infancia català 2017.indd 5 19/12/16 10:15 · infancia_català_2017.indd 5 19/12/16 10:15. ... a...

infancia_catala_2017.indd 5 19/12/16 10:15

SOM ASSOCIAT.indd 3 23/11/2015 14:35:23

Infància en Xarxa Què en fem, dels petits tresors que els infants porten a l'escola? 2

Plana oberta Quan una escola s'acomiada Mar Hurtado 5

Educar de 0 a 6 anys Tecnologia digital, infància i família: resultats d'un informe nacional Cristina Aliagas i David Poveda 8

Escola 0-3 Patraix amb ulls d'infant Marina Mayor Signes 13La màgia de les relacions. I que n'és de complex interpretar allò que vivim... Soledad López i Eva Sargatal 21

Bones pensades Un memory de patchwork Joseángel Murcia 24

Escola 3-6 Les emocions s'ensenyen o es viuen? Gino Ferri 25

L’entrevista Conversa amb Arno Stern i André Stern. Cal alguna cosa nova Tona Castell 34

Infant i societat Fem lloc a la pedagogía. Més enllà del retorn de la inversió i de la dominació neurocientífica Michel Vandenbroeck 37

Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 41

El conte Conte ve, conte va (IV) Un tast de literatura Roser Ros 42

imformacions 44

Blogs, llibres i més 46

editorial

julio

lag

ost

2017

1

217

in-f

àn-c

i-a

sumari

L’Escola d’Estiu de Rosa Sensat 2017, emmirallant-seen les escoles d’estiu més reivindicatives i amb volun-tat de renovació i transformació, ha triat aquest lemadavant de la necessitat de respondre als reptes educa-tius i socials del segle XXI, que hem de comprendreper fer l’escola d’avui. Són reptes i finalitats que, ambla formació permanent, l’aprenentatge i l’intercanvimutu, i l’espai de discussió i debat crític que s’oferei-xen aquest estiu, comencen a modelar-se.

Parlem de canvi educatiu inevitable perquè no hiha aturador que faci parar i anar marxa enrere. Nohem d’esperar el futur, sinó que ara ja és present.

I és així perquè ja fa temps que hem pres conscièn-cia que les polítiques educatives i les pedagogiesestanques necessiten una transformació. Moltes esco-les mostren percepcions i interpretacions de l’educa-

ció més rigoroses, reals i compromeses amb la socie-tat actual, partint de l’infant com a protagonista deles accions educatives, i que són respectuoses amb lesnecessitats educatives, emocionals i físiques de cadainfant. Ha emergit una mirada educativa empresa desde dins de l’escola i motivada pels mateixos docents.

L’Escola d’Estiu és un mitjà molt eficaç que con-solida les primeres arrels d’aquest impuls ferm detransformació. Des de les pràctiques educatives, laconstrucció de significats compartits i els processosdeliberatius, els cursos esdevenen un recurs impres-cindible per arribar a distingir cap on anem i quinsentit pren l’educació a les escoles avui. I ho fem desde la inquietud personal/professional i l’allibera-ment de la pressió del dia a dia, cosa que resulta méseficaç per reflexionar sobre la pràctica.

Tanmateix, aquest canvi educatiu que s’albira noha de ser tan sols sobre la xarxa d’escoles que ja fun-cionen, sinó que ha d’arribar a tot arreu. És per aixòque el canvi ha d’anar acompanyat d’una ampliacióde la cobertura de l’escola bressol pública, sobretoten municipis amb baix nivell educatiu i alt índexd’atur, disminuint paulatinament les desigualtatsterritorials que es donen en l’actualitat. I natural-ment, de creure’s en ferm que una prioritat essen-cial en l’educació pública són les escoles bressol, queels darrers anys han vist traspassats 81 milions d’eu-ros, per la via de modificacions del pressupost, capal pagament de la nòmina delegada en escoles con-certades.

Així i tot, volem i esperem un canvi educatiu. Elseducadors i els mestres ja estem en camí.

Un canvi educat iu inev i table

01 Xarxer socials 216.qxd 20/06/2017 17:59 PÆgina 1

2

infància en xarxa

julio

lag

ost

2017

in-f

àn-c

i-a

217

Què en fem, dels pet i ts t resorsque els infants porten a l ’escola?

En par lem? Els desem?

Carla OS Per als infants aquestspetits objectes són molt impor-tants. Pensen que poden interes-sar als seus companys i al mestre,ja que es tracta d’objectes que rela-cionen amb algun tema que s’haparlat a l’escola, o hi han trobatalgun interès. Ignorar-ho seriafer-los creure que no ens interessael que pensen, quan l’infant hasigut proactiu en la seva educaciói s’ha sentit implicat amb el grup.Podem aprofitar aquestes desco-bertes perquè els infants les expo-sin davant dels companys, ensexpliquin què són i per què elshan interessat. Els altres infantspoden fer preguntes o dir-hi laseva. Un cop acabada la petitaexposició (pot ser de cinc minuts),podem exposar l’objecte en algun

lloc especial i tornar els petits «tre-sors» un cop al mes per deixarespai per a futures troballes.

Mercè Olivé Els petits tresors s’hande considerar grans tresors. Possi-biliten l’expressió, l’aprenentatge,treballar les emocions... Amagar-los? Mai! Ni de petits ni de grans!És aquella part de l’infant, a vega-

des personal i íntima, que ens per-met endinsar-nos en el seu món iaprofundir en el món exterior.

Maria de Montserrat OliverasUna de les joies més grans és la depoder abraçar cada matí infantsque, mentre et fan un petó i unbell somriure de «bon dia», et sor-prenen amb «petits tresors» –unobjecte, un escrit, una joguina,una cançó, etc.–. I sabeu què? Totplegat és una fantàstica oportuni-tat per acompanyar-los mentredescobreixen de manera naturalque el seu «petit tresor» està plede secrets científics que es podencompartir a través dels dibuixos,textos lliures, cançons, càlculs,etc. Cada «petit tresor» és unafont de saber i de coneixement,

d’emocions i de sentiments, desomnis i d’il·lusions..., que facili-ten a l’infant ser el motor del pro-pi aprenentatge; i, al mestre, lipossibiliten ajudar a desenvoluparla persona que ja és tot infant.«Els petits tresors» són una mera-vellosa oportunitat per gaudird’un bon procés d’ensenyament id’aprenentatge. Demà, si podeu,demaneu als vostres infants que esbuidin les butxaques i atreviu-vosa construir el currículum a travésd’aquests «petits tresors»; peròvigileu, la creativitat crea addic-ció! Enhorabona per una bonaoportunitat!

Lina García Lamas Exposar-los!Dedicar un moment per compar-tir la troballa d’un infant amb els

Al facebook de l’Associacióde Mestres Rosa Sensat https://ca-es.facebook.com/RosaSensat/

oferim un espai d’intercanvi d’o-pinions i de debat sobre fer demestre, l’escola i l’educació. A larevista, hi recollim part d’aques-tes converses. És una oportunitatd’intercanvi al voltant de temesd’interès entre diferents personesa les xarxes socials. Una oportu-nitat de fer Infància en Xarxa.


3

infància en xarxa

julio

lag

ost

2017

217

in-f

àn-c

i-a


4

infància en xarxa

julio

lag

ost

2017

in-f

àn-c

i-a

217

seus companys els donarà segure-tat, els ajudarà a compartir les sevesil·lusions amb els altres, i com aeducadors ens omplirà d’orgull iconfiança! Un plaer poder gaudiramb els infants d’aquestes expe-riències!

Sònia Rodríguez Preguntem a l’in-fant què vol fer, si el vol ensenyari mostrar-lo a la resta del grup, sil’ha portat i el vol dur a la butxa-ca, si l’ha portat per a algú en con-cret. És el seu objecte i l’infantdecideix què en vol fer.

Araceli Martín A la meua classetenim la cistella de les coses perensenyar. Quan entren deixen elsobjectes que porten a la cistella.Després, a l’assemblea, els mostrenals companys i aprofitem per prac-ticar llengua: fem descripcions,adquirim nou vocabulari, inven-tem frases... De vegades sorgeixentemes de conversa o guarden rela-ció amb aspectes matemàtics...Hui m’han dut un cub de Rubik!Geometria, llengua i numeració en

un momentet, i amb la motivacióplena dels menuts. Sóc partidàriad’aprofitar eixos xicotets i a la vol-ta grans tresors.

Irene Amor Crec que valorar ireconèixer allò important per al’infant és valorar-lo a ell com apersona, amb els seus gustos, inte-ressos, desitjos i inquietuds. Estracta d’una sensibilitat que evi-dencia les petites meravelles de lavida, d’alguna manera... Ens calaquesta poesia.

Maria Vendrell Crec que, quanuna nena o un nen et porta un«petit tresor», es converteix en ungran tresor. Perquè, sigui el quesigui, si el que vol portar és perquèés important per a ell i té moltail·lusió de poder-ho compartir ambla resta de companyes i companys.Hem de reconèixer el que ésimportant per a ell per així reconèi-xe’l com a persona. A més, pensaren mostrar-ho a les nenes i els nensper denota que hi ha un bon clima,que se sent a gust, com a casa... Per

això no m’agrada la frase «Li famolta il·lusió, ho pot portar a l’au-la?». No es pot demanar permís auna il·lusió, a una cosa important...Les aules han d’estar ben obertesals «petits grans tresors».

Elvira Gil Molt bona idea. A voltesem porten «regals» que troben,pedres, flors, rames... Jo els dona-va les gràcies, els preguntava en elmoment i me’ls guardava en labutxaca. Però mai havia pensat aexposar aquests tresors. M’ha pare-gut genial. Gràcies.

Rosa Vendrell Doncs jo penso queel millor que podem fer és escoltarl’infant i respectar la seva voluntat,el que ell en vulgui fer (si ho volcompartir o no, amb qui...), ambel màxim respecte cap a la seva tro-balla. Al cap i a la fi, el tresor és seu.

Mery Camarero Porras Aquestspetits tresors, que en els ulls delsinfants es converteixen en gransdescobriments, tenen un granvalor pedagògic, perquè neixen de

l’interès de l’infant, i cal que tin-guin un temps i un espai a l’esco-la. És una manera de respectar,escoltar i tenir cura dels interessosi la curiositat dels nostres petits. Apartir d’ells, podem organitzarpropostes de jocs, d’aprenentatge,de recerca..., que apropin elsinfants al món que els envolta.

Com a proposta podem teniruna cistella de vímet, un prestatgeo un espai a l’escola per desar-hiels tresors, a l’alçada dels infants, ique els agafin sempre que hodesitgin. Això els motiva a portarcosetes a l’escola i a investigar alseu voltant. També podem aprofi-tar aquells petits tresors que elsinfants troben als espais exteriorsde l’escola, i que sempre venen amostrar-nos contents.

Sandra Hurria Compartir-los ambla resta del grup, que en parlin,ens l’expliquin, desar-lo a algunlloc on el puguin anar veient i cre-ar nous aprenentatges a partir delstresors que els infants porten diasí dia també a l’escola!


El curs 2007-2008 se’m va propo-sar formar part d’un equip direc-tiu nou, amb disposició de crearun projecte diferent a una escolapública de nova creació.

Vaig acceptar-ho perquè suposa-va la possibilitat de posar en pràc-tica un projecte d’escola, amb lasuma d’idees de companys i ambla possibilitat de crear i innovar apartir del bagatge de cadascú.

Començar-lo i portar-lo a ter-me no va ser fàcil. Conèixer l’e-quip, consensuar idees, saber-lesportar a terme, vetllar per un boncomençament, aprendre a dialo-gar i mediar entre Departament iAjuntament són, entre d’altres,aspectes que cal aprendre a gestio-nar. Suposa adquirir altres com-

petències a part de les pròpies demestre, que sorgeixen sobre lamarxa i que has d’incorporar ientomar.

A poc a poc i amb paciènciavàrem anar superant entrebancs,tot el procés va suposar un apre-nentatge extraordinari en tots elssentits, com a mestra, gestora derelacions i situacions imprevistes,i com a persona que es trobadavant d’un entramat de relacionsque requereixen escolta, com-prensió i saber fer.

Aquestes vivències sempre etfan créixer, aprens a dialogar ambassertivitat, a escoltar altres puntsde vista, a distanciar-te si lasituació ho requereix i a impli-car-te al màxim si ho necessita elmoment.

Però el que mai t’imagines ésque un cop hi ets, pugui arribaruna notificació del Departamentanunciant que la teva escola noés sostenible i que s’està estudiantun procés de tancament. Sentscom si l’esforç, la paciència apre-sa i la intensitat posada fossincolpejats i retirats bruscament,desencadena una sensació d’invi-sibilitat com a mestra que haestat treballant i apostant per unbon projecte.

Això és el que vam viure al’Escola el Castell, una escola peti-ta, pública, del municipi de Tona.

5

plana oberta

julio

lag

ost

2017

217

in-f

àn-c

i-a

Quan una escola s ’acomiada

Tancar les portes és difícil. Aco-miadar-se d’un somni que s’ana-va fent realitat, renunciar al queha estat per a tu una il·lusió, unprojecte de futur, és difícil i com-porta alguna cosa més que tancaruna porta i obrir-ne una altra.

Mar Hurtado

02 Plana oberta.qxd 20/06/2017 13:46 PÆgina 5

Però no vull jutjar polítiques delmoment ni altres administracionsimplicades. Allò ja es va viure, i araem queda l’experiència de moltesvivències i vincles creats a partir dela notícia. Vull convidar a reflexio-nar sobre una realitat no gaire agra-dable, dura i difícil, però que alho-ra suposa un gran creixement per-sonal i una profunda reflexió delque es fa, del que es genera i comes va transformant durant el procés.

D’entrada, el fet contundentd’imaginar-nos un possible tanca-ment de les nostres idees, dels nos-tres projectes, del nostre passat deconstrucció i de relació amb lesfamílies ens va connectar amb laràbia i la indignació.

A qualsevol que hagi estat partcreadora del projecte, o a les famí-lies, que l’han viscut com el millordels llocs que podien oferir als seusfills i filles, li emergeix un senti-ment de lluita aferrissada per noperdre’l i per trobar una via alter-nativa a un final dràstic i gens just.

És així com alguns mestres imoltes famílies vàrem iniciar uncamí de lluita, reivindicacions,protestes, portades a premsa, alsmitjans més mediàtics, recollidade signatures, festes reivindicati-ves, un munt d’actes amb la inten-ció de donar veu a la desesperaciói indignació del moment.

És curiós, però la ràbia uneix.Mestres i famílies junts, com mai,per salvar el vaixell. Sense barreres,abraçats per unir forces i lluitar ple-gats. Ho recordo com un momentde grans complicitats i grans alian-ces. Potser mai l’escola havia estattan unida com llavors. Això sem-pre m’ha fet pensar molt. En unmal moment, les persones ens ado-nem de la nostra vàlua, ens unim iescoltem el cor. És llavors quan laconnexió amb l’essència del quesom i el que volem es fa palesa.

6

plana oberta

julio

lag

ost

2017

in-f

àn-c

i-a

217


Però, val a dir, aquest tipus devivències tan intenses també des-perten un cantó més fosc, on elsmenys implicats, els que no sabenmoure’s en conflictes que sacsegentan profundament i a on el que esmostra és sempre a cara descober-ta, et generen i projecten descon-fiança, et sents jutjat, poc comprèsi imagines que posen entrebancsque no deixen fer ni fan.

Comença un període de con-flicte entre amics, entre com-panys, entre famílies. Sorgeixenels bàndols, «o estàs amb mi o sen-se mi» o «t’impliques o surts» o«dius o calles». Per mi, el momentmés dur i difícil de sostenir.

Trobades clandestines, correusamagats, mirades de judici, heroisimprovisats, líders encoberts... Tot

pren un aire de rivalitat i s’accen-tua la part política i menys properaa les persones. Tot és més compli-cat i complex, saps el que vols peròés difícil defensar-ho sense posicio-nar-te. Has de triar per no seguirsent invisible amb relació a allò quehas creat i a allò que defenses.

Després de tanta energia posadaen la lluita, i sense resposta perpart de les autoritats, et sents can-sat, comença a aparèixer un senti-ment de resignació, de calmadolorosa, a poc a poc has d’assu-mir que l’escola tindrà un final.Aprens a lluitar contra un geganti et consola saber que guanyar ésaprendre del que vius i que ho hasfet intensament i quan ja estàs serècomences a dissenyar un camí mésdolç, on el record del final sigui

tranquil i pugui ser recordat prin-cipalment pels nens i nenes ambles seves famílies com un momentd’agraïment pel que s’ha viscut ipel que hauria pogut ser.

És en aquest moment quanalguns mestres i famílies decidei-xen prendre altres camins. Tot elviscut desencadena abandona-ments, no tothom està disposat aser víctima d’una situació que nohavia triat i és molt lícit volerabandonar per començar de nou.

Aquest torna a ser un momentemotiu i complicat. Els que enca-ra hi érem fèiem d’espectadorsd’una marxa progressiva, trista isilenciosa, tres cursos de baixes icap matrícula possible.

Però els que quedàvem havíemde recuperar la il·lusió, ens devíemals nens i a les famílies. Ens havienescollit fins a l’últim dia. Uns ialtres ens ajudàvem amb energiarecollida del record, dels bonsmoments i del camí fet. Caminarjunts cap a un final digne.

Aquesta etapa ens ha ensenyat aviure els moments de l’escola comsi fossin els últims, aprofitant i gau-dint-los tots, a saber olorar, escoltari sentir intensament, agraint el quetenim i el que hem tingut.

Ara ja no hi és l’Escola el Cas-tell, no existeixen els mòduls, noqueda res de la pàgina web, és

com si un fort vent hagués esbo-rrat el que un dia va ser un som-ni. Costa palpar el no-res de tantaforça i tants vincles creats.

Ens diuen que hem plantat lla-vors que creixeran en un futur.

Obrir una escola per tancar-ladesprés no és fàcil, i ara, tancar perobrir tampoc ho és. Estic en unaaltra escola, amb el que he viscut iel que m’espera per viure. No pucdeixar enrere una experiència denou anys intensos, ho porto..., per-què, com tota vivència que et trans-forma, en quedes impregnada. Ésuna experiència que forma part detu. Una experiència que m’ajuda acomençar de nou des d’una pers-pectiva més madura i reflexiva.

Vull donar les gràcies principal-ment a tots els nens i nenes queens han acompanyat al llarg detots aquests anys, ells varen ser elmotor de tot plegat, la força perobrir i l’energia per gestionar unbon tancament.

També agraeixo als amics quevaren estar al meu costat, escol-tant, sent presents amb calidesasense deixar que em sentís sola,per ajudar-me a creure que totl’esforç valia la pena.

Mar Hurtado, mestra de l’EscolaRoure Gros, abans cap d’estudis de

l’Escola el Castell, de Tona.

7

plana oberta

julio

lag

ost

2017

217

in-f

àn-c

i-a


8

julio

lag

ost

2017

educar 0-6

in-f

àn-c

i-a

217

L’informe a Espanya i Catalunya titulat Young Children (0-8) and DigitalTechnology (Mitsuko et al., 2016) pretén ser una primera fotografia delrol que la tecnologia està adquirint en la vida dels infants de 0 a 8 anys,a més d’un estímul per fomentar la investigació sobre aquest fenomen aescala estatal. La recerca és fruit d’un treball de camp basat en entrevis-tes a famílies, que ha estat coordinat per David Poveda i MitsukoMatsumoto (Universidad Autónoma de Madrid) i Cristina Aliagas(Universitat Pompeu Fabra i Universitat Autònoma de Barcelona), en elqual han participat diversos investigadors de la Universidad Autónomade Madrid –Marta Morgade, Nieves Galera i Cristina Roncero– i de laUniversitat Autònoma de Barcelona –Cristina Correro–. L’informe esta-tal forma part d’una investigació pionera a Europa coordinada perStephane Chaudron des del Joint Research Centre (Centre Comú deRecerca) de la Comissió Europea i l’Institut de Protecció i Seguretatdels Ciutadans en el marc del projecte institucional ECIT (EmpoweringCitizens’ Rights in Emerging ICT). La investigació a Europa comptaamb la participació de setze països,1 cadascun dels quals ha entrevistatun mínim de deu famílies.

Moltes preguntes!Són molts els interrogants al voltant de les conseqüències que té l’úsd’Internet i dels dispositius tecnològics per part dels infants. En l’estudique duem a terme intentem començar a respondre a les tres preguntessegüents, que són clau per entendre com els nens de 0 a 8 anys s’apro-pien la tecnologia a la seva vida:

Tecnologia d ig i ta l , infància i famí l iaResultats d’un informe nacional

Cristina Aliagas i David Poveda

Sabem que la tecnologia entra a la vida delsinfants a través de la família. És a la llar onels més petits tenen a l’abast una gran diver-sitat de dispositius digitals que exploren ambla mediació dels pares, tutors, germans oaltres familiars, petits i grans. El que nosabem, però, és com es desenvolupa aques-ta mediació, ni quins són els factors socio-culturals o ideològics que la influencien, nitampoc com els membres de la família donensentit a la tecnologia.

03 Educar 0-6anys.qxd 20/06/2017 13:49 PÆgina 8

a)Com empren les tecnologies en línia els infants menors de 8 anys?b)Com es perceben les tecnologies digitals per part dels diferents mem-

bres de la família?c)De quines maneres els pares gestionen els usos tecnològics dels seus

fills?, quines estratègies adopten?, són constructives o restrictives?

Com ho hem fet?L’informe estatal es basa en l’anàlisi de les entrevistes a onze famílies ambalmenys un infant de 6 o 7 anys seleccionades a les àrees metropolitanesde Madrid i Barcelona, amb la intenció de tenir una mostra diversa quant

als models familiars i les condi-cions socioeconòmiques. En cadavisita, que oscil·lava entre unahora i mitja i dues hores i mitja,la recollida de dades es feia através de tres activitats amb elsinfants: una activitat amb adhe-sius a través de la qual l’infantexplicava com era un dia a la sevavida; un tour per la casa on l’in-fant ens ensenyava les seves acti-vitats preferides en cada espai –almenjador, a la seva habitació, a lacuina, etc.– i una entrevista ambel suport de material visual en

forma de cartes en què l’infant classificava els dispositius segons si li agra-daven molt, força o gens. La visita es tancava amb una entrevista als pares.

Què hem vist?Els usos de la tecnologia per part dels infantsAmb la primera pregunta de recerca volíem saber com els nens i lesnenes menors de 8 anys usen les tecnologies individualment, quines sónles tecnologies que tenen a l’abast, quines prefereixen, per a què lesempren i com han après a interactuar-hi. L’estudi ha mostrat algunesdades interessants que recollim a continuació:

educar 0-6

9

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017


• A l’Estat els nens i nenes menors de 8 anys viuen en llars riques pel quefa a la tecnologia, i els ingressos globals de la família sembla que tenenpoc impacte en el nombre de dispositius que els infants tenen a l’abast.

• El televisor és el dispositiu més utilitzat, però la tauleta és el dispositiumés popular. El que agrada als infants de la tauleta és que la poden uti-litzar de manera autònoma; els agrada el fet que sigui relativament peti-ta, portable, i també que admeti una gran diversitat d’activitats i con-tinguts. A més totes les famílies tenen almenys un mòbil intel·ligent,que és propietat de l’adult i que té una contrasenya per distanciar-lodels més petits. Els pares consideren els mòbils intel·ligents com a dis-positius d’auxili o socors per mantenir l’infant entretingut o ocupat,especialment en situacions estressants o mentre es desplacen.

• El primer contacte amb la tecnologia s’esdevé molt aviat en la vidadels infants, sovint entre l’any o els dos anys de vida. Els infants quetenen germans grans o pares molt fans de la tecnologia tenen expe-riències de contacte amb la tecnologia més aviat, fins i tot durant elsprimers mesos de vida.

• L’ús que els nens i les nenes fan de la tecnologia és molt individual il’utilitzen bàsicament per entretenir-se i relaxar-se. Les seves activi-tats preferides són veure vídeos a Youtube i jugar, i això els porta aconcebre Internet bàsicament com Youtube i PlayStore, cosa quesuposa un canvi pel que fa a la generació anterior, que solia identifi-car Internet amb Google.

• Els infants, més que consumidors passius de la tecnologia, trien dis-positius i continguts amb un cert criteri que sovint està marcat pelsseus interessos individuals o passions. Per exemple, l’afició per crearpolseres els porta a preferir la tauleta, on poden accedir a Youtube, lapassió pel ball els porta a preferir el televisor –modalitat de ràdio icanal MTV– i l’iPad (per buscar i veure els vídeos musicals que elsagraden), la passió per un esport els porta a la Wii.

• Les activitats digitals dels infants alimenten jocs no digitals, o al revés.Per exemple, els nens fascinats per Minecraft o Lego solen tenir diver-ses versions digitals i tradicionals d’aquests jocs.

• A l’Estat, només en casos molt excepcionals, els nens utilitzen xar-xes socials com WhatsApp o Facebook. A Europa, en canvi, la pro-porció s’inverteix.

Percepcions al voltant de la tecnologiaAmb la segona pregunta de recerca volíem saber si pares i fills percebenles tecnologies de la mateixa manera, si ho fan en clau de risc o en claud’oportunitat, i què els porta a construir aquests punts de vista.

Pel que fa als infants, hem vist que:

• Se senten atrets per la tecnologia des de molt petits –ja a l’any– i quela tecnologia passa a ser una part natural de les seves vides de seguida,tan natural que no s’aturen a pensar què és la tecnologia. Simplementl’usen.

• Veuen la tecnologia associada al món de l’adult i com una oportuni-tat per créixer, sentir-se lliures i grans, percepció que explica el certfracàs de les tauletes educatives fetes per a ells, de les quals se’n can-sen, en part perquè prefereixen la tauleta de l’adult.

• Són conscients que els dispositius tenen propietari, i tenen clares qui-nes són les possibilitats d’accés per a cada dispositiu (concretades enforma de barreres físiques, contrasenya o normes) i què els pot apor-tar (per exemple, joc, lectura, comunicació amb els altres).

• Veuen els dispositius digitals com a joguines o activitats, indepen-dentment de l’entusiasme o el vincle emocional que desenvolupen.En aquest sentit, ens hem trobat molts infants que no classifiquen elsdispositius com a indispensables perquè consideren que el que ésimprescindible és l’activitat, com ballar, pintar o jugar a futbol).

D’altra banda, pel que fa als pares, hem vist que:• Consideren que la tecnologia els dona eines que els beneficien tant en

l’àmbit professional com en l’àmbit privat de la comunicació, la socia-lització i l’entreteniment.

• Parlen en clau positiva de la tecnologia en la vida dels fills i la des-criuen com una eina útil per relaxar-los i per aprendre, i per aixòinverteixen en tecnologia, fins i tot les famílies més desafavoridessocioeconòmicament.

• Reconeixen que la gestió de la tecnologia a la vida dels infants és totun repte, però l’accepten perquè consideren que la tecnologia és «ine-vitable», i és paradoxal que, malgrat la visió positiva, limiten l’accés il’ús de la tecnologia als fills.

educar 0-6

10

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


• Perceben la tecnologia com un element en competició amb les activi-tats tradicionals, com els jocs de taula o altres activitats a l’aire lliure oen contacte amb altres persones o animals.

• El que els fa més por és Internet, on creuen que perden el control delque hi fa el seu fill. I el que més els preocupa són els problemes físics–afectacions a la visió–, desordres cognitius i l’impacte en l’estat emo-cional –frustració, aïllament, etc.

La funció familiar de la tecno-logia i la mediació dels paresLa tercera pregunta de recerca secentra en descriure el paper queles tecnologies tenen en la vida enfamília, quines pràctiques i dinà-miques familiars es construeixenal voltant de la tecnologia. Sobreaquest aspecte, l’estudi ha posaten evidència que rarament la tec-nologia digital és el centre d’unaactivitat familiar compartida,amb excepcions com veure unvídeo, una pel·lícula i de vegades–especialment entre infants ipares– jugar a algun joc.

La quarta pregunta de recercaes focalitza en les estratègies demediació de la tecnologia perpart dels pares, per veure si sónmés constructives o més restric-tives, i veure de què depenenaquests plantejaments de gestiófamiliar de la tecnologia.

Després d’analitzar la media-ció parental de la tecnologia enles famílies participants, hemvist que:

• La percepció dels pares quant a la tecnologia té una influència molt for-ta en l’ús que el nen fa dels dispositius i els continguts que consumeix.Per exemple, si els pares no han aconseguit ser lectors de llibres digitals,no fomenten aplicacions de literatura digital infantil en els seus fills ireserven la lectura per als llibres en paper; en canvi, si els agrada moltel tennis o el golf, fomenten aplicacions o jocs relacionats amb aques-ta activitat.

educar 0-6

11

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017


• Els pares i les mares no sempre comparteixen percep-cions o actituds pel que fa a la tecnologia, i això fa quede vegades no tinguin normes o estratègies de gestióconsensuades.

• Les estratègies de mediació dels pares tendeixen a serrestrictives, no actives, i consisteixen a limitar el tempsd’ús, l’espai i el contingut. Això ho fan controlant elscontinguts, les descàrregues, vetant l’accés a la xarxa adeterminades funcions dels dispositius o apuntant elsfills a activitats extraescolars. Aquesta restricció els por-ta a crear un espai d’ús amb pocs riscos, per garantirque els fills viuen mons tecnològics molt segurs, fetque els dona tranquil·litat.

Algunes reflexions finalsTot i que es tracta d’un estudi exploratori, l’anàlisi de lesdades en porta a algunes reflexions o recomanacions.

• Cal fomentar els espais socials en família centrats en latecnologia, com jocs familiars o activitats, perquè lareflexió sobre el món digital sigui un element natural.

• És important fomentar l’autoregulació tecnològica almés aviat possible, encara que sigui una tasca feixuga isembli impossible d’aconseguir.

• Cal tenir en compte que la tecnologia digital canvia ràpidament i, enaquest sentit, és bo introduir la idea que algunes regles poden ser pro-visionals i que estan obertes a la modificació.

• Finalment, sobre el tipus de mediació tecnològica que predomina, caltenir en compte que aquestes estratègies tan restrictives estan deixantper a més endavant la reflexió sobre la seguretat a la xarxa, per quanels infants siguin adolescents o comencin a obrir comptes a les xarxessocials. La conseqüència de vetar la connectivitat dels dispositius per-què l’infant no pugui interactuar amb altres persones, per exemple,«sacrifica» un dels trets més distintius d’aquests dispositius, a part deposposar les experiències en línia dels nens i nenes que segur que estrobaran en un futur.

La nova recollida de dades amb les mateixes famílies que estem duent a ter-me ens permetrà disposar de dades per fer una anàlisi longitudinal de l’evo-lució dels usos, pràctiques i valors de la tecnologia a la vida dels infants.

Cristina Aliagas, de la Universitat Pompeu Fabra, i David Poveda, de laUniversidad Autónoma de Madrid, són coordinadors a l’Estat

de l’informe Young Children (0-8) and Digital Technology.Nota1. En la primera fase pilot (2014), hi van participar 7 països i 70 famílies. Enaquesta segona recollida de dades (2015), hi han participat 81 famílies de 16 països (Alemanya, Bèlgica, Bulgària, Croàcia, Dinamarca, Eslovènia, Espanya/Ca-talunya, Finlàndia, Itàlia, Letònia, Portugal, República Txeca, Romania, Xipre).

educar 0-6

12

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


L’octubre passat, i ambmotiu de les FestesPopulars de Patraix, elbarri que acull la nos-tra escoleta des de fa37 anys, vam exposara la plaça les fotogra-fies preses pels xiquetsde dos anys durant lapassejada que vam ferper començar a conèixer el nostre entornimmediat, un espai privilegiat per a l’intercan-vi i la vivència d’experiències i emocions com-partides.

En aquest passeig fotogràfic, els xiquetscaminaven, corrien, es tombaven..., lliurementper la plaça i els adults (mestres i pares que enshi van poder acompanyar) ens limitàvem aobservar-los, sense dirigir-los ni intervenir enels seus moviments, decisions i reaccions per

tal que descobrirenl’espai per ells matei-xos, i cadascú pogueraexplorar-ne les possi-bilitats al seu ritme isegons els seus interes-sos i necessitats.

Els xiquets estavend’allò més emocionatsper ser ells els que por-

taven la càmera (quina responsabilitat!, i quingoig!), i d’allò més emocionats nosaltres deveure’ls gaudir com ho van fer retratant allòque més els sorprenia, allò que més els capti-vava, allò que van voler guardar en aquestacapseta màgica els botonets de la qual no vandeixar de prémer ni un moment.

Més enllà del resultat final de l’experiència,aquesta ja ens havia donat la primera de lesmoltes satisfaccions del que acabaria sent el

projecte Patraix amb ulls d’infant, guardonatamb el Premi Sambori de Literatura Escolaren Valencià.

La segona sorpresa va arribar en veure lesfotografies que havien fet els xiquets. De sob-te, se’ns revelaren les instantànies d’un mónque, per més temps que compartim amb elsinfants, mai no podrem veure. La vida a vui-tanta centímetres d’altura, la vida dels centllenguatges, la vida efímera, única i màgica delsinfants. Perspectives impossibles i punts d’in-terès impensables que ens van descobrir unsnous carrers, una nova plaça, un nou barri: unnou món que, lluny del soroll de la grisamonocromia i la sorollosa monotonia de laciutat, ens regalava un arc iris d’objectes,accions i històries tan desconegudes com ins-piradores i encisadores.

Aquestes fotografies, per elles mateixes, jaeren, de bon tros, material més que suficient

escola 0-3

13

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017

Pat ra ix amb u l ls d’ infant

Patraix és el barri que acull l’Escoleta InfantilEl Trenet Cooperativa Valenciana. Patraix ambulls d’infant és un projecte que naix d’una con-versa espontània entre els xiquets. Els va por-tar a fer un passeig fotogràfic pel nostre barri.Una vegada revelades les fotografies, elsxiquets les van interpretar, i van convidar apares, mestres i veïns a endinsar-se en elmeravellós món que només la seua mirada éscapaç de veure. Escola i escolta, escola ibarri, escola i art: escola viva, plena.

Marina Mayor Signes

04 escola 0-3 primer.qxd 20/06/2017 13:50 PÆgina 13

escola 0-3

14

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


per bastir una, i dues, i tres exposicions. Encaraens quedava, però, un tercer meravellament.Aquest va arribar, com no podia ser d’altramanera, en ensenyar les fotografies als autèn-tics protagonistes, els infants.

Una a una vam escampar les fotografies perterra i, a poc a poc, els xiquets s’hi van anaracostant. Sense dir-los res, van començar aposar paraules a allò que veien, allò de què erencreadors i que, ara, reinterpretaven amb un delsseus cent llenguatges: el seu incipient llenguat-ge verbal, amb el qual ens van regalar una relec-tura de la realitat que constitueix les becerolesde la tecnologia i la literatura; aquella que, llunyde la rigidesa del món d’allò que és, s’envola pelcel de la imaginació i de la creativitat, i ens per-met endinsar-nos en el món d’allò que podriaser, en el món d’allò que voldrien que fora, enel món, al capdavall, d’allò que fan que siga...

Per a cada fotografia, un fum de reinterpre-tacions, les quals els mestres ens afanyàvem,des de la distància, a apuntar. No hi volíemintervenir, no hi podíem intervenir. La ima-ginació en la seua màxima expressió, sorgidade les seues creacions i nodrida amb les seuesrecreacions.

Ho teníem, i ho volíem compartir amb elspares, i també, per descomptat, amb el barri iels veïns, escenari i personatges d’aquestapel·lícula que cada vegada es feia més i mésgran a força de noves sorpreses en un guió queanàvem escrivint cada dia.

Fet i fet, dues setmanes després, en la matei-xa plaça on havia començat el nostre passeigfotogràfic, ens disposàvem a inaugurar l’expo-sició de les fotografies amb els xiquets, pares,

escola 0-3

15

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017


veïns i amics. Una tarda de comunió entre elbarri i l’escola per continuar teixint, en plenesFestes Populars del Barri, la xarxa d’experièn-cies i emocions compartides que necessitemque siga l’educació.

L’endemà, les fotografies van quedar exposa-des als diversos establiments i entitats del barriper tal que tots els veïns pogueren continuarparticipant d’aquest projecte que tant els deu.Un mes després, les fotografies van començar

la seua peregrinació per biblioteques, associa-cions veïnals i sales d’exposició de tot Valènciafins arribar a la Rambleta, on, convertides enllibre, van merèixer el Premi Sambori deLiteratura Escolar en Valencià.

D’un passeig a unes fotografies, d’unes foto-grafies a una exposició, d’una exposició a unllibre, i d’un llibre a aquestes línies que ara vosescrivim per compartir amb vosaltres aquestaexperiència en la qual es conjuminen alguns

dels eixos vertebradors del nostre projecte edu-catiu, com són la contínua interacció amb elbarri com a agent educatiu, l’arrelament al nos-tre entorn immediat, l’aprenentatge a partir del’anhel innat dels xiquets per descobrir, en lli-bertat i per ells mateixos, el món que els envol-ta, i el descobriment del gaudi a què ens portal’expressió artística.

Una experiència plena que no va sorgir, però,d’una reunió d’equip sinó de l’escolta alsxiquets, a les seues troballes i converses. L’es-colta que espera, deixa fer i deixa créixer, aculli no interfereix...

[Un dia de tardor, mentre jugaven al pati, ungrup de xiquets de dos anys va advertir d’unapresència inesperada...]

XIQUETS: Tagol! EDUCADORS: Caram, quina troballa! Un cara-

gol! XIQUETS: No parla, és gatet [a la Classe dels

Gatets van els xiquets més menuts del’Escoleta]. Jo no.

EDUCADORS: És de veres, és molt menut. Icom és més?

XIQUETS: És calcetí. EDUCADORS: Vos sembla un calcetí? Aleshores

sabeu què? A partir d’ara li direm... Serafí! XIQUETS: Serafí, Serafí! EDUCADORS: Xiquets, vos heu fixat què porta

a l’esquena? Serà sa casa? XIQUETS: Jo tinc una casa a Alcoi!

[A poc a poc i amb molt de compte, un xiquetacosta el dit a la closca de Serafí.]

escola 0-3

16

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


escola 0-3

17

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017


XIQUETS: Banyat! EDUCADORS: Sí que està banyat, sí! I això per

què? XIQUETS: S’ha pixat. Sabates no, però jo sí, jo

no me lleve les sabates que em constipe. Peròell no té sabates.

EDUCADORS: Teniu raó, va descalç! I les saba-tes, potser les guarda dins de la casa?

XIQUETS: La caseta para dormir i callar, pete ésbebè, pete és xitotet.

EDUCADORS: Serafí és bebè. I vosaltres, comsou?

XIQUETS: Jo gran. I jo. I jo també. I jo, peotinc una germaneta bebè que vivia a la pan-xa de mi mamà i menja lleteta de mi mamà ino és gran, és xitoteta.

EDUCADORS: És de veres, la teua germaneta ésxicoteta, com Serafí. I com penseu que esdeu sentir? Serem com uns gegants per a ell!Mireu, ha amagat les banyes. Potser s’haespantat en sentir-nos cridar, o potser té porque li xafem.

XIQUETS: Jo plore si la mare crida. Jo no, jono plore. Jo plore a la plaça perquè caic.

EDUCADORS: A quina plaça? XIQUETS: Patraix! EDUCADORS: I vas caure, dius? XIQUETS: He caigut demà pete jo... pete...

pete... pete... XIQUETS: Jo no, jo vaig de la maneta. I jo

també. EDUCADORS: Vosaltres també heu anat a la

plaça de Patraix? XIQUETS: Sí. Jo no. Jo no. EDUCADORS: Vosaltres no? I si... Voleu que

anem a la plaça de Patraix?

XIQUETS: Sí! EDUCADORS: I què ens hi trobarem? XIQUETS: Maneta. EDUCADORS: I per què aneu de la maneta? XIQUETS: Em xafa un cotxe. EDUCADORS: Que a la plaça de Patraix encara

hi ha cotxes? XIQUETS: Una pampana. Gogogan. Caques. Un

lleó. EDUCADORS: Un lleó? I què més, què més?

XIQUETS: Un lloro Bartolo! EDUCADORS: Campanes, tobogan, lloros, lle-

ons, tigres... Quantes coses! XIQUETS: I un gatolinet. No fa sol. S’ha ador-

mit. EDUCADORS: Qui s’ha adormit? XIQUETS: El sol. EDUCADORS: Ah, per això no fa sol, perquè

s’ha adormit! I amb tot això que ens heu ditque té la plaça, vos agrada anar-hi?

escola 0-3

18

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


escola 0-3

19

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017


XIQUETS: A mi sí. Jo sí! Jo sí perquè no plore. EDUCADORS: Aleshores, decidit! Anirem a pas-

sejar a la plaça! XIQUETS: I la meua teta? EDUCADORS: La teua germaneta ha d’estar a

casa amb els pares, no pot vindre...

[Contrariat, creua els braços i comença a plorar.]

EDUCADORS: Però potser hi ha una solució! Isi... Recordeu quan va vindre Carlos a fer-nos fotografies a tots els xiquets i a totes lesxiquetes per a penjar-les a casa i a la classe ipoder veure sempre els amiguets i les ami-guetes?

XIQUETS: Sí! Jo feia aixina. Una càmera, xic,xic. Al pati Carlos i jo.

EDUCADORS: Quina memòria que teniu! I quebé que ens ho vam passar amb ell, veritat?Mirant per la càmera, prement-ne tots elsbotons...

XIQUETS: Jo foto. I se meneja la gent. I ungatolinet.

EDUCADORS: Perfecte! Aleshores, perquè totsels germanets i totes les germanetes bebèspuguen conèixer la plaça, i també els pares,les iaies, els tios..., anirem a la plaça amb unacàmera cadascú i així hi podrem guardar totel que hi ha i després ensenyar-los-ho.D’acord?

XIQUETS: Sí!

Així és com, de l’espontaneïtat, curiositat iescolta, va nàixer el que acabaria sent el pro-jecte Patraix amb ulls d’infant, del qual voshem fet cinc cèntims en aquest article, i pel

qual només podem que expressar la nostra gra-titud als pares i veïns per haver-lo fet possiblei, per damunt de tot, als infants, que cada diaens demostren que no hi ha més projecte edu-catiu que els seus ulls encuriosits per desempa-perar el món que els envolta. Un món quevolem lluny de les grapes del currículumhomogeneïtzador, de la tirania del rellotge i del’artificial esquarterament del saber. Un mónque volem seu i de la seua fascinant i inescru-table realitat de realitats, on la llibertat de dir,la llibertat de sentir, la llibertat de ser és el tre-sor de la veritable joia de viure.

Marina Mayor Signes, documentalista de l’Escoleta El Trenet, València.

escola 0-3

20

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


L’Aran té cinc mesos i s’interessa molt pelsaltres. Passa llargues estones observant-los i jano necessita cap altre joc si es sent acompanya-da. Gaudeix amb la mirada; atenta, es quedaimmòbil per no perdre cap detall d’allò quepugui copsar.

A l’escola bressol posem els infants en relacióamb els altres ja sigui a la mateixa estança o enmoments puntuals amb infants d’altres edats.

En Grau i la Isona tenen deu mesos i es des-placen per l’estança gaudint del moviment. Sónbessons, cosa que implica, creiem, que ja estanmolt acostumats a l’altre i, cada dia més, desen-volupen jocs plegats de forma espontània.

Com a adults que observem, ens costa a vega-des posar paraules a allò que veiem, ja que mai

escola 0-3

21

217

in-f

àn-c

i-a

La màgia de les re lacionsI que n’és de complex interpretar

a l lò que v iv im.. .

julio

lag

ost

2017Soledad López i Eva Sargatal

Les relacions tindran lloc sempre que hi hagicontacte amb l’altre. A partir de la descobertade les persones del nostre entorn, podrem inte-ressant-nos per elles i establir-hi contactes.

04 escola 0-3 segon.qxd 20/06/2017 13:53 PÆgina 17

22

escola 0-3

julio

lag

ost

2017

in-f

àn-c

i-a21

7

podrem saber si és realment el que feia o nol’infant. Però la nostra observació mai pot serobjectiva; gaudim veient cada detall, cadamoviment que fan i com interaccionen els unsamb els altres. La nostra interpretació parteixde l’emoció i porta implícits els sentiments queens genera cada situació concreta de relació.

Mentre l’Aran està estirada al matalàs, laIsona se li apropa amb molta cura, li somriu iem mira a mi, com explicant-me que la volsaludar. Percebo que els seus moviments sónlents, com si em digués: «Ja vaig amb compte,sé que és petita». La toca suaument i l’Aranfins i tot li contesta amb una rialla sonora.Notem un contacte de complicitat i nosaltres(les dues mestres que en aquell moment soma l’estança) no podem evitar mirar-nos silen-ciosament i somriure.


escola 0-3

23

julio

lag

ost

2017

217

in-f

àn-c

i-a

La Isona es desplaça cap a un lateral on l’es-pera el seu germà enfilat a la rampa del canvia-dor. La Isona li comença a parlar mentre li tocales mans entre les baranes. En Grau contestaamb una rialla i la Isona continua un joc ambell dient-li: «Taaat!». En Grau deixa anar unariallada.

Repeteixen aquest joc del tat diverses vega-des mentre es van ajupint recolzats a la barana.

Gaudeixen –i gaudim– d’aquest joc de rela-ció, d’intercanvi, de fer i d’esperar, de somriu-res, de mirades, de carícies..., i tot sota la mira-da atenta de l’Aran, totalment immòbil.

La Isona va més enllà i implica l’Aran al seujoc amb en Grau: s’amaga al canviador i espial’Aran mentre li crida: «Taaat!»

Nosaltres ens emocionem, no podem evitarfer interpretacions.

La Isona vol fer un joc a tres bandes..., no hosabem del cert, però sí que podem dir que lesseves mirades, les seves paraules, el to del seucos i els somriures ens denoten moments derelació i sobretot moments de plaer. Un plaerque nosaltres també tenim necessitat d’explicar,tot i que mai sabrem si expliquem la veritat!

Soledad López i Eva Sargatal, mestres de l’EscolaBressol Petits Pescallunes, Sant Feliu de Pallerols.


Com sabeu, el joc consisteix quecada jugador, en el seu torn, aixecadues targetes. Si són parella, lesguarda i segueix jugant; si no hosón, perd el torn. Hi ha memorysd’animals, de personatges de la tele,d’objectes quotidians... Un que emva cridar l’atenció fa uns mesos vaser un memory de bessons. Quan hijugues et trobes que les imatges deles targetes no són iguals, ni tan solscorresponen a la mateixa persona!,però indubtablement són parella, iamb això et convida a buscardiferències. Com en el nostre, per-què no hi ha dos trossos de telaiguals, tots són semblants, i aixòanima a buscar les diferències.

Com que el patchwork està demoda (i qui pensi el contrari quees miri els poliedres que ens va ferla Victòria, de Naranjas & Limo-nes, https://naraylim.wordpress.com/) no em va resultar difícilaconseguir teles. La clau era quehi hagués estampats molt sem-blants, així que vaig comprar tresestampats diferents i algun d’ellstenia fins a quatre textures decolors diferents. Amb algun infant

de tres anys he trobat que erenmassa semblants entre ells –enaquest cas retirem variants i dei-xem només quatre o cinc parellesque siguin diferents.

Després de comprar les teles, hetrobat un altre material que pot serfins i tot millor, un mostrari de telesde tapisser, un munt d’estampatsmolt similars però amb colors dife-rents. Molt aviat el tindrem al blog,en aquesta activitat o en una altra.

Per a la base vaig comprar fel-tre (tot i que la meva mare diu queaixò d’avui dia no és feltre, que éssintètic, i té raó). Per a l’acabatvaig comprar les tisores de ziga-zaga que ajuden que les teles no esdesfilin. I ho vaig enganxar ambuna mena d’entretela amb pegatèrmica de la que s’utilitza per alsbaixos de les cortines; es retalla, escol·loca entre el feltre i la tela, s’hipassa la planxa i a jugar!

No deixeu de tocar les matemà-tiques.

Joseángel Murcia, matemàtic, pare, professor universitari i d’institut,

formador de mestres i aprenent

Un memoryde patchwork

bones pensades

24

julio

lag

ost

2017

in-f

àn-c

i-a21

7

Joseángel Murcia

A TocaMates (www.tocamates.com)hem parlat diverses vegades dela importància de l’aparellamentper al desenvolupament de lalògica. Quan a l’escola treballemles aplicacions, caldrà tenir moltclar si dos objectes es correspo-nen o no. La d’avui és una activi-tat fàcil de construir i que ensdonarà un entreteniment per atota la família on s’han de ferparelles, com al joc del Memory.

05 Bones pensades.qxd 20/06/2017 13:56 PÆgina 24

Actualment són cadacop més i més els queorganitzen activitatsdirigides, en teoria, a«educar les emocions»dels infants, quan enrealitat el resultat és lareducció d’una qües-tió tan delicada i complexa al simple ensenya-ment d’una disciplina com totes les altres ques’acostumen a «impartir», buidant-la de qual-sevol possible significat.

És, sens dubte, un escrit «políticament inco-rrecte», que neix de la incomoditat i la irritacióque he sentit quan, primer casualment, despréscada vegada de forma més conscient, vaigentrar en contacte amb l’«educació emocional»en la seva forma més comuna i estesa, adonant-me de les distorsions i els perills que comportaaquest enfocament. Del malestar i la irritacióinicial, en va néixer l’exigència d’oferir un puntde vista diferent i alternatiu; un punt de vista

que, mitjançant la pro-vocació, pogués servird’estímul per revisarles pràctiques actualsadreçades a «educar lesemocions» i, espero,capaç d’ajudar els ques’ocupen de l’educa-

ció de nens i nenes a anar més enllà d’un con-junt de propostes educatives que, en la mevaopinió, sovint no tenen cap sentit.

El descobriment de l’existència de l’educació emocionalPer tal de fer el més aclaridor possible el signi-ficat del discurs que tractaré de desenvolupar,cal una breu introducció «autobiogràfica»: finsals últims mesos de 2015 ni tan sols sabia queexistís el que aquí s’acostuma a anomenar«educació emocional».

No em fa vergonya admetre-ho, simplementno pertany a la meva història cultural i profes-

sional, i molt menys a la meva experiència prè-via a l’educació. La meva visió de l’educació,especialment la relacionada amb la primerainfància –0-6–, sempre ha estat una concepcióglobal, un procés sense separacions per contin-guts o disciplines. Una imatge coherent ambuna idea d’infant com a subjecte global queviu, sent, experimenta i aprèn en tots elsàmbits de la pròpia existència.

Per descomptat, aquí a Catalunya havia estaten contacte amb alguns dels enfocaments edu-catius que donen molta importància al pla deles emocions subjectives. Però els meus conei-xements s’aturaven allà.

Pel que fa a l’àmbit de l’«educació emocional»,era bàsicament un «ignorant», i potser aquestaera la condició òptima per permetre’m observaramb els ulls i la ment ben oberts, i sense preju-dicis, un fenomen cada vegada més estès, i cap-tar-ne les distorsions i els riscos inherents.

No en sabia res, però, entre els mesos d’oc-tubre i desembre de 2015, una presència molt

escola 3-6

25

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017

Aquest text no és un tractat sobre l’educacióemocional en sentit estricte, ni tampoc és unallista de «bones pràctiques» en relació amb untema educatiu tan important. És, més aviat,una provocació de gran abast, aspra i punyent,que defuig el «bonisme» i el «políticamentcorrecte», una provocació per reflexionarsobre el que està passant en moltes escoles,a Catalunya i al conjunt de l’Estat espanyol.

Les emocionss’ensenyen o es v iuen?

Gino Ferri

06 Escola 3-6 primer.qxd 20/06/2017 13:56 PÆgina 25

evident en les parets de les estances i els passa-dissos de les diferents escoles en què entravaquotidianament em va cridar l’atenció. En par-ticular, va ser un personatge recurrent el queva despertar la meva curiositat, perquè la sevalletjor intrusiva per descomptat que no podiadeixar-me indiferent.

Era una presència tan monòtona i visual-ment incòmode que un dia em va empènyer ademanar a les mestres que m’acompanyaven enuna visita a la seva escola: «I això què és?»

Però el que va accionar un interruptor en lameva ment no va ser tant la resposta («És Elmonstre de colors, no el coneixes?»), com elsegüent comentari, una mena d’explicació pera la meva evident ignorància: «És que estemtreballant les emocions, l’educació emocional,ja saps, oi?».

No, no ho sabia! Jo no sabia res, però la frase«treballar les emocions» m’havia sorprès profun-dament. És una frase que em va deixar descon-certat i immediatament va generar en el meu capuna sèrie de noves preguntes: Què vol dir «tre-ballar les emocions»? Es poden «treballar» lesemocions? I com s’estan «treballant»? Les emo-cions s’han de treballar o s’han de viure? I quèhauria de fer l’escola per exercir el seu paper edu-catiu en relació amb el tema de les emocions?

Aquestes preguntes seguien movent-se dinsmeu, i em vaig adonar que havia d’aprofundiren el tema, havia de saber-ne més fins a arri-bar a comprendre les arrels i els supòsits cul-turals i teòrics d’una cosa que, per instint, emsuscitava inquietud i preocupació, perquè«treballar les emocions» em semblava una fra-se sense cap sentit.

El «treball de les emocions»Vaig començar a buscar a la xarxa, a partir delque havia trobat a les escoles i que m’havia cri-dat l’atenció, el «monstre», ja que semblavatenir una estreta relació amb el tema del «tre-ball de les emocions».

Vaig conèixer d’aquesta manera la història il’objectiu del llibre. Ja he anunciat que aquestno és un text «políticament correcte», així queno puc ometre el comentari que em sorgeix demanera espontània després d’acabar de llegir elllibre: quina tristesa! Que trist descobrir que lasuposada «educació de les emocions» es redueix

a saber anomenar-les i, pitjor encara, a identi-ficar-les a través d’un color! Així que és d’aixòque es tracta? Això és «educació emocional»?

Que trist percebre que, en relació amb untema d’aquesta complexitat, talment relacionatamb la dimensió més íntima de l’existènciahumana, es pensi en la funció educativa de l’es-cola acontentant-se amb què els infants apren-guin, de manera abstracta i descontextualitzada,paraules també abstractes i descontextualitza-des, que no tenen cap relació autèntica amb lesseves vivències reals. I, el que és pitjor, aconten-tant-se que aprenguin que el vermell és el color

escola 3-6

26

julio

lag

ost

2017

in-f

àn-c

i-a

217


de la ira i el negre de la por, d’acord amb els pit-jors estereotips cromàtics.

I que trist pensar que hi ha adults que treba-llen diàriament en l’àmbit educatiu i que,actuant d’aquesta manera, se sentin feliços isatisfets amb el que han fet pel que fa a l’edu-cació de les emocions. I no perquè siguin «per-sones irreflexives», sinó simplement perquè unconjunt d’hàbits i estereotips molt estesos en elmón de l’escola tendeixen a adormir les cons-ciències i impedeixen la construcció d’unaconsciència més fonamentada.

Que trist! No obstant això, per una banda,no podia acontentar-me amb aquesta primeraimpressió i, per l’altra, no volia rendir-me a laidea que aquesta manera tan obtusa de tractarun tema de cabdal importància pogués ser elpredominant.

Sabia que hauria d’anar més a fons, arribanta conèixer millor els supòsits teòrics i cultu-rals que sustenten la idea d’«educació emocio-nal». Per tant, havia de continuar la mevarecerca, i potser descobriria que no tot era tantrist com em semblava que era. I encara nosabia el que m’esperava...

Els supòsits teòrics i culturals de l’educació emocionalVaig trobar molts materials documentals quetracten el tema emocional de l’educació desde múltiples punts de vista, que aquí, perraons de temps i espai, no és possible esmen-tar en detall.

En poques paraules, i acceptant el risc desimplificar molt el discurs, es pot reconstruirla història de l’educació emocional a través

d’alguns passos clau: el concepte d’«intel·ligèn-cia emocional» va néixer abans que el d’«edu-cació emocional»:

• Un dels supòsits bàsics es remunta a la famo-sa teoria de les intel·ligències múltiples deGardner (1987), en què l’autor, entre altres,distingeix la intel·ligència intrapersonal, quepermet la comprensió d’un mateix –auto-comprensió–, i la interpersonal, que permetcomprendre els altres (Collell i Escudé,2003);

• A partir d’aquesta primera descripció, Mayeri Salovey (1990) introdueixen el terme‘intel·ligència emocional’, descrivint-la comla capacitat de reconèixer els sentiments i lesemocions pròpies i les dels altres, distingirentre elles i utilitzar aquesta informació perguiar els propis pensaments i accions;

• Goleman, en el seu llibre Intel·ligència emo-cional (1997), reprèn la definició dels dosautors anteriors i, posteriorment, la desen-volupa inserint-la en un marc teòric ric icomplex. La seva teoria remarca la importàn-cia crucial del coneixement de les pròpiesemocions (intel·ligència emocional com lacapacitat de reconèixer els propis estatsinterns en el moment en què s’experimen-ten)1 i les dels altres com a base per a la cons-trucció d’un sentit positiu d’un mateix, i derelacions igualment positives basades enl’empatia. Tot això, segons l’autor, és el fona-ment capaç de generar processos d’automo-tivació que ajuden a fer front a les dificultatsi a la frustració, i a evitar els processos queobstaculitzen les facultats de pensament,

permetent mantenir una actitud positiva capa la existència. El discurs de Goleman ésmolt complex, fins al punt que arriba a defi-nir la intel·ligència emocional com unametahabilitat capaç d’influir directament enl’ús adequat de totes les altres habilitats quecaracteritzen els éssers humans.

És, sens dubte, un panorama de riques refle-xions, idees i estímuls d’interès cultural, inde-pendentment de si es comparteixen o no.

Arribat a aquest punt de les meves recerquesem vaig preguntar: què té a veure tot això ambl’educació emocional tal i com s’està fent a lesescoles?

Aprofundint en el tema, em vaig adonar quehavia estat un punt de les reflexions de Golemanel que havia donat pas a tot el que, més tard, esva convertir en les pràctiques actuals que carac-teritzen l’«educació emocional». Em refereixo ala part del seu discurs en la qual, argumentantles seves reflexions sobre el tema de laintel·ligència emocional, i identificant-la comuna competència fonamental en el món modern–competència emocional–, afirma que és unahabilitat que pot i ha de ser educada, posant enqüestió l’escola i les seves responsabilitats. Mésespecíficament arriba a identificar cinc direc-cions en les quals s’hauria de desenvolupar l’ac-tivitat educativa, i entre elles es destaquen:

• la primera, relacionada amb el coneixementde les pròpies emocions, respecte a la qualargumenta que per construir una correctaconsciència emocional és indispensable dis-posar de paraules per anomenar les diferents

escola 3-6

27

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017


emocions, per la qual cosa és evident laimportància de potenciar el desenvolupa-ment del vocabulari emocional per part del’escola i dels sistemes educatius en general;

• I la quarta, la que té a veure amb el reconei-xement de les emocions d’altres persones; iaquí el discurs de l’autor toca el tema del’empatia i la posa en relació directa amb elconeixement previ dels propis estats emocio-nals, afirmant que, com millor es coneixenles pròpies emocions, més capaç s’és dereconèixer les dels altres.

Pràctiques habituals d’educació emocionalAquest és l’origen de l’«educació emocional»que es fa avui en dia en moltes escoles del país!

És un fet innegable que el concepte de «poten-ciar el vocabulari emocional» ha generat el con-junt de pràctiques d’ensenyament que caracte-ritzen el que està passant actualment. I, sobre-tot, no hi ha dubte que només es varen captarels aspectes més simplistes i reduccionistes delcos del discurs teòric de Goleman, plegant-los iadaptant-los a un entorn molt còmode i habi-tual, que és el que distingeix el món de l’escola.

Perquè l’escola, en general, gairebé sempreaconsegueix transformar els pensaments sobrel’educació, fins i tot els millors, en pràctiquesrígides, esquemàtiques, abstractes i descontex-tualitzades. L’escola sembla tenir la capacitat«sobrenatural» de reduir-ho tot al seu estil defuncionament més tradicional: ensenyar direc-tivament, deixant caure des de dalt els contin-guts que pretén transmetre, siguin quinssiguin, fins i tot les emocions. L’escola, enresum, sovint sembla funcionar segons patrons

de pensament i actuació que confirmen el queva dir Umberto Eco en una vella novel·la(1988): «per a cada problema complex hi hauna solució simple, i és errònia!».

Per tant, es pot dir que l’escola tendeix areduir-ho tot, inclosa l’educació emocional, auna unitat didàctica exactament igual i tansense sentit com gairebé totes les altres!

Entrant més específicament en l’anàlisi críti-ca que estic tractant de desenvolupar: es potestar d’acord o en desacord amb Golemanquan subratlla la importància cabdal del conei-xement de les paraules que defineixen les emo-cions (per exemple, jo no hi estic d’acord enabsolut, i tractaré d’explicar el perquè mésendavant), però no es pot deixar de reconèixerque l’escola, en la majoria dels casos, ha trans-format aquest objectiu en pràctiques didàcti-ques que són una veritable barbàrie!

És una declaració forta? Sí, és clar! Però siens fixem en les eines que en molts, massa,casos s’utilitzen per ensenyar els noms de lesemocions, pròpies i alienes, no crec que hipugui haver cap dubte.

A la xarxa i a les editorials, podem trobarmolts exemples que testimonien inequívoca-ment tot el que he afirmat. I que deixen real-ment pocs dubtes pel que fa a l’absència totalde sentit de les pràctiques d’«educació emocio-nal» que estan de moda: activitats de relacionarcares, d’encerclar la paraula que defineix unaexpressió dibuixada, de pintar personatges...

Es podria argumentar que aquests sónnomés exemples en negatiu, paradoxals en laseva absurditat, que hi ha moltes escoles queadopten millors maneres d’educar les emo-

cions. En aquest sentit, pel que sembla, el lli-bre d’El monstre de colors, present en gairebétotes les escoles, és citat sovint com una«bona pràctica» ja que sembla una possibili-tat alternativa i més significativa per tractarel tema. Hi ha activitats didàctiques d’educa-ció emocional que es descarreguen del web iacompanyen el llibre, on es proposa pintarpots amb els colors amb què el llibre identi-fica les emocions.

Però, quin és l’objectiu de les activitats?És un objectiu sense sentit, perquè parteix d’u-na visió de l’educació que segueix el modeld’esquemes de pensament exclusivamentadults, que no tenen gens en compte la identi-tat activa i constructiva dels infants, que d’a-questa manera són considerats subjectes quehan de limitar-se a aprendre passivament elscontinguts que es volen transmetre, siguinquins siguin, incloses les emocions.

No és casualitat que l’objectiu sigui el mateixque l’escola es proposa quan pretén ensenyar,de manera abstracta i descontextualitzada, lesparaules que defineixen qualsevol cosa, i quedona lloc al mal costum de cobrir les parets deles classes amb cartells horribles que mostrenels diferents noms/paraules que els infants hand’aprendre: els colors, les estacions de l’any, lesfigures geomètriques, el temps que fa, els cincsentits i, per descomptat, les emocions.

És la tristíssima tendència de l’escola a volercreure que tot s’ha de verbalitzar, per la qualcosa l’objectiu bàsic es converteix en el fet decol·locar noms, paraules socialment recognos-cibles, a les coses, a les experiències, fins i tot

escola 3-6

28

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


als estats d’ànim que caracteritzen l’existènciadels éssers humans.

I després d’haver fet malgastar hores i horesals infants perquè aprenguin de forma abstrac-ta totes aquestes paraules, ens podem aturar,sense preocupar-nos de res més, amb la il·lusióque d’aquesta manera l’escola ha aconseguit latotalitat de la seva funció educativa!

En aquest sentit, la part del discurs deGoleman sobre la necessitat de disposar deparaules que defineixin les emocions, especial-ment per les interpretacions pedagògiquesreduccionistes que se n’han derivat, es mostracom el que realment és: una simple arquitectu-ra teòrica basada en una visió tradicionalista idirectiva de l’escola. Perquè si es pensés en la

identitat dels infants, en les seves formes deconèixer, d’aprendre i de relacionar-se amb elmón i amb la vida, es comprendria immediata-ment que, en relació amb el discurs de les emo-cions, no hi ha res més abstracte i descontex-tualitzat que proposar-se l’enfortiment del voca-bulari emocional com un objectiu fonamental.

Els infants no necessiten que l’escola elsensenyi les paraules que defineixen les emo-cions, per la senzilla raó que ja les saben! Leshan après vivint, dia a dia, construint la sevaidentitat mitjançant el conjunt de relacionssocials i culturals que caracteritzen les respecti-ves existències, a la família, a l’escola i al món.Els infants ja han experimentat moltes emo-cions i ja han après un munt de paraules queles defineixen. Si els escoltem ens adonaremque no només ja han construït o estan cons-truint dinàmicament un vocabulari emocionalpropi, sinó que sobretot estan construint pen-saments i idees en relació amb les emocions.Pensaments i idees que sorgeixen de les sevesvivències i de les seves experiències diàries. Peròaixò, per desgràcia, no és una actitud gairecomuna, perquè vivim en un món en el quall’escola, mentre que d’una banda diu centrarl’atenció en les «necessitats» dels infants, del’altra pressuposa les seves necessitats a partir dela visió dels adults sobre allò que els semblanecessari ensenyar. Vivim en una realitat en laqual l’escola no escolta els nens, perquè, mésenllà de les grans afirmacions teòriques sobre«l’infant competent», de fet, no reconeix alsnens i les nenes cap competència autònoma, inomés els vol veure com els receptors delsdiversos ensenyaments que pretén impartir.

escola 3-6

29

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017


Ho repeteixo: els infants no necessiten quel’escola organitzi propostes didàctiques perensenyar-los paraules! Cap, i molt menys lesrelacionades amb les emocions. I encara tenenmenys necessitat de propostes rígides i directi-ves com les que hem vist fins ara!

Els infants necessiten una escola capaç d’a-companyar-los autènticament en el seu viure«amb i a través» de les seves emocions. I aquestdificilíssim objectiu no s’assoleix amb les acti-vitats destinades a «potenciar el vocabulariemocional» i menys encara a través de la lectu-ra de llibres considerats més o menys adequatsper «treballar les emocions»!

Algunes claus per reflexionar sobre la relacióentre emocions i educacióLa relació entre educació i emocions és moltmés complexa que el conjunt de pràctiques aquè es vol reduir. Això és un fet, no una opinió!

1. Emocions i aprenentatgeEn primer lloc cal reflexionar sobre la relacióentre emocions i aprenentatge, ja que pot seruna manera de començar a entendre què sig-nifica acompanyar els infants a viure amb i através de les emocions. En aquest sentit, és útilreferir-se a les evidències presentades per lainvestigació en neurociència, que destaquen,cada vegada més, la relació d’interdependènciaentre aprenentatge i emocions.

Només cal llegir titulars d’articles a la xarxaper adonar-se que les emocions són un com-ponent vital de l’ésser humà, i que tenen unaestreta relació amb els seus processos cognitiusi d’aprenentatge.

Sense que sigui necessari parlar de neuroedu-cació o de neurodidàctica (que crec que es con-vertirà en una de les pròximes modes educati-ves), no podem oblidar aquesta forta i impor-tant connexió, a la qual segueix la idea quel’escola ha de permetre als infants viure amb ia través de les emocions que experimenten.

Emoció d’explorar, de descobrir, d’interro-gar-se sobre els fenòmens amb què es troben ique els encurioseixen, estimulant el desig d’a-prendre. Emoció de trobar i tractar de resoldreproblemes cognitius autèntics i significatius.Emoció de donar significat a les pròpies expe-riències, al món i a la vida.

Ho repeteixo: l’escola, en primer lloc, hauriade permetre als infants viure amb emoció enun entorn coherent i de suport a la seves for-mes d’aprendre i construir coneixement.

Crec que és evident la importància crucialdels aspectes que conformen i donen identitatal context escolar: espai, materials, oportuni-tats i propostes que els infants puguin trobar, iespecialment l’organització del temps quoti-dià, que ha de ser obert i flexible, adequant-sedinàmicament a la seva emocionant curiositat.

Permetre als nens viure amb i a través de lesemocions cada experiència a l’escola ha de serel primer i principal objectiu d’una educaciómoderna i respectuosa amb la identitat de lainfància!

En les paraules d’un vell mestre, LorisMalaguzzi: «res sense alegria!». Aquesta fraseestava escrita sobre la porta de l’escola infantilDiana de Reggio Emilia ja en els anys vuitantadel segle passat, molt abans que el famós articlede Newsweek la portés a la fama internacional.

Res sense alegria! Una advertència i una guiaper a qualsevol activitat educativa que reconeixi es basa en la connexió imprescindible entreemoció i aprenentatge, entre emocions i pro-cessos vitals, en línia amb la identitat globaldels éssers humans, ja siguin infants o adults.

2. Acompanyar les emocionsHe afirmat repetidament que els nens nonecessiten aprendre de manera abstracta i des-contextualitzada les paraules que defineixen lesemocions, sinó que necessiten una escola capaçd’acompanyar-los en el seu viure amb i a travésde les emocions que experimenten en diferentssituacions de la seva vida quotidiana.

Això pressuposa una escola i un adult capaçd’escoltar les seves vivències emocionals iactuar en conseqüència, de manera coherentamb la seva identitat activa, que interroga itracta de donar significat al seu entorn.Sobretot en els moments més íntims i delicats.Especialment quan sorgeixen problemes emo-cionals difícils i potencialment dolorosos.Aquests són els moments en què l’acompanya-ment dels nens requereix que els adults exer-ceixin les seves responsabilitats educatives ambsensibilitat i sense idees preconcebudes, inter-venint amb respecte a la subjectivitat, peròtambé als valors educatius que es persegueixen.

Per aclarir el significat d’aquesta part del dis-curs pot ser apropiat un exemple que esremunta a un dels meus últims dies de treballcom a mestre a parvulari, al març de 2015.

El context és una classe de quatre anys. Unmatí, durant el moment de l’acollida, cap a les8.15 h, quan només havien arribat uns quants

escola 3-6

30

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


infants, la Clarissa se m’acosta i diu: «Gino,Gino, he de dir una cosa molt important! Vineamb mi a veure què li passa a l’Ambra».

Després m’agafa de la mà i em porta a veureel que està passant (fig. 1), que comenta d’a-questa manera: «Veus el que està fent l’Ambra?És al minitaller sola perquè vol parlar amb laseva àvia morta!».

No és una situació senzilla, i per això neces-sito entendre més coses. Demano a la Clarissaque m’expliqui millor com va començar tot, icom se sent ella.

CLARISSA: Estàvem jugant a la cuina, llavorsm’ha dit que volia anar al minitaller per par-lar amb la seva àvia morta.

GINO: I com et sents pel que ha passat?CLARISSA: Estic preocupada: ella està trista, i

jo li he dit que no pot parlar amb la seva àviamorta, només pot parlar amb l’ànima de laseva àvia, però no ha entès res!

GINO: I què penses fer ara?CLARISSA: Vaig amb ella perquè no vull que

estigui sola! I llavors li parlaré per veure siho entén, i tu Gino..., què penses fer?

GINO: Necessito temps per pensar-hi...

Es pot actuar de diferents maneres:

• Anar a parlar amb l’Ambra, demanant-li queexpressi com se sent i potser «consolar»abraçant-la;

• O esperar, observant amb atenció i sensibili-tat el que passa entre les nenes, entendre comevoluciona la situació a través de la relacióentre les dues amigues per després decidircom actuar.

La primera opció, que pot semblar respectuosai plena d’emocions positives cap a la nena, defet crec que impediria qualsevol possibilitatd’afrontar i tractar de «gestionar» el seu estatemocional. Si actués d’aquesta manera proba-blement la tranquil·litzaria, però tinc laimpressió que transformaria la situació en unad’aquelles en les quals l’adult no escolta en pro-funditat, sinó que actua precipitadament pres-suposant necessitats i requeriments dels infantsa partir del propi punt de vista exclusivament.

Confio en els infants i en les seves capacitats,per la qual cosa opto per la segona opció i espe-ro, observant amb atenció el que passa. Segueixodes de lluny la Clarissa, que arriba on és la sevaamiga i veig que comencen a parlar i després, acontinuació, s’abracen i comencen a cantar.

La situació sembla haver-se «normalitzat», iés precisament en aquest punt que he de deci-dir com actuar, fent el possible perquè lesnenes puguin desenvolupar les seves experièn-cies i donar un significat més ampli a tot elque ha passat, i sentir-se acompanyades deprop en el seu context quotidià. És per aixòque organitzo una trobada en petit grup pera la segona part del matí. La idea és poder ferfront, en un context de diàleg, a alguns temesrelacionats amb el que ha passat. El petit grupem sembla la forma més coherent, ja que per-met un intercanvi molt més obert entre els

escola 3-6

31

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017

FIG. 1


participants, cosa que facilita l’expressió deles vivències individuals. En resum, crec queés el marc més apropiat a la intimitat i la deli-cadesa de la situació.

Ens trobem a les 9.45 h. A més de les duesnenes i jo, formen part del grup tres nens més,Diego, Luca i Ada, la major i més «madura» dela classe, però sobretot aquells que tenen unarelació d’amistat més forta amb la Clarissa il’Ambra. Començo convidant la Clarissa a com-partir amb els altres el que ha passat abans.

CLARISSA: Aquest matí estàvem jugant a la cui-na, i després l’Ambra ha anat sola al minita-ller a parlar amb la seva àvia morta, i jo esta-va preocupada per ella perquè he vist que noestava bé... Llavors he tractat d’explicar-lique no podia parlar amb la seva àvia morta,només amb la seva ànima, perquè quan algúmor només queda la seva ànima que va alcel, mentre el cos roman aquí a la terra idesprés l’enterren.

GINO : I després què ha passat?AMBRA: La Clarissa ha vingut cap a mi i m’ha

abraçat...CLARISSA: I li he explicat una altra vegada que

només podia parlar amb l’ànima de la sevaàvia..., però ella no ho entenia.

AMBRA: Perquè..., perquè no sé què és l’àni-ma! Llavors estàvem allà juntes, i hemcomençat a pensar en els nostres avis morts,i després hem cantat una cançó trista perrecordar-nos d’ells, que havien anat al cel.

GINO: Nois, l’Ambra ens ha dit que no sap quèés l’ànima. Tractem d’ajudar-la oferint-li elsnostres pensaments?

CLARISSA: L’ànima és una cosa que ens fa viure.DIEGO: Crec que l’ànima és el cervell..., o pot-

ser els records i la memòria! La memòria éscom una cosa que es fa com una fotografiade tot el que veiem perquè puguem conèi-xer-ho... Però també podem aprendre sobrecoses que no hem vist, com l’espai, els pla-netes i la força de la gravetat.

LUCA: Estic d’acord amb el Diego: l’ànima sónels records! Però..., però..., però potser l’àni-ma és el cor.

ADA: Sí! El cor és com l’amor, perquè quan uns’enamora...

CLARISSA: ...després vols estar amb ell persempre...

ADA: ...com un espòs i una esposa.LUCA: Però potser l’ànima són les esperances,

com l’esperança de no morir o l’esperançaque algú que va morir vingui del cel per estarencara aquí a la terra amb nosaltres...

CLARISSA: Però, Luca!, ja t’he dit que quan etmors només l’ànima va al cel, el cos romanaquí a la terra i l’enterren! Ara estic viva i lameva ànima està en el meu cor.

DIEGO: Fins i tot la meva ànima està dins delmeu cor! Tothom té l’ànima dins del cor!Tothom, fins i tot els superherois, perquèsón éssers humans com nosaltres, però ambmés poders..., tothom te l’ànima al cor,menys els robots, perquè no són humans iestan fets de ferro.

Crec que la profunditat dels discursos delsinfants ens restitueix la riquesa dels seus pen-saments! Pensaments que, a partir d’una situa-ció autèntica relacionada amb el pla emocio-

nal (el difícil estat d’ànim de l’Ambra i la dinà-mica viscuda conjuntament amb la Clarissa),han trobat un entorn que ha permès que espoguessin desenvolupar i evolucionar a travésel diàleg i l’escolta mútua.

A través del diàleg hem explorat i construïtconjuntament nous significats, no només rela-tius a la situació de partida, ja que és innegableque la dimensió viscuda va generar processosque, en un sentit molt ampli, es poden definircom d’aprenentatge i creació de coneixement.

Mitjançant el diàleg també hem creat unacultura de convivència, una dimensió impres-cindible que posa en valor les diverses subjec-tivitats i les acredita com a recursos fonamen-tals per als processos de construcció de lesidentitats a través de les relacions interperso-nals. Una dimensió que hauria de ser el fona-ment de la vida quotidiana en totes les escoles.

El que va passar en aquesta senzilla situacióens ajuda a comprendre, al mateix temps, queels infants no tenen cap necessitat d’aprendreen abstracte les paraules que defineixen lesemocions, perquè en realitat ja pertanyen alseu vocabulari. L’exemple anterior sobre laClarissa en dona testimoni: sense haver fet captipus d’activitat d’educació emocional, se lesarregla a la perfecció per capturar l’estat emo-cional de la seva amiga i actuar en conseqüèn-cia. Els nens posseeixen naturalment aquella«competència emocional» esmentada perGoleman, una habilitat que nosaltres elsadults hem de ser capaços, en primer lloc, dereconèixer i acreditar, i, en segon lloc, de valo-rar mitjançant contextos adequats en quèpugui, quan sigui necessari, trobar els espais

escola 3-6

32

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


escola 3-6

33

per expressar-se. Perquè això és el que elsinfants necessiten: contextos autèntics en elsquals els diferents estats emocionals puguindesenvolupar-se a través d’una comunicacióoberta i autèntica, contextos on les paraulesno són més que els mitjans per viure unadimensió de l’escolta i el diàleg com a modali-tat privilegiada amb la qual continuar cons-truint, de forma dinàmica i en relació recípro-ca, la pròpia identitat. Resumint, es pot dirque el que els infants necessiten és sentir-selliures per viure i expressar-se en un entornhumà i social que té confiança en ells, i elsacompanya globalment, sense retòrica, sensemoralisme i sense separar cap dimensió del seuser i sentir.

L’entorn que necessiten, en altres paraules,és una escola que es preocupa principalmentper educar els infants reconeixent que són sub-jectes globals, sense segmentar les seves pràcti-ques, col·locant a la paraula educació adjectiusque en qualifiquen els diferents continguts:educació lingüística, educació científica, edu-cació corporal, educació musical o educacióemocional. Perquè no són aspectes separatssinó dimensions interrelacionades que reque-reixen contextos que permeten i no obstaculit-zen aquesta interconnexió!

ConclusionsPer concloure aquest llarg text, crec que nohem de resumir o sintetitzar els diferents temes

i significats que he tractat de presentar mit-jançant el desenvolupament progressiu del dis-curs. L’anàlisi sobre l’«educació emocional» il’argumentació que he proposat, em semblasuficient i completa.

Crec més aviat que la millor conclusió és rei-terar un concepte bàsic fonamental, que té unvalor global que transcendeix l’àmbit específicdel text: més que una escola que es preocupa per«educar les emocions», com si fossin una cosaseparada i separable de tots els altres aspectes dela seva identitat, els infants necessiten una esco-la respectuosa amb el seu ser com a subjectesglobals, i per tant, capaç de donar resposta alseu dret a l’educació com un procés global.

Aquest és el complex desafiament que ensespera!

Gino Ferri, formador i assessor educatiu.Nota1. Teorització en la qual es fa ressò del concepted’’apercepció’ introduït i desenvolupat pel filòsofLeibniz a principis del segle XVIII.

BibliografiaCOLLELL, J., i C. ESCUDÉ: «L’educació emocio-

nal», Traç, any XIX, núm. 37, 2003. ECO, U.: Il pendolo di Foucault, Milà: Bompiani,

1988. GARDNER, H.: Formae mentis. Saggio sulla plura-

lità dell’intelligenza, Milà Feltrinelli, 1987. GOLEMAN, D.: Intelligenza emotiva, Milà: Rizzoli,

1997. MAYER, J. D., i P. SALOVEY: «Emotional Intelli-

gence», Imagination, cognition and personality,vol. 9 (3), 1990.

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017


CENTRODIRAYA,h

ttp:

//dira

yaex

pres

ion.

es/

Arno Stern (Kassel, 1924) segueix treballant alCloslieu, el seu taller. Infants, joves i adults higaudeixen del joc de pintar de forma lliure sen-se inhibicions, sense pretensions, sense judicisi sense competició, amb la passió i el plaer defer allò que es vol, sense esperar res a canvi. Lesinvestigacions d’Arno Stern sobre el traç pertot el món van constatar que infants i adultsrealitzen les mateixes figures i dibuixos arreu,al món «civilitzat» o al lloc més amagat de laselva del Brasil. La constatació d’una «memò-ria orgànica» innata i universal, que s’expressaa través del dibuix lliure i espontani, l’ha por-tat a enunciar la teoria de la Formulació.1Tona Castell: La seva teoria de la Formulació ensparla d’una memòria orgànica, innata i univer-sal. Hi ha diferència en els infants d’ara i els de faquaranta anys? On es troba aquesta diferència?Arno Stern: Hi ha hagut una ruptura. Es tractad’una catàstrofe, com un terratrèmol. Jo vaigviure la teoria de la Formulació els anys 1946o 1947; vaig crear el taller Closlieu el 1950, ifins al 1980 era una aventura extraordinària,irresistible. Els infants venien després de l’es-cola, jugaven naturalment, dibuixaven lliura-ment, s’entretenien. A l’escola se’ls ensenyavauna mica de dibuix, sense que aquest ensenya-ment els penetrés profundament. No tenia gai-re importància. Però el 1980, quan es va intro-

duir l’educació artística a l’escola, va ser unacatàstrofe. A partir d’aquest moment, els nensvan esdevenir estèrils. No va ser un canvi brusc,però sí una evolució ràpida, al llarg d’uns pocsanys. Conservo dibuixos i arxius, amb aproxi-madament mig milió de documents. Hemescanejat una mostra d’aquests dibuixos, quevan des de 1947 a 1980, aproximadament, i hihem retrobat aquella riquesa. Fins i tot per ami, ha representat retrobar l’efervescència enl’expressió dels infants. I ara què passa? Progres-sivament, des d’aquella data, mes a mes, enmirar ara els dibuixos posteriors, no hi ha resde res. Els nens van quedar com paralitzats.Aquella expressió natural va deixar de ser-ho.El que era abundant, ja no ho és.T. C.: Quan els infants dibuixen, els adults sovintels preguntem què fan, per què ho fan. Vostè qües-tiona aquesta actitud dels adults. Creu que elsfem perdre el plaer de dibuixar?Arno S.: La facultat i la necessitat de dibuixarés il·limitada, no hi ha edat per a això.Comença amb la capacitat de fer línies. L’únicobstacle és la impossibilitat motriu. Tret d’això,tothom és capaç de traçar formes, i tothomexperimenta plaer a dibuixar. No és una expe-riència circumscrita a la infància. És un errorde base, en l’estudi del dibuix, dir que existeixel dibuix «infantil». No hauria d’existir aquest

34

l’entrevista

in-f

àn-c

i-a

217

Tona Castell

julio

lag

ost

2017

El passat mes de gener van tenir lloc les con-ferències La memòria i els records d’ArnoStern sobre la «formulació» i el joc de pintar, iEls Els infants, guardians dels nostres poten-cials, del seu fill André Stern, sobre l’ecologiade la infància, al CaixaForum de Barcelona,organitzades per La Capsa de Colors. Els vamentrevistar aprofitant l’avinentesa.

Conversa amb Arno Stern i André SternCal a lguna cosa nova

08 Entrevista.qxd 20/06/2017 13:59 PÆgina 34

l’entrevista

217

in-f

àn-c

i-a

35

julio

lag

ost

2017

concepte. Dona la idea que es tracta d’una cosareduïda a un cert període de la vida, i això noés cert. Jo també vaig creure-ho. Les meves pri-meres experiències van ser en un orfenatdesprés de la guerra i allà hi havia junts nensde cinc a quinze anys. A Closlieu, hi proposa-va el joc de pintar a infants d’aquestes edats,però molt aviat vaig veure que els de setze, dis-set, divuit…, fins als vint anys, continuavenamb el mateix afany. No es tracta d’una cosalimitada. Es pot començar als quaranta, cin-quanta o als seixanta anys. André Stern: La catàstrofe de la qual parla elmeu pare comença en la dècada de 1980. Vaser un moment en què hi va haver un canvi deparadigma. Va començar una mena de «terceraguerra mundial», que ha consistit a colonitzartot el món. A partir d’aquest moment, es va

començar a preparar els infants per a aquestnou món. Som nosaltres…, és l’adult el respon-sable? És l’actitud educativa. És per això queproposem una nova actitud educativa. Hi hainvestigadors contemporanis que han descobertque, a partir de la dècada de 1980, la contami-nació causada pels pesticides i els plàstics arribaa fer disminuir fins a trenta punts el quocientintel·lectual, i encara més el quocient afectiu iemocional dels infants. Potser és la contamina-ció, que destrueix les ones cerebrals, i això té aveure amb l’actitud economicista implantadaen l’educació dels nostres infants. És aquestarealitat, la que el meu pare veu i pot il·lustrar idocumentar, amb milers de documents, d’unamanera espectacular, de nens de tot el món, apartir de la dècada de 1980. I la nostra respon-sabilitat no rau en el mètode, en què fem o dei-

xem de fer; es tracta d’una qüestió d’actitud. Éstot el funcionament de la societat, el que es posaen qüestió. Es tracta d’una societat on elsinfants ja no hi tenen lloc i, com que tots somcom els infants, ningú no hi té lloc. T. C.: Veu possible fer tallers d’educació creadoradins dels espais de les escoles?Arno S.: Això és un problema important. Entreles persones que venen a formar-se amb nosal-tres, hi ha una part important de gent que tre-balla a les escoles. Això em sembla molt bé,perquè per a mi la causa de la degradació defacultats, de l’espontaneïtat en els infants, ésl’ensenyament mal portat, en particular l’edu-cació artística. L’André té raó de subratllar laimportància de la contaminació. Jo puc demos-trar que els nens han estat esterilitzats, que elseu acte de pintar ja no és natural. I cada vega-da que els mestres aprenen el sentit de laFormulació, la seva actitud canvia, i amb aquestcanvi els seus alumnes són salvats. Cada vegadaque, en una escola, s’introdueix el Closlieu perreemplaçar l’assignatura d’educació artística, esprodueix un trasbals, una mutació. És com sise substituïssin els pesticides per cultius biolò-gics. És per això que, sense que digui que estàbé que els infants vagin a l’escola, sí que dicque, atès que els infants van a l’escola, és neces-sari que es canviï el que és fortament negatiu


per allò que pot ser un remei. S’ha demostrat,a Itàlia, en una escola, com els nens i les neneshan canviat. La direcció ha verificat que grà-cies al joc de pintar els infants han esdevingutbons alumnes. Avui en dia a totes les escoles esdiu que els nens són impossibles, els professorsno tenen ganes d’anar a fer classes, i els paresno comprenen els seus fills. Els infants no estroben bé enlloc, no són apreciats. Es descon-fia dels infants, se’ls té por. Això serà terribled’aquí a uns anys. Quan s’ha introduït elCloslieu en un centre, tot ha canviat. Hi hasolució, doncs, fins i tot a l’interior del sistemaque jo reprovo. T. C.: Pot donar un consell als mestres de les esco-les bressol i dels parvularis, un consell a curt ter-mini, que puguin aplicar de seguida?Arno S.: És difícil. Se’ls ha de dir que la mane-ra usual d’educar el traç del nen és errònia. Ésnecessari iniciar el treball sobre el traç del nend’una altra manera, així com és necessari tro-bar-se amb el nen d’una altra manera. Això ésevident. L’infant no pot ser considerat com unalumne disminuït a qui se li ha d’oferir tot elsaber necessari perquè obtingui un diploma.Això no pot ser. Avui en dia hi ha molta gentque reconeix que cal canviar alguna cosa enl’ensenyament. I no és fent nous plans educa-tius com es produirà aquest canvi. És necessa-ri canviar radicalment l’actitud vers l’infant.Cal partir del nen i no d’una planificació. Calcanviar. Cal tenir en compte en primer llocl’infant d’ara i no allò que ha de ser en unfutur. Si programem el futur dels nens, no tin-dran ja futur. Se’ls haurà robat el futur. Ésnecessari que els ensenyants en preguin cons-

ciència: la seva funció no ha de ser prepararl’infant, sinó ajudar-lo, donar-li suport. André S.: Els professors estan en una situaciódifícil. Estan entre l’Administració, els infantsi les famílies. No és gens fàcil. No hi ha caprecepta. Jo treballo molt amb els ensenyants.Em pregunten: com ho puc fer per aconseguirl’entusiasme dels meus alumnes. Si comencenaixí, això no funcionarà. L’entusiasme no ésun botó que es pugui prémer. Amb l’entusias-me passa una cosa molt important: és conta-giós. Hi ha mestres que em diuen que nopoden fer res, que no poden canviar res, quetenen una planificació, uns programes aseguir, una estructura jeràrquica… Sí que espot fer. Es pot fer molt. Cal veure el món delsnens. Amb els nens, passa que se’ls ocupa tantamb el que s’han de convertir que no tenentemps de ser. Fa falta que se’ls doni temps perser. Això ho canvia tot per a ells. Se’ls té cons-tantment sota pressió. Se’ls diu que cal queestiguin atents a l’escola, que treguin bonesnotes. «Si no treus bones notes, no podràstenir uns bons estudis. Si no tens bons estu-dis, no podràs tenir una bona titulació. Si notens una bona titulació, no podràs tenir unabona feina. Si no tens una bona feina, nopodràs guanyar diners, no podràs comparar-teun cotxe, no podràs tenir família…» És unapressió enorme. Aquest és el món dels nostresinfants, i l’ensenyant pot seguir aquest camí.Però quaranta-cinc minuts a la setmana tenenla possibilitat de canviar-ho tot a la vida delsinfants. «Aquí on tu i jo ens trobem, et trans-meto la sensació que t’estimo perquè tu ets quiets i com ets. No has de canviar, no m’has de

donar res a canvi, no m’has de recompensarper res.» Això és un canvi enorme per als infants.Els ensenyants estan en una posició difícil, peròtambé estratègica. Si el canvi no comença perells, no podrà haver-hi canvi. S’ha arribat a unpunt on ja no es pot optimitzar l’antic, el queha passat. Cal alguna cosa nova, i els mestressón els primers que han de canviar.

Tona Castell, revista INFÀNCIA.

36

l’entrevista

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017

Nota1. La FormulacióArno Stern va anomenar Formulació al codiuniversal que es manifesta en la gent moltaviat, tan bon punt és capaç de produir traçossobre una superfície, que després evolucionende forma programada al llarg de tota la vida.

Primer apareixen les «figures primàries».No tenen intenció de representar. Desprésapareixen els «objectes-imatges» amb elsquals es desenvolupa el joc de representa-ció. I molt més tard, ja d’adults, apareixenles «figures essencials», en les quals ja no hiha representació.

Arno Stern va fer, de jove, l’inventari dels«objectes-imatges» i es va preguntar si allòque es percep de l’entorn depèn de cada cul-tura. Els seus viatges a poblacions aïllades,sense estructura escolar i que no coneixien eldibuix o la pintura, li van servir per constatarque també hi feien representacions anàloguesa les dels infants de la nostra societat.

Extret del web del centre Diraya http://dirayaexpresion.es/


infant i societat

37

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017

Fem l loc a la pedagogiaMés enl là del retorn de la invers ió i de la dominació neurocient í f ica1

La consideració delsinfants com el futurde la nació i la legiti-mació de les interven-cions sobre les famí-lies –especialment lesfamílies pobres– ambnarratives de salvació,no són un fenomennou. Aquest fou un dels arguments principalsper establir centres de cura infantil a Europa afinal del segle XIX i principi del XX (VANDEN-BROECK, 2006). Avui fa la impressió que lesneurociències són pertot en l’educació infantil.Trobem referències al cervell infantil en docu-ments polítics, en publicacions del Banc Mun-dial, d’Eurochild, d’UNICEF, de la UNESCO, deSave the Children, de treballadors socials localsi de serveis per a la primera infància. Sovint, elllenguatge sobre «creació de noves sinapsis»,

«períodes crítics deldesenvolupament» o«estrès tòxic per al cer-vell infantil», va acom-panyat d’un llenguat-ge economètric quedefensa que hem d’in-vertir en l’educació dela primera infància per-

què reportarà grans estalvis posteriors (per exem-ple, Allen, 2011). Val a dir que moltes de les rei-vindicacions de traslladar la recerca cerebral a lapràctica, com les polítiques educatives, no pro-venen de neurocientífics, i fins i tot es proposensovint força a desgrat dels mateixos investiga-dors cerebrals. Segurament no és cap coincidèn-cia que algunes de les crítiques més serioses sobrel’ús de la recerca cerebral en el camp de la cura il’educació de la primera infància provinguin deneurocientífics –pretèrits i presents.

Resulta impossible saber en quina mesural’ús de la neurociència per aconseguir atenciópolítica per tal que s’inverteixi en educacióinfantil es basa en la credibilitat que els acti-vistes dels primers anys atorguen a les afirma-cions de grups de pressió com el Centre onthe Developing Child de la Universitat deHarvard, o fins a quin punt això és nomésuna façana, perquè s’assumeix que altres argu-ments –basats en la moral, l’ètica o els drets–no tenen cap possibilitat en aquests tempsneoliberals. No només és impossible saber-ho; també és irrellevant. El resultat és exacta-ment el mateix: és com si tots estiguessin d’a-cord que només hi ha un argument perfinançar públicament la cura i l’educació dela primera infància: aquest suposat retorneconòmic. I d’aquesta manera, les ONG i elsactivistes locals corren el risc que el seu espaiessencial dins el debat públic democràtic

Les concepcions de què convé als infants, qui-nes són les responsabilitats dels progenitors,quan hi han d’intervenir els Estats i quin és elsentit mateix de la primera infància, estan lli-gades a la història, igual que les ciències queho estudien. Aquestes concepcions es trobenavui cada vegada més dominades per referèn-cies a la neurociència, i l’educació infantil esconsidera cada cop més com una inversió pro-fitosa que produirà uns retorns importants.

Michel Vandenbroeck

09 socetat.qxd 20/06/2017 17:10 PÆgina 37

–com a part crucial de la societat civil– esde-vingui redundant.

No es tracta de debatre quines evidèncieshi ha sobre aquesta perspectiva puramenteconomètrica de l’educació. La política i lapedagogia tenen a veure amb allò que consti-tueix una bona vida, amb el que és desitja-ble. I el que es considera desitjable no es pot

derivar només del que es considera veritable.Entre ciència i política se situen les opinionsètiques i morals sobre justícia social, sobre elque és just, idees sobre què constitueix la dig-nitat humana i sobre què és la democràcia.Evidentment –i per fortuna– aquestes opi-nions i idees són lluny d’un consens. Els ciu-tadans poden tenir desacords profunds sobre

aquestes qüestions i aquests desacords sónvitals, ja que constitueixen el nucli de lademocràcia. En el neoliberalisme sembla quela qüestió del que és desitjable no és discuti-ble: és desitjable el que és rendible. És desitja-ble el que sosté el creixement econòmic. I aixòés un tema de llibertat individual i de respon-sabilitat individual en un sistema competitiu imeritocràtic on cadascú «obté el que esmereix». S’assumeix que el mercat és inherent-ment just i aquesta assumpció descarta qual-sevol consideració ètica sobre la desigualtat ila solidaritat.

La prevalença de la narrativa neurocientífi-ca en l’educació de la primera infància no ésaliena a altres consideracions. Va acompanya-da de la seva germana bessona: la narrativasobre l’estat de la inversió social, sobre elretorn de les inversions, sobre el capital humà.Aquesta noció de capital humà ha evolucionatprofundament cap a un concepte neoliberalde capital humà que suposa uns individusautoconscients, autònoms, que són responsa-bles del desenvolupament i la prosperitat pro-pis. D’aquesta manera, el neurodiscurs i el seugermà bessó capital humà van agafats de la màamb la imatge de l’infant com allò que encaraha d’esdevenir un ciutadà autònom, emprene-dor, sobretot no dependent de l’Estat. La imat-ge de l’infant com a despesa (rendible) i comallò que ha d’esdevenir redueix l’educació a lapreparació per a la vida futura, i redueix així elsentit de l’educació infantil a la preparació pera l’educació obligatòria (MOSS, 2013), cosaque, al seu torn, es redueix a la preparació peral mercat laboral. En aquesta visió del món hi

infant i societat

38

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


infant i societat

39

217

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2017

ha molt poc espai per a la interdependència, lacol·laboració, la solidaritat, la justícia, lademocràcia i la cura, conceptes tan estimats pergeneracions de pedagogs, entre els quals escompten Dewey, Freinet, Freire, Malaguzzi itants d’altres.

Les concepcions neoliberals de l’Estat delbenestar han impulsat unes concepcions mésmeritocràtiques de la legitimitat o la justíciasocial, que, sens dubte, s’han allunyat de lesnocions més solidàries que prevalien en lesèpoques de les reformes pedagògiques sota lainspiració d’aquests pedagogs. Ha estat profu-sament documentat com l’Estat del benestarha evolucionat cap a un Estat del benestarcontractual, i com la igualtat d’oportunitatsha substituït la igualtat de resultats com aprincipi de justícia. Atès que la neurociènciaes considera indubtable, i que ningú potobjectar que és millor prevenir que curar, eldiscurs individualitzador meritocràtic sobre lapobresa que culpa la víctima és també silen-ciosament i gradualment acceptat. Aquest dis-curs meritocràtic implica que la pobresa és unaresponsabilitat individual i que la solució ésl’educació –infantil– i no la redistribució.Precisament perquè l’ús de la neurociència estàtan estretament lligat al discurs eminentmentpolític i ètic sobre la inversió social i el retornde la inversió, és extremadament preocupantque aquestes narratives hagin penetrat en lesONG locals i internacionals i en la societat civilen general. En la seva recerca de causes justes–com l’educació universal–, utilitzen l’argu-ment econòmic per tal de fer-se escoltar peraquells que decideixen on invertir els diners. I


tanmateix, en fer-ho, reforcen la idea que l’ú-nic argument vàlid és l’econòmic i que gastardiners públics en l’educació de la primerainfància només es pot justificar pel retornfutur de la inversió.

Molts pedagogs han considerat l’educaciócom a inherentment democràtica. Alguns vanplantejar l’educació com un mitjà per ferjustícia a grups concrets de població, com elstreballadors de Brasil (Freire) o els fills decamperols i de la classe obrera a França(Freinet). Altres han considerat l’educaciócom una de les formes de restablir lademocràcia després del feixisme (Malaguzzi).Tenen en comú la idea que el que passa en lapràctica diària –organització de l’espai, rela-ció amb les famílies, activitats dels infants...–té a veure amb la pròpia visió de la societat,de l’educació i, per tant, del sentit mateix delsistema educatiu. En resum, no podem dis-tingir la pràctica de la política o la ciència.Això també és clar en el cas del neurodiscurs.El focus unívoc en els primers anys com a pre-ventius de danys futurs (és a dir, retards en eldesenvolupament) ha dut a cercar programesbasats en evidències.

Un exemple notable d’això és l’InternationalEarly Learning Study (Estudi Internacionaldels Primers Aprenentatges, IELS) de l’OCDE.La finalitat és mesurar els resultats del primersaprenentatges en els àmbits de les habilitatscognitives, socials i emocionals. L’estudi es pre-senta per ser aplicat sense cap concertació ambels professionals de la primera infància dels paï-sos afectats (MOSS et al., 2016). El perill ésque, amb això, el sentit mateix de l’educació

infantil –i per tant, de la pràctica diària– esdecideix sense debat amb les parts directamentimplicades. Un altre perill és que els objectiusque no cauen dins aquests resultats del desen-volupament són ignorats, malgrat que ocupenun lloc prominent en els currículums de NovaZelanda i Berlín (per exemple, l’atenció a lagestió de la diversitat social), Bèlgica (l’atencióper com la cura infantil pot influir en la cohe-sió social) i de molts altres països. Els progra-mes redueixen l’acte educatiu a un procedi-ment tècnic, és a dir, a l’aplicació d’unes reglesgenerals i universals –per exemple, servei idevolució– i, així, el mestre esdevé un profes-sional tècnic. Però la cura no és una qüestiótècnica i no podem esperar que els mestres tin-guin cura si no tenim cura d’ells.

És clar que no es tracta de substituir el dis-curs hegemònic (encara que sigui el meritocrà-tic) per una altra veu única. Es tracta més aviatde dir, amb John Dewey, que la democràcia éssimplement «el govern de la gent, per a la genti per la gent» (DEWEY, 1916, pàg. 303) i que,per tant, no la pot dictar la ciència, ni pot serunívoca: «Per a l’educador, per a qui els pro-blemes de la democràcia són reals, la necessitatessencial és fer que la connexió entre l’infant iel seu entorn sigui tan completa i intel·ligentcom sigui possible, tant pel benestar de l’in-fant com pel bé de la comunitat. La manera defer-ho, és clar, variarà d’acord amb les condi-cions de la comunitat» (pàg. 289).

Michel Vandenbroeck, Departament de Treball Social i Pedagogia Social de la

Universitat de Gant, Bèlgica.

Nota1. Aquest article presenta un breu resum del llibreConstructions of Neuroscience in Early Childhood Educa-tion, publicat per Routledge dins «Contesting EarlyChildhood Series».

BibliografiaALLEN, G.: EarlyIntervention: SmartInvestment, Massive

Savings. The Second Independent Report to Her Majesty’sGovernment, Londres: HM Government, 2011.

DEWEY, J.: Democracy and Education: An Introductionto the Philosophy of Education, Nova York: Macmillan,1916.

MOSS, P.: «The Relationship Between Early Childhoodand Compulsory Education: A Properly PoliticalQuestion», P. Moss (Ed.), Early Childhood andCompulsory Education: Reconceptualising the Relation-ship, Londres: Routledge, 2013.

MOSS, P., el al.: «The Organisation for Economic Co-ope-ration and Development’s International Early LearningStudy: Opening for Debateand Contestation»,Contemporary Issues in Early Childhood, 17(3), pàg.343-351, 2016.

VANDENBROECK, M.:»The Persistent Gap betweenEducation and Care: a ‘History of the Present’Research on Belgian Childcare Provision and Policy»,Paedagogica Historica. International Journal of theHistory of Education, 42(3), pàg. 363-383, 2006.

infant i societat

40

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017


SALINAS, S.: Veo veo, Barcelona: Ekaré, 2014.

L’escola, un dels llocs privilegiats on s’aprènde llegir i es practica la lectura (encara que nol’únic), és un indret idoni per posar a mansdels infants les més riques i variades tipolo-gies de llibres que els acosten representacionsde la ciutat.

La tria es basa en llibres àlbum, a través delsquals els lectors podran accedir i visitar llocsdiferents i històries diverses, descodificades a

través de les imatges. És una bona oportunitatper contactar amb llibres que potser l’escola noconeix i que, posats a mans dels menuts i notan menuts, ens ajuden a conèixer com s’hirelacionen els infants, què els atrau, què n’ex-pliquen, amb què o amb qui s’identifiquen.

La ciutat com a passeig Passejar per la ciutat, quin gran plaer! És clarque tot depèn de l’actitud, el respecte i lacuriositat que vulguem tenir com a passejants.

Mirant-llegint aquests llibres ens podempreguntar quina mena de passejants som, ovoldríem ser...

Un material literari visual i textual que con-vida a parlar, argumentar, discutir, comparar,tot un caramull de bones eines per conrear laparaula, la conversa.

La c iutat vista des dels l l ibres

ROSENTHAL, M.: Me aburro, Pontevedra: Faktoria K de Libros, 2011.

La selecció de llibres d’enguany és plenad’imatges que ofereixen a tota mena de lectors–petits, mitjans, grans– una enorme i diversapanoràmica sobre les ciutats. Perquè, desen-ganyem-nos, tot i viure en un mateix espai urbà,el paisatge difereix enormement, la vivència noés la mateixa, el record és divers, les ganesd’implicar-s’hi varien segons factors a vegadesinescrutables, a vegades guiats per la voluntatde millorar l’espai que habitem i ens acull.

Roser Ros

julio

lag

ost

2017

41

llibres a mans

217

in-f

àn-c

i-a

11 llibresdef2v2.qxd 20/06/2017 14:08 PÆgina 41

Vergonya, nervis, por,inseguretat, timide-sa… Què en fem detot això? Us convidema iniciar un llarg viat-ge al profund món dela literatura, amb peti-tes piulades literàriesque, amb quatreparaules, aconseguei-xen fer volar la imagi-nació i fer créixer elpetit narrador que esduu a dins.

N’hi ha prou ambuna il·lustració perobrir les portes de lafantasia. La fantasia?Sí, aquell món on laimaginació de cada

persona cobra vida. Tant la del pare com la delfill, i l’infant només podrà travessar les portesde la fantasia si son pare s’ho creu.

La importància de les paraules, el valor decada lletra, el significat de les il·lustracions il’emoció dintre de cada pàgina. La literatura,aquella que ens comunica missatges, no tots

semblants, ja sigui jugant amb les paraules d’u-na poesia o amb les planes sense textos d’àl-bums il·lustrats. La literatura s’ha de viure, is’ha de fer viure, perquè la resposta que repsdels teus oients, siguin petits o grans, sempreet pot sorprendre. Es pot fer de moltes mane-res: es pot llegir, recitar, cantar, cosir, compar-tir, tastar, ballar… Hi ha literatura per a tot:per evadir-te, per als dies tristos, per ampliar elteu coneixement, per trobar la manera de par-lar d’un tema amb algú altre… A la literaturaho podem trobar tot, o gairebé tot. L’únic quecal és deixar-se portar, oblidar-nos dels tòpics,aprendre dels records i dedicar-hi temps. Hiha moltes maneres d’expressar literatura i, siper a algú té significat, ja n’hi ha prou.

Rondalles sonoritzades, poesies penetrants iel tacte d’un àlbum il·lustrat. Treure’ns les porsd’equivocar-nos i començar a divertir-nos.Divertir-nos i equivocar-nos amb reptes difícilsque s’han convertit en fàcils i fàcils que s’hanconvertit en difícils. Aprendre a volar sobre untapís ple de literatura. I expressar-nos i comu-nicar-nos amb la imaginació, una eina que per-met que l’adult obri la porta de la literaturaamb honestedat, perdent la vergonya i capti-vant la mirada d’aquells que, ara, fan d’oients.

Conte ve, conte va ( I V )

Un tast de l i teratura

42

julio

lag

ost

2017

in-f

àn-c

i-a

217

el conte

Alumnes de Didàctica de la Llengua i la Literatura, tercer curs de Grau

d’Educació Infantil i Grau d’Educació Primària, Universitat Ramon Llull

Aquest text ha estat redactat per una colla d’alumnes que han seguit amb dedicació i eufò-ria l’assignatura de Didàctica de la Llengua i laLiteratura durant el primer semestre del curs2016-2017. Han estat una vintena d’estudiantsd’Educació Infantil i de Primària, de primera ide segona titulació, que han viscut la matèrialiterària com una experiència que millora i enri-queix la llengua, que afina la mirada, que aju-da a comunicar-se millor i que és molt capaçd’ampliar els horitzons professionals i perso-nals. Ells han posat paraules a tot allò que hemtingut la sort d’experimentar plegats tant aBlanquerna –dins de classe, i també amb altrescompanys aliens a l’assignatura– com a l’esco-la on, davant d’oients de totes les edats, hanposat a prova la nostra capacitat de dir poesia,d’explicar contes, de comunicar amb passió laliteratura dins i fora dels llibres. Pel que fa a laprofessora, aquests tres mesos li han permèsseguir aprenent un munt de coses…

10 conte.qxd 20/06/2017 14:02 PÆgina 42

Els diferents contactes amb la literaturapoden aportar noves formes, gustos i colors.Les paraules? Es poden veure clares, es podenveure borroses i, fins i tot, pot ser que s’haginde buscar allà on no hi ha lletres. I doncs, què

és la literatura? És un món on qualsevol fetpot ser un fet qualsevol, un món on es pot viu-re amb els propis ulls i veure-hi amb els ullstancats. És com un somni, doncs? Amb unapetita diferència: els somnis no només es tro-ben a la biblioteca. Els somnis els trobem dinsles persones, grans, petites, homes, dones…L’ésser humà necessita somiar.

Qui diu que unabona obra és nomésper a infants? Al cap ia la fi, tot és art, isiguem infants o no,tots som persones ambla necessitat de trencaramb els límits de larealitat i deixar pas alsomni…

Els adults també enssentim atrets pel móndels dibuixos, les imat-

ges i els colors. Quan realment ho vivim ésquan podem emocionar el públic. Podem gau-dir durant tardes infinites en llibreries fullejantdesenes de tresors.

Aquí hi ha una ganoteca, la biblioteca on laliteratura és un petit tast màgic de llibertat,expressió i connexió. Pot fer-nos retrobar ambparaules, frases, rimes, olors i sabors perduts odesconeguts. Un viatge gastronòmic que per-met rebre i presentar la literatura tant a infantscom a adults. Somriures, sorpreses, admiració,confusió: diferents reaccions que pot provocarel vol i oferir estovalles on tots els plats tenencabuda i poden resultar igual d’exquisits, tot ique a vegades les cuines del directe ja es por-ten la sal i l’oli.

Ara ens queden les postres, el plat que, ambla dedicació, implicació i temps de tots, hemcuinat. Sense pagar el compte, podem dir queja estem ben tips i satisfets amb tot el que hemanat cuinant i, sobretot, amb tot el que ensha anat alimentant; plats que segurament enun restaurant mai haguéssim demanat. Aque-lla dita que fa «mai diguis que no t’agrada unplat que no has tastat», doncs és així, perquèel seu gust dependrà de qui te’l cuini i, sobre-tot, de com ho faci.

217

in-f

àn-c

i-a

43

julio

lag

ost

2017

el conte

Conte va, mentida ve, posada en escena a l’Auditori de la Facultat.

Posada en escena a l'Escola de l'Ateneu Igualadí.

10 conte.qxd 20/06/2017 14:02 PÆgina 43

Del 9 al 12 d’abril de 2017, la revis-ta INFÀNCIA va visitar la ciutat de Torí,centre industrial i comercial, i seu debona part de la indústria automo-bilística italiana. Ens hi vam ajuntarmembres del Consell de Redacció deles revistes INFÀNCIA i Infancia, com-panys d’escola i participants delsgrups de treball de l’Associació deMestres Rosa Sensat.

El motiu del viatge va ser visitardiferents serveis que atenen infantsde 0 a 6 anys a la ciutat de Torí: nidid’infanzia (0-3), scuole dell’infanzia(3-6), Spazio ZeroSei, Centro di Cultu-ra per l’Educazione all’Ambiente eall’Agricoltura i Centro per la CulturaLudica. En cada espai visitat ens vanatendre molt obertament i amable-ment, explicant-nos el significat i l’a-tenció de cada servei tant pel que faals processos de creixement i d’iden-titat personal dels nens i les nenescom a la comunicació amb les famí-lies. Es va fer palesa la importànciade la identitat col·lectiva de la comu-nitat educativa per arribar a entendrei donar sentit a la identitat ciutadanai la cultura democràtica.

La diversitat en les procedències deles famílies arriba, en moltes zones deTorí, al 90 %. És per aquesta circums-tància que es realitza un fort treball enel teixit comunitari. Els serveis 0-6 no

es poden deslligar de les tasques decohesió i d’inclusió social que es por-ten a terme des de final del segle XX.

Les 22 visitants, repartides en tresgrups, vàrem conèixer un total dedeu nidi i scuole dell’infanzia. En totsells vam remarcar unes peculiaritatsmolt destacables. Respecte a l’am-bient dels espais, molt espaiosos ioberts, amb força propostes d’activi-tats de joc i experimentació de lliurecirculació, hi vam trobar infants ambun elevat grau d’autonomia i de cal-ma. En les escoles on hi havia grupsheterogenis, sobretot al 3-6, lacol·laboració i l’ajut entre els infantsera natural i habitual. Així i tot, talcom ens van explicar, hi havia un

grup de referència per edat. En algu-nes escoles estaven valorant l’ade-quació dels grups en vertical, procésque demana consens i estimació enels aprenentatges individuals.

La presència de dues mestres pergrup de 25 infants permetia unaatenció personalitzada en els grupsreduïts que requerien el guiatge peravançar en els coneixements que44

julio

lag

ost

2017

in-f

àn-c

i-a

217

informacions

INFÀNCIA viatja a Torí

12 Informacions.qxd 20/06/2017 14:12 PÆgina 44

estaven fent, sobretot en les tasquesd’exploració i d’observació. En elsgrups que portaven a terme feinesmés creatives i artístiques, l’acom-panyament de l’adult era esporàdico s’adreçava per atendre algunanecessitat puntual dels infants.

Quant a materials, disposaven demolt material no estructurat i d’ori-gen natural, que serveix per conèixer,reproduir i elaborar obres pròpies.També destacava el material dissen-yat pels mestres i les famílies per feractivitats sensorials, tant a l’interiorcom a l’exterior dels edificis.

Tot l’equipament era a l’abast delsinfants, organitzat i distribuït per lessales, passadissos i espais exteriors.

Aquest ambient de progrés estavadocumentat, fotogràficament i perescrit, en força parets de les esco-les, cosa que ens va ajudar a com-prendre les circumstàncies i lesargumentacions dels breus instantsque vàrem participar de la vida edu-cativa d’aquests serveis.

El darrer dia ens van rebre en elCentro di Documentazione Pedagogi-ca tots els directors dels serveis quehavíem visitat (un sol director portadiferents centres d’una mateixa zonade referència). Vàrem tenir l’oportuni-tat de dialogar amb tots ells per aca-bar de copsar les propostes educati-ves per als infants a Torí. Aquestespropostes es basen en els documents

de política educativa que ofereix elCentre i les elabora cada escola,tenint en compte l’especificitat icaracterístiques del context territorialde referència, dels infants als qualses dirigeix i dels talents i especialitza-cions dels educadors i mestres.

Els objectius, des del Servizio Sis-tema Educativo Integrato 0-6, sónfonamentalment:

• Oferir als adults documents útilsper facilitar la reflexió pedagògica,metodològica i organitzativa, moltlligada a la pràctica i a les accionsdel dia a dia.

• Ajudar a créixer professionalmenttots els educadors i mestres, grà-cies a un procés de formació per-manent, coherent i estructurada endiversos nivells. Cada curs hi ha untema comú de formació a fi d’in-centivar l’estudi, la recerca i l’apro-fundiment entre tots els mestres.Enguany estan treballant els agru-paments en grups reduïts d’infants.

• Identificar i compartir els vuit prin-cipis educatius essencials de l’in-fant de 0 a 6 anys i les sevescaracterístiques evolutives:

• Cada nen i cada nena té la seva histò-

ria i la seva identitat individual.

• Els infants són actius i estan motivats

pel desig, el plaer i l’alegria d’experi-

mentar i interaccionar.

• Els infants són observadors, emprene-

dors, investigadors, fabricants d’hipòtesis

i teories sobre el coneixement del món.

• Els infants aprenen mitjançant la inte-

racció amb adults i companys, i s’enri-

queixen a partir del diàleg, de la com-

paració entre diferents punts de vista i

de compartir accions i idees.

• Els infants són capaços d’expressar les

seves opinions, de participar en les

decisions i d’assumir responsabilitats

concretes en la vida comunitària.

• Els infants tenen dret a tenir temps, per

aturar-se i per viure moments no pro-

gramats pels adults.

• Els infants, des de la primera infància,

són capaços d’autoregular-se, tenen

potencial per créixer a través dels reptes.

• Els infants tenen dret a viure les seves

emocions; els adults els ensenyen a

entendre-les i els donen suport i signifi-

cació de manera positiva.

Compartim del tot aquests principisque formulen sobre com els infantsconstrueixen el seu aprenentatge, enprocessos immersos dins d’un contextsocial i de relació, en l’aspecte emo-tiu, motriu, cognitiu i cultural.

Creiem en un infant competent,amatent i aprenent, mirant el futurdes d’un present real i quotidià.

Acabada l’estada a Torí, esperemnous intercanvis pedagògics perseguir formant-nos i créixer en la mis-sió compartida de fer de mestres.

45

julio

lag

ost

2017

217

in-f

àn-c

i-a

informacions


blogs, llibres i més

46

in-f

àn-c

i-a

217

julio

lag

ost

2017

La nostra portada

Els elements naturals del jardíofereixen mil i una possibilitatsper observar, conèixer i trans-formar. Els infants, espontània-ment, manipulen amb moltacura els materials i, amb la deli-cadesa de les seves accions,porten a terme processos cre-atius, complexos i sensibles.Recol·lecten, deixen emprem-tes, rastres i petjades, fancamins, traçades i composi-cions. Són creacions efímeresi transitòries que desperten lacuriositat d’aquells que hodescobreixen.

Text i foto: equip educatiuE. B. M. Caputxins de Vic.

El programa L’ofici d’educar, de CatalunyaRàdio, conduït per Elisabet Pedrosa, impulsala reflexió de famílies i mestres per contribuir afer un món millor des de l’educació, en elprocés transformador que estem vivint. Cadaprograma se centra en un tema monogràficd’actualitat educativa i permet la participaciódes del Facebook de l’Ofici d’Educar. Contétambé algunes seccions com «Laveu de l’experiència», que donaveu a les opinions de nens i jovesdels centres educatius de Catalu-nya. Altres seccions tracten elstemes més actuals (píndoles perprevenir la violència a l’escola,recursos digitals per educar, lite-ratura infantil i juvenil...).

Ràdiowww.ccma.cat/catradio/lofici-deducar/

Educar a la ràdio


47

julio

lag

ost

2017

217

in-f

àn-c

i-a

Des dels vincles d’aquest cercador, es podentrobar els programes d’àmbit educatiu ques’han enregistrat a la plataforma de RNE, ambl’enllaç a la darrera emissió. Els temes que trac-ta són molt amplis, tots ells relacionats amb elmón educatiu.

www.rtve.es/alacarta/programas/rne/educacion/1/


julio

lag

ost

2017

48

in-f

àn-c

i-a21

7

EEddiicciióó ii aaddmmiinniissttrraacciióó:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 934 817 [email protected] - www.rosasensat.org

L’editorial Associació de Mestres Rosa Sensat als efectes previstos a l’article 32.1, paràgraf segon del TRLPI vigent, s’oposaexpressament a que qualsevol de les pàgines d’Infància, o una part d’aquestes, sigui utilitzada per fer resums de premsa.Qualsevol acte d’explotació (reproducció, distribució, comunicació pública, posta a disposició, etc.) d’una part o de totes lespàgines d’Infància, necessita una autorització que concedirà CEDRO amb una llicència i dins dels límits que s’hi estableixin.

Tots els drets reservats. Aquesta publicacióno pot ser reproduïda, sencera o en part, nienregistrada o transmesa per un sistema derecuperació d’informació, de cap manera ni

per cap mitjà, mecànic, fotoquímic, electrò-nic, magnètic, electroòptic, per fotocòpia oqualsevol altre, sense el permís previ perescrit de l’editorial.

DDiirreecccciióó: Tona Castell CCaapp ddee rreeddaacccciióó:: Raimon Portell.CCoooorrddiinnaacciióó: Mercè Marlès.

David Altimir, David Aparicio, Mercè Ardiaca, Montserrat Baliarda, Teresa Boronat, ArnauCareta, Clara Claramunt, Carme Cols, Montserrat Daniel, Rosa Ferrer, Esteve Ignasi Gay,Gemma Gil, Marisol Gil, Xavier Gimeno, Josepa Gòdia, Roser Gómez, Marta Guzman,Teresa Huguet, Mar Hurtado, Eva Jansà, Montserrat Jubete, Enric Lacasa, Anna Lleonart,Verònica Sandra López, Elisabet Madera, Sílvia Majoral, Paula Marfil, Marta Martínez,Blanca Montaner, Montserrat Nicolás, Gemma Núñez, Misericòrdia Olesti, Àngels Ollé,Marta Ordóñez, Beatriu Pérez, Dolors Pomers, Noemí Ramírez, Montserrat Rebollo, NúriaRegincós, Eva Rigau, Montserrat Riu, Carme Rubió, Núria Sala, Clara Salido, Eva Sargatal,Rosa M. Securún, Jennyfer Silvente, Pau Sobrerroca, Josepa Solsona, Lurdes Tarradas,Dolors Todolí, Marta Torras, Maria Torres.

Consell de Redacció:

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L’ENSENYAMENT

MANLEYR

Amb el suport de:

Projecte gràfic i disseny de les cobertes: Enric SatuéMaquetació: Clara Elias Impremta: IngoprintMaracaibo, 15. 08030 Barcelona

Dipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaTel.: 934 817 379.

P.V.P: 12 euros Exemplar (IVA INCLÒS)P.V.P: 52 euros (6 núm. l’any)

13CREDITS.qxd 20/06/2017 14:13 PÆgina 44

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona www.grao.comTel: 934 080 464 Fax: 933 524 337 [email protected]

SOTA LA PELL DEL LLOPAcompanyar les emocions amb els contes tradicionals

Eva Martínez Pardo

A partir d’una mirada suggeridora sobre les emocions i el seu acompanyament educatiu, aquestes pàgines ens conviden a descobrir tot allò que els contes permeten transitar i elaborar. Des de diferents experiències educatives, l’autora s’endinsa en les entran-yes de diversos contes de la nostra tradició oral i ens mostra camins d’acompanyament emocional interessants a la llum d’aquestes històries.

15,00 €

CIENCIA 0-3Laboratorios de ciencias en la escuela infantil

Sílvia Vega

En aquest llibre apareixen recopilades una sèrie d’activitats realitzades íntegrament en una escola infantil 0-3. Són experiències que es duen a la pràctica per deixar constància de com nens i nenes adquireixen les prime-res concepcions sobre diversos fenòmens de l’àmbit de ciències. Hi ha exemples pràctics sobre les dissolucions, els elements immiscibles, la flotació, la liquació, etc. En un espai conegut com ara el de la classe i amb uns materials no molt diferents dels que es poden trobar a casa, s’articula un veritable laboratori de ciències, on la curiositat és el veritable motor de cada experiment.

15,40 €

LES ARRACADES DE LA MESTRAo com pensa una mestra en els infants, les escoles, les famílies i la societat d’avui

M. Carmen Díez Navarro

«Dins la selecció de textos que componen aquest llibre, hi he abocat bocins de la meva realitat quotidiana, preocupacions sobre la criança actual, reflexions, tendreses i fins i tot bromes. I, a través de tot això, es pot veure una síntesi de la meva manera d’en-tendre la criança, els vincles que considero saludables en l’àmbit escolar i educatiu, l’essència de les criatures petites i la desi-tjable posició implicada i responsable que hauria de tenir la societat sencera respecte a la seva cura. »

16,80 € ebook: 13,70 €

EDUCAR EN EL AULA DE 2 AÑOSUna propuesta metodológica

Paloma Sáinz de Vicuña Aquest llibre proposa una metodologia per a educadors i mestres de les aules de 2 a 3 anys basada en quatre puntals: el disseny de l’ambient, les relacions personals, la vida quotidiana i, finalment, l’organització d’ac-tivitats que combinin el petit grup amb el joc lliure dels nens i nenes (joc simbòlic, joc de construcció, la rotllana, taller de plàstica, psicomotricitat, etc.). L’autora considera que el joc ha d’ocupar un lloc primordial i que les activitats en petit grup permeten una atenció individualitzada i una resposta millor a les característiques d’aquestes edats.

14,60 € ebook: 11,90 €

llibres de graó • llibres de graó • llibres de graó • llibres de graó • llibres de graó

L’Associació de Mestres Rosa Sensat Convoca el XXXVII PremiMarta Mata de Pedagogia

P E D A O G i AgL’Associació de Mestres Rosa Sensat, amb la col·laboració de la Fundació Artur Martorell, el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, la Diputació de Barcelona i l’Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, convoca el Premi Marta Mata de Pedagogia per promoure, reconèixer i donar a conèixer el treball renovador de mestres, professors i altres educadors que, en equip o individualment i a partir de l’anàlisi i la reflexió sobre la pràctica, contribueixin a la millora de l’educació i a enfortir la renovació pedagògica.

1. Els treballs presentats han de ser originals, inèdits, realitzats per mestres, professors i altres educadors procedents de tot l’Estat espanyol i Llatinoamèrica, i redactats en qualsevol de les seves llengües.

2. Les obres han de donar a conèixer una experiència que comporti una millora de la pràctica educativa.

3. Les obres han de tenir una extensió màxima de 250.000 caràcters, amb espais inclosos. S’han de fer arribar per correu electrònic, en suport digital i tancades en format PDF a l’adreça [email protected]. No s’acceptaran treballs en suport paper.

4. El document ha d’anar acompanyat necessàriament d’un breu currículum de la persona o persones autores, on constin les dades bàsiques de l’autor o autors: nom i cognoms, adreça, telèfon de contacte, NIF i correu electrònic.

5. La data màxima per al lliurament dels originals serà l’1 d’octubre de 2017.

6. El jurat està constituït per persones vinculades a l’àmbit educatiu i que representen les institucions i entitats convocants.

7. El jurat podrà declarar el premi desert. La decisió del jurat serà inapel·lable.

8. L’Associació de Mestres Rosa Sensat publicarà l’obra en llengua catalana i en llengua castellana en coedició amb l’Editorial Octaedro. En ambdues edicions es farà constar el premi amb el qual ha estat guardonada.

9. Es farà una publicació en paper del treball premiat, que no excedirà les 160 pàgines.

10. El veredicte es farà públic el mes de novembre de 2017 i el premi es lliurarà en el decurs d’un acte públic.

11. La participació en el premi comporta l’acceptació d’aquestes bases. El jurat resoldrà les qüestions no previstes.

Barcelona, març 2017

Generalitatde CatalunyaDepartamentd'Ensenyament

Col·laboració:

infancia català 2017.indd 5 19/12/16 10:15 · infancia_català_2017.indd 5 19/12/16 10:15. ... a...

Documents

Transcript of infancia català 2017.indd 5 19/12/16 10:15 · infancia_català_2017.indd 5 19/12/16 10:15. ... a...