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Informe de Pasantía de Extensión Acompañamiento y apoyo a la comunidad educativa de los colegios oficiales del D.C. en la consolidación de la reorganización curricular por ciclos: El desarrollo socioafectivo en ambientes de aprendizaje en los ciclos 1 y 2 en la perspectiva de la reorganización curricular Andrea Carolina Beltrán Sandoval Mónica Paola Villalobos Oyola Kelly Johana Mora Mora Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Bogotá D.C. 2015
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Informe de Pasantía de Extensión
Acompañamiento y apoyo a la comunidad educativa de los colegios oficiales del D.C. en la
consolidación de la reorganización curricular por ciclos:
El desarrollo socioafectivo en ambientes de aprendizaje en los ciclos 1 y 2 en la perspectiva de la
reorganización curricular
Andrea Carolina Beltrán Sandoval
Mónica Paola Villalobos Oyola
Kelly Johana Mora Mora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Bogotá D.C.
2015
CONTENIDO
Pág.
Introducción
1. Contexto de la Pasantía…………….....……………………………………………………….……….7
2. Planteamiento del Problema…………………………………..…………………………….………..12
3. Reorganización Curricular por Ciclos en Ambientes de Aprendizaje con Énfasis en Desarrollo
Socioafectivo en el Distrito Capital...…………………………………........…………………………...16
3.1 Aproximación conceptual de la organización curricular por ciclos………………..……....................18
3.2 Definición y finalidad de la Reorganización Curricular por ciclos………………….…………..……22
3.2.1El desarrollo humano en la Reorganización Curricular por Ciclos………..………..…..….25
3.3El ambiente de aprendizaje como facilitador de la formación integral……………………...........….29
3.4 Desarrollo socioafectivo…………………………………………………………………….…..…….31
3.4.1 Fundamentos del desarrollo afectivo………………………………………….……..…......35
4. Metodología…………..……………………………………………………….………….…………....38
4.1 Investigación Acción………………………………………………………….…………………...….38
4.1.1 Taller como herramienta pedagógica……………………………….………………....…....41
4.1.2 Diseño de Talleres………………………………………………….……….…………....41
5. Análisis y Reflexión de la Experiencia………………………………………..………….……….....45
5.1 Análisis de la experiencia……………………………………………………………..….………...…45
5.2 Intervención………………………………………………………………….………….……………48
5.3 Reflexión de la experiencia………………………………………………………………………..…49
6. Conclusiones………..……………………………………………………….………….……..............69
Bibliografía
Anexos
3
INTRODUCCIÓN
Durante varias décadas la escuela y la educación colombiana han sufrido innumerables
críticas que vislumbran el agobio, el aburrimiento, la falta de interés, la preocupación absoluta
por lo cognitivo, la insuficiencia e inoperancia en cuanto a los procesos pedagógicos y a la
arquitectura entendida como el lugar donde se propician los aprendizajes de niños, niñas y
jóvenes.
En este sentido, se evidencia como se da una ruptura en los contenidos al pasar de un
grado a otro, siendo el grado primero de primaria uno de los niveles con más repitencia,
fenómeno que puede ocurrir por el cambio abrupto del niño y niña de preescolar que no tiene
preocupación por las notas y el sistema evaluativo, ya que en este espacio los procesos de
enseñanza-aprendizaje se basan principalmente en el juego y disfrute de este para adquirir
conocimientos.
Por el contrario, la escuela desde primero de primaria se convierte en un espacio que deja
de lado las emociones y experiencias de los estudiantes, al enfocarse principalmente en el
aspecto cognitivo, el cual se considera como la mejor alternativa para llegar al “conocimiento”.
Además se pretende medir el aprendizaje a través de evaluaciones mecánicas que miden los
aprendizajes a través de estándares, desconociendo el proceso enfocándose principalmente en los
resultados promoviendo la competitividad entre estudiantes e instituciones.
Del mismo modo, la desarticulación de los grados o cursos evidencian el fracaso escolar
entendido como aquella situación que no le permite al estudiante alcanzar los niveles o
aprendizajes establecidos por el currículo, que se da principalmente en el transcurso de
preescolar a primero y quinto de primaria a sexto, esto deja ver como los procesos pedagógicos
4
están fragmentados por contenidos que concluyen al finalizar el año escolar, lo que conlleva a
que los estudiantes sientan que lo “aprendido” en los años anteriores se desconoce por completo
en el grado siguiente.
En este sentido, la Secretaría de Educación del Distrito SED1 ha intentado transformar esa
realidad, implementando la noción de ciclo como una posibilidad de organización curricular que
se conforma por varios grados escolares y se enfoca en desarrollar capacidades en los niños,
niñas y jóvenes de acuerdo a las características, actitudes y necesidades de cada edad,
promoviendo así el aprendizaje articulado y continuo que deja de lado la fragmentación de los
procesos educativos buscando que con una nueva organización curricular se puedan articular de
tal manera, que los estudiantes puedan vincular los conocimientos y experiencias en cada ciclo
educativo.
Para que esta transformación sea completa se plantea un cambio en el ámbito educativo, por
medio de la implementación de ambientes de aprendizaje, los cuales no sólo se refieren al
espacio físico sino al proceso pedagógico, en donde se tienen en cuenta las necesidades y los
contextos de los estudiantes, generando interacciones y situaciones que les propicien
experiencias significativas para su vida.
Además, con los ambientes de aprendizaje se busca formar al estudiante como un sujeto
integral, que no solo se valore desde el aspecto cognitivo (considerado hasta el momento como la
transmisión de información) sino también desde el aspecto socioafectivo involucrando las
emociones y sentimientos como fortalecimiento de la personalidad, consolidando la forma de
entablar relaciones con el otro y con el entorno, promoviendo así la toma de decisiones
responsables y el manejo adecuado de situaciones difíciles. Igualmente, se incorpora el aspecto
1En adelante SED
5
físico-creativo relacionado con la capacidad creadora y expresión corporal del estudiante, lo que
facilita la comprensión y reflexión crítica del entorno.
De este modo, la SED le apuesta a la Reorganización Curricular por Ciclos2 RCC,
proyecto comprendido en tres niveles: el primero se enfoca en los acuerdos institucionales, el
segundo en los acuerdos de ciclo y el tercero en ambientes de aprendizaje. Para implementar el
tercer nivel del proyecto de la RCC en instituciones oficiales, la SED a través del contrato
interadministrativo 3091 con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas3 UDFJC pone en
marcha el plan de acompañamiento a estas instituciones para el diseño de ambientes de
aprendizaje con énfasis en desarrollo socioafectivo, esto se produce tras la consolidación de los
niveles I y II.
Para llevar a cabo el contrato, el proceso contó con dos actores: un equipo de
profesionales cuya función era capacitar a los docentes líderes de ciclo de cada institución
educativa que acogió el proyecto, estas capacitaciones se realizaron con el fin de documentar a
los docentes acerca de la implementación de los ambientes de aprendizaje; y un segundo equipo
de pasantes conformado por algunos estudiantes de últimos semestres de las diferentes
licenciaturas de la UDFJC, entre otras de la licenciatura en pedagogía infantil, quienes
acompañaron los cursos que se encontraban a cargo de los docentes líderes de ciclo para que
estos participaran en las capacitaciones, en este espacio los pasantes realizaron un trabajo
pedagógico en los diferentes ciclos, con el fin de implementar ambientes de aprendizaje que
promuevan el desarrollo socioafectivo en la escuela.
La intervención de los pasantes que se describe en este informe tiene como principal
objetivo que ellos realicen una observación y descripción del desarrollo socioafectivo en niños y
2En adelante RCC
3En adelante UDFJC
6
niñas de los ciclos 1 y 2 de colegios oficiales de Bogotá, en cuanto a la construcción de
ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de la RCC analizando ¿Cómo influye el aspecto
socioafectivo en la formación humana e integral de los niños y niñas de ciclos 1 y 2 en la
construcción de ambientes desde la perspectiva de la RCC?
La pasantía (en este caso de extensión) es una modalidad de grado que permite acceder al
título de Licenciadas en Pedagogía Infantil, estas se desarrollan en un contexto determinado en
calidad de practica social y formativa, del mismo modo, se espera un producto teórico-práctico
que dé cuenta del proceso y resultado de dicho proceso; producto, que como requisitos básicos
en su estructura escrita debe contener: introducción, contexto, marco teórico, sistematización de
la experiencia, reflexiones y conclusiones, por ello, basadas en estos requisitos formales el
presente informe atiende estructuralmente dichas recomendaciones para facilitar la lectura y
comprensión del mismo.
Este informe se organiza de la siguiente manera: primero, el contexto abarcando el
proyecto, la pasantía y la población con la que se trabajó; segundo, una elaboración teórica
orientada a aclarar las categorías de análisis: RCC, Ambientes de aprendizaje y desarrollo
socioafectivo; tercero, se realiza una descripción del proceso llevado a cabo en las instituciones
evidenciando logros y dificultades sobre las categorías y el trabajo práctico; cuarto, una reflexión
teórico-práctica sobre la pregunta desde el análisis del trabajo pedagógico e implementación de
los diferentes talleres, para finalizar con las conclusiones.
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1. CONTEXTO DE LA PASANTÍA
La SED en convenio con la UDFJC, llevaron a cabo el contrato interadministrativo
3091 “Acompañamiento y apoyo a la comunidad educativa de los colegios oficiales del D.C. en
la consolidación de la reorganización curricular por ciclos”. Cuyo principal objetivo fue la
implementación del nivel III de la RCC (ambientes de aprendizaje con énfasis en desarrollo
socioafectivo) en colegios oficiales de Bogotá, por medio de la realización de talleres dirigidos
tanto a estudiantes como docentes para la consolidación de la propuesta.
El proyecto brindó principalmente una capacitación a docentes líderes de ciclo, quienes
pertenecen a diferentes instituciones educativas que participaron del proceso, de esta manera las
instituciones propiciaron y facilitaron espacios para las jornadas de capacitación.
Para que esas jornadas de capacitación se desarrollaran a cabalidad, se propusieron una serie
de talleres sobre la RCC y la implementación de ambientes de aprendizaje dirigidos por
profesionales designados por la UDFJC. En este sentido, se facilitó la participación de los
docentes titulares vinculados al proceso, asignando pasantes de la UDFJC a sus respectivos
grupos quienes implementaron con los estudiantes un trabajo pedagógico en torno a cuatro ejes
del desarrollo socioafectivo:
Eje del desarrollo interpersonal.
Eje del desarrollo intrapersonal.
Eje de la comunicación asertiva.
Eje de la resolución de problemas.
Los pasantes que acompañaron el proyecto son estudiantes de la UDFJC, quienes cursan
últimos semestres de pregrado en diferentes licenciaturas de la Facultad de Ciencias y
Educación, los pasantes se organizaron en doce equipos de cuatro personas, a cada grupo se le
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asignaron cuatro instituciones educativas, sin embargo, los pasantes de ser necesario debían
asistir a otras instituciones y participar de las jornadas de socialización.
Las funciones generales de los pasantes consistieron en: asistir a jornadas de capacitación,
diseñar talleres e implementar los mismos con los estudiantes, en cada una de las intervenciones
se debía tomar asistencia de cada uno de los asistentes al taller; apoyar a las comunidades
educativas, entregar formatos de evaluación tanto de las actividades como de los
pasantes, realizar de balances por sesión, curso e institución; diligenciar formatos de evidencia
de las intervenciones en cada uno de los colegios. Las evaluaciones y listas de asistencia
sirvieron como insumos del proyecto para evidenciar el proceso realizado por cada uno de los
pasantes y el número de estudiantes atendidos.
El proceso de intervención comprendió una ruta metodológica que se dividió en cinco
sesiones básicas y dos de profundización con la implementación de guías de trabajo que
orientaron la intervención pedagógica de los pasantes en los ciclos 1, 2, 3 y 4, dichas
intervenciones se basaron principalmente en la ejecución de talleres reflexivos en torno a los
cuatro ejes que promueven el desarrollo socioafectivo; estos talleres fueron previamente
aprobados por la SED.
Para los talleres con los cursos se diseñaron guías de trabajo que buscaban que los
estudiantes pudieran: “Generar aproximación y apropiación de los distintos aspectos
contemplados en la implementación de ambientes de aprendizaje con énfasis en Desarrollo
socioafectivo”, establecido por el Proyecto de RCC, convenio SED-UDFJC.
Durante el desarrollo de la pasantía se llevaron a cabo intervenciones en varios colegios
oficiales del distrito. A continuación, se hace una descripción general de las instituciones
educativas en las que se desarrollaron los talleres para la realización este informe:
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Colegio Localidad Dirección Jornada Ciclos Sede
Institución Educativa
Distrital General
Santander
Usaquén calle 159 # 8-56 en el
barrio Bosque De
Pinos III
Mañana y
tarde 1,2,3,4 y 5 1
Institución Educativa
Distrital Aquileo Parra Usaquén calle 181 #36b-83 en
el barrio Verbenal Mañana y
tarde 1,2,3,4 y 5 1
Institución Educativa
Distrital La Belleza-
Los Libertadores
San Cristóbal Calle 64 Sur # 10A-
39Este en el barrio
JuanRey La Paz
Mañana y
tarde 1,2,3,4 y 5 2
Institución
EducativaDistrital
Juan Rey
San Cristóbal Calle 70 Sur # 13B-
27Este en el barrio
JuanRey La Paz
Mañana y
tarde
1,2,3,4 y 5 3
Institución Educativa
Distrital Quiroga
Alianza
Rafael Uribe
Uribe
Carrera 23 # 35-20 en
el barrio Quiroga
Mañana y
tarde
1,2,3,4 y 5 1
Como se ha mencionado anteriormente, el proyecto de la SED en convenio con la UDFJC
trabajo con los ciclos 1, 2, 3 y 4, sin embargo, se aclara que las intervenciones realizadas por las
autoras se enfocaron principalmente en los ciclos 1 y 2, por tal razón se describe la población con
la cual se realizó el trabajo pedagógico.
Primer ciclo: está conformado por niños y niñas de los cursos preescolar, primero y
segundo de primaria con edades aproximadas entre los 3 y los 8 años de edad; el proceso
pedagógico en esta etapa se enfoca en el desarrollo y construcción de sujetos a través de
la estimulación y la exploración.
Segundo ciclo: está conformado por niños y niñas de los cursos tercero y cuarto de
primaria con edades aproximadas entre los 8 y los 10 años de edad, los procesos
pedagógicos están orientados al fortalecimiento de las relaciones interpersonales, al
descubrimiento y la experimentación.
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Para finalizar este apartado, se presenta una tabla categorial que hace un acercamiento a los
conceptos que van a ser abordados en el presente informe y que serán ampliados en el marco
teórico:
Categoría Aproximación conceptual
Reorganización
curricular por ciclos
(RCC)
Proyecto que pretende transformar las prácticas de enseñanza-aprendizaje,
evitando la fragmentación por grados para hacer una articulación e integración
curricular que aporte a la construcción de conocimientos a partir de las
necesidades y experiencias de los estudiantes, por medio de la exploración de
espacios de reflexión permitiendo la consolidación de una educación de calidad.
Ambientes de
aprendizaje
Procesos pedagógicos que resignifican las relaciones e interacciones con el
entorno, pares y docentes, incluyendo elementos y estrategias que permiten el
desarrollo humano del estudiante en todas sus dimensiones, del mismo modo,
aporta a los estudiantes situaciones y experiencias significativas para la
construcción de su proyecto de vida.
Desarrollo
socioafectivo
Proceso mediante el cual las personas adquieren habilidades para reconocer y
controlar sus propias emociones, además, de comprender al otro mostrando
preocupación por estos, estableciendo relaciones cooperativas y solidarias con los
otros de acuerdo a un sentido ético, moral y reflexivo.
El desarrollo socioafectivo se divide en eje interpersonal, intrapersonal,
comunicación asertiva y resolución de problemas.
Eje intrapersonal Habilidades que desarrollan los sujetos en cuanto al reconocimiento y regulación de
sus emociones de una forma adecuada en diferentes situaciones, dificultades o
problemas.
Eje interpersonal Posibilidad de establecer relaciones armónicas con el otro, comprendiendo lo que
siente, aceptando sus ideas, estableciendo acuerdos por medio del dialogo.
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Eje de
Comunicación
asertiva
Capacidades lingüísticas, corporales y gestuales que pueden ser usadas e
interpretadas en las interacciones que se tienen con los otros, con el fin de
establecer relaciones armónicas tanto con los demás como con su entorno.
Eje de Resolución
de problemas
Formas creativas, reflexivas y pacíficas de solucionar conflictos o problemas,
reconociendo que hay diferentes puntos de vista.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este apartado se describe cómo surge la pregunta de análisis de nuestra intervención
en la pasantía, comenzando con una descripción general del contexto educativo en el país y la
relevancia que cobra el aspecto socioafectivo en propuesta de la RCC (tras mencionar las
diversas dificultades y estrategias presentes en el ámbito educativo) como mediador de las
prácticas de enseñanza-aprendizaje en colegios oficiales del distrito, mostrando los objetivos
trazados para dar respuesta dicho cuestionamiento.
Pensar la educación como una alternativa de mitigación para algunas de las problemáticas
que atraviesa la sociedad colombiana como: pobreza, conflicto armado, diferencia de clases,
violencia, entre otras situaciones que afligen el país, permite reflexionar sobre la necesidad de
establecer una educación de calidad para todos, entendiendo ésta como aquella que permite a los
estudiantes tener un mejor nivel de vida, en valores, actitudes y aptitudes para el desarrollo social
y personal en donde los sujetos desarrollen habilidades que generen conciencia acerca de una
sociedad justa, igualitaria y equitativa.
Sin embargo, a lo largo del tiempo se evidencia como la educación atraviesa por una
crisis debido a que la escuela se ha caracterizado por ser un espacio de reproducción de normas y
comportamientos preestablecidos socialmente, en donde los niños, niñas y jóvenes son
receptores de “conocimiento”, memorizando contenidos que en muchos casos no son
significativos para su vida, siguiendo modelos rígidos que pretenden homogeneizar a los sujetos,
siendo estas, prácticas que conllevan a que la educación atraviese diversas dificultades como la
deserción escolar, la falta de interés y aburrimiento por parte de los estudiantes, etc.
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En el afán por reproducir dichos contenidos, la educación escolar se convierte en un
proceso mecánico y repetitivo que apenas fortalece las aptitudes y competencias mínimas para la
vida en sociedad, competencias que se remiten a diferentes órdenes: el primero responde a los
objetivos de una práctica de enseñanza en donde se transfiere un conocimiento que es medible en
aprendizajes dirigidos a alcanzar un grado (curso); en segunda instancia se establecen las
competencias para medir el conocimiento de los estudiantes por medio de exámenes con la
intención de juzgar el desempeño y nivel de cada uno; y finalmente, se relacionan con la
producción, siendo estas el “saber hacer” que se refleja en la capacidad de los estudiantes para
producir un tipo de acciones frente a un trabajo determinado.
Lo anterior evidencia como por medio de las competencias se clasifican los estudiantes
en “malos o buenos”, a través de pruebas y estándares evaluativos que reflejan la relevancia que
se le ha dado al aspecto cognitivo dentro de la escuela, dejando de lado las habilidades y
necesidades educativas que tienen estos sujetos, sus intereses y los contextos en los que están
inmersos.
Los estándares mínimos generalizados de aprendizaje con los que se pretende medir la
calidad de la educación y los conocimientos básicos desde una perspectiva general, vislumbran el
desconocimiento del contexto de las instituciones educativas, como si se tratara de una carrera
para saber quién llega primero a lo reglamentado y preestablecido nacionalmente. Esta
homogeneización de la escuela se presenta porque no se tienen en cuenta las situaciones,
necesidades y expectativas específicas no sólo de las instituciones sino también de los
estudiantes, contrario a eso, se les mide con el mismo rigor a través de pruebas que solo
reflejan la memorización de los contenidos, así, se evidencia que los resultados son más
relevantes que los procesos que condujeron a dichos resultados.
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Por lo tanto, se debe repensar y resignificar la labor que ha desempeñado la educación en
diversos factores, resaltando que la escuela requiere una transformación de orden pedagógico
que intervenga en las anteriores problemáticas y brinde diversas posibilidades a las necesidades
propias de cada institución oficial del distrito y a sus actores, permitiendo el reconocimiento de
los sujetos como seres humanos integrales que no solo requieren acumular información sino que
necesitan participar en experiencias y aprendizajes significativos para la vida. En síntesis, es
posible contribuir a una transformación de la escuela si se replantean las prácticas de enseñanza-
aprendizaje pensando en ¿qué se aprende? y ¿cómo se aprende?
Debido a esto, la SED ve la necesidad de crear un proyecto que dé respuesta a las
diferentes problemáticas nombradas, es así como surge la RCC que genera nuevos escenarios
pedagógicos replanteando las prácticas de enseñanza-aprendizaje a través de procesos que
contemplan el interés superior de los estudiantes, sus necesidades y bienestar, haciendo énfasis
en el desarrollo humano desde los aspectos cognitivo, socioafectivo y físico-creativo que atañen
a cada sujeto, por medio de ambientes de aprendizaje que reconozcan al estudiante como ser
integral y contribuyan a consolidar una educación de calidad.
La pasantía de extensión permitió hacer una reflexión en cuanto al proceso de
transformación de la escuela, desde las prácticas o procesos educativos en donde se resignifica el
aspecto cognitivo y además, se involucra el aspecto socioafectivo y físico-creativo como
componentes del desarrollo humano para generar una formación integral en los estudiantes,
considerando la escuela como un espacio de construcción que contribuye a mejorar su calidad de
vida.
Por consiguiente, nuestra intervención a través de la pasantía en el proyecto
“Acompañamiento y apoyo a la comunidad educativa de los colegios oficiales del D.C. en la
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consolidación de la reorganización curricular por ciclos” nos permitió plantearnos el siguiente
interrogante: ¿Cómo influye el aspecto socioafectivo en la formación humana e integral de los
niños y niñas de ciclos 1 y 2 en la construcción de ambientes de aprendizaje desde la perspectiva
de la RCC?
En este sentido, planteamos los siguientes objetivos:
Objetivo general:
Observar y reflexionar acerca del desarrollo Socio-afectivo de los niños y niñas de los ciclos 1 y
2, en la construcción de Ambientes de Aprendizaje en colegios públicos de Bogotá desde la
perspectiva de la RCC donde se adelantó la intervención.
Objetivos específicos:
Referir conceptualmente la implementación de la reorganización curricular por ciclos en
Bogotá.
Exponer los avances teóricos referidos a ambientes de aprendizaje como facilitador de los
procesos pedagógicos en el distrito.
Interpretar el desarrollo socioafectivo de los niños y niñas de ciclo 1 y 2 inmersos en
ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de la reorganización curricular por ciclos.
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3. REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS EN AMBIENTES DE
APRENDIZAJE CON ÉNFASIS EN DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN EL
DISTRITO CAPITAL
Este apartado en un primer momento exponen algunos antecedentes nacionales e
internacionales sobre la enseñanza escolar por ciclos, para después conceptualizar la
organización escolar desde algunos autores, posteriormente, se establece la definición y finalidad
del proyecto RCC en Bogotá desde la perspectiva de la SED, identificando las fases y los niveles
que hacen parte de la ruta pedagógica para su consolidación. Seguido a esto se exponen los
aspectos que guían el fundamento del proyecto.
En un segundo momento, se hace un acercamiento a concepciones concretas sobre
ambientes de aprendizaje como facilitadores de los procesos pedagógicos, para esto, se
conceptualizan varios puntos de vista, reflexiones y autores, evidenciando la importancia de los
ambientes de aprendizaje en el proyecto de la RCC por medio de los documentos oficiales de la
SED.
Finalmente, se realiza una aproximación a la definición y composición del desarrollo
socioafectivo desde varios autores para conceptualizarlo transversalmente desde los
planteamientos de la SED, con el fin de establecer la vinculación de este aspecto en el proyecto
de la RCC, exponiendo los ejes que componen el desarrollo socioafectivo de acuerdo al
planteamiento de la SED.
Desde los años 60 y 70 en América Latina se generaron políticas y reformas en torno a la
organización escolar por ciclos, estos procesos transformaron paulatinamente la estructura
conformada por niveles y permitieron la instalación, acogida y permanencia de la estructura por
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ciclos en las instituciones educativas, con la intención de superar las dificultades de la escuela en
materia de calidad y fracaso escolar. (Rincón, 2010).
En Colombia a partir de la ley general de educación 115 en el año 1994, se hace una
aproximación a la organización por ciclos en instituciones educativas, buscando que los
estudiantes estén en capacidad de ser ciudadanos activos reconocidos como sujetos de derechos
con posturas críticas frente a las problemáticas sociales de su entorno. Sin embargo, las
experiencias alrededor de las propuestas de innovación en colegios del distrito son pocas, y la
estructura planteada por niveles y cursos evidencia la fragmentación de los contenidos
educativos.
A la luz de esto, en Colombia se articula una propuesta de organización curricular por
ciclos que cambie los procesos y contenidos pedagógicos en la escuela; es así como en el año
2004 la SED inicia un proceso de transformación de las prácticas educativas con la intención de
lograr “...lo que declara la legislación en relación con las posibilidades de una sociedad más
incluyente, con mayores oportunidades para las nuevas generaciones, con una organización de la
escuela que propicie rutas para saber actuar en el seno de las comunidades...” (Jurado, 2009,p.
9); para alcanzar esto, se propone reestructurar los procesos educativos desde el reconocimiento
de las capacidades de los niños, niñas y jóvenes, propiciando espacios y condiciones para que los
procesos de enseñanza se presenten en la escuela de una manera incluyente y dinámica.
Desde estos precedentes la SED pone en marcha el plan sectorial 2004-2008 Bogotá una
gran escuela, en el que avanza en las transformaciones propuestas a través de la implementación
de orientaciones curriculares por campos de pensamiento y el mejoramiento de infraestructura de
los colegios, proponiendo “como orientación un modelo de estándares y competencias que tiende
18
a simplificar en extremo el proceso de enseñanza y verificación del aprendizaje por parte de los
educadores” (Educación, P. S. 2001, p. 17).
Como propuesta de continuidad y de respuesta a lo anterior la SED en el plan sectorial
2008-2012 Educación de calidad para una Bogotá positiva da prioridad al propósito de alcanzar
una educación de excelencia y de calidad desde la transformación no sólo de infraestructura sino
también de las prácticas pedagógicas contemplando lo cognitivo, físico-creativo y socioafectivo
como aspectos fundamentales para el desarrollo humano, resignificando la relación docente-
estudiante y los procesos de enseñanza-aprendizaje con el proyecto RCC, que se conceptualiza
más adelante.
3.1 Aproximación conceptual de la organización escolar por ciclos
La organización escolar por ciclos como propuesta de rediseño curricular, es una forma
de contrarrestar el fracaso y la deserción escolar en busca de la articulación de los procesos
educativos, por tal razón, se ha consolidado como reforma curricular en diferentes países, siendo
una innovación que piensa la organización escolar como un proyecto inicialmente para primaria
y posteriormente para secundaria que implica cambios y transformaciones en todos los ámbitos
de la educación.
Eso puede poner en tela de juicio los objetivos, los programas, las actividades didácticas,
los manuales y otros medios de enseñanza, las formas de agrupar de los estudiantes, la
distribución de las tareas entre docentes y la manera como se coordinan, el seguimiento y
el control del progreso de los aprendizajes, el modo y los momentos de certificación de
los conocimientos, la selección y la orientación al inicio y en el transcurso de la
enseñanza secundaria y el lugar de los padres. (Perrenoud, 2010, p. 11)
En este sentido, la organización curricular o escolar por ciclos debe generar no sólo
cambios estructurales, sino también pedagógicos, espaciales, temporales y demás, que permitan
hacer de la escuela un lugar significativo para la vida de los estudiantes, debido a que la
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organización por grados, cursos o ciclos anuales fragmenta el proceso educativo de los
estudiantes limitando los procesos de enseñanza-aprendizaje en memorización de contenidos que
no contribuye necesariamente a su formación integral.
De acuerdo a lo anterior, Perrenoud (2010) señala que el ciclo es un concepto con
diversas definiciones, sin embargo lejos de la intención de exponer un significado universal
explica que los ciclos de aprendizaje como innovación posibilitan cambios profundos en las
prácticas pedagógicas y en la organización escolar, siendo este un medio para el mejoramiento
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y así contrarrestar el fracaso escolar y la desigualdad.
De igual forma, Rincón (2010) expresa que “el ciclo tiene diferentes significados y
sentidos, pero casi todos los conceptos guardan relación con el aprendizaje, los sujetos, el tiempo
y el espacio.” (p. 96) Finalmente, define ciclo como:
...conjunto de contenidos educativos, actitudes, desarrollo de capacidades y experiencias
socialmente significativas cuyo dominio debe lograrse en un periodo de tiempo
determinado, conformado por varios grados de tal forma que al avanzar de un ciclo a otro
se alcancen las finalidades propias del ciclo respectivo… (p. 96).
Naranjo (2009) se remite al Foro Educativo Distrital del 2008 para definir ciclo en un
documento que elabora el siguiente año sobre la estructura de los mismos en el ámbito curricular,
allí referencia que se asume ciclo como un conjunto de “recursos acciones pedagógicas y
administrativas, integradas y articuladas entre sí, para desarrollar una unidad de tiempo que
abarca varios grados, dentro de la cual los estudiantes pueden promoverse con más
flexibilidad…” (p. 11)
Desde estas perspectivas se asume de manera general que los ciclos en el contexto
educativo son un conjunto de estrategias de innovación que reúne prácticas, propósitos y
contenidos para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela y a su vez mejorar
la calidad de la educación.
20
Aunque, la implementación de ciclos en el ámbito escolar resulta ser una buena
alternativa para transformar no sólo la organización estructural de la escuela, sino también las
prácticas pedagógicas y relacionales que confluyen en ella. Llevar esto a la realidad de las
instituciones educativas no resulta ser una tarea fácil, debido a que existen una serie de
elementos y prácticas que están incorporadas en la escuela como la organización por cursos y las
evaluaciones por competencias y logros que dificultan la influencia y desarrollo que puede tener
la organización por ciclos.
Sin duda, enseñar a los niños, niñas y jóvenes a explorar, investigar, aprender, por ellos
mismos resulta ser una alternativa para lograr los cambios ya mencionados, pero, ¿cómo
hacerlo?, si los docentes tienen apenas un año para lograr los objetivos planteados (desde otras
dependencias educativas), además no hay que desconocer que resulta mucho más fácil enseñar y
evaluar contenidos e información, que construir aprendizajes que lleven a los estudiantes a
reflexionar dentro y fuera de la escuela. (Perrenoud, 2010).
En cuanto a lo anterior, Zilberstein & Zilberstein (2009) señalan que otra dificultad por la
que atraviesa la escuela es la organización lineal que se realiza de los grados de acuerdo a la
teoría de Piaget, en donde cada edad debe tener un desarrollo específico “biológico”, limitando y
desconociendo las particularidades y experiencias de cada estudiante. Para contrarrestar esta
situación, el mismo autor propone que la construcción de los ciclos debe estar basada no sólo en
el desarrollo biológico de los niños y niñas, sino también en sus experiencias históricas,
culturales y sociales que influyen significativamente en su construcción personal.
Del mismo modo, Naranjo (2009) expresa que las dinámicas escolares y el desarrollo
curricular deben centrarse en los intereses de los estudiantes y sus condiciones afectivas, físicas,
cognitivas y creativas, que permiten la formación humana e integral de los mismos.
21
Otros aspectos que hay que tener en cuenta desde la perspectiva de Perrenoud (2010), en el
momento de consolidar la organización por ciclos son:
Implementar ciclos plurianuales de dos a cuatro años, considerando que este es el tiempo
que se necesita para lograr objetivos de alto nivel, siendo estos aquellos que permiten a
los estudiantes “aprender a aprender”, contribuyendo a que el conocimiento escolar pueda
ser significativo para la vida.
Brindar a los docentes autonomía para crear y diseñar el plan de estudios, los objetivos
y la metodología que se va a utilizar en cada ciclo, esto debido a que durante muchos
años se le ha impuesto a los docentes, lo que deben enseñar, como lo deben hacer y en
qué tiempo lo deben lograr.
Promover la flexibilidad y la multiplicidad, entendiendo que cada estudiante tiene
diversas experiencias y por ende diversas maneras de acercarse al conocimiento, en este
sentido el docente debe respetar dichas diferencias, en cuanto permite que los estudiantes
deben llegar al objetivo de cada ciclo, pero lo pueden hacer tomando diferentes caminos,
esto para evidenciar que no todos los estudiantes aprenden de la misma forma ni en el
mismo tiempo.
Es así, como la organización por ciclos se convierte en una opción para combatir las
diferentes problemáticas y dificultades por las que atraviesa la educación, teniendo en cuenta que
al ser una transformación en todos los ámbitos educativos, abre nuevas alternativas pedagógicas
que sin duda mejoran la calidad de la educación, sin embargo, no hay que desconocer que dicha
transformación se puede llevar a cabo, siempre y cuando se puedan implementar los aspectos
nombrados.
22
3.2 Definición y finalidad de la Reorganización Curricular por Ciclos en Bogotá
La RCC en Bogotá es un proyecto que hace parte del conjunto de acciones de la SED
para consolidar una educación de calidad que ayude a mejorar el nivel de vida de los estudiantes,
convirtiendo la escuela en un espacio de constante investigación, siendo una manera diferente de
pensar, sentir y hacer educación. De esta forma, se orientan los procesos de enseñanza-
aprendizaje dignificando y reconociendo a los niños, niñas y jóvenes, brindándoles la
oportunidad de tener procesos formativos que involucren sus conocimientos previos, intereses y
necesidades, además de las demandas de formación en materia de políticas educativas. Desde
esta perspectiva, la RCC:
...establece como prioridad garantizar a los niños, niñas y jóvenes de Bogotá las
condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a una educación de calidad que les sirva
para el mejoramiento de la calidad de vida y que contribuya a la construcción de una
ciudad más justa y democrática, pacífica y segura, incluyente y equitativa, en la que todos
sus habitantes sean respetuosos de los derechos humanos, de la diversidad y el
pluralismo.(Cáceres, 2008, p.17)
La RCC surge con el propósito de transformar las prácticas de enseñanza-aprendizaje que
se enfocan fundamentalmente en la transmisión de conocimientos fragmentados por los
diferentes grados, para dar paso a una integración curricular partiendo de la interdisciplinariedad,
en donde los estudiantes estén en capacidad de construir conocimiento desde sus experiencias
resolviendo problemas desde la reflexión.
Entonces, el objetivo de la educación desde la perspectiva de RCC es lograr que los
niños, niñas y jóvenes se sientan felices al aprender, al descubrir, al comunicar sus
emociones, al probar nuevas formas de expresión, al resolver problemas y al explorar
nuevos espacios de reflexión. Todo este proceso conlleva a que surjan variedad de
significados, conocimientos, experiencias y explicaciones del mundo, permitiendo de este
modo que aflore, en los procesos sociales, las subjetividades e intersubjetividades del ser
humano. (Cáceres, 2008, p. 26)
23
Dichas prácticas de enseñanza-aprendizaje deben tener en cuenta las necesidades de los
estudiantes y sus contextos para de este modo buscar una articulación entre los conocimientos
disciplinares y las herramientas para la vida, que permitan a los sujetos afrontar las
problemáticas sociales desde todas las áreas del conocimiento. (Naranjo, 2009. Pág. 14)
Para lograr lo propuesto, el proyecto asume la construcción del diseño curricular como un
espacio de investigación–participación permitiendo que tanto los docentes como los estudiantes
se conviertan en sujetos de investigación. Es en este proceso donde la autonomía escolar se
vuelve una herramienta para generar la construcción de innovaciones educativas, tendientes a
mejorar la calidad de la educación.
En este sentido la RCC es pensada como una estrategia de rediseño curricular que coloca
en el centro del proceso pedagógico a los sujetos (estudiantes-maestros) reconociendo sus
formas de enseñanza-aprendizaje, la articulación y las formas de relación con el
conocimiento, estableciendo una estructura que refleja la interacción de las concepciones
pedagógicas y la función del conocimiento en relación con las necesidades de la
comunidad, buscando con ello la transformación de las prácticas pedagógicas.(Cáceres,
2008, p.72)
Para llevar a cabo la transformación pedagógica a través del rediseño curricular por
ciclos, es necesario asumir una postura reflexiva en cuanto al verdadero papel que debe cumplir
la escuela en la sociedad y tener una visión crítica en cuanto a los procesos de enseñanza-
aprendizaje, para así establecer una propuesta pertinente en el rediseño del PEI, al respecto de
esta transformación pedagógica (Naranjo 2009) expone que se trata de:
…un ejercicio al interior de la institución educativa de participación investigación e
innovación que desarrolle una metodología de reflexión y que permita articular o
establecer relaciones entre cada uno de los componentes del diseño curricular, el
surgimiento de nuevas concepciones y formas de trabajo pedagógico, que establezcan la
pertinencia y la pertenencia del Proyecto Educativo Institucional. (PEI). (p. 12)
Para orientar a los colegios en la consolidación de la RCC y considerando que el
proyecto en general es complejo, la SED facilita su comprensión proponiendo una serie de
24
aspectos conceptuales a través de tres niveles que estructuran su desarrollo, y que serán
referentes de las fases de trabajo en cada colegio del distrito:
Adaptado de Cartilla de Reorganización curricular por ciclos, referentes conceptuales y metodológicos.2011
Del mismo modo, la SED propone una ruta metodológica para que las instituciones desde
su autonomía aborden el proceso de la RCC:
Adaptado de Cartilla de Reorganización curricular por ciclos, referentes conceptuales y metodológicos. 2011
25
En la perspectiva de la RCC, se debe rediseñar el PEI ya que este implica la toma de
decisiones colectivas, y a su vez la responsabilidad de movilizar la institución hacia logros de
objetivos comunes; de esta manera el rediseño del PEI comprende cuatro componentes:
Adaptado: Cartilla de Reorganización curricular por ciclos, referentes conceptuales y metodológicos. 2011
3.2.1El desarrollo humano en la reorganización curricular por ciclos
Para situar el proceso de la RCC se establecen referentes conceptuales y metodológicos que
orientan las transformaciones pedagógicas en los colegios oficiales del distrito, a continuación se
hace referencia a la construcción del sujeto integral desde la perspectiva del desarrollo humano,
al que se vinculan tres aspectos fundamentales que son contemplados en la estructura conceptual
de cada ciclo:
Aspecto cognitivo
El aspecto cognitivo ha sido considerado como el más relevante en la educación, sin
embargo, la concepción de este no ha sido la mejor, debido a que se enfoca fundamentalmente en
la transmisión y memorización de "conocimientos". Por tal razón, la RCC reivindica esta idea
26
señalando que el aspecto cognitivo se basa en un enfoque constructivista que permite entender el
conocimiento en la educación como un “proceso interactivo y dinámico a través del cual la
información es interpretada y reinterpretada por la mente facilitando la construcción del
aprendizaje” (Cáceres, 2008, p. 20)
El constructivismo concibe el proceso del aprendizaje como una construcción y
reconstrucción permanente del sujeto a partir de sus propias experiencias, en este sentido
...el individuo‚ tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, esta posición
del conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.
(Cáceres, 2008, p. 21)
De acuerdo a lo anterior, el docente debe guiar, crear y propiciar experiencias pedagógicas
que inciten al estudiante a construir nuevos conocimientos, teniendo en cuenta las experiencias,
intereses y autonomía del mismo, considerando que estos elementos contribuyen a generar
aprendizajes significativos que pueden ser integrados en su proyecto de vida.
Aspecto Socioafectivo
Este aspecto se fundamenta en las emociones, actitudes y sentimientos, elementos que
determinan el desarrollo de la personalidad de cada sujeto, consolidando la subjetividad y la
forma de relacionarse con las demás personas, en este sentido el aspecto socioafectivo:
...involucra la capacidad de identificar y controlar las propias emociones, que facilita
conocer lo más relevante del comportamiento, ponerse en el lugar del otro, actuar con
sentido ético e influir sobre las emociones de quienes lo rodean. (Cáceres,2008, p. 22)
En esta media, la escuela debe estar en la capacidad de promover situaciones que
desarrollen en los sujetos el aspecto socioafectivo desde la formación crítica, permitiendo que
27
establezcan una relación adecuada con su entorno que contribuya en la construcción del proyecto
de vida, pues:
…lograr un desarrollo socioafectivo en el marco de RCC implica la formación de sujetos
críticos, capaces de definir una falla como un error y no como falta de asumir una actitud
propositiva ante los problemas de intercambiar ideas, exponer puntos de vista, discutir,
debatir, reflexionar y trabajar en equipo. (Cáceres, 2008, p.24)
Así, el aspecto socioafectivo influye en las relaciones, acciones y cualidades de los
estudiantes sin importar el ciclo para que estén en la capacidad de controlar sus emociones,
entendiendo al otro y reflexionando acerca de los conflictos que debe afrontar en su cotidianidad.
Aspecto físico-creativo
Relaciona la capacidad creadora con la expresión corporal del estudiante, facilita la
comprensión y reflexión del entorno; el desarrollo de este aspecto influye en la capacidad del
estudiante de cuestionar, crear, explorar, investigar, pensar crítica y conscientemente, además:
Responde a la interrelación con la naturaleza y la cultura, a la construcción de lenguajes
corporales, a la capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir nuevas
posibilidades que abran espacio a la imaginación y a la fantasía, así como a la exploración
desde lo lúdico, a la búsqueda de soluciones creativas y críticas a problemas cotidianos,
a la adecuación a diversos espacios y ambientes, a la utilización segura del tiempo, de los
objetos y de los desarrollos tecnológicos. (Cáceres, 2008, p.25).
Un elemento que también influye en este aspecto es el pensamiento crítico, que sugiere que
los estudiantes puedan de manera autónoma y conjunta comprender el mundo no como realidad
estática sino en constante cambio, tomando conciencia y buscando alternativas para resolver
situaciones conflictivas.
En la propuesta de la SED los elementos anteriores se articulan en cinco ciclos desde
preescolar hasta la educación media; cada ciclo tiene una intención pedagógica definida, la cual
es planteada o estructurada a partir de las características, necesidades e intereses particulares de
los niños y niñas y jóvenes de acuerdo a su edad. Esto permite que las propuestas y prácticas
28
educativas contribuyan al desarrollo integral del estudiante, teniendo como base fundamental los
aspectos; cognitivo, socioafectivo y físico-creativo conceptualizados anteriormente.
A continuación se presenta una tabla con las características y factores más importantes para
cada uno de los ciclos, de acuerdo con la perspectiva de desarrollo humano que reconoce la SED
en su cartilla “reorganización curricular por ciclos”.
CICLO
1
Grados:Preescolar, Primero y Segundo Edades:3 a 8 años Eje de Desarrollo:Estimulación y exploración Impronta de Ciclo:Infancia y construcción de sujetos Necesidades y Aprendizajes Cognitivos:Comienzo del pensamiento numérico, procesos de lectura,
escritura y oralidad. Necesidades y Aprendizajes Socioafectivos:Fortalecer su yo, entablar relaciones de afecto y respeto
con los otros, estructurando autonomía y dominio de sí. Necesidades y Aprendizajes Físico-creativos:Afianzar la inteligencia cinestésico-corporal e
inteligencia creativa.
CICLO
2
Grados:Tercero y Cuarto Edades:8 a 10años Eje de Desarrollo:Descubrimiento y Experiencia Impronta de Ciclo:Cuerpo, creatividad y cultura
Necesidades y Aprendizajes Cognitivos: Resignificación del mundo que los rodea, aprendizaje por
medio de hipótesis, independencia en toma de decisiones. Necesidades y Aprendizajes Socioafectivos:Legitimación de saberes y diferencias, en donde se afiance
la singularidad, desarrollo del deber y del respeto. Necesidades y Aprendizajes Físico-creativos:Desarrollo de habilidades físicas, el juego como
mediador de relaciones y herramienta de motivación, recreación y compartir.
CICLO
3
Grados:Quinto, Sexto y Séptimo Edades:10 a 12 años Eje de Desarrollo:Indagación y experimentación Impronta de Ciclo:Interacción social y construcción de mundos posibles Necesidades y Aprendizajes Cognitivos:Herramientas para explicar y comprender el mundo,
debatiendo situaciones de su entorno, incentivando la indagación y la experimentación. Necesidades y Aprendizajes Socioafectivos:Procesos de socialización con la familia, amigos y
maestros entablando relaciones de escucha y comprensión. Promoción de espacios culturales. Necesidades y Aprendizajes Físico-creativos:Espacios que permitan practicar deportes de gusto de los
estudiantes, usando el juego como medio para el desarrollo de la personalidad y la construcción de
normas.
CICLO
4
Grados:Octavo y Noveno Edades:12 a 15 años Eje de Desarrollo:Vocación y exploración profesional Impronta de Ciclo:Proyecto de vida
29
Necesidades y Aprendizajes Cognitivos:Solución de problemas teórico-prácticos, identificación y
clasificación de prioridades, profundización de conocimientos disciplinares permitiendo construir
mundos posibles. Necesidades y Aprendizajes Socioafectivos:Se aborda la preocupación por el cuerpo y la
representación y el reconocimiento de sí mismo. Necesidades y Aprendizajes Físico-creativos:La actividad física como liberador de energía, demanda
espacios abiertos y diversos para el desarrollo de actividades recreativas.
CICLO
5
Grados:Décimo y Once
Edades:15 a 17 años Eje de Desarrollo:Investigación y desarrollo de la cultura para el trabajo Impronta de Ciclo:Proyecto profesional y laboral Necesidades y Aprendizajes Cognitivos: Profundización en áreas del conocimiento y del desarrollo de
intensificaciones o especialidades que los habilite para continuar estudios en un nivel superior.
Nota:Por su impronta y eje de desarrollo la SED no hace mención de las necesidades y aprendizajes
socioafectivos y físico-creativos.
3.3 El ambiente de aprendizaje como facilitador de la formación integral
En un primer momento, se hace referencia al ambiente de aprendizaje como un espacio físico
que brinda a los educandos herramientas y materiales necesarios para consolidar y afianzar los
diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta concepción, está ligada principalmente al
componente arquitectónico, ya que se tienen en cuenta “todos los elementos físico-sensoriales,
como la luz, el color, el sonido, el espacio, el mobiliario, etc.” (García, 2014, p.67), con la
intención de que la escuela sea un lugar acogedor y atractivo.
Esta idea, deja de lado muchos otros elementos que hacen parte del ámbito educativo, ya que en
la escuela confluyen relaciones sociales, afectivas, políticas y demás que no se deben desconocer
en el momento de implementar los ambientes de aprendizaje; en este sentido, en un segundo
momento, se evidencian diferentes posiciones que buscan establecer que los ambientes de
aprendizaje van más allá del espacio físico, mobiliarios y materiales. En cuanto a esto, Louglin y
Suina plantean que:
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El ambiente de aprendizaje es algo más que un edificio, una disposición de movilizarlo o
una colección de centros de interés. La visión conceptual de la disposición del ambiente
es mucho más amplia y, al mismo tiempo más básica. Descansa en un entendimiento de
las relaciones en entornos físicos, entre disposiciones ambientales y aprendizaje. (2005,
p. 55)
Del mismo modo, Duarte (2003), expresa que los ambientes de aprendizaje como un
proceso pedagógico, deben incluir diferentes elementos que no solo se enfoquen en el espacio
físico, sino que involucren las interacciones con el otro y con el entorno dentro y fuera de la
escuela, promoviendo así la formación particular e integral de los estudiantes.
El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la
implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones
interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las
dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones,
experiencias vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones
materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura
necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda
propuesta educativa.(Duarte, 2003, p. 6)
Sin duda, estas posiciones reflejan cómo los ambientes de aprendizaje deben pensarse
desde el diseño de propuestas pedagógicas que movilicen conocimientos y posibiliten los
procesos de enseñanza-aprendizaje desde las necesidades de los estudiantes.
De esta manera, se considera que para que la RCC sea exitosa dentro de una institución
educativa se debe tener clara la importancia de la implementación de los ambientes de
aprendizaje dentro de las mismas, teniendo en cuenta, que la RCC busca una transformación
pedagógica en las prácticas educativas, ya que ellas influyen significativamente en los niños,
niñas y jóvenes de los colegios distritales. De este modo, se entiende que los ambientes de
aprendizaje dentro de la RCC, deben pensarse como:
…entornos escolares dinamizados para promover los aprendizajes esenciales que
permitirán alcanzar las metas formativas, entonces estos ambientes son el camino de
31
materialización de la ruta de implementación de la organización curricular por ciclos
(Guardia, sf, p. 18)
Así, desde la perspectiva de la SED los ambientes de aprendizaje son ámbitos escolares
que promueven el desarrollo humano en los que se propician experiencias con intenciones
pedagógicas y brindan herramientas para que los estudiantes fortalezcan su aprendizaje
autónomo; en los ambientes de aprendizaje se enfatiza en conocimientos esenciales que pueden
ser resultado de diversas fuentes y se determinan a partir del contexto social y cultural. De esta
manera, el proceso de evaluación no se establece a partir de unos logros por cumplir sino por el
grupo de aprendizajes esenciales que se acuerdan en cada ciclo, así los aprendizajes se integran y
justifican en los procesos formativos de los estudiantes.
Los ambientes de aprendizaje se estructuran a partir de un esquema pedagógico que
refleja los acuerdos institucionales y de ciclo y, por lo tanto, debe dar cuenta de unos
propósitos formativos, unos aprendizajes, un proceso de evaluación, una secuencia, unas
estrategias didácticas y unos recursos. (Díaz y Hernández, s.f, p. 30)
3.4 Desarrollo socioafectivo
El ser humano desde su concepción entabla lazos y relaciones afectivas con otros seres, lo
que le permite conocer el mundo en el que se encuentra inmerso, su condición en este y la de los
otros sujetos que los rodean, estas relaciones de igual manera permiten que cada persona se
construya como ser emocional.
Los inicios de la afectividad humana ponen de relieve un hecho innegable: el ser humano
comienza la vida íntimamente unido a otro ser humano, preparando durante semanas ese
encuentro amoroso primario denominado apego. A partir de ello y para siempre, los seres
humanos buscamos nuestro “alter ego”, quienes nos han de proporcionar los mismos
estímulos que caracterizaron el apego y que denominaremos, de modo simple pero
cargado de significación, “alimentos para el alma”. (Céspedes, 2008, p. 75)
De este modo, se concibe el apego como “el vínculo afectivo que el niño establece con
una o varias personas del sistema familiar” (Ortiz, 1999. p. 151) relaciones que permiten una
32
proximidad entre estos dos actores, en donde hay un vínculo de protección y cuidado por parte
del cuidador o progenitor hacia el niño o niña que le permite concebir una seguridad emocional.
...el principal determinante de la seguridad del vínculo afectivo es la sensibilidad de la
figura de apego, entendida como la disposición a atender a las señales del niño,
interpretarlas adecuadamente y responder a ellas rápida y apropiadamente, disposición
estrechamente relacionada con la empatía. (Ortiz, 1999, p. 158)
Estas relaciones afectivas se intensifican y cobran un valor significativo hasta que los
sujetos conquistan su autonomía, ya que mientras esto sucede están en constante dependencia de
otro ser humano el cual suple de cierto modo sus necesidades, por esta razón, el niño reduce su
estado de tensión cuando se realiza una acción para satisfacer dichas necesidades, estas acciones
o actitudes se conocen como afectividad (Delval. 2002), es así como los padres y maestros
cobran un papel protagónico en la vida de los sujetos desde temprana edad.
La capacidad de establecer y mantener vínculos y relaciones sociales inicialmente con la
familia, constituyen el mundo afectivo de los sujetos de forma interpersonal que se desarrolla a
lo largo de toda la vida, en este sentido, las bases esenciales se instauran en la primera infancia
(Ocaña & Rodríguez, 2011)
La familia influye en el desarrollo socioafectivo del infante, ya que los modelos, valores,
normas, roles y habilidades se aprenden durante el período de la infancia, la cual está
relacionada con el manejo y resolución de conflictos, las habilidades sociales y
adaptativas, con las conductas prosociales y con la regulación emocional, entre otras.
(Martínez, 2010, p. 112)
En el desarrollo socioafectivo como en múltiples campos del desarrollo humano el hombre
ejecuta un proceso a lo largo de su vida, entendiendo que al nacer tiene capacidades generales
que se van fortaleciendo gracias al intercambio de relaciones con los otros y con el contacto del
medio (Delval, 2002, p.182) lo que ayuda a adquirir y formar un desarrollo integral en los
sujetos.
33
Dado lo anterior, se puede evidenciar la importancia del apego y el vínculo siendo factores
fundamentales para el desarrollo socioafectivo, ya que no sólo permiten adquirir confianza en
ellos mismos sino también en los otros, lo que ayuda a resolver conflictos asertivamente y a tener
buenas relaciones con los demás, entendiendo que ellos tienen comportamientos e ideas
diferentes a los nuestros que deben ser respetadas.
La persona con apego seguro tiene más confianza en ella misma, pues se sabe querida y
eso le da seguridad, confianza en sí misma y en los otros. Se puede ser mucho más
tolerante hacia los demás, comprenderles mejor, incluso en sus acciones hostiles, pues se
consideran pasajeras y no alteran la imagen de uno. (Delval, 2002, p.208)
En este sentido, el desarrollo socioafectivo se concibe como una dimensión que comprende
una parte del desarrollo integral de los sujetos, contribuyendo al equilibrio personal, desde esta
perspectiva Ocaña y Rodríguez (2011) señalan que:
El desarrollo socioafectivo es una dimensión del desarrollo global de la persona. Permite
al niño socializarse progresivamente, adaptándose a los diversos contextos de los que
forma parte, estableciendo relaciones con los demás, desarrollando conductas en base a
las normas, valores y principios que rigen la sociedad. (p. 1)
En relación con lo anterior, la SED busca a través de la RCC y la implementación de
ambientes de aprendizaje, propiciar y promover procesos educativos que vinculen además del
aspecto cognitivo, los aspectos socioafectivo y físico-creativo, que permitan a los niños, niñas y
jóvenes fortalecer su desarrollo humano dentro de la escuela contribuyendo significativamente
en la construcción de su proyecto de vida.
El aspecto socioafectivo en la escuela fundamenta muchos de los procesos que se dan en
la educación, pues es imposible dejar de lado las emociones y sentimientos tanto de maestros
como de alumnos cuando ellos están la mayoría del tiempo inmersos en el aula. Las relaciones
afectivas crecen en el ámbito escolar y hacen parte del diario vivir en la escuela, de esto la
importancia que le da la SED al aspecto socioafectivo en el ámbito escolar, señalando que el
34
profesor no solo debe preocuparse por enseñar un tema sino también por comprender a sus
estudiantes, sus ideas, experiencias, emociones y demás.
De igual forma, el componente socioafectivo encierra varios factores que son de gran
importancia, ya que principalmente el sujeto debe reconocerse así mismo fortaleciendo su
personalidad y emociones para comprender al otro mostrando preocupación por este, propiciando
habilidades para buscar soluciones según las dificultades en las que está inmerso bien sea él u
otros sujetos en diferentes contextos, estableciendo buenas relaciones de cooperación con los
demás.
La socioafectividad debe ser entendida como el proceso mediante el cual los niños, niñas,
jóvenes y adultos adquieren el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias
para reconocer y controlar sus propias emociones, así como para demostrar afecto y
preocupación por los demás, con el fin de establecer relaciones positivas, tomar
decisiones responsables y manejar situaciones difíciles. (Charry, 2014, p. 25)
Siendo este un factor fundamental para la construcción de un sujeto con autonomía,
solidaridad y pensamiento crítico, con habilidad de solucionar problemas y ayudar a los demás
procurando entablar buenas relaciones con las personas de su entorno sin importar el contexto en
el que se encuentre, actuando de acuerdo a un sentido ético y moral.
Para la psicología del desarrollo, la socioafectividad es un proceso que involucra tres
dimensiones: la social, moral y emocional que se evidencian en el momento de relacionarnos con
los demás,
…referirse al proceso a través del cual las personas evolucionan en sus aspectos
emocionales, sociales y morales, sobre todo en la relación con otros. Así, entonces, se
dice que este implica el conocimiento y la interpretación que el sujeto hace del medio que
lo rodea (incluida la lectura y significación de las emociones y conductas propias y
ajenas), a fin de construir las mejores relaciones con terceros. (Charry, 2014, p. 48)
De este modo, se piensa en el desarrollo socioafectivo como el factor que permite dotar
de motivaciones al estudiante para que éste aprenda con más facilidad, es decir como un
35
mediador pedagógico que contribuya a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a
cabo en la escuela.
3.4.1 Fundamentos del desarrollo socioafectivo
La alcaldía mayor de Bogotá en su texto “Desarrollo socioafectivo y reorganización curricular
por ciclos”, propone cuatro ejes fundamentales que articulan el desarrollo socioafectivo: eje
interpersonal, eje intrapersonal, eje de la comunicación asertiva y eje de resolución de
problemas, los cuales se amplían a continuación.
36
37
38
4. METODOLOGÍA
En el presente apartado se establece el enfoque cualitativo como el fundamento del
trabajo teórico-práctico desarrollado por las pasantes, teniendo en cuenta, que este enfoque
permite al investigador: “…identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones.” (Martínez.
2006, p. 128)
De lo anterior, se puede establecer que el enfoque cualitativo permite observar, analizar y
reflexionar sobre la realidad, entendiendo que esta no es constante ni determinada, sino por el
contrario cambiante e inconstante, permitiendo que se analice y reflexione a través de las
experiencias cotidianas y el contacto directo con la realidad investigada.
Del mismo modo, es importante mencionar que el enfoque cualitativo tiene diversos
métodos de investigación y que el utilizado en el presente informe es la investigación-acción,
que involucra una serie de técnicas o herramientas entre ellas el taller, elemento fundamental que
permitió direccionar el trabajo pedagógico llevado a cabo con los estudiantes.
4.1 Investigación-Acción
La investigación-acción es un enfoque metodológico que tiene como principal objetivo
realizar indagaciones que no solo se enfoquen en entender la realidad o el contexto en el que se
desarrolla dicha investigación, sino también se percibe como una forma de reflexión sobre los
diferentes aspectos de la práctica, propiciando acciones o estrategias que permitan mejorar o
transformar positivamente las prácticas de un espacio o lugar determinado.
A partir de lo anterior, se considera que la investigación-acción es un enfoque
metodológico apropiado para el contexto educativo, teniendo en cuenta que a partir de este se
39
pueden analizar acciones y situaciones del ser humano y de la sociedad que afectan directamente
los procesos pedagógicos, lo que incita a los docentes a realizar diagnósticos reflexivos de los
problemas cotidianos de su práctica, contribuyendo a que se implementen acciones que permitan
modificar la situación problema. (Elliott. 1990)
En este sentido, se ha considerado que este enfoque de investigación es viable para ser
utilizado en la escuela, teniendo en cuenta que permite a los docentes convertirse en
investigadores dentro del aula, reflexionando constantemente sobre su práctica, reconociendo las
diferentes problemáticas que se observan en su labor docente y buscando alternativas para que
dichas problemáticas se solucionen y mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta
perspectiva Bausela (sf) señala que la investigación acción en la escuela:
Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La investigación-
acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de
continua búsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el
trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento
esencial de lo que constituye la propia actividad educativa… En general, la investigación-
acción constituye una vía de reflexiones sistemática sobre la práctica con el fin de
optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. (p. 1)
El proceso realizado mediante la investigación – acción en el aula comprende cuatro fases
(Kemmis. 1988) Diagnostico y reconocimiento de la situación inicial, permitiendo con esto
conocer el problema a profundidad buscando sus posibles causas; Desarrollo de un plan de
acción en busca de mejorar aquella situación o problema que se ha evidenciado; Actuación
aplicando la solución propuesta para el problema, observando los efectos de este plan en el
contexto en el cual se trabaja (aula escolar) y finalmente la reflexión permitiendo conocer los
diferentes resultados obtenidos y los efectos causados en la práctica.
Diagnostico y reconocimiento de la situación inicial: Esta fase consiste en realizar el
primer acercamiento al contexto en donde se formulara la situación problema, esto se
40
construye por medio de un diagnóstico por medio de la observación e interacción con los
agentes del contexto, este brinda información fundamental que permite conocer las
situaciones que se presentan en el lugar de la investigación para formular claramente el
problema, lo cual requiere “profundizar en su significado, en sus características, en cómo
se produce, y en las diferentes perspectivas que del problema pueden existir” (Gómez.
2010, p.3)
Plan de acción: este debe ser pensado y elaborado a partir del diagnostico con estrategias
que reflejen una propuesta de cambio y mejoramiento del problema planteado,
permitiendo una reflexión crítica por parte de las personas u actores en donde se
desarrolla la investigación ((Kemmis. 1988), en este plan se plantea una serie de
soluciones creativas usando algunos instrumentos de la investigación cualitativa (taller).
Propuesta de solución (ejecución): Al tener el diseño de la propuesta o plan de acción, se
lleva a cabo por medio de trabajo de campo en el aula por las personas interesadas en la
investigación (pasantes), es importante tener en cuenta que “cualquier propuesta realizada
implica una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra
práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y
reflexión” (Gómez. 2010, p.4) ya que es por medio de estas condiciones que se pueden
observar las mejoras y cambios siendo esta la implementación de la solución al problema.
Reflexión: la propuesta implementada en la fase anterior permite obtener una serie de
datos que deben ser seleccionados e interpretados de una cualitativa, por medio de esta
información se realiza la evaluación del proceso, permitiendo una reflexión y análisis por
parte de los investigadores buscando dar la respuesta a su problema planteado y
cumplimiento de los objetivos propuestos para la investigación, “a partir de ese análisis
41
se elaboraran las conclusiones y recomendaciones que complementarán el informe de
investigación” (Molina. 2005, p.8); una vez terminado el informe es importante dar a
conocer los resultados mostrando todo el proceso ejecutado por lo general esto se lleva a
cabo por medio de una exposición oral.
4.1.1 El Taller como herramienta pedagógica
El taller es un instrumento de la investigación-acción que pone a los participantes en
contacto con nuevos conocimientos y la construcción de los mismos a través de la interacción
con el otro, propicia relaciones de trabajo en las que se ponen en contexto las opiniones,
emociones, actitudes, decisiones, intervenciones y demás de cada participante.
La palabra taller se relaciona con la acción participativa y de trabajo en equipo, se
considera en muchos casos una herramienta útil para la recolección, análisis y socialización de
información, es un dispositivo que reúne diversos elementos en función de facilitar el desarrollo
de una propuesta y la sistematización de información referente a la misma; es el hacer
intencionado que atraviesa el lenguaje y el saber, implica las relaciones con otros, el intercambio
de información, las emociones, la imaginación y la creatividad; en el desarrollo del taller se
pueden recuperar los saberes de los individuos, sus experiencias vivencias, permitiendo la
construcción y creación de nuevos conocimientos. (Ghiso, 1997)
4.1.2Diseño de Talleres
Para el trabajo con los estudiantes en el proceso de acompañamiento, los profesores de la
UDFJC adscritos al proyecto y los pasantes diseñamos previamente siete talleres secuenciales
para cada ciclo que fueron avalados por la SED, se estableció una ruta pedagógica que
comprendió las siete intervenciones (talleres), divididos en cinco sesiones básicas y dos de
42
profundización; talleres pensados para estudiantes de ciclo uno, dos, tres y cuatro orientados
desde los ejes que comprende el desarrollo socioafectivo.
La ruta pedagógica propuesta para el desarrollo de la pasantía se extrae de acuerdo al informe
de acompañamiento de maestros en formación presentado por (M. Lizarralde, 2014) esta se
organizó de la siguiente forma:
Taller 1 Desarrollo socioafectivo: Ofreció posibilidades de reflexión y diálogo en
distintos escenarios de los contextos escolares y familiares, reconociendo la importancia
del desarrollo socioafectivo.
Taller 2 Eje Intrapersonal: Permitió que los estudiantes como sujetos afectivos que
tienen control de sus emociones. En este sentido, se propició el fortalecimiento de la
autoestima, la motivación y la resiliencia como procesos que favorecieron la salud
emocional de los estudiantes.
Taller 3 Eje Interpersonal:Se promovió la formación en el reconocimiento del otro,
potenciando la empatía, la cooperación, el trabajo en equipo y la restauración como
elementos significativos al desarrollar la conciencia ética y social necesaria para
reconocer los derechos propios y ajenos.
Taller 4 Comunicación Asertiva:Se propició en los estudiantes la comunicación clara,
coherente, articulada, directa y equilibrada, de ideas y sentimientos sin vulnerar los
derechos del otro y sin renunciar a los propios, a partir del aprendizaje de diversas
lecturas del mundo y sus actores desde lo verbal y lo no verbal, y de la interpretación de
sentidos y significados asociados a códigos y signos que facilitan la comunicación como
sujetos particulares en un mundo global que demanda una visión amplia y asertiva de
este.
43
Taller 5 Solución de problemas:Fomento el desarrollo de habilidades que permitió a los
estudiantes en el entorno escolar y familiar, mantener la perspectiva a pesar de las
dificultades, demostrar capacidad de negociación, buscar soluciones creativas a los
problemas de siempre y tomar decisiones de manera responsable.
Taller 6 y 7:Profundización en los temas que se consideraron prioritarios a trabajar, de
acuerdo a los resultados alcanzados en los talleres realizados previamente con los grupos.
La estructura de cada taller estaba organizada de acuerdo a siete momentos de intervención
para establecer orden y coherencia durante el desarrollo del mismo:
1. Contextualización y motivación: se presentaba el tema a trabajar durante la sesión
acompañado de actividades y juegos de introducción.
2. Concepciones previas: se preguntaba a los estudiantes la información y conocimientos
que tenían o que el tema les suscitaba para para establecer esto como punto de referencia
para el desarrollo del taller.
3. Propósito de formación: Se establecía en la guía y para el desarrollo general del taller la
intención pedagógica de la sesión poniendo en consideración preguntas claves como: el
“Para qué”y “por qué” del tema del taller.
4. Criterios de evaluación: Se establecían pautas evaluativas que guiaban el desarrollo y la
intención del taller.
5. Desarrollo y potencialización de los aprendizajes: Se proponían actividades dinámicas
que ponían en contexto los conocimientos previos y el propósito del taller.
6. Consolidación y lectura de avance del proceso: consistió en la coevaluación de las
actividades, aprendizajes y reflexiones que se presentaban durante el desarrollo del taller.
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7. Evaluación y proyección de aprendizajes: En este último momento se establecían varias
preguntas generales para evaluar con los estudiantes los aprendizajes frente al propósito
del taller, cómo aplicarían esos conocimientos y reflexiones en su cotidianidad.
Con el fin de contextualizar cada uno de los momentos expuestos anteriormente se anexan
algunos de los talleres diseñados por las pasantes. (Revisar anexos.)
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5. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA
En esta fase de trabajo, inicialmente, se abordan y exponen los propósitos, logros,
dificultades y aprendizajes que se presentaron durante las intervenciones pedagógicas, seguido a
esto se describen dichas intervenciones, para terminar conla reflexión teórico-práctica de cada
uno de los ejes del desarrollo socioafectivo.
5.1 Análisis de la experiencia
El proceso que se llevó a cabo en la pasantía, evidenció una serie de logros, dificultades,
aprendizajes y propósitos entre otros aspectos, que muestran las condiciones en las que se
desarrolla el presente informe contextualizando el proceso vivenciado por las autoras en cuanto
a los factores mencionados.
Como ya se ha explicado la pasantía se desarrolló en el marco del contrato
interadministrativo 3091, buscando la implementación del nivel III de la RCC en algunos
colegios públicos de Bogotá, en este proceso la función de los pasantes consistió en brindar
acompañamiento a los cursos de los maestros que debían asistir a la reunión de capacitación con
profesionales, durante ese espacio se realizó un trabajo pedagógico encaminado al
fortalecimiento del desarrollo socioafectivo en los estudiantes.
Al iniciar el proceso con las instituciones, se tenían algunos propósitos y expectativas
frente a la implementación del trabajo pedagógico que se consolidaba a través de la realización
de una serie de talleres, y sobre cómo estos podrían aportar a la formación integral de los
estudiantes. Los propósitos de las autoras estaban enfocados principalmente en que las
intervenciones realizadas pudieran contribuir al desarrollo socioafectivo y por ende a la
formación humana de los estudiantes, generando procesos reflexivos y significativos con ellos;
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así mismo, se quería propiciar espacios de diálogo en donde el respeto y el reconocimiento del
otro se convirtieran en aspectos fundamentales para resignificar las relaciones con los
compañeros, docentes y familiares.
En el momento de realizar las intervenciones se evidenciaron una serie de dificultades,
que de cierto modo afectaron e impidieron llevar procesos continuos en las instituciones
vinculadas al proyecto, dificultando la recolección de datos para realizar una sistematización de
insumos consistentes lo que llevó a realizar un informe con un enfoque reflexivo y analítico.
Desde el comienzo se puede evidenciar falta de organización en cuanto a la distribución
de los pasantes en los colegios de la ciudad, ya que no se tuvo en cuenta que estos estaban
ubicados en diferentes localidades, cada uno de los profesionales encargados de las
capacitaciones tenían a cargo colegios de una sola localidad, sin embargo, los pasantes no se
distribuyen de la misma forma, estos son asignados a cuatro o cinco colegios lo que obligo a que
se desplazaran a diferentes lugares y en muchos casos atravesando la ciudad de un extremo a otro
para lograr la visita, no se piensa en la comodidad de los pasantes en cuanto a la movilidad y
acceso a estos colegios, en donde muchas veces el tiempo de desplazamiento a los colegios era
más extenso que el tiempo de trabajo pedagógico con los estudiantes.
Una dificultad que en varias ocasiones resto tiempo a los espacios de desarrollo de los
talleres e incluso obligó a que se reprogramaran las visitas fue la coordinación de estas entre los
profesionales y las instituciones, debido a que al llegar allí no se tenía conocimiento de la visita o
se había pedido reprogramar la misma y la información no llegaba con tiempo a los pasantes.
En cuanto al tiempo propuesto para la implementación del trabajo pedagógico se
presentan diferentes situaciones, pues el trabajo con los niños y niñas de ciclo uno demandaba un
tiempo de acompañamiento considerable que generalmente no correspondía con el que se
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asignaba, sumado a esto la información que se recogía del taller (listado de asistencia, evaluación
del ejercicio) retrasaba aún más tiempo al desarrollo del mismo pues se convertía en un ejercicio
personalizado entendiendo que la mayoría de niños y niñas no escriben, lo que conlleva a que el
tiempo del taller se reduzca y no se realice a cabalidad afectando la construcción de aprendizajes
significativos. Por otro lado, en casos completamente opuestos se debía desarrollar el taller con
un mismo grupo en un espacio de tiempo más extenso de lo programado.
Una de las dificultades más constantes en el proceso y por ende en la recolección de la
información para la sistematización de la experiencia en este informe, es que no se pudo llevar
un proceso constante, ya que son muy pocas las instituciones en donde se desarrolló un trabajo
continuo con estudiantes, los factores que influyeron para que estas dificultades se presentaran
son:
En el cronograma de programación de las visitas de las instituciones no siempre
coincidían los mismos grupos, o el grupo con el que se había trabajado anteriormente no
estaba disponible para la visita, así que el taller se desarrollaba con un curso diferente.
Las visitas no eran programadas con tiempo o la información no llegaba a los pasantes.
Los profesionales pedían acompañamiento de grupos de pasantes diferentes a los que
venían trabajando en una misma institución.
Las instituciones programaban actividades extracurriculares que se cruzaban con la visita
de los pasantes y profesionales.
Algunos colegios abandonan el proyecto de la RCC en donde se logran desarrollar sólo
las primeras intervenciones interrumpiendo el proceso.
Los tiempos entre sesiones de intervención en varios casos era extenso dificultando que
se evidenciara un hilo conductor en el proceso y las temáticas abordadas.
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Sin embargo, la participación de las autoras en la pasantía, permitió alcanzar algunos logros
como: experiencias de trabajo con la escuela debido a que las vivencias y prácticas formativas
en la universidad se han venido desarrollado en nuestro caso con primera infancia en jardines y
acunares desde hace varios semestres, este ejercicio nos pone de nuevo en contacto con el aula
de clases y afianza nuestra profesión al reafirmar tras cada taller que es posible entablar
relaciones de empatía entre docentes y estudiantes durante los procesos de enseñanza-
aprendizaje para facilitar los mismos; aunque, en este informe se hace énfasis en el trabajo con
estudiantes de preescolar y primaria (ciclos uno y dos), las intervenciones inesperadas con
estudiantes de cursos superiores nos brindó aprendizajes y herramientas relacionadas con el
manejo de grupo, empatía, trabajo en equipo, respeto reciproco, entre otras, para nuestro futuro
ejercicio profesional.
Otra experiencia positiva que nos deja este proceso tiene que ver con la disposición por parte
de los estudiantes frente a las actividades que se propusieron en cada taller, que propiciaban
experiencias enriquecedoras tanto para ellos como para nosotras (construcción de vínculos
afectivos, significación en los procesos educativos, reconocimiento de los estudiantes como
sujetos iguales, construcción de relaciones interpersonales fundamentadas en el respeto), en
donde los conocimientos y reflexiones se construyeron de manera conjunta; finalmente y a pesar
de las diversas dificultades, se logra concluir el proceso dejando aprendizajes y la posibilidad de
construir este informe en donde se recoge la experiencia.
5.2 Intervención
En cada una de las sesiones los pasantes en un primer momento se presentaban ante los
estudiantes y les daban a conocer la labor que adelantaban en el lugar, esto se hacía teniendo en
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cuenta que se trabajaba con diferentes instituciones y ciclos, aunque, en la mayoría de ocasiones
los participantes tenían conocimiento del proceso que se llevaba a cabo, después los pasantes
circulaban entre los estudiantes una lista que debía ser diligenciada con sus datos (nombre,
identificación, sexo, correo, etnia, colegio, ciclo, jornada y/o discapacidad), estas listas eran un
elemento fundamental dentro del proceso de las intervenciones, debido a que eran el soporte que
daba constancia de la intervención; una vez diligenciadas eran presentadas a los coordinadores
de la pasantía cuando fuesen requeridas.
Luego de recoger las listas, se daba inicio al desarrollo del taller de acuerdo a los
momentos de intervención expuestos anteriormente, y al tema o eje del desarrollo socioafectivo
propuesto para cada sesión; la realización de las actividades y de dichos temas se apoyaban en
ejercicios, juegos, lectura de cuentos, socializaciones y lluvia de ideas entre otros, en donde se
tenía en cuenta los conocimientos, experiencias, ideas o concepciones de los estudiantes acerca
del tema del taller.
Al finalizar cada taller se presentaban preguntas o situaciones que incitaban a los niños y
niñas a reflexionar sobre lo abordado en la sesión, estas reflexiones se hacían de manera general,
con la intención de que los participantes aclararan dudas y retroalimentaran el proceso de los
pasantes y demás compañeros, a modo de cierre, se entregaba a cada estudiante un formato de
evaluación adecuado para cada ciclo en donde debían evaluar la experiencia, el tema, el
contenido del taller y la persona que lo dirigió.
5.3 Reflexión de la experiencia
La reflexión que se presenta a continuación, se realiza a partir de las intervenciones con los
niños y niñas de ciclo 1 y 2 de los colegios distritales: La Belleza los Libertadores, Juan Rey
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Sede Londres, Quiroga Alianza, Aquileo Parra y General Santander, con la intención de dar
respuesta a la pregunta problema de este informe.
Eje intrapersonal:
Para realizar la interpretación y reflexión del eje intrapersonal, se propone reconocer y
entender este eje como aquellas habilidades que desarrollan los sujetos en este caso niños y niñas
de ciclos 1 y 2 en donde conozcan, manejen y regulen sus emociones de una forma adecuada en
diferentes situaciones, con el fin de controlar y orientar conductas por medio de los
componentes: regulación emocional, autoestima, motivación y resiliencia que permitan
solucionar dificultades que se presenten en el diario vivir.
Para abordar este eje, se implementa el mismo taller para los dos ciclos, que tiene como
aspecto central la lectura del cuento Cenicienta, a partir de este se quiere que los niños y niñas
analicen las diferentes emociones por las que pasa la protagonista de esta historia, para que
posteriormente cada uno de ellos reflexione sobre las decisiones o soluciones que emplearía en
caso de encontrarse en una situación similar e intenten buscar alternativas que permitan afrontar
las diferentes problemáticas planteadas allí, y puedan aplicar dichas reflexiones en sus acciones
cotidianas.
Los momentos de análisis se dividen en tres: la identificación de las diferentes emociones por
las que pasa cenicienta en la historia acompañado de las respuestas de los niños y niñas a las
preguntas que se generan tras la lectura del cuento, los dibujos que realizaron los niños y niñas
desde su posición de cenicienta o ceniciento, para finalizar con una reflexión en forma de diálogo
sobre la importancia de controlar las emociones.
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Para el primer momento de análisis los niños y niñas logran identificar emociones como:
miedo, alegría, felicidad y tristeza, en donde las preguntas base al identificar cada emoción a lo
largo de la lectura de cuento fueron: ¿qué hace que te sientas así (feliz, triste, con miedo,
etc.)? ¿Qué haces cuando te siente así(feliz, triste, con miedo, etc.)? y ¿cómo te sientes cuando
haces eso? permitiendo que los niños y niñas, manifestaran sus respuestas de forma verbal y
según su experiencia en cuanto a la manera en que regulan sus emociones, ante diferentes
situaciones o circunstancias por las que pasan los niños y niñas día a día.
Como respuesta de las anteriores preguntas encontramos que la circunstancia que hace que
estén felices o alegres se relaciona con: estar con sus amigos en el colegio, compartir tiempo con
sus padres o familiares, obtener buenas notas y recibir regalos o buenas noticias; lo que hace que
sientan miedo o tristeza es, que sus familiares los regañen y griten, que los agredan físicamente,
pelear con sus compañeros o amigos, que sus profesores no les pongan atención y que los culpen
de algo que no han hecho; cuando están felices o alegres emprenden acciones como contarle a
sus familiares el motivo que causa esta felicidad y reírse, sin embargo, cuando están tristes y con
miedo se encierran en su cuarto, no hablan con nadie, agreden física y verbalmente a las personas
que causaron dicha emoción; en cuanto a cómo se sienten cuando realizan las acciones
mencionadas dicen que bien o mal dependiendo del caso y de la emoción por la que pasan.
Las respuestas dadas por los niños y niñas, evidencian que sus emociones están íntimamente
ligadas a las relaciones y situaciones que se establecen con las demás personas. Esto se presenta
según Guerrero (2005), debido a que:
En todas las culturas, los niños expresan el deseo de sentirse próximos a las personas que
son objeto de vínculo, las prefieren significativamente más que a otras; estableciendo
vínculos afectivos sobre todo, aunque esto no es determinante, con quienes están
directamente a su cuidado, alimentándolo, asistiéndolo y protegiéndolo. Estos afectos que
los niños desarrollan con diferentes personas de su entorno cumplen una función social:
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les otorga seguridad ante situaciones o personas extrañas y les da libertad para explorar
con tranquilidad el ambiente que les rodea. (p.3)
Es así como el vínculo afectivo que los niños y niñas establecen desde su corta edad con
las personas que los rodea, influye significativamente en sus emociones y/o estados de ánimo.
Esto se refleja en el momento en que ellos manifiestan que se sienten felices si sus familiares,
profesores y amigos les brindan momentos y experiencias positivas, de lo contrario se sienten
tristes, con miedo o aburridos.
En cuanto a los dibujos que realizaron los niños y niñas desde su posición de cenicienta o
ceniciento, reflejan que al estar en esta situación no habría control ante las presiones del
contexto llevándolos a actuar en la mayoría de casos de forma negativa, dando un trato recíproco
con las personas con quienes se presentan las diferentes situaciones, a continuación presentamos
algunos de estos dibujos que muestran la forma de actuar de los niños y niñas:
Niña, ciclo 2
Fotografía: Mónica Paola Villalobos
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Niña, ciclo 2
Fotografía: Andrea Carolina Beltrán
Niña, ciclo 1
Fotografía: Kelly Johana Mora
Niña, ciclo 1
Fotografía: Kelly Johana Mora
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Los dibujos reflejan como los niños y niñas, presentan situaciones que afectarían aún más las
relaciones con los otros, esto se presenta tal vez porque ellos no han tenido espacios de reflexión
para regular las emociones y así solucionar los conflictos de una forma asertiva. Desde esta
perspectiva, Guerrero (2005) menciona que la habilidad de los niños y niñas para controlar las
emociones y manejar adecuadamente las dificultades, aumenta cuando en su entorno tienen una
imagen clara de cómo hacerlo, sin embargo, los dibujos representan lo contrario, quizá porque el
contexto en donde están inmersos les brinda experiencias negativas en cuanto al manejo de las
emociones en situaciones difíciles. Por tal razón, se resalta la importancia del proceso llevado a
cabo por los pasantes, ya que a través de él se generan constantes reflexiones con los estudiantes
que ayudan a tener un mejor manejo de las emociones.
A la pregunta de ¿Qué harías tú si fueras el protagonista de la historia? Se pueden
observar diferentes cosas ya que la mayoría de niños plantean escapar de sus casas y no pedir
ayuda a nadie, se rehúsan al hecho de ser maltratados por otras personas y no poder jugar.
El momento de la reflexión permite a los niños y niñas repensar sus acciones para ver
cuál es la forma adecuada en la que deben actuar, controlando sus emociones y regulándose
frente a las diferentes situaciones problema por las que atraviesan, como reflexión final la
mayoría de los participantes del taller proponen hablar con la madrastra y arreglar los problemas
por medio del diálogo sin usar gritos ni golpes.
A lo largo de la sesión se enfatiza en los aspectos del eje intrapersonal: la regulación
emocional, entendida como la capacidad de autorregulación de emociones en donde se expresen
tranquila y asertivamente pensando en ¿cuál sería la forma adecuada de comunicarse con los
otros para resolver los problemas? llegando al consenso de que la mejor manera de comunicarnos
es a través del dialogo, dejando de lado las agresiones físicas y verbales, sin embargo, se observa
55
que muchos de ellos no respetan cuando sus compañeros están hablando y que cuando se les pide
que los escuchen se enojan y contestan con gritos de una forma grosera, no obstante, cuando es
su turno se molestan si no los escuchan; esto permitió evidenciar una brecha entre lo que los
niños y niñas dicen que se debe hacer para regular sus emociones y sus actos en realidad.
La autoestima concebida como el fortalecimiento de la confianza en sí mismo y la forma
acertada de afrontar situaciones adversas y nuevos retos, se puede vincular en la última parte de
la reflexión en donde los niños y niñas proponen comunicarse siempre por medio del diálogo de
una forma asertiva (sin usar golpes ni gritos) y sin discutir entendiendo que de cada persona
depende actuar bien para no obtener consecuencias negativas. Del mismo modo, se observa que
las agresiones que los estudiantes reciben de las personas que les rodean afectan su capacidad de
afrontar adecuadamente las situaciones adversas, ya que se dejan llevar por sus impulsos y
reaccionan de manera ofensiva.
En cuanto a la resiliencia, entendida como la habilidad para sanar heridas y recuperarse a
partir del apoyo de otras personas, se puede observar y destacar que en el discurso de los niños y
niñas está presente el pedir ayuda a sus padres, hermanos y abuelos cuando ellos por sí solos no
pueden resolver algunas situaciones, teniendo en cuenta que el apoyo de estas personas les ayuda
y es útil; algunos niños y niñas mencionaron no tener este tipo de apoyo por parte de los
familiares por cuestiones laborales, así que siempre piden ayuda a sus profesores o amigos.
La motivación percibida como la regulación de emociones teniendo una actitud positiva
ante la vida, valorando lo que se tiene, permite evidenciar que los niños y niñas a través de sus
comentarios y anécdotas regulan sus emociones según varios factores, en donde el contexto y las
personas que los rodean influyen significativamente; en cuanto a la noción de valorar aquello que
lo rodea varios estudiantes expresan que cuando sus padres los reprenden es para su beneficio y
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agradecen que estén presentes y pendientes de lo que les sucede, entienden que hay adultos que
se preocupan por ellos y que los ayudan a alejarse de situaciones que en el futuro puede causarles
algún tipo de daño, de igual forma agradecen lo que tiene y lo que su familia puede ofrecerles.
De lo anterior se puede observar que al comienzo de la sesión la mayoría de participantes no
tenían claro que era la relación intrapersonal y como poder regular sus emociones, al finalizar los
discursos de los niños y niñas eran diferentes entendiendo que hay diversidad de emociones por
las que pasamos y que al manejarlas satisfactoriamente permitirán tener una satisfacción consigo
mismo.
En este sentido, se evidencia que brindar a los niños, niñas y jóvenes ambientes de
aprendizaje con énfasis en desarrollo socioafectivo, influye en su formación humana e integral
desde la reflexión en cuanto a la autoconciencia de sus emociones, sentimientos y acciones
permitiendo que ellos afronten las diferentes situaciones de una manera más adecuada, es así
como el eje intrapersonal les permite regular y controlar sus emociones evitando que tengan
conflictos con las personas que le rodean y contribuyendo a que establezcan relaciones
armónicas con sí mismos y con los demás.
Eje Interpersonal
Como se ha mencionado anteriormente el eje interpersonal se entiende y reconoce como
aquellas habilidades que desarrollan los sujetos para establecer relaciones con los otros en
diferentes contextos haciendo énfasis en la empatía, la cooperación, el trabajo en equipo, en el
reconocimiento de las emociones y la conciencia ética y social.
Para llevar a cabo la sesión de este eje se desarrolló el mismo taller para los dos ciclos, el
cual se basó principalmente en el cuento de caperucita roja y contó con tres momentos de
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análisis, inicialmente los estudiantes conocieron no sólo la versión de caperucita tradicional sino
también la del lobo evidenciando diferentes versiones para una misma historia; posteriormente,
los participantes dibujan y describen alguna experiencia en cuanto a un problema que hubiesen
tenido con un familiar, amigo o docente, mencionando y reflejando sus emociones y la de las
demás personas implicadas, finalmente, se hace una reflexión grupal sobre la importancia de
ponerse en el lugar del otro, comprendiendo lo que viven y sienten.
Al narrar la historia del cuento tradicional de caperucita, los niños y niñas la reconocen y no
causa en ellos mayor expectativa, sin embargo, al decirles que se va a presentar la versión del
lobo se sorprenden y manifiestan que nunca la habían escuchado, en esta versión se resalta que el
lobo fue engañado y culpado por algo que no hizo durante mucho tiempo causando en él una
gran tristeza, esto permitió que los niños y niñas se identificaran con situaciones similares en
donde no se les ha permitido ser escuchados, como por ejemplo en sus hogares cuando olvidan
hacen un quehacer o discuten con sus hermanos, de igual forma ocurre en la escuela cuando se
les llama la atención sin que se les permita en varios casos expresarse sobre las situaciones que
los convoca, o son ellos quienes no han escuchado a los demás antes de juzgarlos.
Al finalizar la lectura se propone realizar una actividad en donde los niños y niñas
reconozcan los sentimientos de los otros, respetando sus emociones y ofreciendo respaldo y/o
solución a las problemáticas de los demás; para esto, se les pide que narren entre ellos
situaciones en las que han vivenciado discriminación, injusticia, no se les permitió ser
escuchados, regaños, gritos o acusaciones sin preguntar qué pasó, bien sea hacia ellos o de ellos
hacia otros. Se les pregunta qué creen que vive cada uno de los involucrados en esas situaciones,
cada estudiante ilustra la situación que explicó a sus compañeros dejando en evidencia las
diferentes emociones que sintió en ese momento.
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Al socializar se evidencia que en muchas ocasiones los niños y niñas no son escuchados por
los demás, lo que hace que reciban castigos, regaños o insultos por parte de sus familiares o
compañeros en algunas situaciones injustamente, causándoles tristeza, miedo, rabia, depresión,
entre otras, lo que puede llevarlos a juzgar a los demás sin escucharlos, debido a que ellos no son
escuchados. Los dibujos realizados por los estudiantes permiten evidenciar las diferentes
emociones por las que atraviesan en cuanto a las situaciones problemáticas.
Niña, ciclo 2
Fotografía: Mónica Paola Villalobos
Niño, ciclo 2
Fotografía: Mónica Paola Villalobos
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Las afectaciones que manifiestan los niños y niñas, en el momento que no son escuchados o
juzgados por las personas que le rodean, se vinculan principalmente a la necesidad que tiene el
ser humano de pertenecer y ser aceptado en un grupo determinado, por tal razón, cuando alguna
situación o elemento permea negativamente las relaciones interpersonales, causa en las personas
emociones poco agradables como: tristeza, rabia, aburrimiento entre otras. En cuanto a esto,
Herriko (s.f) establece que:
…el hombre como individuo necesita desde el principio de las relaciones interpersonales.
La mayoría delas alegrías y de las penas de los seres humanos provienen de sus
relaciones interpersonales. Aun desde un punto de vista negativo, en que las relaciones no
sean más que fuente de malestar y sufrimiento, la necesidad de relacionarse se ha
demostrado como una de las necesidades básicas de hombre y las relaciones una vía
importante de recobrar el bienestar. Por lo tanto, vivir en grupo y relacionarse con los
demás no es solo ventajoso, sino es necesario.(p, 12)
En la reflexión final los estudiantes proponen de manera colectiva soluciones a las
diferentes situaciones, en donde expresan que una solución posible a este tipo de dificultades es
aprender a escuchar a los demás, perdonar y a no juzgar una situación sin antes conocer las
causas de la misma.
A lo largo de la sesión se enfatiza en las habilidades que propone el eje interpersonal,
iniciando con la empatía como la capacidad de comprender lo que siente y piensa el otro, por
ejemplo cuando los niños y niñas conocen la versión del lobo, resaltan la importancia de
escuchar y ser escuchados en situaciones problemáticas; la cooperación y el trabajo en equipo se
presenta en las diferentes actividades del taller en las que los estudiantes se ponen en contacto
con las experiencias de los demás que les generan sentimientos negativos, proponiendo
soluciones a estas situaciones de dificultad.
Del mismo modo, la restauración como la capacidad de reconocer que se le ha hecho
daño a otra persona se percibe en la capacidad de los estudiantes de entender y asumir que se
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pueden resarcir esas afectaciones ya que de la misma forma en la que se es víctima se puede
también ser victimario, lo que se reflejó en las anécdotas de los niños, en donde se comprometen
a escuchar y respetar al otro, u ofrecer disculpas de ser necesario; finalmente, la conciencia ética
y social como la capacidad de reflexionar sobre los propios puntos de vista, valores y
comportamientos permitió que los estudiantes asumieran actitudes de respeto, compañerismo y
apoyo con los demás durante la socialización de las experiencias.
De esta manera, involucrar actividades en el aula en donde los estudiantes no solo se
reconozcan como seres emocionales, sino que también comprendan esta facultan en los otros
permitirá que los aprendizajes y las relaciones interpersonales sean más armónicas basadas en el
respeto y la empatía, permitiendo que reflexionen e implementen esto en su vida cotidiana,
contribuyendo en su desarrollo integral y humano.
Eje de la Comunicación Asertiva
Se entiende la comunicación asertiva como la habilidad de expresar y defender
adecuadamente las ideas, opiniones y emociones propias, respetando del mismo modo los puntos
de vista de los demás, con el fin de llegar a consensos. Este eje tiene inmersos cuatro
componentes: Comunicación verbal, comunicación no verbal, escucha activa y lectura del
contexto. Para llevar a cabo las intervenciones se implementaron dos talleres (uno para cada
ciclo).
El taller para ciclo 1, se divide en tres partes fundamentales: En un primer momento, se hizo
referencia a la importancia de la palabra “No” y a la utilización de la misma de manera adecuada,
para conocer las concepciones y experiencias que los niños y niñas tenían sobre el uso de la
palabra “No” se presentaron diversas situaciones, por ejemplo: ¿Qué harías si tu mamá sirve la
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comida que ella preparó y no te gusta? La mayoría de respuestas a estas preguntas se enfocan en
resaltar que se la comerían porque de seguro la mamá se enfadaría si no lo hicieran; por otra
parte, algunos estudiantes decían que le manifestarían a la mamá que no les gustaba la comida
preparada y que por lo tanto no se la comerían.
En las demás preguntas y situaciones abordadas se resalta que los niños y niñas sienten cierto
temor al momento de decir “No” debido a la presión que ejercen en ellos los demás en especial
los adultos que les rodean. A partir de las respuestas y opiniones de los participantes, se hizo una
reflexión, en donde se señala que la palabra “No” debe ser utilizada sin temor en momentos
específicos, siempre y cuando sea justificado y lo digan de una forma asertiva sin herir a los
compañeros, padres o profesores.
Posteriormente, se presentaban las imágenes del cuento de Lola y Fred, los pasantes al
presentar las imágenes pedían a los niños y niñas que describieran lo que pasaba con sus
personajes en el cuento, para esto se proponían preguntas como: ¿Quién es Lola y quién es Fred?
¿Qué estarán pensando Lola y Fred? ¿Cómo se sienten Lola y Fred?, entre otras, estas preguntas
se realizaban con la intención de que los niños y niñas a través de los gestos, posturas y demás
elementos de la imagen identificaran las emociones y acciones de los personajes. Las respuestas,
opiniones e ideas de los estudiantes sobre las imágenes dejaban ver las experiencias que tenían
con algunas emociones, gestos y acciones, ya que en la mayoría de ocasiones mencionaban que
Lola o Fred estaban tristes, felices o preocupados por situaciones que relacionan constantemente
con sus experiencias cotidianas (Lola está feliz porque está jugando con Fred, Lola y Fred están
aburridos porque no pueden jugar, etc.)
Reconocer las expresiones corporales del otro, es un elemento fundamental para consolidar la
comunicación asertiva, ya que los gestos, posturas y movimientos, permiten determinar el estado
62
de ánimo, ideas, emociones y demás elementos de las personas. Desde esta perspectiva,
Domínguez (s.f) plantea que:
Es evidente que la principal función de la expresión facial es el desarrollo de las
emociones, pero lo que no conoce todo el mundo es que además de transmitir dicha
información también ofrecemos algún que otro dato, sobre la intensidad de las mismas. El
deseo de comunicarse, iniciar una interacción o quizás la intensidad en el grado de
expresividad durante el proceso comunicativo, son factores que inciden de manera directa
en la Comunicación no Verbal. (p. 14)
Finalmente, se exponen situaciones cotidianas con diversas respuestas, que incitan a los
participantes a comunicarse asertivamente con sus familiares, amigos, profesores y demás
personas que le rodean. En el momento de la reflexión, los niños y niñas se identifican con las
situaciones presentadas y reconocen que en muchas ocasiones no mantienen una buena
comunicación asertiva con las personas que les rodean, afectando las relaciones interpersonales,
sin embargo, la reflexión permite que se comprometan a poner en práctica lo abordado en el
taller.
La guía para ciclo 2 se dividió en tres momentos de análisis, inicialmente se presentaron a los
estudiantes tres personajes: un dragón, una tortuga y una persona quienes representaban la
personalidad agresiva, pasiva y asertiva respectivamente, cada uno de ellos tenía una serie de
características que influían en su forma de actuar, comunicar y relacionarse con los demás, esas
características debían ser identificadas por los estudiantes, esto con el propósito de explicar y
comprender que existen formas de comunicarse asertivamente que ayudan a transmitir y expresar
lo que se siente, resolver problemas y mantener buenas relaciones.
Seguido a esto, los niños y niñas debían escoger y dibujar el personaje con el que se
identificaban según su personalidad y forma de actuar, en este momento se observó que
prevalecían las actitudes de dragón y tortuga manifestando que ellos no escuchaban a sus
63
compañeros y les imponían todo lo que quisieran o por el contrario hacían todo lo que sus
amigos les pedían, esto evidencia que se dejan de lado los demás contextos y personas (familias,
vecinos, profesores). Según Domínguez (s.f), la comunicación está vinculada directamente con
una situación específica, teniendo en cuenta que:
La relación entre cultura y comunicación es muy estrecha. El estudio de los puntos
básicos de la cultura puede aportar interesantes alternativas teóricas sobre los hábitos
comunicativos y las diferencias que se observan dependiendo del espacio en el que se
sucedan. (p. 4)
Niño, ciclo 2
Fotografía: Andrea Carolina Beltrán
Para terminar se hace una reflexión, que permite a los estudiantes percibir que existen
diversas formas de comunicarse, sin embargo, se resalta que la comunica asertiva es la mejor
alternativa en el momento de establecer relaciones con los demás, teniendo en cuenta que
permite exponer las propias ideas, escuchar las de los demás y llegar a acuerdos. En este espacio,
los niños y niñas también manifiestan que aunque se quiera existen muchos espacios y personas
64
que no permiten expresar lo que se siente o piensa lo que los obliga a tomar la posición de
tortuga aunque no quieran, por miedo a las consecuencias que pueda traer llevar la contraria.
Se analizan los componentes de la comunicación asertiva a través del desarrollo del taller
con los estudiantes, así, el componente de comunicación verbal como la habilidad de expresarnos
con palabras se refleja en la reflexión de los niños y niñas al expresar que comunicarse
adecuadamente les permite establecer relaciones de respeto con las personas en su entorno; la
comunicación no verbal como expresión a través de gestos, movimientos corporales y posturas
evidencia que la comunicación no siempre involucra palabras, y es importante reflexionar sobre
la manera en la que se presentan ante los demás y como el lenguaje corporal también refleja
emociones de agrado o desagrado que pueden influir en las relaciones interpersonales, por tal
razón a lo largo del taller, los pasantes hacían evidentes en las intervenciones de los niños o niñas
sus expresiones no verbales, con el fin de que ellos reconocieran que con su cuerpo también
pueden expresar y comunicar lo que sienten y piensan.
De igual forma, la escucha activa que se define como la atención e interés que los sujetos
tienen en el otro entendiendo su punto de vista, respetando e interactuando desde la comprensión
de sus ideas y opiniones, esto se percibe cuando se ofrece la posibilidad a los estudiantes de
analizar las relaciones con sus pares, maestros y familiares; la lectura de contexto como la forma
de leer e interpretar el mundo para desarrollar acciones que contribuyan a disminuir las
diferentes problemáticas sociales e individuales se evidencia igualmente en las diferentes
reflexiones de los niños y niñas en torno al respeto y el buen trato con los demás para una sana
convivencia.
El desarrollo socioafectivo abordado desde la comunicación asertiva permitió a los
estudiantes comprender que hay diferentes formas y actitudes de comunicación que contribuyen
65
a la consolidación de relaciones de convivencia sanas y gratificantes; la implementación del
taller le brindó a los estudiantes la posibilidad de reconocerse a sí mismos desde un ejercicio
reflexivo, examinar su personalidad y forma de actuar frente a los demás en diversas situaciones,
entendiendo que, para cualquier circunstancia puede existir un equilibrio entre las personas
buscando siempre comunicarse de la mejor forma para así fortalecer las relaciones
interpersonales.
Eje de resolución de problemas
Para realizar la interpretación y reflexión del eje de resolución de problemas, se propone
reconocer y entender este como la relación de habilidades creativas, reflexivas y pacíficas que
construyen los sujetos a través de una armonía consigo mismos, con el fin de solucionar
conflictos o problemas desde la posición más apropiada reconociendo las ideas de los otros, las
cuales permiten generar diferentes puntos de vista para solucionar un mismo problema. Para
llevar a cabo la sesión de este eje se desarrolló el mismo taller para los dos ciclos, lo que
permitió realizar el siguiente análisis:
El taller propuesto se dividió en tres momentos de análisis: la exploración de las diferentes
ideas previas de los niños y niñas en cuanto a los problemas que los afectan en su vida cotidiana
y la forma en que los solucionan; la lectura y análisis del cuento “la niña invisible” en cuanto a la
solución de conflicto que este presenta, para finalizar con una reflexión en forma de diálogo
sobre la importancia que tiene encontrar la mejor solución para un problema.
El primer momento de análisis se basó en torno a una serie de imágenes que presentaron
diferentes conflictos que viven los niños y niñas en su cotidianidad, como: agresiones físicas y
verbales con sus compañeros, disgustos con sus padres, altercados con sus hermanos, entre otras;
66
imágenes percibidas desde dos preguntas orientadoras ¿han vivido situaciones parecidas a las
que se presentaron en las fotografías? y ¿cómo resolvieron la situación? Obteniendo respuestas
desde sus experiencias como: las agresiones de padres a hijos, las agresiones entre compañeros y
las problemáticas entre hermanos mayores y menores, resolviendo estas situaciones con acciones
como: salir corriendo y dejar a sus padres hablando solos para que no los golpearan, pegarle a
sus compañeros para demostrarles quien tenía la razón y pelear con su hermano hasta que ganará
uno de los dos, encontrando que la forma en la que los niños y niñas resuelven sus problemas no
es la más acertada.
Con respecto a lo anterior, Ruiz (2005) establece que “Cuando un individuo intenta resolver
un conflicto mediante la violencia es porque mantiene un escaso autodominio de sus emociones,
emergiendo con cierta facilidad la irritabilidad, irascibilidad y reactividad emocional ante
cualquier problema percibido” (p. 8), este aspecto vislumbra que los ejes del desarrollo
socioafectivo están íntimamente relacionados, ya que debe existir un equilibrio intrapersonal,
para que las relaciones interpersonales se den de la mejor manera y los conflictos sean
solucionados asertivamente.
En cuanto a la lectura del cuento “la niña invisible” hay tres actores principales, un grupo de
niños verdes, un grupo de niños azules y una niña llamada María que no tiene ningún color y que
generalmente está sola, los niños y niñas de los dos grupos tienen problemas entre sí, siendo
María quien resuelve estos conflictos trazando fuertes lazos de amistad entre todos. En cuanto a
la pregunta ¿Qué harían los niños en una situación parecida a la de María?, encontramos que hay
un proceso a lo largo del taller que implicó repensar qué acciones se podrían hacer para que
todos estuvieran de acuerdo, obteniendo como respuestas o propuestas de solución al conflicto
presentado: que hablarían con los dos grupos para que fueran amigos, hablar con ellos para que
67
entiendan que no todos somos iguales y mostrar las cualidades de los otros para que puedan
hacer cosas juntos.
El momento de reflexión permite a los niños y niñas comprender que sus acciones pueden
agravar o solucionar un problema según su forma de actuar, encontrando que lo más apropiado
es pensar cuál sería la forma más adecuada para solucionar los inconvenientes por los que
atraviesan; en este momento la mayoría de participantes propone dialogar con aquellas personas
que están permeadas por el conflicto y solucionarlo de una forma pacífica llegando a un mutuo
acuerdo sin usar malas palabras, golpes o gritos, siendo tolerantes frente a los diferentes puntos
de vista que existen. En este sentido, Ruiz (2005) menciona que:
…es importante que cada individuo reflexione sobre sí mismo, sobre su modo de actuar y
de aplicar estrategias o técnicas de resolución de conflictos y por lo tanto, asuma la
responsabilidad que le corresponde en la construcción de un mundo mejor y más pacífico
porque crear una conciencia social es un problema de todos. (p. 8)
A lo largo del taller se enfatiza en las habilidades necesarias para desarrollar la resolución
de problemas empezando por la toma de decisiones entendida como la postura o juicio de las
personas frente a un hecho; de este factor es importante reconocer que los niños y niñas
constantemente mencionan que según las decisiones que se tomen frente a un hecho denominado
como “algo” pueden disminuir, erradicar o agrandar los problemas en los cuales se encuentran
involucrados, evidenciando una conciencia crítica en cuanto a las decisiones que se toman y sus
posibles consecuencias.
La negociación propuesta como el proceso realizado por dos personas o más para dar a
conocer su interés, en busca de un beneficio mutuo; es evidente en cuanto a la posición de los
estudiantes en el lugar de María la niña del cuento, pues una de las soluciones que proponen es
que hablen entre los integrantes de los dos grupos para que puedan ser amigos, entendiendo que
68
al hablar y proponer los diferentes puntos de vista se puede llegar a un acuerdo y con esto a una
solución.
Lo anterior nos permite remitirnos al siguiente componente de la resolución de
problemas, conocido como la toma de perspectiva percibida como la capacidad de entender los
diferentes puntos de vista que existen, algunos niños y niñas mencionaron que este factor es muy
importante cuando trabajan en grupo o cuando en sus casas necesitan llegar a un común acuerdo,
por ejemplo la elección de la cena, en donde cada uno propone algo diferente, lo cual los
convocó a escuchar todas las propuestas o puntos de vista para buscar el bien común.
La creatividad para buscar soluciones percibida como la habilidad para generar diversas
alternativas de solución para un problema, se comprende desde las diferentes alternativas que
ofrecen los estudiantes para resolver un conflicto o para prevenirlo, evidenciando esto en cuanto
a la diversidad de soluciones que se establecieron a lo largo de la lectura del cuento.
Cerrar un proceso de talleres y actividades en torno al desarrollo socio afectivo con un
tema como la resolución de problemas permite evidenciar en el discurso de los estudiantes la
influencia de estas actividades ya que en el momento de reflexionar ellos manifestaban y
proponían alternativas para mejorar sus acciones, por medio del reconocimiento de sentimientos,
emociones, actos, experiencias tanto propias como ajenas les brinda la posibilidad de tomar
consciencia y ser críticos frente a su entorno, quienes lo habitan y las diversas situaciones que en
él se presentan.
69
6. CONCLUSIONES
El análisis y reflexión teórico-práctica que se expuso a lo largo del informe permite
consolidar algunas conclusiones que dan cuenta del proceso llevado a cabo en la pasantía, desde
la observación y descripción del desarrollo socioafectivo de niños y niñas de ciclos 1 y 2 de
diferentes colegios de Bogotá, contribuyendo en nuestra labor docente a través de la
resignificación de las prácticas pedagógicas.
A partir del acercamiento conceptual al proyecto de la RCC se puede establecer que
existe una clara intención de consolidar un cambio significativo en la educación de los colegios
oficiales del distrito, en cuanto propone reconocer al estudiante como un ser integral que tiene
inmersos aspectos cognitivos, socioafectivos y físico-creativos. Este cambio es bastante
pertinente ya que en las intervenciones realizadas por las pasantes se observó que los niños, niñas
y docentes tienen una serie de experiencias, ideas, opiniones y demás que no son abordadas en la
escuela y que son parte fundamental de su construcción personal, ese desconocimiento hace que
los estudiantes no perciban la educación formal como algo que les aporte en su vida cotidiana.
Aun así, al implementar los talleres con énfasis en desarrollo socioafectivo con los niños
y niñas de las diferentes instituciones, se reflejó que ellos expresan sus experiencias, reflexionan
sobre las mismas y reconocen que estos aspectos son parte fundamental en su construcción
personal. No obstante, los estudiantes en algunas ocasiones manifestaban que lo abordado por los
pasantes dentro del aula se salía de lo habitual, lo anterior refleja que la propuesta de la SED aún
no ha logrado el cambio que se busca consolidar, evidenciando que los docentes titulares que
asistían a las capacitaciones probablemente no llevaban a la práctica lo aprendido y reflexionado
en las mismas.
70
Sin embargo, es importante resaltar que si lo planteado por la SED entorno a la RCC se
consolida en los colegios oficiales del distrito, los cambios en la educación van a ser
significativos para el desarrollo integral y humano de los estudiantes, contribuyendo también a
lograr cambios sociales, ya que al brindar espacios de reflexión en la escuela en torno a los ejes
del desarrollo socioafectivo, se forman sujetos que regulan adecuadamente sus emociones,
solucionan asertivamente las dificultades, entre otras, ayudando a disminuir la intolerancia,
violencia y demás factores que afectan nuestra sociedad.
Otro aspecto fundamental en este informe reside en la conceptualización de ambientes de
aprendizaje, ya que permitió conocer y comprender este como un facilitador en los procesos de
enseñanza-aprendizaje con énfasis en desarrollo socioafectivo, vinculados a la construcción del
sujeto como un ser integral en sus diferentes dimensiones, entendiendo que los procesos de los
estudiantes no se pueden encaminar a memorizar contenidos sino que deben estar conformados
por un conjunto de acciones y factores que contribuyan a la construcción de su proyecto de vida.
Los diferentes avances teóricos referidos a ambientes de aprendizaje permitieron entender
como docentes que el ambiente escolar en el que se desenvuelven los estudiantes debe estar
pensado desde los intereses y necesidades de los niños, niñas y jóvenes aportando experiencias
significativas a su desarrollo personal. En este sentido, el profesor no solo debe preocuparse por
enseñar un tema sino también por comprender las ideas, experiencias y emociones de los
estudiantes, además del contexto en el cual se encuentra inmerso.
Del mismo modo, se observa que los ambientes de aprendizaje son un aspecto importante
en el momento de abordar con los estudiantes los ejes del desarrollo socioafectivo o cualquier
otro tema, debido a que ellos expresan sus fallas, ideas, emociones y demás, elementos que
deben ser tomados por el docente de manera reflexiva y comprensiva, propiciando de esta
71
manera un ambiente ameno y acogedor en el aula de clase, convirtiendo la misma en un espacio
de constante interacción formativa entre los estudiantes y el docente.
En torno a la reflexión del desarrollo socioafectivo en niños y niñas de ciclos 1 y 2 en
ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de la RCC, el análisis de los talleres realizados y
el soporte teórico en este informe, permiten evidenciar la influencia positiva y significativa de
vincular espacios de reflexión en el aula, pues posibilitan no solo las relaciones interpersonales
adecuadas entre estudiantes y maestros basadas principalmente en el respeto y la tolerancia, sino
que, a su vez estas experiencias benefician los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, el ejercicio mediador del aspecto socioafectivo en las prácticas dentro del
aula pueden llevarse a feliz término sólo si hay una constancia en el desarrollo de propuestas que
fortalezcan la formación humana de los estudiantes debido a que quedan interrogantes sobre el
real impacto de una propuesta que bien podría posibilitar nuevos escenarios de aprendizaje y
convivencia en el aula, pero que en la práctica se aleja bastante de la teoría.
El análisis que se hizo a partir de las intervenciones realizadas, permiten concluir que
abordar la socioafectividad en la escuela es una alternativa adecuada para que los niños y niñas
aprendan a reconocer y manejar sus emociones, contribuyendo a que establezcan relaciones
sanas y tranquilas con ellos mismos y con las personas que le rodean, lo que sin duda ayuda a
disminuir los conflictos violentos entre los estudiantes e influye en los proceso de enseñanza
aprendizaje. En este sentido, las relaciones socio afectivas que se establecen en el ámbito escolar,
permiten la integración de lo que los estudiantes viven a diario en sus diferentes contextos,
logrando una integración que aporta a la obtención de una mejor calidad de vida.
De acuerdo con lo anterior, se resalta que la pasantía permitió a los pasantes observar y
experimentar que existen otras maneras de relacionarse en el aula con los estudiantes,
72
reconociendo que en esta se deben involucrar aspectos que son de gran importancia para los
estudiantes como: sus sueños, anhelos, miedos, alegrías, tristezas, entre otros, que se han
desconocido durante mucho tiempo en el ámbito escolar. Esta perspectiva pone al docente como
un ser que debe mostrar a los niños y niñas que los seres humanos son emocionales y que esa
característica no debe desconocerse en ningún lugar, menos en la escuela que se ha concebido
durante mucho tiempo como un espacio de formación y socialización.
Finalmente, el paso por la pasantía brindó una experiencia gratificante de crecimiento
personal y profesional en cuanto al primero ya que el proceso permitió reflexionar sobre las
acciones que desempeñamos a diario, debido a que en muchas ocasiones no aplicamos aquello
que "enseñamos", sin embargo, pretendemos que los estudiantes lo apliquen de inmediato y sin
errores, por tal motivo, la pasantía evidenció que si queremos brindar herramientas para un buen
desarrollo socio-afectivo en los niños y niñas, primero debemos tener una transformación
personal refleje aquello que deseamos enseñar.
El aspecto profesional en cuanto a la manera de relacionarse con los estudiantes y
repensar nuestra labor como licenciadas en pedagogía infantil, debido a que se reconoce que los
estudiantes tienen una serie de experiencias, ideas y demás que deben ser parte fundamental de
proceso enseñanza-aprendizaje, proceso en el cual no solo se forme al niño o niña sino también
al maestro siendo este una retroalimentación de ambas partes en donde como maestras
reconocemos que enseñamos pero también aprendemos de nuestros estudiantes, concibiendo así
la escuela como un lugar de continua formación y transformación para ambos actores,
reconociendo que las interacciones entre docentes y estudiantes cobran significación en cuanto se
concibe al otro como un sujeto en igualdad de condiciones.
73
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ANEXOS
Guías de trabajo pedagógico
Anexo No. 1:
GUIA No 6 – CICLO 1
EJE DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA
Realizada por: Mónica Villalobos Oyola
Andrea Beltrán Sandoval
CONTEXTUALIZACIÓN Y MOTIVACIÓN (1° momento)
Luego de saludar se les presentará el juego “el títere de las mil caras” que consiste en llevar un globo con recortes de diferentes partes de la cara para representar emociones, se escogerá un niño o niña quien pegara en el globo ojos, boca, nariz, cejas, entre otros según la emoción que se quiera representar.
Para saber que sentimiento se presentara, se le preguntara a los niños y niñas,
¿Cómo te sientes, cuando te disculpas, reconoces tu error y escuchas lo que siente tu amigo? ¿Tu mamá te regaña por culpa de tus hermanos, como te sientes? ¿Golpeas a uno de tus compañeros por algo que él no hizo, como se sentirá él? ¿Cuándo voy a jugar al parque con mis padres me siento? ¿Cuándo tomas una buena decisión, te sientes? ¿Cómo te sientes cuándo tu profesora te regaña y no te deja salir a descanso? ¿Cómo te sientes al desobedecer a tus padres? ¿Qué sientes cuando le haces algo malo a uno de tus compañeros? Entre otras.
La respuesta que den los niños y niñas del grupo es la cara que se representara en la bomba con ayuda de un integrante del grupo, mientras que el resto de los niños y niñas deben hacer la gesticulación de la respuesta que de su compañero.
Ejemplo: Felicidad
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Construcción hecha por uno de los niños Acción del resto del grupo.
Imagen No.1
Imagen No.2
Luego, se les pregunta que es lo más los hace sentir; felices, tristes, con rabia y que hacen cuando están así. Esto para saber cómo transmiten lo que sienten, como resuelven sus problemas y como buscan ellos consolidar relaciones de convivencia sanas y gratificantes.
CONCEPCIONES PREVIAS (2° momento) Se les plantea al grupo algunas situaciones con dos formas de actuar diferentes para que escojan lo que ellos hacen habitualmente, según la que escojan la número uno (1) es saltar a la derecha y la numero dos (2) saltar a la izquierda, según la respuesta se les pregunta porque han reaccionado así y que resultados tuvieron al hacerlo de esa manera.
En mi casa me dan algo de comer que no me gusta yo:
1. Me lo como y no digo nada para que mi mamá no me regañe.
2. Le digo a mi mamá que no me gusta esa comida y entre los dos decidimos que comer.
En la hora de descanso, paso corriendo y hago caer a un compañero.
1. Le pido disculpas y lo ayudo a levantarse.
2. Le paso por encima y sigo derecho.
Se pierde tu juguete preferido el que más te gusta, le echas la culpa a tu hermano y te das cuenta que él no lo tienes.
1. Te disculpas con él y reconoces tu error.
Le dices a tus padres, y te colocas muy bravo para que ellos lo regañen.
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PROPÓSITO DE FORMACIÓN (3° momento)
El desarrollo del taller está dirigido a:
1. En la dimensión cognitiva se busca comprender que hay diferentes formas de
comunicarse, para expresar lo que se siente y para tener buenas relaciones con los
demás.
2. En cuanto a lo socioafectivo y físico creativo se pretende promover las diferentes
formas de comunicación para tener buenas relaciones y tomar decisiones asertivas en
la resolución de problemas con su familia y compañeros.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (4° momento)
PROPÓSITO CRITERIOS DE EVALUACION. En gran
medida
Modero Muy
poco
Aún no lo
hace
Comprender que hay diferentes formas de comunicarse, para expresar lo que se siente y para tener buenas relaciones con los demás.
Representa las diferentes formas de comunicarse, evidenciando cuales de estas le sirven para tener buenas relaciones con las personas de su entorno.
Ilustrar las diferentes formas de comunicación para tener buenas relaciones y tomar decisiones asertivas con las personas que los rodean.
Expresan, como por medio de la comunicación asertiva pueden decir lo que sienten, resolviendo problemas y tomando decisiones adecuadas que no lastimen a los demás.
DESARROLLO Y POTENCIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (5° momento)
Se les presentara a los niños imágenes extraídas del cuento “Chigüiro encuentra ayuda” en donde los niños y niñas expresaran lo que perciben de las imágenes logrando explicar lo que quiere comunicar chigüiro en cada una de sus acciones, para así comprender los códigos verbales y no verbales, evidenciando un interés por lo que el otro comunica y expresa bien sea verbal en sus ideas, o no verbal en sus sentimientos y pensamientos, a través del contacto visual.
El pasante propondrá que se trabaje el texto con las imágenes de chigüiro en gran tamaño que será visible por todo el grupo, además se proponen preguntas orientadoras como:
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¿Quién es el personaje?
¿Qué quiere hacer Chigüiro?
¿Cómo se siente Chigüiro y por qué?
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¿Qué le pasó a Chigüiro?
¿Quién está ahora con Chigüiro?
¿Qué le quiere decir Chigüiro al nuevo personaje?
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¿Qué está haciendo Chigüiro y su nuevo amigo?
¿Cómo se siente Chigüiro ahora?
CONSOLIODACIÓN Y LECTURA DE AVANCE DEL PROCESO (6° momento)
La comunicación asertiva, permite identificar diferentes elementos corporales que conllevan a mejorar las relaciones con los demás. De este modo, es de gran importancia reconocer adecuadamente lo que el otro expresa no solo con sus palabras
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sino también con las expresiones de su cuerpo, lo cual permitirá que las relaciones que establezco con los demás sean asertivas.
Por esto se resalta la importancia del cuerpo como medio de expresión para:
1. Reconocer lo que el otro siente 2. Expresar lo que siento 3. Ayudar al otro si lo necesita 4. Entender que hay momentos en el que quiero estar solo 5. Cuando quiero jugar, el otro tal vez no quiera 6. Si necesito ayuda debo expresarlo
EVALUACIÓN Y PROYECCIÓN DE APRENDIZAJES (7° momento)
Para evaluar el cumplimiento del objetivo se les propone a los estudiantes: Se les pide a los niños y niñas que, en forma voluntaria, algunos de ellos les cuenten a los demás que aprendieron en esta sesión, qué les gustó, qué no les gustó; luego, tomado esto como insumo, cierra el taller, preguntándoles que harían si:
1. Tu compañero está triste porque nadie juegan con él
- Te ríes y lo dejas solo - Lo invitas a jugar - No le prestas atención
2. Tu mamá está feliz
- Le das un abrazo - La gritas - Te pones a llorar
3. Tu papá está bravo porque no hiciste la tarea
- Le pides disculpas - No le hablas - Sales corriendo
4. Un amigo está llorando porque perdió su juguete
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- Le ayudas a encontrarlo - Lo acusas con sus padres - Te vas a jugar solo
5. Si tu no quieres jugar y un amigo quiere jugar contigo
- Le dices que se vaya - Le dices que estás cansado y después jugaras con él. - Juegas con él, así no quieras
A partir de las respuestas a las anteriores preguntas, se recalca la importancia de reconocer las emociones de los otros para interactuar con base en estas y construir relaciones basadas en la comunicación asertiva.
Listado, firmas de los participantes y evaluación, por parte de 10 niños, de las actividades.
Fuentes:
Imagen No. 1 tomada de:
http://sempertex.com/wp-content/uploads/2012/08/caritaFeliz.png
(Fecha de actualización 27/08/2015)
Imagen No. 2:
http://www.labioleporino.org/images/shutterstock_27151789.jpg
(Fecha de actualización 27/08/2015)
Cuento Chigüiro encuentra ayuda:
DA COLL, I. (2012). Chigüiro encuentra ayuda. Bogotá: Ed. Babel.
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Anexo No. 2
GUIA No 7 – CICLO 1
EJE DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA
Realizada por: Andrea Carolina Beltrán
Mónica Paola Villalobos
CONTEXTUALIZACIÓN Y MOTIVACIÓN (1° momento)
Luego de saludar se les presentaráel juego “Del despiste” que consiste en que el pasante, brinden a los niños y niñas una serie de instrucciones, (tocarse la frente, el hombro, el codo, las rodillas, entre otras), antes de esto el pasante hace énfasis en que deben hacer solo lo que escuchen. Mientras se dan las instrucciones el pasante dice una cosa y hace otra (Dice tocarse el hombro y el pasante se toca el codo), si en algún momento algunos niños o niñas hacen lo que ven y no lo que escuchan, el pasante les recordara que solo deben hacer lo que escuchan.
Posteriormente, se hace una reflexión sobre lo que sintieron durante el juego y cómo fue su actitud frente a esto. Se le pregunta a los niños y niñas:
1. ¿Cuándo se les dio la instrucción de hacer solo lo que escucharan, la tuvieron en cuenta durante todo el juego?
2. ¿Hicieron siempre lo que escucharon o al ver que el pasante hizo otra acción a la dicha se confundieron e hicieron lo que vieron?
3. ¿Ha sido fácil o difícil hacer solo lo que escuchan?
CONCEPCIONES PREVIAS (2° momento) Para conocer las concepciones previas de los niños y niñas en relación con la comunicación asertiva se dividirá el salón en dos, se plantearon algunas situaciones y dos posibles acciones o formas de actuar para estas situaciones que se ubicaran en la división del salón, cada uno de los niños y niñas se ubicara en uno de los dos espacios según lo que hace en su vida cotidiana.
Situaciones: Acciones:
Estoy con mis hermanos y uno de ellos daña el florero preferido de mi mamá:
Acepto que la culpa es mía y no le digo nada a mi mama.
Hablo con mi hermano para que reconozca su falta y diga la verdad.
No haces la tarea y tu papá está muy triste y bravo por la nota que te manda la profesora.
Le dices mentiras a tu papá para que se coloque feliz nuevamente.
Reconoces que no hiciste la tarea y le pides ayuda a tu
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papá para hacerla y llevarla al otro día.
Uno de tus amigos no quiere jugar, porque tiene problemas en su casa que tú no conoces.
Le dices que si no juega con tigo, dejaran de ser amigos y no le volverás a prestar tus juguetes.
Lo ayudas con sus problemas y hablas con él para buscar una solución para estos.
Tu mama esta triste y llora. La dejas sola y te vas a tu cuarto.
Le preguntas que le pasa y le das un abrazo para que se ponga feliz.
PROPÓSITO DE FORMACIÓN (3° momento)
El desarrollo del taller está dirigido a:
1. En la dimensión cognitiva se reconoce que escuchar activamente permite mejorar la comunicación
con los otros (Padres, hermanos, amigos, compañeros, etc.)
2. En cuanto a lo socioafectivo y físico creativo se comprende que escuchar activa y adecuadamente a
los demás, permite que pueda tener claridad no solo de lo que el otro quiere decir sino también de los
que piensa y siente, de esta manera la comunicación llega a ser asertiva.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (4° momento)
PROPÓSITO CRITERIOS DE EVALUACION. En gran
medida
Muy
poco
Aún no lo
hace
Reconocer la importancia de escuchar a los demás, como forma de saber sus ideas, sentimientos y opiniones, mejorando la relación con estos.
Evidencia la importancia de aprender a escuchar activamente a los demás, mejorando la comunicación con estos.
Promover escenarios y situaciones que potencien la escucha activa y fortalezcan la comunicación asertiva.
Expresan, como por medio de la comunicación asertiva que han escuchado lo que los otros han querido expresarle y reaccionan adecuadamente en cada situación y/o espacio.
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DESARROLLO Y POTENCIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (5° momento)
Se les presentara a los niños imágenes extraídas del cuento “Cosas que me gustan” de Anthony Brown, a través de estas imágenes se mostrarán una serie de situaciones y preguntas, que permitan evidenciar la importancia de escuchar activamente a los demás:
En un primer momento, se le dice a los niños y niñas que el personaje que van a observar en las imágenes, ha escuchado los consejos de las demás personas y ha explorado cuidadosamente varias actividades porque quiere saber qué es lo que más le gusta.
1. Nuestro nuevo amigo, le pregunta a su padre que actividad puede hacer para pasar el tiempo libre. Su padre le dice que él en sus tiempos libres, le gusta pintar, pero para hacerlo debe ponerse ropa adecuada y tener los materiales suficientes.
Se le pregunta a los niños: y niñas
¿Creen que nuestro nuevo amigo, ha escuchado activamente a su padre?
2. Después, nuestro nuevo amigo le dice a su madre que está aburrido y quiere hacer algo divertido. Su mamá le dice que puede ir al parque, pero no puede subirse a los arboles ni a los barandas porque puede caerse.
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Se le pregunta a los niños y niñas:
¿Nuestro nuevo amigo ha escuchado lo que su mamá le dijo?
¿Está bien que nuestro nuevo amigo, no haya escuchado a su mamá y la haya desobedecido?
3. Ahora, nuestro nuevo amigo llama a un compañero del colegio y le pregunta que puede hacer para ya no estar más aburrido. Su compañero le responde que puede hacer una fiesta con los demás compañeros.
Se le pregunta a los niños y niñas:
¿Nuestro nuevo amigo escucho a su compañero de la escuela?
¿Cómo se evidencia que nuestro nuevo amigo ha escuchado o no a su compañero?
4. La profesora observa que nuestro nuevo amigo, está un poco aburrido y le dice que para divertirse puede ir a la playa, pero que debe ir acompañado de sus padres porque está muy pequeño para ir solo.
¿Nuestro nuevo amigo con quien va a la playa?
¿Nuestro nuevo amigo ha escuchado activamente lo que le dijo su profesora?
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Al terminar de ver las imágenes, se pregunta a los niños y niñas:
1. ¿Qué harían si estuvieran en el lugar de nuestro nuevo amigo?
2. ¿Qué consejos le darían a nuestro nuevo amigo?
3. ¿Consideran que nuestro nuevo amigo actuó adecuadamente, al no escuchar a la profesora y a sus padres?
4. Nuestro nuevo amigo solo escucho activamente a los compañeros del colegio. ¿Está bien escuchar a unas personas y otras no?
CONSOLIDACIÓN Y LECTURA DE AVANCE DEL PROCESO (6° momento)
La comunicación asertiva, permite que podamos relacionarnos positivamente con los demás, por tal
razón es de gran importancia aprender a escuchar activamente, ya que de esta manera se logra
reconocer los signos, símbolos, significados y las lecturas verbales y no verbales que comprenden
sentimientos, emociones y reacciones, lo que nos lleva a compartir información personal, hacer
preguntas expresar interés y aceptación por lo que los otros nos dicen y del mismo modo poder
expresar lo que se piensa. Para lograr una comunicación asertiva se deben tener en cuenta los
siguientes elementos:
La comunicación verbal se desarrolla luego de la adquisición del código lingüístico, del que el
niño hace uso permanente en sus procesos de interacción, gracias al habla.
La comunicación no verbal comprende todos aquellos gestos, movimientos, tonos, posturas,
formas (silencios y pautas) que acompañan la comunicación y relación con los otros.
La escucha activa, por su parte, exige tener la atención y el interés puestos en lo que el otro
comunica, para entender el punto de vista del que habla. La escucha efectiva es necesariamente
activa, pues se refiere a la habilidad para escuchar no solo lo que una persona está expresando
de forma verbal, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen en lo que
dice.
La lectura de contextos consiste en leer e interpretar el mundo y en desarrollar acciones que
disminuyan las problemáticas individuales y grupales, desde las posibilidades que tiene cada
quien.
EVALUACIÓN Y PROYECCIÓN DE APRENDIZAJES (7° momento)
Para evaluar el cumplimiento del objetivo se les propone a los estudiantes que en forma voluntaria, algunos de ellos les cuenten a los demás que aprendieron en esta sesión, qué les gustó, qué no les gustó; luego
SITUACIÓN QUE HARÍA EN UNA SITUACIÓN SIMILAR
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Un amigo tuyo, está muy preocupado porque ha perdido su juguete y sus padres lo van a regañar porque le habían dicho que no podía llevarlo al colegio.
- Lo ignoro y sigo jugando con mis otros amigos
- Le digo que no se preocupe, que hable con sus padres y les pida perdón por desobedecerlos.
- Me rio de él, porque es muy despistado y ha perdido su juguete.
Una niña de tu salón está llorando sola en un rincón, porque nadie quiere jugar con ella a la hora del recreo.
- Me acerco y le pregunto porque está llorando, al escucharla le digo que voy a jugar con ella en el recreo.
- Le digo a mi amigo que ella está llorando, los dos la miramos y nos reímos.
- No le prestó atención y sigo haciendo las actividades que dejo la profesora.
La profesora ha pedido amablemente a todos los niños del salón, que en el recreo no se peleen con los niños de los otros cursos.
- Cuando la profesora ha dicho que no pelee con los niños de los otros cursos, no le he prestado atención porque estaba hablando con mi amigo.
- Al salir al descanso olvido lo que la profesora me dijo y me peleo con un niño porque no me prestó el balón.
- Escucho atentamente a la profesora y cuando salgo a recreo juego y me divierto sin pelear con los demás.
A partir de las respuestas a las anteriores preguntas, se recalca la importancia escuchar activamente a los demás, mostrando interés por lo que nos dicen, para percibir cómo se sienten y actuar adecuadamente según la situación.
Listado, firmas de los participantes y evaluación, por parte de 10 niños, de las actividades.
Fuentes:
Cuento Cosas que me gustan:
BROWNE, A. (2011). Cosas que me gustan. México: Ed. Fondo de Cultura Económica.
