INDICE DEI CONTENUTICOME USARE LA GUIDA pag. 4

INTRODUZIONE pag. 8

LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE pag. 12

LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE pag. 42

LE SCHEDE DI VALUTAZIONE pag. 72

PROGETTARE E GESTIRE COMPITI AUTENTICI pag. 89

BIBLIOGRAFIA pag. 100

COMPITI AUTENTICI pag. 101

Percorsi brevi

1 • Io commerciante pag. 102

2 • Io agente di viaggio pag. 118

3 • Io membro del comitato genitori pag. 132

4 • Io nutrizionista pag. 148

5 • Io architetto pag. 164

6 • Io antropologo pag. 178

7 • Io olimpionico (L1/L2) pag. 194

Percorso lungo

8 • Io reporter pag. 210

Le parti in inglese sono disponibili su file audio presenti nei didastore Pearson classi 4 e 5.

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COME USARE LA GUIDACOMPETENTI SI DIVENTA

Una prima parte metodologica è dedicata ai concetti fondamentali da conoscere per poter lavorare a una didattica orientata alle competenze nella scuola primaria.

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Segue una sezione dedicata specificamente alla valutazione delle competenze, tema sul quale tutti i docenti sono chiamati a lavorare dalla normativa più recente (Circolare Ministeriale 13 febbraio 2015).

La guida illustra gli strumenti per la valutazione delle competenze e fornisce alcuni esempi con suggerimenti che l’insegnante può usare come meglio crede.

Una parte è dedicata alle modalità di progettazione e di gestione dei compiti autentici, la strategia di apprendimento più efficace per sviluppare le competenze.

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La sezione più consistente del volume presenta ben 8 percorsi didattici in forma di compiti autentici. Sono attività ben organizzate per cimentarsi concretamente con una nuova didattica, attiva, dinamica, che coinvolge, che facilita l’apprendimento significativo. Tutti i percorsi sono “aperti”: una parte ben delineata e numerose opzioni per integrazioni e approfondimenti.

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La sintesi, posta a inizio di ciascun percorso, ha lo scopo di collocare il percorso di ogni compito autentico nel contesto di: • Competenze attivate• Argomenti esplorati• Prodotto atteso• Principali traguardi e obiettivi intercettati

La mappa operativa è lo strumento-guida per l’insegnante e consente di individuare a colpo d’occhio gli snodi del percorso, le diverse fasi, i possibili approfondimenti, le eventuali espansioni disciplinari.

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Attività individuali, di coppia e di gruppo strutturate in fasi e con un’ampia varietà di schede operative.

Attività conclusive che sollecitano gli alunni al riesame delle esperienze vissute, alla riflessione e alla metacognizione.

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INTRODUZIONE

Un aiuto concreto per la didattica per competenzeL’idea che ci ha guidato nella realizzazione di questo volume è stata quella di pre-sentare concetti e strumenti che aiutino gli insegnanti nella realizzazione di attività formative e nella valutazione delle competenze, un tema da tempo sollecitato dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca e oggi reso prescrittivo dalla Circolare Ministeriale del 13 febbraio 2015 concernente l’“Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del pri-mo ciclo di istruzione”.

Abbiamo avuto cura di proporre riflessioni metodologico-didattiche e strumenti operativi che possano venire incontro concretamente alle esigenze dei docenti che oggi si confrontano con una scuola in rapida evoluzione. Nel nostro lavoro ci siamo fatti guidare da due criteri: la correttezza metodologica e la sostenibilità operativa.

Per il primo criterio abbiamo delineato un quadro concettuale di riferimento essen-ziale: pochi elementi ma corretti, in modo che ogni insegnante, dopo aver ben capito il senso dell’attività e come renderla efficace, potrà decidere come renderla operativa.

Per la sostenibilità, invece, vogliamo invitare i docenti a non applicare ricette astratte, teoriche e a non vedere le nostre proposte come delle prescrizioni, ma a trovare la soluzione adeguata alla propria realtà in termini di complessità e di carichi di lavoro as-sociati. Meglio poche attività ben fatte piuttosto che una formazione e una valutazio-ne senza fondamento logico o tante attività svolte come adempimento burocratico.

L’invito è di adattare le nostre proposte alla realtà di ogni scuola, ridimensionando la tipologia dei percorsi e degli strumenti utilizzati, decidendo su quali competenze focalizzare maggiormente l’impegno e cercando di assicurare, comunque, l’efficacia della formazione e la validità della valutazione. L’invito è, cioè, a mettere a punto una strategia sostenibile e, perché no, semplificata rispetto a quella “completa” che presentiamo.

Il compito autenticoIl modello didattico che proponiamo per favorire l’apprendimento significativo e lo sviluppo delle competenze è il compito autentico, un insieme di attività di una certa complessità, dotate di specifiche caratteristiche, che impegnano l’alunno per la realizzazione di un elaborato finale.

Il compito autentico è un’azione finalizzata, qualcosa che l’alunno potrebbe svolgere nel mondo reale, che è significativa, realistica e impegnativa, che richiede l’esercizio con-comitante di numerose abilità personali, sociali, cognitive e metacognitive e che impli-cano intenzionalità, progettualità e la mobilitazione di un’ampia gamma di conoscenze.

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Un compito autentico richiede agli alunni la pianificazione e il monitoraggio del proprio lavoro, la soluzione di problemi, la presa di decisione, la collaborazione con altri e la riflessione e la costruzione di un prodotto complesso.

Sviluppare e valutare le competenze Il primo capitolo di questo volume (Lo sviluppo delle competenze) esplora la natura della didattica orientata allo sviluppo di competenze e i cambiamenti che essa comporta rispetto a un insegnamento disciplinare, evidenziando i molteplici punti di forza di questa didattica.

Il secondo capitolo (La valutazione delle competenze) affronta il tema complesso della valutazione e della conseguente certificazione delle competenze, in stretta connessione con le riflessioni del capitolo precedente.

Ciò che proponiamo è la valutazione autentica, cioè una valutazione che consideri tutti i processi che concorrono alla prestazione, ricordando che la competenza è una dimensione aperta e non misurabile come lo spessore di un’asse di legno o la lunghezza di una barra di metallo, quindi una dimensione qualitativa e apprezzabile solo con un approccio valutativo che contiene sempre un margine di soggettività, ma che può essere ridotto usando criteri analitici e trasparenti.

I percorsi formativiLa parte più consistente del volume è costituita da una serie di percorsi formativi, i compiti autentici, pronti per l’utilizzo, in cui il docente, attraverso una doppia pagina introduttiva, a colpo d’occhio può individuare tutti gli elementi utili alla selezione: sono infatti evidenziate le competenze (o aspetti parziali di compe-tenze) attivate, i traguardi di sviluppo sollecitati, gli approfondimenti disciplinari possibili, le diverse tipologie di attività presentate (lavoro di scrittura individuale, discussione di gruppo, esposizione orale, presentazione multimediale, ecc.).

I compiti autentici sono tutti concretamente realizzabili e finalizzati allo sviluppo di parte di alcune competenze e di alcuni traguardi; tutte le schede di valutazione possono essere utilizzate per rilevare le competenze messe in gioco attraverso le attività di apprendimento e tutte consentono di analizzare i processi e i pro-dotti della competenza con buon grado di analiticità e precisione.

Considerando la complessità dell’adozione in toto di una didattica orientata allo sviluppo di competenze, il nostro consiglio è adottare il principio della gradualità: l’inse-gnante potrà, per esempio, proporre alla sua classe un solo compito autentico, breve, che tocca solo una parte di alcune competenze, ed effettuare poche e semplici valutazioni. In un secondo momento, dopo aver acquisito confidenza con la tipologia di lavoro, sarà in grado di am-pliare, poco alla volta, l’impegno della propria didattica sulle competenze.

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L’ultimo percorso, Io reporter, è un compito autentico più lungo e più articolato e rappresenta un esempio di come si possa lavorare attraverso questo approccio anche sul lungo periodo e coinvolgere la classe in un lavoro anche annuale, in cui il Curricolo sia attraversato dai temi e dai problemi interdisciplinari proposti dal compito autentico stesso. Questo percorso può essere utilizzato semplicemente come spunto per modulare percorsi più brevi o seguito passo passo per chi volesse cimentarsi con la classe in un progetto a lungo termine.

Poiché spesso vi sono alunni che non possiedono le conoscenze e le abilità che vanno messe in gioco nei percorsi, la proposta dei compiti autentici ha anche lo scopo di costruire queste conoscenze e queste abilità in modo contestualizzato e significativo e di allenare la capacità di lavorare in autonomia, in modo responsabile, propositivo, creativo.

Anche in questo caso, il nostro consiglio è di lavorare con gli alunni mettendoli più volte nella stessa situazione e richiedendo loro di attivare e dimostrare l’uso delle stesse abilità in modo gradualmente più competente, cioè con sempre maggiore autonomia e responsabilità; dal canto suo, l’insegnante dovrà offrire, all’inizio, un forte supporto nel far fronte alle situazioni proposte dal compito autentico, eserci-tando un buon grado di controllo per poi progressivamente sottrarsi, intervenendo sempre meno e lasciando sempre più autonomia agli alunni.

Per familiarizzare con questa modalità didattica, presentiamo nei capitoli introdut-tivi un modello operativo completo, fatto di tante attività e strumenti, tutti ne-cessari per poter sviluppare e raccogliere elementi di valutazione su cui fondare una certificazione valida e trasparente, tenendo presente che gli strumenti che proponiamo riguardano solo alcuni dei processi e dei prodotti della competenza e che ci soffermiamo solo limitatamente sulla riflessione e sulla metacognizione e non formuliamo proposte per lo sviluppo del diario dell’apprendimento dell’alunno e del Portfolio dello studente e dell’insegnante. In ogni caso è bene ricordare che un “prodotto” (la competenza) si sviluppa in cinque anni (otto se consideriamo, nella logica della continuità educativa, anche la scuola dell’infanzia), pertanto la

valutazione è un processo che richiede uno sguardo continuo sull’alunno in evoluzione e dunque non può essere effettuata utilizzando strumenti e modalità statici, come le immagini di una fotocamera ma deve possedere la dinamicità resa da una videocamera.

Mettiamo in evidenza, infine, che tanto i percorsi formativi quanto la valutazione dovrebbero essere capaci di cogliere tante opportunità non program-mate, non previste e non prevedibili ma che scatu-riscono dalle dinamiche che si sviluppano quando si segue il processo di apprendimento degli alunni e non un “programma”. La didattica delle discipline può seguire un programma, ma quella delle com-petenze deve seguire il processo dello sviluppo dell’alunno.

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Impegnare l’intera persona: i compiti autenticiUna persona si appropria di conoscenza, cioè la inserisce stabilmente nella propria struttura cognitiva, la ricorda a lungo e la utilizza solo svolgendo delle attività di tipo cognitivo e operativo insieme.

Un’operazione per essere definita “attività” deve essere finalizzata alla produzione di un artefatto, perché è proprio l’impegno cognitivo ed emotivo che la persona mette nel perseguire lo scopo della propria azione che genera conoscenza: l’ap-prendimento significativo è sempre il prodotto di un’azione finalizzata.

Non tutti i compiti che un allievo può essere chiamato a svolgere hanno la poten-zialità di attivare significato: ascoltare, prendere appunti, eseguire una verifica, che sono comunque delle attività, non attivano apprendimenti stabili ma, nella migliore delle ipotesi, memorizzazione nel breve periodo, perché non hanno le caratteri-stiche necessarie per attivare il pensiero e il coinvolgimento emotivo. L’apprendi-mento diventa significativo quando si ha la possibilità di apprendere svolgendo compiti significativi e autentici cioè realistici, impegnativi e che richiedono l’eserci-zio concomitante di numerose abilità personali, sociali, cognitive e metacognitive e che implicano intenzionalità e progettualità.

Le caratteristiche dei compiti autentici sono state ampiamente studiate dalla co-munità scientifica e alcuni autori hanno formulato una pregevole sintesi ricavando queste dieci caratteristiche9.

Le dieci caratteristiche dei compiti autentici: I compiti autentici:

1. hanno rilevanza nel mondo reale: le attività dovrebbero avvicinarsi il più possi-bile a compiti che le persone svolgono nelle loro pratiche quotidiane piuttosto che a compiti decontestualizzati o di tipo scolastico tradizionale;

2. non sono completamente definiti: richiedono all’alunno di definire i compiti e i sotto-compiti necessari a completare l’attività; i problemi da risolvere e pre-

9 Reeves T, Herrington J, Oliver R., (2002). Authentic activities and online learning, atti della conferenza HERSDA 2002 Quality Conversation.

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senti in queste attività devono essere ampi e aperti a differenti interpretazioni piuttosto che richiedere l’applicazione di algoritmi di soluzioni già previsti. Gli alunni dovrebbero poter identificare le attività e sotto-attività necessarie a completare il compito;

3. comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli alunni in un periodo di tempo significativo: un lavoro di giorni, settimane o mesi richiede un investimento di tempo e risorse mentali ben maggiori di attività che durano minuti oppure ore;

4. consentono agli alunni di esaminare il compito da più prospettive teoriche e pratiche piuttosto che da una sola e da imitare. La possibilità di avere accesso a un’ampia gamma di risorse piuttosto che a risorse preselezionate, offre all’alunno l’opportunità di separare le informazioni rilevanti da quelle irrilevanti;

5. offrono la possibilità di collaborare: la collaborazione può avvenire tra alunni e con soggetti del mondo extrascolastico e deve essere necessaria per com-pletare il lavoro;

6. offrono la possibilità di riflettere: gli alunni devono poter valutare alternative e riflettere sul proprio lavoro e poterlo fare individualmente o all’interno del gruppo di lavoro;

7. devono poter essere integrati e utilizzati in differenti aree tematiche e por-tare a risultati che non siano riferibili solo a specifici domini di conoscenza. Le attività devono incoraggiare prospettive interdisciplinari e vedere coinvolti differenti ruoli ed esperienze;

8. sono strettamente integrati con la valutazione perché nella realtà si agisce e si valuta l’impatto dell’azione; ogni forma di valutazione deve essere coerente con la natura del compito;

9. portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé;10. offrono agli alunni l’opportunità di valutare differenti soluzioni e di pensare

a diversi tipi di prodotto, anche originali, piuttosto che generare una risposta corretta frutto dell’applicazione diligente di regole e procedure.

In ambito scolastico non è sempre agevole organizzare esperienze autentiche di apprendimento e ricreare contesti reali per vincoli pratici, di tempo, di risorse e di costo, ma i criteri di autenticità di un’attività descritti sopra andrebbero assunti come mete da perseguire quanto più possibile.

Avendo, poi, a che fare con alunni della scuola Primaria, dove le abilità da utilizzare sono spesso ancora da sviluppare e l’esecuzione di questi compiti ha anche lo sco-po di allenare queste abilità, il lavoro autonomo, responsabile, propositivo, creativo degli studenti va graduato attraverso supporto e controllo decrescente da parte dell’insegnante.

L’apprendimento ha le sue condizioni e tra queste il ritmo, un ritmo che a volte deve essere lento, o rallentato. Per imparare, e imparare a imparare, è necessario prendere una pausa dalle frenesia dell’ingurgitare sempre nuove conoscenze per poterle digerire e assimilare: è il momento della riflessione.

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PROGETTARE E GESTIRE COMPITI AUTENTICI

I percorsi formativi che presentiamo nel volume e di cui abbiamo fornito i rife-rimenti metodologico-didattici nelle parti precedenti, sono tutti realizzabili con maggiore o minore impegno didattico e di tempo e finalizzati allo sviluppo di par-te di alcune competenze (per ogni competenza è necessario attivare più percorsi) e di parte dei traguardi di riferimento; analogamente, tutte le schede di valuta-zione possono essere utilizzate per rilevare gli elementi delle competenze che si mettono in azione svolgendo le attività di apprendimento e tutte consentono di analizzare i processi e i prodotti con un buon grado di analiticità e precisione.

Ma lo sviluppo delle competenze va oltre quanto qui proponiamo: ci sono tanti ele-menti delle dodici competenze da certificare non sviluppati dalle nostre proposte, ci sono tanti altri processi e prodotti delle prestazioni degli alunni da valutare o specifici elementi da approfondire. Ecco perché il nostro invito, dopo aver visto e provato questi strumenti e aver familiarizzato con i nostri esempi, è di crearne di vostri, di trovare nelle vostre attività didattiche quotidiane o nel vostro ambiente fuori della scuola degli stimoli, delle occasioni per tante altre attività didattiche e per veri e propri percorsi formativi orientati allo sviluppo di competenze.

Scopo di questa parte di passaggio tra i concetti e la pratica didattica è di offrire alcune idee, alcuni stimoli, alcuni strumenti perché possiate costruire percorsi che sentite vostri, che costruite intorno alle vostre idee, ai vostri orientamenti didattici, alla vostra personalità, alla realtà delle vostre classi, dei vostri ragazzi.

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Un approccio graduale alla competenzaCome ben sappiamo, le Indicazioni Nazionali identificano dodici competenze da sviluppare, valutare e certificare; i traguardi che indicano il possesso delle compe-tenze sono, per la Primaria, un’ottantina; le competenze si possono manifestare e valutare su quattro livelli: abbiamo cinque anni di tempo per aiutare i nostri alunni a conquistare quelle competenze.

Durante i cinque anni di scuola Primaria dovremo creare numerose occasioni di for-mazione per allenare tutte le competenze modulando la complessità dei compiti da svolgere, lavorando per tutti i traguardi e favorendo lo sviluppo della competen-za attraverso i quattro livelli: un’impresa al limite dell’impossibile.

Lavorare per le competenze implica, infatti, non pochi cambiamenti organizzativi e differenti approcci didattici e valutativi rispetto a quelli abitualmente utilizzati nella didattica disciplinare. Questi cambiamenti, tutti possibili e auspicabili, vanno però affrontati con gradualità: solo in questo modo la complessità sarà gestibile.

Di seguito forniamo, in modo sintetico, alcuni stimoli per pensare a un graduale avvicinamento alla didattica per competenze.

• Quanta didattica per competenze? Da uno o pochi compiti autentici nel corso dell’anno scolastico a una didattica ordinaria basata sulle competenze.

• Quali compiti autentici? Da compiti semplici (singola fase) e brevi (uno o due mesi) a strutturati (più fasi o unità) e lunghi (intero anno scolastico).

• Con quale grado di “autenticità”? Da esercizio scolastico interdisciplinare (pseudo compito autentico) a compito reale e autentico.

• Quale valore del prodotto? Da un prodotto con valore scolastico (PPT, relazione in classe) a uno che abbia valore extrascolastico (utilizzabile in un contesto reale).

• Con quale correlazione con le competenze? Da attività che intercetta solo qualche elemento di alcune competenze a intercettare tutte le competenze in tutte le componenti.

• Quanti e quali dispositivi didattici vengono attivati? Da limitati e di tipo opera-tivo a una tipologia ampia che include anche la riflessione e la metacognizione.

• Come organizzare la valutazione? Da raccolta delle prove della competenza destrutturata e informale a raccolta sistematica e organizzata in Portfolio.

• Che ruolo assegnare alla riflessione e alla metacognizione? Da attività occa-sionale e destrutturata a sistematica e con utilizzo del diario riflessivo.

• Con quale ruolo delle discipline? Da didattica disciplinare a didattica interdi-sciplinare.

• Con quale forma di didattica? Da una didattica ancorata ai contenuti disciplinari a una ancorata ai processi di insegnamento e apprendimento per le competenze.

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Non confondere abilità e competenzaNell’ideazione e nella progettazione dei compiti autentici può succedere di non sviluppare un’attività di apprendimento coerente con lo scopo perché un pericolo è sempre in agguato: considerare come sinonimi abilità e competenza.

Questa cosa è comprensibile in quanto entrambe le dimensioni sono rappresentate attraverso verbi d’azione, perché entrambe implicano un fare: ma si tratta di un fare profondamente diverso.

L’abilità indica la capacità di svolgere un’attività semplice, circoscritta nello scopo e nella durata, in condizioni note, in risposta a un’indicazione precisa.

La competenza è un agire diverso, è l’esecuzione di un’attività complessa, che ri-chiede la mobilitazione di numerose risorse conoscitive, cognitive e personali, da combinare in modi sempre diversi, da svolgere in condizioni non note e spesso non ben definite, dove i criteri di qualità della prestazione sono numerosi, dove ci sono da prendere decisioni e sono presenti problemi da risolvere. Da una parte abbiamo prestazioni semplici e poco impegnative, dall’altra le prestazioni sono complesse e richiedono un certo impegno.

Azioni così diverse, per essere apprese, richiedono attività di insegnamento e di apprendimento decisamente differenti, attività che impegnino oltre l’ordinario gli alunni, che li facciano decidere, assumere responsabilità, lavorare in autonomia e in gruppo, essere creativi. In parole povere, attività che vadano oltre il tipico esercizio scolastico, l’abituale verifica, attività opportune e adeguate alla didattica disciplina-re, non a quella per le competenze.

Come identificare i compiti autentici?Il mondo reale è un grande serbatoio di compiti autentici: basta pensare a un’atti-vità che viene svolta nella realtà, a un problema reale da risolvere, a un prodotto da usare, e con adeguato adattamento didattico, il compito autentico è pronto.

Un approccio, che abbiamo utilizzato anche noi in que-sto testo, è far lavorare gli alunni come dei “professioni-sti” trovandosi in questo modo alle prese con l’intrigante e complessa realtà del loro lavoro: avere un approccio alla conoscenza come fanno loro, usare gli strumenti del loro mestiere, svolgere le loro stesse attività. Più che studiare storia, lavorare come uno storico: indagare, ricercare fonti, verificarne l’autenticità, incrociare dati, ricostruire gli eventi per capirli, per dare loro un significato. Piuttosto che stu-diare scienze, perché non far lavorare gli alunni come scien-ziati? Fare ricerca su una tematica, per esempio, di biologia facendo piccoli esperimenti, annotare gli esiti, documenta-re, scoprire le “leggi”, raccontare ad altri il loro lavoro e, alla fine, produrre un semplice documentario! Ricercano infor-mazioni, le analizzano, le valutano, le usano per costruire

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un elaborato, risolvono problemi, lavorano in gruppo, utilizzano conoscenze già possedute e ne sviluppano di nuove e necessarie per svolgere il compito assegnato. Sviluppano competenze e ap-prendono in modo significativo.

Ecco, quindi, Io commerciante, Io agente di viaggio, Io membro del comitato genitori, Io nutrizionista, Io architetto, Io antropologo, Io

olimpionico, Io reporter. tutti contesti autentici ricchi di opportuni-tà di apprendimento per la competenza.

Basta ricordare che un compito autentico deve essere finalizzato alla realizzazione di un prodotto autentico e che si può sviluppare in più fasi

ognuna delle quali è caratterizzata da un proprio obiettivo didattico e da un elaborato che concorre al prodotto finale.

A un percorso di compito autentico, con una sua logica e struttura, si possono sempre agganciare dei moduli integrativi che colgono l’opportunità offerta dall’at-tività principale per dare significato e autenticità anche ad attività brevi che da sole non avrebbero la natura del compito autentico. Nel percorso Io reporter sono indicate alcune possibili integrazioni che mobilitano differenti aree disciplinari ri-spetto al percorso principale e rappresentano ulteriori opportunità per allenare e dimostrare la competenza.

Le possibili fonti di compiti autenticiFonti di compiti autentici possono essere tematiche rilevanti per la comunità in cui la scuola è situata: gli studenti le analizzano, poi progettano e realizzano qual-che prodotto che possa servire per la comunità stessa. Altre fonti possono essere tematiche di attualità che riguardano la propria vita di ragazzi o di membri del-la comunità o che vengono trattate dai mass media al momento di realizzazione dell’attività didattica. Queste finalizzazioni assicurano l’autenticità del compito da svolgere e del suo prodotto.

Altre fonti di compiti autentici sono rappresentate dalle attività ordinarie che si svolgono a scuola, come una manifestazione scolastica, il viaggio di istruzione, l’ac-coglienza, un’attività extracurricolare, un progetto proposto da terzi. Per trasfor-mare questi eventi in occasione di formazione basta identificare al loro interno i momenti in cui affidare agli studenti le attività di organizzazione o di gestione o di far sviluppare loro strumenti e risorse utilizzabili nelle attività stesse1: la pianificazio-ne dell’evento, la gestione di alcune sue parti, la gestione economica e finanziaria, la produzione di strumenti informativi o promozionali o di documentazione. Attività anche semplici e alla loro portata ma alla cui realizzazione gli allievi lavorano in gruppo, sviluppano abilità organizzative, si assumo responsabilità, comunicano con

1 In un Istituto comprensivo, cogliendo l’opportunità della dedica della scuola a uno scrittore locale, gli alunni hanno prodotto le locandine informative che sono state stampate e usate per pubblicizzare l’evento, i comunicati stampa per la radio e la TV locale (con l’aiuto di un genitore giornalista), un e-book su alcune tematiche trattate dallo scrittore da regalare ai presenti.

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soggetti esterni alla scuola, usano in situazione tanti contenuti e spesso in modo interdisciplinare. La competenza è già dentro tante attività “normali” che si fanno a scuola, basta solo saperle riconoscere e valorizzare.

“Agganciare”, attivare e coinvolgere la classePer concludere, vogliamo mettere in evidenza che un’attività importante per il successo di un percorso didattico per la competenza è quella di avvio, che ha lo scopo di attivare l’impegno dell’alunno, il suo interesse verso l’attività proposta, di far capire, meglio se attraverso l’esplorazione, come la tematica proposta prenda forma nella realtà (per esempio, nel percorso Io reporter, che ha come compito finale la realizzazione di un reportage sulla tematica trattata, la prima fase riguarda l’esplorazione del lavoro del reporter: chi è, che cosa fa, che strumenti usa). Con questa attivazione l’alunno potrà meglio capire e dare significato all’attività che si appresterà a svolgere.

Come progettare compiti autentici? Per chi inizia a occuparsi di didattica per le competenze, l’approccio più agevole per progettare un buon compito autentico è quello di pensare a un prodotto da realizzare e alla correlata attività didattica e, procedendo a ritroso, identificare le competenze e i traguardi che attraverso quell’attività è possibile intercettare.

Anche se sarebbe logico partire dalla domanda: «Ho questa competenza da svilup-pare, quali attività posso realizzare?», procedere come consigliamo risulta più facile perché la concretezza di un prodotto da realizzare guida meglio la progettazione didattica e le occasioni per lavorare per la competenza si identificano nell’ambito della micro-progettazione didattica.

Sulla base di questa premessa, mettiamo a disposizione il format che segue, dove sono indicati i campi essenziali per una buona progettazione.

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Schema per la progettazione del processo di formazione delle competenze dell’alunno

DESTINATARI DELLA FORMAZIONE

COMPITO AUTENTICO

Descrizione

Prodotto/i da realizzare

PIANIFICAZIONE DELLE ATTIVITA’

Insegnanti coinvolti

Elementi organizzativi

RIFERIMENTI

Competenza obiettivo (da Indicazioni Nazionali e scheda certificazione)

Traguardo/i (da Indicazioni Nazionali, traguardi delle aree di esperienza e

delle discipline coinvolte)

Obiettivi (da Indicazioni Nazionali, obiettivi relativi ai traguardi assunti)

Contenuti (dai Curricoli di Istituto)

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Il punto di partenza è l’identificazione delle classi in cui si svolgeranno le attività formative (campo destinatari della formazione) e successivamente si descrive con quanti più dettagli possibile il compito autentico (campi descrizione e prodotti da realizzare). Per la valutazione preventiva del livello di fattibilità del percorso è opportuno pianificarne in linea di massima gli aspetti operativi (campo insegnanti coinvolti con: discipline e ore di impiego di ciascuno e campo elementi organiz-zativi con: risorse necessarie, periodo di svolgimento, piano di lavoro e quant’altro ritenuto utile per avere un quadro chiaro dei carichi di lavoro richiesti).

Il percorso così progettato deve essere collegato alle competenze e ai traguardi su cui si intende lavorare selezionando questi dati dalla Scheda di certificazione delle competenze, dove le stesse sono declinate in modo più preciso rispetto a quanto indicato nel Profilo delle studente (campo competenza obiettivo) e selezionando i traguardi per il conseguimento dei quali si farà la formazione (campo traguardo/i). Ricordando che la competenza ha sempre una natura interdisciplinare, la selezione dei traguardi andrebbe fatta all’interno di più discipline. Per una progettazione di maggior dettaglio si possono identificare gli elementi didattici delle discipline coin-volti (campi obiettivi e contenuti).

Una volta ideato in questo modo il compito autentico, se si volesse avere una pro-gettazione di maggior dettaglio, si potrebbe realizzare una narrazione del percorso didattico.

Qui di seguito presentiamo un esempio di questo approccio che avevamo realizzato con riferimento a una parte di uno dei percorsi presentati in questo testo: Io reporter.

All’alunno sarà chiesto di lavorare come un giornalista reporter e di costruire per questa fase di attivazione un breve reportage su … (per esempio, il verde intorno alla scuola; il traffico cittadino nella zona della scuola, …).Per poter realizzare questo semplice lavoro l’alunno dovrà, prima di tutto, conoscere il lavoro del reporter e le caratteristiche del reportage. L’alunno lavorerà da solo e con i compagni di classe; all’inizio con molta guida da parte dell’insegnante e poi sempre più in autonomia, ricercando e analizzan-do informazioni in Internet, discutendo con i compagni di classe, prendendo decisioni, redigendo elaborati e facendo presentazioni. Il mini-compito autentico che sarà chiamato a svolgere è articolato nelle seguenti azioni: rispondere alle doman-de «Chi è il reporter?» e «Come lavora il reporter?», rispondere alla domanda «Che cosa è il reportage?» e realizzare un semplice reportage su un aspetto della sua realtà.

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Azione 1L’insegnante introduce il compito e fa vedere un video sul lavoro del reporter; poi fa redigere una prima scheda dove ogni alunno descrive ciò che pensa sia il lavoro del reporter, sulla base della prima presentazione fatta dall’insegnante. Successivamente l’insegnante invita a formare dei piccoli gruppi, ognuno dei quali dovrà fare una ricerca in Internet per esplorare più in profondità il la-voro del reporter.Gli alunni fanno il loro lavoro (preparazione, realizzazione e conclusione) e annotano il risultato nella scheda data dall’insegnante. Ogni piccolo gruppo realizza una scheda.

L’insegnante supporta il lavoro degli alunni cercando di intervenire il meno possi-bile ma aiutandoli a superare eventuali blocchi e osserva il lavoro con il supporto della scheda per la valutazione delle attività di gruppo (pag. 79) ed, eventualmen-te, anche con quella sulla ricerca e valutazione di informazioni (pag. 83).

Ogni piccolo gruppo presenta il prodotto del suo lavoro. L’insegnante osserva e valuta.

In questo esempio le attività didattiche sono molto dettagliate e sono evidenziati anche i momenti e gli strumenti per la valutazione.

Come gestire i compiti autenticiUn compito autentico, indipendentemente dalla natura del prodotto e dalle com-petenze, dai traguardi e dai contenuti coinvolti, presenta alcune caratteristiche di processo che dovremo considerare ineliminabili. Per essere certi di aver ideato un buon compito autentico e di gestirlo nella massima efficacia si può fare riferimento a questo elenco di attività che dovrebbero svolgere l’alunno e l’insegnante, da distri-buire lungo il percorso. L’elenco può essere usato come una vera e propria check-list, magari annotando in una specie di diario della didattica cosa viene attivato e con quale esito: un ottimo esercizio di automonitoraggio della propria azione didattica.

• Proporre problemi da risolvere;• far lavorare in gruppo;• far ricercare e valutare informazioni; • far discutere in piccolo e grande gruppo;• far pianificare, progettare, costruire, valutare;• far valutare opzioni, scegliere, prendere decisioni;• far fare esperimenti;• far costruire;• far rielaborare e trasformare le informazioni con cui gli allievi vengono a contatto;• favorire la sperimentazione, la ricerca, l’esplorazione, l’indagine di situazioni e

problemi, la scoperta, in modo individuale e di gruppo;• creare occasioni per esplorare i meccanismi della vita quotidiana contempora-

nea nei suoi aspetti più rilevanti, meglio se riferiti a situazioni locali (per esempio, il linguaggio della pubblicità, la comunicazione dei media, la filiera alimentare);

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• utilizzare la realtà degli alunni (eventi reali, problemi, situazioni sociali, econo-miche, culturali);

• assegnare quanta più responsabilità possibile all’alunno/allievo;• far monitorare agli allievi stessi il processo di costruzione e apprendimento;• far riflettere in modo sistematico sui propri apprendimenti, sui processi, sui

risultati;• stimolare un’azione flessibile, creativa e divergente;• favorire l’imparare a imparare;• valorizzare le risorse e gli interessi di ciascun allievo;• far fare esperienza diretta degli “oggetti” dell’apprendimento.

Per quanto riguarda i percorsi che si trovano in questo volume vogliamo ricordare che, pur essendo presentati in modo strutturato e secondo una precisa logica didattica, hanno una configurazione aperta in quanto ogni insegnante, sulla base della propria program-mazione didattica, può scegliere quali approfondimenti fare, quali parti omettere, quali integrazioni originali sviluppare, come ricom-porre le diverse parti. Ogni realtà didattica ha le sue caratteristiche, presenta vincoli e opportunità e la miglior didattica è quella che è coerente con il contesto. Un approccio flessibile è quello che meglio consente di accogliere le esigenze specifiche della classe attraverso una didattica non standardizzata.

Queste progettazioni non vanno, quindi, intese come prescrittive ma come indicative. La logica delle competenze “obbliga” ad approcci aperti, contestua-lizzati, creativi, sempre pronti a cogliere le opportunità di apprendimento che si presentano.

Personalizzare e progettare strumenti di valutazione La valutazione delle competenze è trattata ampiamente nel secondo capitolo e qui vogliamo dare dei suggerimenti per la personalizzazione delle schede che proponiamo, per svilupparne di nuove e per ampliare il dispositivo che abbiamo descritto.

Come si è potuto vedere, per le competenze si valutano processi e prodotti. Ognuna di queste dimensioni e ogni singolo elemento può essere valutato a differenti livelli di profondità, osservando e valutando con maggiore o minore dettaglio.

Le schede che proponiamo intercettano gli elementi essenziali della prestazione senza andare troppo in profondità, ma è possibile dettagliare maggiormente così come semplificare ancora di più per cogliere al meglio le opportunità offerte da ogni situazione.

Per esempio, la scheda di valutazione 1, Argomentazione scritta e orale, che pre-senta 6 gradi di valutazione e dove il criterio («come si argomenta») è specificato secondo tre variabili (i dettagli delle argomentazioni, l’organizzazione del discorso

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e la fluidità dell’esposizione), può essere semplificata eliminando le specificazioni2 e utilizzando solo il criterio preso nel suo insieme cioè «Le argomentazioni sono ben sviluppate», facendo così una valutazione meno accurata ma più semplice e veloce da realizzare.

Grado Descrizione1 Le argomentazioni sono ben sviluppate

2 Le argomentazioni sono sviluppate

3 Le argomentazioni sono abbastanza ben sviluppate

4 Le argomentazioni sono appena sviluppate

5 Le argomentazioni sono mal sviluppate

6 Le argomentazioni sono molto rare

Così come una scheda può venire semplificata, un’altra può essere approfondita. Per esempio, nella scheda di valutazione 9, Ricerca e valutazione delle informazioni, il criterio:

Valutazione delle informazioni

e delle fonti

L’alunno non sa valutare la qualità delle informazioni.

L’alunno è in grado di valutare e di prendere decisioni su cosa scartare e cosa utilizzare.

L’alunno è in grado di valutare e comparare numerose informazioni prima di scegliere quelle da usare.

può essere ampliato come nella descrizione quì sotto, dove il criterio stesso viene approfondito, aggiungendo la dimensione dell’azione critica che viene a sua volta specificata:

Valutazione critica delle informazioni e delle fonti

L’alunno non è consapevole dei criteri da utilizzare per giudicare la qualità delle informazioni. Viene fatto uno sforzo minimo per valutare le informazione identificate.

L’alunno esamina le informazioni usando criteri quali l’autorevolezza, la credibilità, la rilevanza, l’attualità, la precisione ed è in grado di prendere decisioni su cosa scartare e cosa utilizzare.

L’alunno valuta e compara numerose fonti e punti di vista usando criteri coerenti e specifici per il contenuto ed è in grado di argomentare come le risorse sono correlate con l’argomento da sviluppare.

2 Per il grado 1 le variabili della valutazione analitica presenti nella descrizione sono le argomentazioni: presentano dettagli ben specificati, il discorso è bene organizzato, l’esposizione è fluente.

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Per valutazioni più massive, per valutare oggetti più ampi, si possono selezionare e aggregare in un’unica scheda dei criteri prelevati da schede diverse. Per esempio, se si vuole valutare una presentazione fatta dall’alunno si può sviluppare una scheda che comprenda un criterio generale per la valutazione degli elementi di multime-dialità (Nella presentazione sono utilizzati elementi multimediali che aumentano la sua efficacia) oppure svilupparne una che vada in profondità sulla questione (l’uso delle immagini, l’integrazione testo e immagini, l’ipertestualità e la sua signifi-catività, la multimedialità, la formattazione, l’attribuzione delle fonti, ecc.)

Con questa logica si possono costruire gli strumenti che vanno bene al livello del gruppo classe, alla fase del suo sviluppo, all’importanza della valutazione che si vuole fare.

Altra fonte per la costruzione di strumenti di valutazione è Internet. In rete si tro-vano tante schede da poter utilizzare, previa valutazione della qualità delle stesse e della loro adeguatezza alla valutazione delle competenze. Molte delle rubriche valutative che si vedono in circolazione sono la rielaborazione e la riaggregazione finalizzata di altre rubriche valutative tanto che l’attribuzione all’originale è pratica-mente impossibile. L’unica avvertenza che ci sentiamo di fare nell’attività di riuso è di prestare attenzione all’oggetto che viene valutato perché non di rado il riferi-mento è ai contenuti disciplinari e non alla competenza o a suoi elementi.

Ci auguriamo di aver messo a disposizione dei colleghi insegnanti stimoli ed esempi che possano supportare una didattica originale, creativa e generativa. Per un alunno competente serve un insegnante competente, quindi… tutti competenti!

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Mario Castoldi, Progettare per competenze – Percorsi e strumenti, Carocci Editore

Mario Castoldi, Valutare le competenze – Percorsi e strumenti, Carocci Editore

Pier Cesare Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, La Scuola

Caterina Scapin, Franca Da Re, Didattica per competenze e inclusione – Dalle indicazioni nazionali all’applicazione in classe, Erickson

Michele Pellerey, Competenze – Conoscenze – Abilità – Atteggiamenti, Tecnodid

Mario Castoldi, Giancarlo Cerini, Franca Da Re, Mariella Spinosi, a cura di G. Cerini e M. Spinosi, La certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, Notizie della Scuola, n. 11-1/15 febbraio 2015, Tecnodid

AA. VV, Il curricolo per competenze. Dalla scuola per l’infanzia alla scuola primaria: un’esperienza realizzata, Armando Editore

BIBLIOGRAFIA

SITOGRAFIADossier La didattica per competenze USR Lombardiahttp://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/didattica/dossier-la-didattica-per-com-petenze/

Franca Da Re, La didattica per competenzehttp://www.pearson.it/ladidatticapercompetenze

Regione Veneto, Piazza delle competenze www.piazzadellecompetenze.net, con alcune UDA per la scuola primaria. Home – Esplorare liberamente la PIAZZA delle COMPETENZE – Primo ciclo di istruzione

Giovanni Marconato, Analisi della circolare 3/2015 sulla certificazione delle competenze http://www.pearson.it/certificazione-competenze-analisi-circolare-febbraio-2015http://m.wolframalpha.com/

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ScopoPromuovere la capacità di confronto e dialogo in una società multiculturale. Rafforzare il pensiero critico attraverso la ricerca del significato simbolico delle tradizioni e loro connessioni col territorio.

Prodotto atteso Realizzazione di una breve ricerca antropologica sulle caratteristiche culturali locali: territorio, tradizioni, usanze, ecc.

Competenze attivate

1. Comunicazione nella madrelingua • 4. Competenze digitali • 5. Imparare a imparare. Consapevolezza ed espressione culturale • 6. Imparare a imparare • 7. Consapevolezza ed espressione culturale • 9. Spirito di iniziativa e imprenditorialità • 10.-11.-12. Imparare a imparare. Competenze sociali e civiche

Aree disciplinari attivate

Lingua italiana: il testo espositivo.Storia: le tradizioni regionali.Geografia: il territorio locale e le sue risorse.

Principali traguardi

(T) e obiettivi di

apprendimento (O)

Lingua italiana T:Partecipare a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. O:Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente. T:Scrivere testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielaborare testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli.O:Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale, rispettando le funzioni sintattiche dei principali segni interpuntivi.

Storia T:Riconoscere elementi significativi del passato del proprio ambiente di vita. O:Rappresentare, in un quadro storico-sociale, le informazioni che scaturiscono dalle tracce del passato presenti sul territorio vissuto.T:Riconoscere ed esplorare in modo via via più approfondito le tracce storiche presenti nel territorio e comprendere l’importanza del patrimonio artistico e culturale.O:Confrontare aspetti caratterizzanti le diverse società studiate anche in rapporto al presente.

Geografia T:Rendersi conto che lo spazio geografico è un sistema territoriale, costituito da elementi fisici e antropici legati da rapporti di connessione e/o di interdipendenza.O:Comprendere che il territorio è uno spazio organizzato e modificato dalle attività umane.T:Individuare problemi relativi alla tutela e valorizzazione del patrimonio naturale e culturale, proponendo soluzioni idonee nel proprio contesto di vita. O:Riconoscere, nel proprio ambiente di vita, le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni, gli interventi positivi e negativi dell’uomo e progettare soluzioni, esercitando la cittadinanza attiva.

Valutazione elaborato semplice • elaborato complesso • ricerca • lavoro di gruppo • discussione

Tempo stimato Per realizzare il percorso sono necessari circa due mesi con laboratori settimanali.

IO ANTROPOLOGO

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IO ANTROPOLOGO

COMPITO AUTENTICO 6

Mappa operativa

espansione disciplinare: storia delle religioni

1. CHE COSA CI SERVE SAPERE?(scheda operativa 1)

DISCUSSIONE: «Chi è l’antropologo? Che cosa studia?»

3. COM’È IL NOSTRO TERRITORIO?

(schede operative 6, 7, 8, 9)

RICERCA: ricerca di informazioni sulla propria regione (S.O. 6)

lavoro collettivo

DISCUSSIONE: discussione sui dati culturali raccolti per la classe

lavoro collettivo

2. QUALI SONO LE NOSTRE

TRADIZIONI?(schede operative

2, 3, 4, 5)

DISCUSSIONE: «Quali sono le nostre abitudini e le nostre tradizioni?»

lavoro collettivo

ELABORAZIONE: analisi di una tradizione regionale (S.O. 7)

RICERCA: ricerca di una tradizione locale (S.O. 8) lavoro collettivo

5. CONCLUSIONI(schede operative 11 e 12)

ELABORAZIONE: costruzione di una mappa con tutte le fasi del percorso fatto (S.O. 11)

4. COM’È LA NOSTRA SOCIETÀ?

(scheda operativa 10)

DISCUSSIONE: confronto e scambio di informazioni apprese con le ricerche fatte

ELABORAZIONE: riflessioni sulla discussione e sulla lettura del brano proposto (S.O. 1)

ELABORAZIONE: riflessioni sulla discussione (S.O. 2) lavoro individuale

ELABORAZIONE: raccolta dei dati in una tabella (S.O. 4) lavoro individuale

valutazione: ricerca

valutazione: ricerca

RICERCA: ricerca di feste locali, proverbi, ricette tipiche (S.O. 9) lavoro collettivo

valutazione: ricerca

ELABORAZIONE: intervista al compagno sulle sue tradizioni (S.O. 3a e S.O. 3b)

lavoro individuale

lavoro individuale

valutazione: discussione

valutazione: elaborato complesso

valutazione: elaborato semplice

ELABORAZIONE: stesura di un testo geo-storico-antropologico sulla cultura locale (S.O. 10) lavoro collettivo

ELABORAZIONE: elaborazione e scrittura del profilo culturale della classe (S.O. 5)

lavoro collettivo

lavoro collettivo

lavoro individuale

lavoro a coppie

valutazione: lavoro di gruppo

ELABORAZIONE: riflessioni sul percorso fatto (S.O. 12)

lavoro individuale

lavoro individuale

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