellos cuyas familias tienen como

expectativas que realicen una carrera universitaria o bachillerato y que, curiosamente,

estos últimos no alcanzan la media 500.

Son muy bajos los niveles en ambas competencias de los alumnos cuyas familias

trasladan no tener claras sus expectativas a este respecto.

Page 102: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 102

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Aún con una diferencia de 11 puntos con respecto a Primaria en el valor más alto,

se reproducen en esta etapa los datos de la anterior. De acuerdo con los valores

recogidos, la expectativa de terminar un ciclo formativo de grado superior está

presente en el 61,5% de las madres y los padres del alumnado de 2º de ESO, seguidos

de un 14,1% que esperan alcanzar para sus hijos una titulación universitaria.

6,80% 6,40% 5,30% 5,90%

61,50%

14,10%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

No sabe ESO FP GradoMedio

Bach. FP GradoSuperior

Univ.

A continuación se indica el promedio de puntuación transformada en cada

competencia según la expectativa de las familias del alumnado de 2º ESO con respecto

al nivel educativo que alcanzarán sus hijos e hijas.

Competencia en comunicación lingüística

449459

476 490528

484

400

450

500

550

600

No sabe ESO FP GradoMedio

Bach. FP GradoSuperior

Univ.

Page 103: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 103

Competencia matemática

450458

481 485528

485

400

450

500

550

600

No sabe ESO FP GradoMedio

Bach. FP GradoSuperior

Univ.

De la misma manera que se observaba en la etapa de Primaria, el nivel de

adquisición de las competencias aumenta conforme crece el nivel educativo que se

espera que alcance el alumnado con la excepción, como ya ocurría en la etapa

anterior, de las familias que tienen como expectativa una carrera universitaria o

bachillerato para sus hijos que, curiosamente, se sitúa por debajo de la media.

Diferentes estudios nacionales e internacionales en los que se ha analizado la

influencia de esta variable en los resultados del alumnado, han arrojado resultados

distintos a los obtenidos en nuestra comunidad a este respecto. En los casos

mencionados, son los hijos de familias que esperan alcanzar para ellos estudios

universitarios los que consiguen claramente los mejores resultados. Es por tanto ésta

una conclusión obtenida para este estudio que diferencia a nuestra comunidad.

Page 104: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 104

VI.9. Resultados atendiendo al nivel educativo de madres y

padres

En el cuestionario se les preguntaba por el nivel educativo más alto que habían

finalizado. Las categorías posibles, tanto para madres como para padres, son:

Categoría 1: Estudios primarios incompletos o no asistió a la escuela.

Categoría 2: Educación Primaria, Educación General Básica o Educación Secundaria

Obligatoria.

Categoría 3: Bachillerato, Formación Profesional de Primer Grado, Maestría

Industrial, Escuela Elemental de Artes y Oficios, BUP, COU, Enseñanza

Oficial de Idiomas o Ciclo Formativo de Grado Medio.

Categoría 4: Formación Profesional de Segundo Grado, Enseñanza en Artes y Oficios

artísticos o Ciclo Formativo de Grado Superior.

Categoría 5: Diplomatura Universitaria, Ingeniería Técnica o Arquitectura Técnica.

Categoría 6: Licenciatura Universitaria, Arquitectura o Ingeniería.

Categoría 7: Doctorado Universitario.

Otros.

EDUCACIÓN PRIMARIA

Nivel educativo de la madre

Entre las madres que responden al cuestionario predominan, de forma significativa,

aquellas que completaron sólo los estudios obligatorios, prácticamente un 45%,

seguidas de las que alcanzaron la enseñanza secundaria no obligatoria,

aproximadamente un 19%. Las tituladas universitarias rozan el 20%.

0,55%

0,71%

8,32%

10,77%

7,92%

19,23%

44,91%

7,60%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Cat. 1

Cat. 2

Cat. 3

Cat. 4

Cat. 5

Cat. 6

Cat. 7

Otros

Page 105: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 105

A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida

por el alumnado, en cada competencia, en función del nivel educativo de la madre.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

460

490511 512

528554 541

494

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros

Teniendo en cuenta esta variable, las diferencias en los resultados de las dos

competencias son casi imperceptibles. Sin embargo, el nivel alcanzado por el alumnado

es más alto cuanto más elevado es el nivel educativo de las madres, alcanzándose

diferencias entre los resultados obtenidos de 96 y 94 puntos respectivamente entre los

niveles extremos.

458

489

512 514

535 554 543

499

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros

Page 106: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 106

Nivel educativo del padre

Entre los padres que responden al cuestionario predominan asimismo de forma

significativa aquellos que completaron sólo los estudios obligatorios, 46%, seguidos de

los que alcanzaron la enseñanza secundaria no obligatoria, 19%. Los titulados

universitarios están en torno al 16%.

0,60%

1,14%

7,82%

7,09%

7,29%

18,10%

46,07%

11,89%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Cat. 1

Cat. 2

Cat. 3

Cat. 4

Cat. 5

Cat. 6

Cat. 7

Otros

A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida

por el alumnado, en cada competencia, en función del nivel educativo del padre.

Competencia en comunicación lingüística

466

493

518 516

540 554 543

485

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros

Page 107: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 107

Competencia matemática

471493

517 517

540 551 543

478

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros

Teniendo en cuenta esta variable, de la misma manera que ocurre en el caso del

análisis del nivel educativo de las madres, las diferencias en los resultados de las dos

competencias son casi imperceptibles. De la misma forma, el nivel alcanzado por el

alumnado es más alto cuanto más elevado es el nivel educativo de los padres

alcanzándose diferencias entre los resultados obtenidos de 88 y 80 puntos

respectivamente entre los niveles extremos.

Podemos concluir que la influencia de los progenitores es bastante similar en

todos los niveles de formación.

Page 108: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 108

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Nivel educativo de la madre

Entre las madres que responden al cuestionario predominan, de forma significativa

,aquellas que completaron sólo los estudios obligatorios, ligeramente por encima del

48%, seguidas de las que alcanzaron la enseñanza secundaria no obligatoria,

aproximadamente un 19%. Las tituladas universitarias rozan el 17%.

0,63%

0,49%

6,88%

9,30%

5,99%

19,29%

48,09%

9,33%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Cat. 1

Cat. 2

Cat. 3

Cat. 4

Cat. 5

Cat. 6

Cat. 7

Otros

A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida

por el alumnado, en cada competencia, en función del nivel educativo de la madre.

Competencia en comunicación lingüística

472493

518 520

547 554537

483

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros

Page 109: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 109

Competencia matemática

470492

518 525

550 556535

505

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros

Teniendo en cuenta esta variable, las diferencias en los resultados de las dos

competencias son casi imperceptibles. Sin embargo, el nivel alcanzado por el alumnado

es más alto cuanto más elevado es el nivel educativo de las madres, alcanzándose

diferencias entre los resultados obtenidos de 82 y 86 puntos respectivamente entre los

niveles extremos.

Nivel educativo del padre

Entre los padres que responden al cuestionario predominan asimismo, de forma

significativa, aquellos que completaron sólo los estudios obligatorios, 45,6%, seguidos

de los que alcanzaron la enseñanza secundaria no obligatoria, aproximadamente un

19%. Los titulados universitarios están en torno al 15%.

0,87%

1,21%

6,60%

6,90%

6,56%

18,85%

45,57%

13,44%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Cat. 1

Cat. 2

Cat. 3

Cat. 4

Cat. 5

Cat. 6

Cat. 7

Otros

Page 110: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 110

A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida

por el alumnado, en cada competencia, en función del nivel educativo del padre.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

476496

519531

550 559 554

506

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros

Teniendo en cuenta esta variable, de la misma manera que ocurre en el caso del

análisis del nivel educativo de las madres, las diferencias en los resultados de las dos

competencias son casi imperceptibles. De la misma forma, el nivel alcanzado por el

alumnado es más alto cuanto más elevado es el nivel educativo de los padres,

alcanzándose diferencias entre los resultados obtenidos de 84 y 83 puntos

respectivamente entre los niveles extremos.

Podemos concluir que, también en esta etapa, la influencia de los progenitores es

bastante similar en todos los niveles de formación.

474495

521 531549 558

540

489

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros

Page 111: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 111

VI.10. Resultados según el perfil profesional de madres y

padres

Las respuestas posibles a la cuestión sobre las profesiones u ocupaciones de las

madres y los padres de los alumnos son las siguientes:

Categoría 1: Trabajo en tareas del hogar, asistencia a niños, ancianos y

discapacitados. Temporeros /as.

Categoría 2: Trabajadores /as no cualificados. Peones y ayudantes.

Categoría 3: Asalariados /as de la agricultura y ganadería. Operarios /as de

instalaciones y maquinaria, montadores y albañiles.

Categoría 4: Trabajadores /as de servicios personales: cocineros /as, camareros /as,

imagen personal, auxiliares de salud y seguridad, vendedoras, comerciales...

Categoría 5: Artesanos /as y trabajadores /as cualificados de la industria,

construcción y minería. Mecánicos y encofradores. Tropa de las Fuerzas Armadas.

Categoría 6: Oficiales de tipo administrativo y servicios. Cajeros /as de banca y

oficinistas. Encargados /as. Personal de los grupos D y C de las Administraciones

Públicas.

Categoría 7: Técnicos /as y profesionales de apoyo: Peritos y aparejadoras,

Enfermeros /as, empleados /as de servicios jurídicos y financieros. Mandos intermedios

y gerentes. Propietarios /as de comercios, negocios, explotaciones agrícolas y

ganaderas. Suboficiales de las Fuerzas Armadas.

Categoría 8: Técnicos y profesionales científicos e intelectuales. Ámbitos:

Investigación, ingeniería, medicina, docencia, abogacía, arquitectura... Oficiales de las

Fuerzas Armadas.

Categoría 9: Dirección de empresas y personal de alto rango de las Administraciones

Públicas y Fuerzas Armadas.

Otros.

Page 112: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 112

EDUCACIÓN PRIMARIA

Perfil profesional de la madre

Entre las madres de los alumnos y alumnas de esta etapa predominan las

pertenecientes a la categoría 1 (trabajo en tareas del hogar, asistencia a niños, ancianos

y discapacitados y temporeras), prácticamente el 42%. Porcentajes también

significados, por pequeños, son los que se alcanzan en las categorías 3 (asalariadas de

agricultura y ganadería y operarias) 2%, 5 (artesanas y trabajadoras cualificadas de la

industria, construcción y minería, mecánicas y encofradoras y tropa de las Fuerzas

Armadas) 0,75% y 9 (dirección de empresas y personal de alto rango de las AAPP y

FFAA) 0,55%.

7,19%

0,55%

8,67%

8,35%

10,26%

0,75%

16,60%

2,00%

4,19%

41,99%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Cat. 1

Cat. 2

Cat. 3

Cat. 4

Cat. 5

Cat. 6

Cat. 7

Cat. 8

Cat. 9

Otros

En las siguientes gráficas se muestra el promedio de la puntuación transformada

obtenida por el alumnado, en cada competencia, en función del estatus ocupacional de

las madres.

Competencia en comunicación lingüística

491480 472

496 494525

530

551 567

497

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros

Page 113: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 113

Competencia matemática

493480 475

493 489

527 524

550 563

496

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros

La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias es muy

similar. Los niveles de adquisición que presenta el alumnado se muestran claramente

afectados por el perfil profesional de las madres, siendo más altos en aquellos alumnos

cuyas madres poseen un estatus ocupacional alto y detectándose los niveles más bajos

en las categorías 2 y 3 de trabajadoras no cualificadas y asalariadas de la agricultura y la

ganadería, por debajo del colectivo de las madres trabajadoras en tareas del hogar.

Perfil profesional del padre

Entre los padres de los alumnos y alumnas de esta etapa se reparten más

equilibradamente que en el caso de las madres los porcentajes de las distintas

categorías profesionales predominando los asalariados de la agricultura y ganadería,

operarios de instalaciones y maquinaria, montadores y albañiles. Asimismo son

llamativos, por bajos, los porcentajes de las categorías 1 (trabajo en tareas del hogar,

asistencia a niños, ancianos y discapacitados y temporeros) 1,18% y 9 (dirección de

empresas y personal de alto rango de las AAPP y FFAA) 1,27%.

12,44%

1,27%

8,16%

14,36%

7,81%

13,94%

13,41%

19,16%

8,26%

1,18%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Cat. 1

Cat. 2

Cat. 3

Cat. 4

Cat. 5

Cat. 6

Cat. 7

Cat. 8

Cat. 9

Otros

Page 114: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 114

En las siguientes gráficas se muestra el promedio de la puntuación transformada

obtenida por el alumnado, en cada competencia, en función del estatus ocupacional de

los padres.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

477 480 486505 499

532 526

557546

491

400

450

500

550

600

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 Otros

La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias vuelve a

ser, como ocurría en el caso de las madres, similar. Los niveles de adquisición que

presenta el alumnado se muestran claramente afectados por el perfil profesional de los

padres existiendo diferencias muy significativas, de 101 y 80 puntos respectivamente,

entre los niveles extremos.

No se aprecian diferencias especialmente significativas en los resultados de los

alumnos cuando se valora la incidencia del perfil profesional de madres o padres en

casi la totalidad de las categorías, con la excepción de los valores que se muestran en

los progenitores de la categoría 1 en ambas competencias y 9 en la competencia

matemática a favor de las madres.

461479

487508 498

533 527

558 562

491

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros

Page 115: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 115

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Perfil profesional de la madre

Entre las madres de los alumnos y alumnas de esta etapa predominan las

pertenecientes a la categoría 1 (trabajo en tareas del hogar, asistencia a niños, ancianos

y discapacitados y temporeras), en torno al 43%. Porcentajes también significados por

bajos son los que se alcanzan en las categorías 3 (asalariadas de agricultura y ganadería

y operarias) 1,89%, 5 (artesanas y trabajadoras cualificadas de la industria, construcción

y minería, mecánicas y encofradoras y tropa de las Fuerzas Armadas) 0,74% y 9

(dirección de empresas y personal de alto rango de las AAPP y FFAA) 0,43%.

8,22%

0,43%

7,70%

7,20%

9,99%

0,74%

16,45%

1,89%

4,19%

43,19%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Cat. 1

Cat. 2

Cat. 3

Cat. 4

Cat. 5

Cat. 6

Cat. 7

Cat. 8

Cat. 9

Otros

En las siguientes gráficas se muestra el promedio de la puntuación transformada

obtenida por el alumnado, en cada competencia, en función del estatus ocupacional de

las madres.

Competencia en comunicación lingüística

491 489506 508 497

535 536

559

529501

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros

Page 116: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 116

Competencia matemática

491 487494 504

515536 538

561

539

507

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros

La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias es similar. Los

niveles de adquisición que presenta el alumnado se muestran claramente afectados por el perfil

profesional de las madres, siendo más altos en aquellos alumnos cuyas madres poseen un

estatus ocupacional alto; mientras que, en niveles bajos, el alumnado obtiene puntuaciones

sensiblemente inferiores.

Perfil profesional del padre

Entre los padres de los alumnos y alumnas de esta etapa se reparten más

equilibradamente que en el caso de las madres los porcentajes de las distintas

categorías profesionales, predominando los asalariados de la agricultura y ganadería,

operarios de instalaciones y maquinaria, montadores y albañiles. Asimismo son

llamativos, por bajos, los porcentajes de las categorías 1 (trabajo en tareas del hogar,

asistencia a niños, ancianos y discapacitados y temporeros) 0,92% y 9 (dirección de

empresas y personal de alto rango de las AAPP y FFAA) 1,25%.

14,13%

1,25%

7,70%

13,25%

9,19%

13,89%

12,31%

19,33%

8,03%

0,92%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Cat. 1

Cat. 2

Cat. 3

Cat. 4

Cat. 5

Cat. 6

Cat. 7

Cat. 8

Cat. 9

Otros

Page 117: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 117

En las siguientes gráficas se muestra el promedio de la puntuación transformada

obtenida por el alumnado, en cada competencia, en función del estatus ocupacional de

los padres.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

467486 488

503 503

538 539

562

540

499

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros

La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias es

similar, excepción hecha de la categoría 1(trabajo en tareas del hogar, asistencia a

niños, ancianos y discapacitados y temporeros) en la competencia matemática (467)

que arroja 13 puntos por debajo del promedio alcanzado en la competencia en

comunicación lingüística (480), ambos promedios claramente por debajo de la media.

Los niveles de adquisición que presenta el alumnado se muestran rotundamente

afectados por el perfil profesional de los padres siendo más altos en aquellos alumnos

cuyos padres poseen un estatus ocupacional alto, mientras que, en niveles bajos, el

alumnado obtiene puntuaciones sensiblemente inferiores.

Es precisamente en las madres y padres que pertenecen a esta categoría 1 donde

se observan mayores diferencias. Mientras que cuando las madres son miembros de

480 482 488505 504

534538

582

529

497

400

450

500

550

600

Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros

Page 118: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 118

este grupo, sus hijos e hijas alcanzan niveles por debajo, pero muy próximos al

promedio 500, cuando pertenecen a este grupo los padres los niveles se alejan

significativamente del valor 500.

VI.11. Resultados en función de los recursos con los que cuenta

el domicilio familiar

Se ha analizado la incidencia que la existencia o no de los siguientes recursos en el

hogar tienen en los resultados del alumnado: un televisor, más de un televisor,

ordenador, televisión de pago, videoconsolas, reproductor de MP4, Internet, discos de

música, habitación propia donde realizar tareas escolares y estudiar y mesa de estudio.

EDUCACIÓN PRIMARIA

En mayor o menor medida, todos los recursos sobre los que se ha preguntado a

las familias están presentes en los hogares extremeños de los niveles consultados. Con

la excepción de la televisión de pago, los hogares que cuentan con el recurso analizado

superan claramente a las familias que no lo poseen.

36,2%

77,3%

85,6%

17,0%

73,6%

49,3%

67,5%

81,9%

88,8%

85,1%

63,8%

22,7%

14,4%

83,0%

26,4%

50,7%

32,5%

18,1%

11,2%

14,9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Un TV

Más de un TV

Ordenador

TV de pago

Videoconsolas

Reproductor MP4

Internet

CD música

Habitación propia

Mesa de estudio

Si No

Page 119: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 119

Estudiada la incidencia de estas variables en los resultados, se deduce que la

presencia de uno o más televisor en casa, disponer de televisión de pago,

videoconsolas, MP4 o CD de música, no tiene ninguna influencia.

Por el contrario, en el resto de los análisis puede observarse una influencia clara.

Se presentan, a continuación, los gráficos de las dos competencias en relación a los

recursos que sí tienen repercusión en su nivel de adquisición por parte del alumnado.

Competencia en comunicación lingüística

508

473

514

481

506

480

507

480

450

460

470

480

490

500

510

520

Ordenador Internet Habitación propia Mesa de estudio

Si tiene

No tiene

Competencia matemática

507

474

512

483

505

480

506

481

450

460

470

480

490

500

510

520

Ordenador Internet Habitación propia Mesa de estudio

Si tiene

No tiene

La puntuación más alta en las dos competencias la presentan aquellos alumnos que

en su casa disponen de conexión a Internet. En los tres recursos restantes estudiados

todos los alumnos que obtienen promedios por encima de la media contrapuestos a

los que en ningún caso alcanzan la media con diferencias en torno a los 20 puntos con

Page 120: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 120

ésta. Asimismo, las familias que dicen no contar con los recursos son las del alumnado

que llegan a obtener puntuaciones de 30 puntos por debajo de quienes sí los tienen.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Todos los recursos sobre los que han sido consultadas las familias están presentes

en los hogares extremeños encuestados. Con la excepción de la televisión de pago, los

hogares que cuentan con el recurso analizado superan claramente a las familias que no

lo poseen. En relación con la etapa de Primaria, los porcentajes relativos a los alumnos

que cuentan con MP4 o con un ordenador presentan unos niveles más altos en

Secundaria.

38,1%

80,5%

93,0%

19,3%

76,9%

63,2%

63,2%

84,6%

90,6%

89,5%

61,9%

19,5%

7,0%

80,7%

23,1%

36,8%

36,8%

15,4%

9,4%

10,5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Un TV

Más de un TV

Ordenador

TV de pago

Videoconsolas

Reproductor MP4

Internet

CD música

Habitación propia

Mesa de estudio

Si No

De igual manera que en Primaria, para esta etapa se presentan a continuación los

gráficos de los promedios obtenidos en cada competencia únicamente en el caso de

aquellos recursos que sí influyen en ellos.

Page 121: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 121

Competencia en comunicación lingüística

509

476

513

480

509

481

510

475

450

460

470

480

490

500

510

520

Ordenador Internet Habitación propia Mesa de estudio

Si tiene

No tiene

Competencia matemática

509

475

513

481

509

482

510

478

450

460

470

480

490

500

510

520

Ordenador Internet Habitación propia Mesa de estudio

Si tiene

No tiene

De la misma manera que en Primaria, la puntuación más alta la encontramos en el

alumnado que posee conexión a Internet y todas las puntuaciones para los alumnos

que poseen los recursos se sitúan claramente por encima de la media.

VI.12. Resultados según el número de habitantes de la

localidad de residencia del alumno

Se establecen en este caso cinco categorías:

Menos de 1 000 habitantes Entre 1 000 y 5 000 habitantes Entre 5 000 y 10 000 habitantes Entre 10 000 y 50 000 habitantes Más de 50 000 habitantes

Page 122: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 122

EDUCACIÓN PRIMARIA

Es un hecho conocido que, en nuestra comunidad autónoma, el alumnado de

Primaria reside mayoritariamente en localidades entre 1 000 y 5 000 habitantes. El

menor porcentaje corresponde a quienes habitan en localidades con menos de 1 000

habitantes.

La influencia del número de habitantes de la localidad en los resultados de los

alumnos de Primaria queda clara en los gráficos siguientes. El alumnado que reside en

localidades por encima de 5 000 habitantes consigue resultados por encima de la media

en ambas competencias.

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

11,30%

27,80%16,30% 22,10%

22,40%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.

> 50000 Hab.

481492 500 508 534

400

450

500

550

600

< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.

> 50000 Hab.

483493 500 506 531

400

450

500

550

600

< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.

> 50000 Hab.

Page 123: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 123

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Para el alumnado de esta etapa y, como era previsible, los porcentajes de cada

categoría alcanzan niveles muy parecidos a los de Primaria.

11,30%

30,20%15,50% 22,10% 20,90%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.

> 50000 Hab.

De la misma forma, y como reflejan los gráficos siguientes, la influencia de esta

variable para esta etapa es también muy clara. La única diferencia detectada, en la

competencia en comunicación lingüística, es que sólo a partir de localidades con

10 000 habitantes el alumnado supera la media y lo hace significativamente.

Competencia en comunicación lingüística

479488 495

523542

400

450

500

550

600

< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.

> 50000 Hab.

Competencia matemática

485 490502

518538

400

450

500

550

600

< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.

> 50000 Hab.

Page 124: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 124

VI.13. Resultados atendiendo a la titularidad de los centros

En este apartado se exponen los resultados agrupándolos por el tipo de centro

que escolariza al alumnado: público o privado-concertado, analizándolos junto con los

datos obtenidos del Índice Socioeconómico y Cultural que ayudan a interpretarlos y

matizarlos.

Como puede observarse en la tabla correspondiente del apartado Resultados de

este mismo informe cuando se plasma la población, en la Evaluación de diagnóstico

2011, el 86,6% del alumnado estaba escolarizado en centros públicos en la Etapa de

Primaria y el 13,4% en centros concertados. En el caso de 2º de ESO, el porcentaje

para los centros públicos es del 70,7% y 29,3% para los concertados.

Se presenta este título con tres epígrafes: puntuaciones transformadas según tipo

de centro; puntuaciones medias de cada competencia por niveles de ISEC; y

porcentajes de los niveles de ISEC en función de la titularidad de los centros.

VI.13.1. Puntuaciones transformadas según tipo de centro

EDUCACIÓN PRIMARIA

Competencia en comunicación lingüística

471

537

491 492

400

450

500

550

600

CRA Concertado E. Hogar CEIP

Puntuacióntransformada

Competencia matemática

472

536

460491

400

450

500

550

600

CRA Concertado E. Hogar CEIP

Puntuacióntransformada

Page 125: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 125

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Competencia en comunicación lingüística

487475

550

400

450

500

550

600

IES IESO Concertado

Puntuacióntransformada

Competencia matemática

488483

543

400

450

500

550

600

IES IESO Concertado

Puntuacióntransformada

VI.13.2. Puntuación media en cada competencia por niveles de ISEC

En este apartado se muestran las medias de las puntuaciones transformadas de los

alumnos divididos en cuatro grupos, que vienen determinados por el Índice

Socioeconómico y Cultural (ISEC) (Bajo, Medio-bajo, Medio-alto y Alto).

EDUCACIÓN PRIMARIA

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

533495

478 460

400

450

500

550

600

ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo

ISEC Bajo

Puntuacióntransformada

532495

481460

400

450

500

550

600

ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo

ISEC Bajo

Puntuacióntransformada

Page 126: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 126

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Competencia en comunicación lingüística

Competencia matemática

VI.13.3. Porcentajes de los niveles de ISEC en función de la

titularidad del centro

PRIMARIA

96,46%

3,54%

94,78%

5,22%

92,92%

7,08%

61,26%

38,74%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ISEC Bajo ISEC Medio-bajo ISEC Medio-alto ISEC Alto

Público

Concertado

SECUNDARIA

93,88%

6,12%

91,67%

8,33%

64,58%

35,42% 34,78%

65,22%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ISEC Bajo ISEC Medio-bajo ISEC Medio-alto ISEC Alto

Público

Concertado

546

503483

460

400

450

500

550

600

ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo ISEC Bajo

Puntuacióntransformada

543

509

483466

400

450

500

550

600

ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo ISEC Bajo

Puntuacióntransformada

Page 127: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 127

Podemos observar que en las dos competencias evaluadas, los resultados de los

alumnos que asisten a centros públicos en las dos etapas son inferiores a los de los

alumnos que asisten a centros concertados, alcanzándose la mayor diferencia en los

63 puntos de la competencia en comunicación lingüística en 2º ESO. Las menores

diferencias, a favor de los centros de titularidad privada se establecen en cualquiera de

las dos competencias de la etapa de Primaria donde son 45 los puntos que separan los

resultados de los centros públicos y los centros concertados.

Las diferencias entre el alumnado de los dos tipos de centro, en función de su

titularidad, pueden ser explicadas parcialmente por la influencia que en los resultados

tiene el nivel socioeconómico y cultural de sus familias; y en este sentido, se han de

constatar dos datos que se reflejan en los gráficos de esta sección:

� Las puntuaciones medias transformadas para las dos competencias y etapas

presentan diferencias siempre por encima de 72 puntos, llegando incluso a

alcanzar los 77 puntos entre el grupo de alumnos que sus familias se sitúan en

un ISEC alto y el grupo de alumnos que pertenecen a familias con un ISEC bajo,

que alcanzan niveles de adquisición alejados muy significativamente de la media.

En 4º de Educación Primaria, el único tramo de ISEC que alcanza y supera

significativamente la media es el nivel alto quedando por debajo de 500 los

otros tres tramos, medio-alto, medio-bajo y bajo. En 2º de Educación

Secundaria consigue superar la media también el alumnado del tramo Medio-

alto de ISEC.

� Cuando se observan los porcentajes de ISEC en función de la titularidad de los

centros, se advierte que, en el caso de Educación Primaria, el porcentaje mayor

de centros concertados se sitúa en el tramo de ISEC alto con un 38,7% de

centros en este nivel frente al 61,26% de los públicos. En el resto de los grupos

el porcentaje de centros concertados no es significativo frente a los de

titularidad pública, 7,08%, 5,22% y 3,54% en los niveles medio-alto, medio-bajo

y bajo respectivamente. En el caso de la Educación Secundaria la presencia de

Page 128: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 128

centros concertados en la etapa aumenta considerablemente llegando a superar

con un 65,22% frente al 34,78% a los públicos en el grupo de ISEC alto. Como

ocurre en Primaria, en los otros niveles de ISEC encontramos un número

menor de centros de titularidad privada que de titularidad pública.

VI.14. Perfil del alumnado que supera las puntuaciones

medias

Analizados todos los apartados de este capítulo, podemos concluir que el

alumnado que obtiene puntuaciones promedio por encima de la media para las

competencias evaluadas responde al siguiente perfil:

� Reside en una localidad de más de 5 000 habitantes.

� Pertenece a una familia de uno o dos hijos.

� No ha repetido curso en su trayectoria académica.

� Dedica más de media hora diariamente a realizar tareas escolares y recibe

poca o ninguna ayuda de la familia a la hora de realizar estas tareas.

� Dedica menos de una hora semanal en días lectivos a ver la televisión, estar

conectados a Internet, salir / jugar con amigos y jugar a videojuegos y

ordenador y más de tres horas a leer libros y actividades extraescolares.

� Procede de familias para las que leer es una actividad importante en su

casa, les gusta pasar su tiempo leyendo y hablar de libros con otras

personas, así como declaran considerar importante la lectura cultivando

este hábito más allá de la necesidad de información.

� Su familia tiene como expectativa que alcance como titulación un ciclo

formativo de grado superior.

� Ambos progenitores alcanzan un nivel de estudios como mínimo de

Bachillerato y son profesionales cualificados.

Page 129: Informe de resultados de la Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 129

� Poseen ordenador, conexión a Internet, habitación propia donde realizar

las tareas escolares y estudiar y mesa de estudio.

� El hogar cuenta con más de 50 libros y la familia dedica al menos entre una

y cinco horas semanales a la lectura.

� Cursa sus estudios en un centro de nivel socio-cultural alto o medio-alto.

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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados

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