INCIDENCIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL …

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA Y DADÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE

IDIOMAS EXTRANJEROS

INCIDENCIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL DESARROLLO DE LA

PRODUCCIÓN ESCRITA DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO

DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA MARÍA ANGÉLICA IDROBO DE

LA CIUDAD DE QUITO, EN EL AÑO LECTIVO 2015 -2016

Tesis que se presenta previa la obtención del Grado Académico de Magister en Lingüística y

Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros

Autora: Albán Cárdenas Fanny Isidora

C.C. 0501722607

Tutor: Msc. Galo Alejandro Palacios Terán

Quito, 16 febrero del 2016

ii

DEDICATORIA

A mi más valioso tesoro, mi familia. En

particular a Jéssica y Katerine y

especialmente a Luis por su paciencia,

apoyo y por el tiempo que resté a su lado

para concluir este trabajo, son a quienes

dedico esta Tesis.

iii

AGRADECIMIENTO

Esta tesis, no habría sido posible sin el apoyo de muchas personas.

Mi especial agradecimiento al MSc. Galo Palacios

director de Tesis, por su acompañamiento y confianza

brindados durante la elaboración de la misma.

A mis amigas Mariana, Marcela y Jitomy por sus

sugerencias, correcciones y sabios consejos.

A mis estudiantes, puesto que sin su aporte y

colaboración este trabajo no habría sido posible.

iv

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Fanny Isidora Albán Cárdenas, en calidad de autora del trabajo de investigación

realizada sobre “INCIDENCIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL

DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS

ESTUDIANTES DE SEGUNDO DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA

MARÍA ANGÉLICA IDROBO DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO LECTIVO 2015 -

2016”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso

de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines

estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente

autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5,

6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito, a 16 de febrero del 2016Quito, 21 de Octubre de 2014

Lic. Fanny Isidora Albán Cárdenas

C.I. 0501722607

Telf. 0992735736

Mail: [email protected]

v

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi calidad de Tutor del Proyecto Socio Educativo presentado por la Sra. Fanny Isidora

Albán Cárdenas para optar por el Grado de Magister en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza

de Idiomas Extranjeros; cuyo título es: Incidencia del Aprendizaje Cooperativo en el desarrollo

de la producción escrita del idioma inglés en los estudiantes de segundo de bachillerato de la

Unidad Educativa María Angélica Idrobo de la ciudad de Quito en el año lectivo 2015 -2016.

Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido en la

presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.to a los

veintiún días del mes de Octubre de 2014

Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc

vi

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA

INVESTIGACIÓN

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

PORTADA……………………………………………………………………………..i

DEDICATORIA ........................................................................................................... ii

AGRADECIMIENTO .................................................................................................. iii

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ............................................. iv

APROBACIÓN DEL TUTOR ...................................................................................... v

CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA

INVESTIGACIÓN ....................................................................................................... vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS....................................................................................... vii

ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................. xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................ xii

RESUMEN EJECUTIVO .......................................................................................... xiii

ABSTRACT ............................................................................................................... xiv

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA ................................................................................... 3

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................... 3

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA............................................................ 4

1.3. OBJETIVOS .................................................................................................. 4

1.4. HIPÓTESIS .................................................................................................... 5

1.5. JUSTIFICACIÓN........................................................................................... 5

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ............................................................................. 7

2.1. Antecedentes de la Investigación........................................................................ 7

2.2. Fundamentación teórica...................................................................................... 9

2.2.2. La producción escrita ................................................................................ 17

2.2.3. Fundamentación legal ................................................................................ 26

viii

2.3. Definición de términos básicos ......................................................................... 28

2.4. Caracterización de Categoría Dependiente (Efecto) ......................................... 30

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ............................................................................. 31

3.1. Diseño de la Investigación. ............................................................................... 31

3.2. Tipo de investigación ....................................................................................... 31

3.3. Instrumentos de la investigación. ..................................................................... 35

3.4. Validez y confiabilidad de los instrumentos. .................................................... 35

3.5. Técnicas de procesamiento de datos. ................................................................ 35

3.6. Técnicas de análisis de datos. ........................................................................... 35

CAPÍTULO IV: RESULTADOS ................................................................................ 36

4.2. Análisis e interpretación de resultados ......................................................... 36

ENCUESTA ............................................................................................................ 47

4.3. Análisis estadístico entre grupos .................................................................. 59

Prueba de las Hipótesis........................................................................................ 59

4.4. Discusión de resultados ................................................................................ 63

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................. 65

CONCLUSIONES .................................................................................................. 65

RECOMENDACIONES ......................................................................................... 66

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 67

CAPÍTULO VI: PROPUESTA ................................................................................... 70

INFORMATIVE DATA ......................................................................................... 71

INTRODUCTION................................................................................................... 72

JUSTIFICATION .................................................................................................... 73

OBJECTIVES OF THE PROPOSAL ..................................................................... 74

THEORETICAL FRAMEWORK ........................................................................... 74

ix

Planning .............................................................................................................. 74

Drafting ............................................................................................................... 75

Revising .............................................................................................................. 75

Editing ................................................................................................................. 75

Structure and sequence ........................................................................................ 76

Paragraphs ........................................................................................................... 77

Composition ........................................................................................................ 77

Emails ................................................................................................................. 77

Stories ................................................................................................................. 77

News Report ........................................................................................................ 78

Brochures ............................................................................................................ 78

METHODOLOGY .................................................................................................. 79

LESSON PLAN N° 1 .......................................................................................... 80

LESSON PLAN N° 2 .......................................................................................... 81

LESSON PLAN N° 3 .......................................................................................... 82

LESSON PLAN N° 4 .......................................................................................... 83

LESSON PLAN N° 5 .......................................................................................... 84

LESSON PLAN N° 6 .......................................................................................... 85

LESSON PLAN N° 7 .......................................................................................... 86

RESOURCES.......................................................................................................... 87

UNIT 1 ........................................................................................................................... 1

Paragraph and composition ....................................................................................... 1

PARAGRAPHS .................................................................................................... 2

SAMPLE PARAGRAPH .......................................................................................... 3

SAMPLE COMPOSITION ....................................................................................... 5

x

E-mails ...................................................................................................................... 8

UNIT 2 ........................................................................................................................ 10

REVIEW ................................................................................................................. 10

FILM REVIEW ................................................................................................... 11

WEBSITE REVIEW ........................................................................................... 13

UNIT 3 ........................................................................................................................ 14

Stories ..................................................................................................................... 14

STORY ................................................................................................................... 15

NARRATE A STORY ............................................................................................ 17

UNIT 4 ........................................................................................................................ 19

BROCHURE ........................................................................................................... 19

UNIT 5 ........................................................................................................................ 22

NEWS REPORT ..................................................................................................... 22

A NEWS REPORT ................................................................................................. 23

UNIT 6 ........................................................................................................................ 25

REPORT ................................................................................................................. 25

Linking words ......................................................................................................... 31

References ................................................................................................................... 33

Pre-test writing skill ................................................................................................ 89

Post-test writing skill ............................................................................................... 90

ENCUESTA ............................................................................................................ 91

xi

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Diferencias entre grupo y equipo ..................................................................... 16

Tabla 2: Muestra de la población .................................................................................. 33

Tabla 3. Tamaño de la muestra...................................................................................... 33

Tabla 4. Población de estudiantes por paralelo .............................................................. 33

Tabla 5: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ............................................... 34

Tabla 6. Content - Pre-test y post-test del grupo Experimental ..................................... 37

Tabla 7. Content – pre- test y post-test grupo control .................................................... 38

Tabla 8. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test del grupo experimental .......... 39

Tabla 9. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test grupo control.......................... 40

Tabla 10. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental ...................................... 41

Tabla 11. Vocabulary pre-test y post-test grupo control ................................................ 42

Tabla 12. Organization – pre-test y post-test grupo experimental ................................. 43

Tabla 13. Organization – pre-test y post-test grupo control ........................................... 44

Tabla 14. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo experimental ........... 45

Tabla 15. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo control .................... 46

Tabla 16. Organización de equipos de trabajo en el aula ............................................... 47

Tabla 17. Importancia del trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la escritura . 48

Tabla 18. Determina un plan para mejorar la destreza escritura. ................................... 49

Tabla 19. Lineamientos para optimizar trabajos escritos en los estudiantes. ................. 50

Tabla 20. Espacio para planificar textos ........................................................................ 51

Tabla 21. Monitorea durante las tareas escritas ............................................................. 52

Tabla 22. Retroalimentación de resultados .................................................................... 53

Tabla 23. Evaluación de pares en el aula ....................................................................... 54

Tabla 24. Evaluación de trabajos escritos ...................................................................... 55

Tabla 25. Utilización de rúbrica para la evaluación....................................................... 56

Tabla 26. Flexibilidad en los temas para la escritura ..................................................... 57

Tabla 27. Frecuencia con la que se elabora textos escritos ............................................ 58

Tabla 328. Puntaje Z ..................................................................................................... 62

xii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Etapas de la escritura .................................................................................... 20

Gráfico 2. Content Pre-test y post-test grupo experimental ........................................... 37

Gráfico 3. Content _ pre-test y post-test grupo control .................................................. 38

Gráfico 4. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test del grupo experimental ....... 39

Gráfico 5. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test grupo control8..................... 40

Gráfico 6. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental ..................................... 41

Gráfico 7. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental ..................................... 42

Gráfico 8. Organization – pre-test y post-test grupo experimental. ............................... 43

Gráfico 9. Organization – pre-test y post-test grupo control.......................................... 44

Gráfico 10. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo experimental ........ 45

Gráfico 11. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo control ................ 46

Gráfico 12. Organización de equipos de trabajo en el aula. ........................................... 47

Gráfico 13. Importancia del trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la escritura..

………………………………………………………………………………………….48

Gráfico 14. Determina un plan para mejorar la escritura ............................................... 49

Gráfico 15. Lineamientos para optimizar los trabajos escritos en los estudiantes ......... 50

Gráfico 16. Espacio para planificar textos. .................................................................... 51

Gráfico 17. Monitorea durante las tareas escritas. ......................................................... 52

Gráfico 18. Retroalimentación de los resultados de textos escritos ............................... 53

Gráfico 19. Evaluación de pares en el aula .................................................................... 54

Gráfico 20. Evaluación de trabajos escritos................................................................... 55

Gráfico 21. Utilización de rubricas para evaluar textos escritos. ................................... 56

Gráfico 22. Los temas de la escritura ............................................................................ 57

Gráfico 23. Frecuencia con la que se elabora textos escritos. ........................................ 58

Gráfico 24. Campana de Gauss ..................................................................................... 62

xiii




INCIDENCIA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA

DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO DE BACHILLERATO DE

LA UNIDAD EDUCATIVA “MARÍA ANGÉLICA IDROBO DE LA CIUDAD DE QUITO

EN EL AÑO LECTIVO 2015 - 2016

AUTORA: Lic. Fanny Isidora Albán Cárdenas

TUTOR: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc.

RESUMEN EJECUTIVO

Esta tesis contiene un estudio sobre la incidencia del Aprendizaje Cooperativo en la

producción escrita del idioma inglés. Estrategia metodológica difundida y recomendada en los

últimos años, por sus resultados positivos en el proceso educativo por ende mejoramiento de la

gestión en el aula en la cual el estudiante es el centro y a la vez que el líder de sus aprendizajes.

La población meta de esta investigación estuvo conformada por dos grupos de 30 estudiantes de

segundo de bachillerato de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo cada uno de los cuales

conformó el grupo experimental que aprendió escritura del idioma inglés aplicando el

Aprendizaje Cooperativo y el otro denominado grupo de control con el método tradicional. El

instrumento aplicado fue el pre- y el post- test. Los resultados demostraron que los estudiantes

que se apoyaron en el Aprendizaje Cooperativo alcanzaron puntajes superiores a los que

estudiaron con el método tradicional. Los resultados del puntaje Z indicaron una marcada

diferencia estadística entre ambos grupos. El marco teórico, los objetivos, la información

obtenida con los instrumentos, favorecieron alcanzar conclusiones precisas y proponer

recomendaciones pertinentes. Fundamentos que permitieron formular una propuesta didáctica

que involucre tanto al docente como al dicente en un proceso dinámico, interactivo, divertido

para la construcción efectiva del conocimiento. Contiene actividades que se tiene la seguridad

guardan relación con los requerimientos, necesidades e intereses de los educandos, capaces de

adaptarse a las nuevas situaciones que se presenten durante el aprendizaje.

PALABRAS CLAVES: APRENDIZAJE COOPERATIVO, CONSTRUCCIÓN DEL

APRENDIZAJE, PRODUCCIÓN ESCRITA, PROCESO EDUCATIVO.

xiv




COOPERATIVE LEARNING INCIDENCE IN THE DEVELOPMENT OF ENGLISH

PRODUCTION OF THE SECOND BACHILLERATO STUDENTS FROM UNIDAD

EDUCATIVA “MARÍA ANGÉLICA IDROBO” FROM THE CITY OF QUITO IN THE

ACADEMIC YEAR 2015 - 2016

AUTHOR: Lic. Fanny Isidora Albán Cárdenas

TUTOR: Dr. Galo Palacios Terán MSc.

ABSTRACT

This thesis has a study about the incidence of the Cooperative Learning in the

improvement of the written production of the English language. The Cooperative Learning has

been strongly recommended and spread out lately because of the positive results in the

classroom management, where the learner is the center and the leader of its own learning. The

target population consisted of two groups of 30 students from second bachillerato from Unidad

Educativa María Angélica Idrobo; 30 of them belonged to the experimental group and studied

writing through Cooperative Learning and 30 belonged to the control group and studied writing

with a traditional method. The research instrument used was the pre- and post- test. The findings

showed that the students who learned with the Cooperative learning scored higher than the ones

who studied with the traditional method. The resulting Z-test of the post-test indicates that there

is a significant statistic difference between the two groups. The theoretical framework, the

objectives and the findings helped to reach accurate conclusions and present recommendations.

In addition, it permitted to present a didactic proposal which apart of being dynamic, interactive

and enjoyable it involves both teachers and learners in the building of the knowledge, the

written production of English. Besides, the proposal has activities that keep close relationship

with the requirements and interests of learners which can also be adapted to new learning

situations.

KEY WORDS: COOPERATIVE LEARNING, BUILDING OF KNOWLEDGE, WRITTEN

PRODUCTION, EDUCATIVE PROCESS.

Traducido por: Msc. Galo Alejandro Palacios Terán

Registro No.

CI: 1707768204

1

INTRODUCCIÓN

En esta nueva era denominada del conocimiento, el/la maestra enfrenta el gran

desafío de formar buenos comunicadores no solo en la lengua materna sino también en un

segundo idioma por lo que tiene que hacer magnos esfuerzos para que sus estudiantes

alcancen destrezas lingüísticas y comunicativas y puedan desenvolverse en la vida real fuera

del aula.

Debido a que la escritura implica mucha dificultad inclusive en el idioma materno es

prioritario desarrollar destrezas cooperativas, trabajo en equipo y pensamiento crítico; en este

ámbito los maestros juegan un papel trascendental, puesto que debe promover interacciones

sociales positivas a través del mismo, sin salirse del proceso de aprendizaje impartido dentro

del aula de clase.

Considerando que la escritura es un producto terminado y que además es una de las

destrezas productivas, se infiere que para desarrollarla el estudiante debe dominar todas las

del idioma materno y tener un buen manejo de las mismas en el idioma que está aprendiendo.

Entonces podemos entender el porqué de la dificultad para desarrollar la destreza de la

escritura consecuentemente, la razón por la que se ha buscado estrategias que faculten ir de a

poco fomentándola. En este cometido el Aprendizaje Cooperativo ha probado ser una

herramienta muy valiosa para alcanzar grandes logros en la misma.

Este trabajo está estructurado de la siguiente manera:

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA, abarca el planteamiento del problema, la línea y

sublínea de investigación, la contextualización, el análisis crítico, prognosis, formulación del

problema, interrogantes de la investigación, delimitación de la investigación y objetivos.

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO, inicia enfocando los antecedentes de la

investigación, fundamentación, organizador lógico de variables, constelación de ideas de la

2

variable independiente y dependiente, desarrollo de las categorías fundamentales de las

variables, hipótesis, y concluye con el señalamiento de variables.

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA, en éste se plantea el enfoque de la

investigación, modalidad de investigación, población y muestra, Operacionalización de

variables, técnicas e instrumentos, plan para la recolección de la información.

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN,

presenta el análisis cualitativo y cuantitativo de los datos obtenidos a través de los

instrumentos de investigación.

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES, en éste capítulo se

obtiene las conclusiones que se llegó luego de la investigación tanto bibliográfica como de

campo y se establecen las recomendaciones en beneficio de la comunidad educativa del

Colegio María Angélica Idrobo y de quienes se interesen en mejorar su práctica profesional

en general.

CAPÍTULO VI: PROPUESTA, hace referencia a una propuesta didáctica factible

de ejecutarla en la que se comparten actividades pero también formas de intervención en el

aula.

Finalmente en la BIBLIOGRAFÍA se detalla las fuentes que sustentan el trabajo

investigativo, además se incluyen los ANEXOS que darán mayor claridad a lo descrito en el

estudio.

3

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El aprendizaje de un idioma extranjero insta de mucha dedicación por parte del/la

estudiante para lograr altos niveles de dominio del mismo, y del docente para conseguir que

su enseñanza sea efectiva. Vencer barreras lingüísticas y culturales que son propias de cada

idioma, demanda que el maestro se apoye en estrategias metodológicas confiables y activas

de tal modo que le ayuden a alcanzar el éxito esperado en el desarrollo de las destrezas

productivas del idioma, ya que se puede observar mucha dificultad especialmente en la

producción escrita al formar párrafos cortos y organizar composiciones.

El que no sea fácil aprender el idioma inglés por ende responder a los estándares de

calidad contemplados en la Reforma de Bachillerato General Unificado, está relacionado con

estímulos externos que además de ser negativos para el educando complican el rol del

maestro, quien debe estar consciente que el mundo, la sociedad, el conocimiento, cambia a un

ritmo acelerado y por lo tanto el alumno también cambia. Por consiguiente el maestro se ve

precisado en buscar estímulos dentro del aula; sin lugar a duda el más decisivo es la

interacción entre pares, por la facilidad de compartir información al mismo nivel y con el

mismo lenguaje.

La desatención a este problema hace que los/as estudiantes no den la debida

importancia al aprendizaje del idioma Inglés y peor aún, que algunos lo vean como un

requisito para completar el currículo académico; hecho que se evidencia en el pobre

conocimiento que desarrollan especialmente en la producción escrita.

Esta investigación se llevará a cabo con el segundo curso de Bachillerato General

Unificado del Colegio María Angélica Idrobo, del Distrito 3 La Delicia, del Sector El

Condado, de la Ciudad de Quito, puesto que este grupo de estudiantes están dentro de una

edad en que se facilita el desarrollo de destrezas productivas que contribuye a la adquisición

de nuevas formas de comunicarse, de relacionarse con sus pares, de buscar su identidad

personal, de enfrentar retos, claro está que se llegará a buen término con la debida

preparación del docente.

4

Conforme a lo señalado, la presente investigación busca evidenciar cómo los

estudiantes mejoran su desempeño al desarrollar textos escritos con la ayuda del aprendizaje

cooperativo como una estrategia de trabajo en equipo dentro del aula, de apoyo mutuo entre

estudiantes bajo la coordinación directa del maestro con el único objetivo de alcanzar metas

comunes. Lo cual además ayudará a mejorar las prácticas educativas de los docentes y las

prácticas sociales de los estudiantes.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

TEMA: Incidencia del Aprendizaje Cooperativo en el desarrollo de la producción

escrita del idioma inglés en los estudiantes de segundo de bachillerato de la Unidad Educativa

María Angélica Idrobo de la ciudad de Quito en el año lectivo 2015 -2016.

PROBLEMA: ¿Cómo incide el Aprendizaje Cooperativo en la producción escrita

del idioma Inglés de los estudiantes de segundo de bachillerato del Colegio María A. Idrobo

de la Ciudad de Quito en el período 2015?

1.3. OBJETIVOS

General:

Determinar la incidencia del aprendizaje cooperativo en la producción escrita del

idioma Inglés en los estudiantes de primero de bachillerato del Colegio María Angélica

Idrobo de la ciudad de Quito en el período lectivo 2015.

Específicos:

Evidenciar las bondades del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la destreza de

la escritura en el idioma inglés.

Identificar los problemas que los estudiantes del segundo de bachillerato del Colegio

María Angélica Idrobo enfrentan al desarrollar las habilidades de la escritura.

5

Aplicar la estrategia del trabajo cooperativo en el desarrollo de la producción escrita

del idioma inglés mediante un producto innovador.

1.4. HIPÓTESIS

H1 El uso de la estrategia del aprendizaje cooperativo mejora la producción escrita

del idioma inglés

H0 El uso de la estrategia del aprendizaje cooperativo no mejora la producción escrita

del idioma inglés.

1.5. JUSTIFICACIÓN

Según el perfil de la Organización de Bachillerato Internacional se busca formar en

los estudiantes ciudadanos del mundo con mentalidad internacional, audaces, buenos

comunicadores, capaces de comunicarse en otro idioma respetando las otras culturas pero sin

perder su propia identidad, sino más bien utilizando el idioma como un medio de

comunicación social, como una de las mejores herramientas para generar el pensamiento

crítico y construir su propio conocimiento.

Lo anterior se resume en el triple objetivo establecido por el Ministerio de Educación

para Bachillerato General Unificado: preparar a los estudiantes para la vida y la participación

en una sociedad democrática, para sus estudios post-secundarios y para el mundo laboral y

del emprendimiento; reflejado en el perfil que se espera tenga el nuevo bachiller de la

República, cuyas características entre otras deben ser las siguientes:

Comunicarse efectivamente

Comprender y utilizar el lenguaje (oral y escrito) para comunicarse

y aprender, tanto en la lengua propia como en una lengua

extranjera.

Expresarse por escrito en la lengua propia con corrección y

claridad.

Comprender su realidad social

Entender, participar de manera activa, resolver problemas y crear

dentro del ámbito social. Por ejemplo, aprender sobre sistemas

políticos, económicos y sociales a nivel nacional e internacional y

aplicar estos conocimientos a su vida cotidiana.

Aprender por el resto de su vida

Acceder a la información disponible de manera crítica, investigar,

aprender, analizar, experimentar, revisar, autocriticarse y

6

autocorregirse para continuar aprendiendo sin necesidad de

directrices externas. Además, disfrutar de la lectura y leer de

manera crítica y creativa.

Para que el estudiante alcance dicho perfil, debe tener la mayor exposición posible a

las culturas y sociedades que hablan esta lengua, dentro del aula de clase participando en

todas las actividades que en ella se ejecuten y en las extracurriculares, a través de los medios

y recursos didácticos.

De allí que el docente deba estar perfectamente capacitado en su Área de

Conocimiento para orientar efectivamente a sus estudiantes utilizando métodos activos con el

fin de lograr altos niveles de aprendizaje, además de contar con una guía para orientar de

manera efectiva la producción escrita de una lengua extranjera.

Este proyecto es factible debido a que la investigadora cuenta con el título profesional

en el Área de Inglés, que a través de la práctica docente ha adquirido capacidades y destrezas

que faciliten el proceso de enseñanza así como el de aprendizaje del idioma extranjero. Se

cuenta con el apoyo de las autoridades institucionales para llevar a cabo el presente proyecto,

además para la Investigación y puesta en práctica debido a que forma parte de la planta

docente.

Los beneficiarios de este trabajo serán los/as docentes que estén interesados en

mejorar su desempeño, incluyendo estrategias innovadoras en su práctica profesional y

estudiantes que quieran potenciar sus destrezas de escritura para alcanzar los estándares

internacionales requeridos en el Bachillerato General Unificado.

7

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la Investigación

El aprendizaje cooperativo no es una estrategia reciente. En el proceso de aprendizaje

de una lengua extranjera el Aprendizaje Cooperativo ha tenido mucho alcance puesto que,

para desarrollar las destrezas productivas e interactivas es imperativo del trabajo en equipo.

Además de que la tendencia en la era del conocimiento es formar buenos comunicadores

tanto en el idioma materno como en otros idiomas, pero al mismo tiempo se necesita formar

entes autónomos. Así lo demuestran varias investigaciones o estudios.

Kagan (2014) en su trabajo de investigación Effect Size Reveals the impact of Kagan

Structures and Cooperative Learning, demuestra que el Aprendizaje Cooperativo tiene un

impacto positivo en los logros que alcanzan los estudiantes, y recomienda a los maestros que

quieran mejorar sus prácticas de enseñanza optar por esta poderosa estrategia para mejorar los

resultados académicos de los aprendices y a la vez mejorar sus prácticas sociales.

Durukan (2011) concluye su trabajo de investigación Effects of cooperative

integrated Reading and composition (CIRC) technique on reading-writing skills, aplicado a

estudiantes de séptimo de básica, manifestando que el grupo experimental que utilizó esta

técnica demostró mejores niveles de retención y logro académico; por lo tanto recomienda el

uso de estrategias cooperativas ya que benefician la adquisición de una lengua.

Johnson, Johnson y Holubec (1994) en su trabajo de investigación sobre El

aprendizaje cooperativo en el aula lo finiquita diciendo, que “la cooperación conduce a un

mayor empeño en alcanzar los objetivos” (p65). Además indica que el aprendizaje

cooperativo demanda de un trabajo altamente responsable por parte del maestro en la

planificación, organización, evaluación y manejo de la clase. Puesto que, aplicar el

aprendizaje cooperativo en el aula no es una tarea fácil ya que puede tomar años en

dominarlo, debido a que la tendencia de los otros docentes es trabajar de manera individual y

competitiva entonces para quienes se deciden tomar este reto demanda de mucho esfuerzo y

disciplina; por lo que este autor dice que utilizar esta estrategia “no es fácil, pero vale la

pena”.

8

Asimismo Al-Yaseen (2014) en su investigación Cooperative Learning in the EFL

Classroom, muestra evidencia que respalda la efectividad del aprendizaje cooperativo como

estrategia de enseñanza en salones de clase con estudiantes de inglés como idioma extranjero

cuyos beneficiarios de su aplicación son tanto los maestros como los estudiantes. Según este

autor los estudiantes tienen la oportunidad de usar un lenguaje auténtico dentro de su grupo al

desarrollar sus tareas, lo cual genera un ambiente de aprendizaje positivo dentro del mismo

para practicar su inglés y además esto trae consigo otras ventajas como la motivación que

sienten los estudiantes para aprender y por supuesto se evidencia que aumenta su autoestima.

Concluye su trabajo recomendando que para obtener máximos resultados se debe entrenar

tanto a maestros como a estudiantes en cómo enseñar y cómo aprender a través de la

estrategia del aprendizaje cooperativo.

Además Trujillo (2002) en su investigación sobre Aprendizaje Cooperativo para la

enseñanza de la lengua, concluye: que el Aprendizaje Cooperativo “ha demostrado su

efectividad en relación con los logros académicos, y el desarrollo afectivo, cognitivo y social

del individuo”. Y en el caso del aprendizaje de lenguas tanto L1 (lengua materna) y L2

(lengua extranjera) declara que este “favorece la presencia de input y del output reales en la

clase de lengua” (p10)

Por otro lado Stevens (2003) en su investigación Student Team Reading and Writing:

A Cooperative Learning Approach to Middle School Literacy Instruction finaliza diciendo

que “the use of cooperative learning in the writing process, cause students to get more

actively engaged in and take more responsibility for their own learning”. Este proceso se

llevó a cabo en el caso de la lectura discutiendo en el grupo acerca de lo que lo que habían

leído y en caso de la escritura haciendo corrección en parejas los trabajos que habían

realizado. Además, el autor encontró que el aprendizaje en pares ayudó a mejorar el

comportamiento de los estudiantes y por su puesto cambió su actitud no solamente hacia el

aprendizaje sino también hacia la escuela, pues se sentían intrínsecamente motivados, porque

escribían acerca de temas atractivos, los mismos que luego revisaban con sus pares

permitiéndoles retroalimentarse.

Asimismo Mandel (2009) en su trabajo Cooperative Learning Strategies to Enhance

Writing Skill publicado en The modern journal of applied linguistics Volume 1, llega a la

9

conclusión de que el uso de la Estrategias del Aprendizaje Cooperativo y especialmente la

crítica en pares ayuda a los estudiantes a optimizar sus habilidades acerca de la estructura de

párrafos y el uso del idioma; además que tienen la oportunidad de llevar a cabo una co-

evaluación mejorando su actitud hacia la destreza de la escritura, lo cual es beneficioso tanto

para los estudiantes como para el maestro.

Nudee, N., Chatupote, M., & Teo, A. (2014) en su trabajo de investigación

Cooperative Learning and Writing Ability Improvement por su parte, encontró que los

estudiantes del grupo experimental a quienes aplicó la estrategia del aprendizaje cooperativo

mejoraron notablemente sus habilidades de escritura comparado con el grupo que utilizó un

método individualizado. Demostrándose de esa manera que, cuando se incluye la estrategia

del aprendizaje cooperativo los resultados son mejores, por ello el autor recomienda se utilice

esta estrategia para enseñar la escritura.

En la presente investigación tomando como base las experiencias cooperativas antes

descritas, se quiere demostrar que el trabajo en equipo, la corrección y tutoría de pares

refuerza el trabajo del maestro dentro del aula, puesto que se aprovecha el potencial de los

estudiantes con alto rendimiento académico en beneficio de sus pares con menor desempeño

para potenciar sus esfuerzos, brindándoles una retroalimentación positiva e instantánea.

2.2. Fundamentación teórica

Siguiendo la corriente constructivista del aprendizaje es pertinente definir las

categorías y conceptos que están relacionados con la problemática en estudio y sustentarán la

tarea investigativa.

2.2.1 Aprendizaje Cooperativo

En un mundo altamente competitivo que demanda se trabaje en equipo para enfrentar

con decisión los grandes desafíos educativos, el aprendizaje cooperativo se presenta como

una estrategia confiable puesto que, en educación se debe propender a abolir las prácticas

individualistas y de competencia reemplazándolas por el apoyo mutuo entre los integrantes de

10

un equipo para alcanzar una meta común con un liderazgo compartido, en donde todos sean

responsables y a la vez beneficiarios del aprendizaje.

El Aprendizaje Cooperativo no es una mera estrategia sino que tiene un

extraordinario respaldo científico como lo menciona Otero (2012) en su Propuesta para la

implantación de una estructura de cooperación en el aula cuando manifiesta que el

Aprendizaje Cooperativo se fundamenta por lo menos en las siguientes teorías:

“la Teoría Sociocultural de Vygotsky. la Teoría Genética de Piaget y su

desarrollo a través de la Escuela de Psicología Social de Ginebra, la Teoría de la

Interdependencia Positiva de los hermanos Johnson, el Aprendizaje

Significativo de Ausubel, la Psicología Humanista de Rogers y la Teoría de las

Inteligencias Múltiples de Gardner”.(p3)

Según Johnson, Johnson y Holubec (1994) “El aprendizaje cooperativo es el empleo

didáctico de grupos reducidos con el fin de que los alumnos trabajen juntos para optimizar su

propio aprendizaje y el de los demás” (p.5). Este concepto se complementa con el presentado

por Fathman & Kessler (1993) citados en Livingstone (2012 p 128) que definen al

Aprendizaje Cooperativo como “el trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente para

que todos los estudiantes interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de

forma individual por su trabajo”. Además deja entrever que este es un enfoque creado para

apoyar el pensamiento crítico y la competencia comunicativa de los estudiantes, que se

contrapone con los procedimientos de la clase tradicional bajo un paradigma formal. Por lo

tanto el maestro que quiere aplicar el Aprendizaje Cooperativo en sus aulas de clase debe

cambiar sus prácticas tradicionales por otras cooperativas, las mismas que lo ayudaran a

optimizar su desempeño docente, revertiéndose tanto en su beneficio como en el de sus

estudiantes.

Li, M., & Lam, B. (2005) concibe al Aprendizaje Cooperativo como una estrategia

centrada en el aprendizaje, llevada a cabo en grupos pequeños y en el que cada estudiante es

responsable de su propio aprendizaje y el de todos los miembros de su grupo. Fernández,

(2011) añade que, “El aprendizaje cooperativo implica la organización de los alumnos en

grupos pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración

de los demás miembros del equipo”. Esto significa que, el aprendizaje es compartido y que

los beneficiados son todos los integrantes del grupo ya que esta estrategia provee a los

11

estudiantes de cierto grado de interdependencia positiva, un espíritu de cooperación en donde

todos se sienten motivados a aprender y a la vez responsables de su aprendizaje y el de sus

compañeros.

2.2.1.1. Objetivos del Aprendizaje Cooperativo

Los objetivos propuestos al inicio de un proceso académico siempre serán el faro

orientador que guía hacia donde apuntar nuestra mirada y los esfuerzos para alcanzar el éxito,

al respecto (Otero, ob. cit.) manifiesta que los objetivos de los integrantes de un grupo

cooperativo están estrechamente vinculados y son interdependientes a tal punto que cada

miembro "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los

suyos".

Linares (s/f p7) por su parte formula un grupo de objetivos del aprendizaje

cooperativo en sí, estos son:

1. Distribuir adecuadamente el éxito para activar el aprendizaje.

2. Superar la interacción discriminatoria proporcionando experiencia

de similar estatus, requisito para superar los prejuicios.

3. Favorecer el establecimiento de relación de amistad, aceptación y

cooperación

4. Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje.

5. Incrementar el sentido de la responsabilidad.

6. Desarrollar la capacidad de cooperación.

7. Desarrollar las capacidades de comunicación

8. Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales.

9. Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y del profesor

Como se puede observar, los objetivos del Aprendizaje Cooperativo son muy

amigables con el proceso de enseñanza y aprendizaje puesto que ayuda al/la docente a

replantear su práctica profesional y a su vez orientan a los/as estudiantes a mejorar tanto su

proceso de construcción del conocimiento como su crecimiento personal, ya que la

interacción en el trabajo de grupos cooperativos hace que se eliminen sentimientos de

discriminación, resentimientos y prejuicios.

12

2.2.1.2 Componentes del Aprendizaje Cooperativo

El Aprendizaje Cooperativo es aplicable en diferentes instancias del proceso de

enseñanza y aprendizaje, por su estructura en varios componentes que ayudan a dar

dinamismo al trabajo escolar.

Kagan (1994) propone cuatro principios que sustentan el aprendizaje cooperativo y

que los representa como PIES “ Positive Interdependence, Individual Accountability, Equal

Participation and Simultaneous Interaction” (p2), y es complementado con los principios

enunciados por Jonhson & Johson citado en Cassany (2009) quien presenta los siguientes

principios con el afán de hacer llevar a cabo un proceso exitoso.

Interdependencia positiva, que a decir del autor es el más importante puesto que los

intereses y los propósitos del equipo están sobre los personales, esto garantiza la

cooperación entre los integrantes, además crea compromiso con la superación

personal y la de los otros componentes del grupo. Cuando los estudiantes entienden

con claridad lo que es la interdependencia positiva, se genera en la clase un ambiente

de cooperación que favorece el aprendizaje, lo ideal sería que los educandos lleguen a

considerarlo parte natural de la cualquier clase.

“Interacción cara a cara, estimuladora o constructiva”. La organización de la

clase agrupando a los estudiantes es muy importante puesto que genera interacciones

reales, debido a que se produce contacto visual durante el desarrollo de las tareas,

hecho que es fundamental para apoyarse, alentarse y motivarse entre todos y así

alcanzar objetivos comunes. Esto hace que cada miembro del grupo adquiera un

sentido de compromiso, se empodere de la tarea a él asignada, caso contrario se

perjudicaría a todo el equipo.

Técnicas de comunicación interpersonal y de pequeño grupo o destrezas

sociales. El trabajo cooperativo ayuda a los integrantes del equipo a potenciar la

comunicación efectiva, a través de la negociación para lograr consensos valiéndose

de diferentes técnicas y medios de comunicación.

13

Responsabilidad individual y grupal. Es responsabilidad de cada integrante del

grupo aportar con su cuota de trabajo, así como responsabilizarse de la función y

actividad que le corresponda, sin perder de vista los objetivos establecidos para el

grupo, pero fortaleciendo a la vez a cada miembro; como lo menciona Johnson,

Johnson y Holubec (1994, ob. cit.) “los alumnos aprenden juntos para poder luego

desempeñarse mejor como individuos”.

Control metacognitivo. También conocido como evaluación grupal. Es importante

que el equipo haga un espacio dentro de las tareas para autoevaluarse y

retroalimentarse, el analizar en qué medida han alcanzado sus metas hace que el

grupo determine qué acciones han sido positivas para potenciarlas y cuáles han

resultado negativas para evitarlas o modificarlas, ello permitirá tomar decisiones

para mejorar su desempeño y su aprendizaje.

Johnson, Johnson y Holubec (1994, ibídem.) menciona que “El aprendizaje

cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan

juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”. Este concepto claramente se

contrapone al tradicional trabajo en grupo en el que muchas veces el aprendizaje se volvía

competitivo e individualista toda vez que, los estudiantes realizaban esfuerzos individuales

para objetivos particulares como el alcanzar la máxima calificación, y dejando de lado la

búsqueda del bien común, en este caso el beneficio del grupo.

En la realidad del aula los grupos de trabajo tienen un tiempo de duración según el

tipo de actividad que se lleve a cabo, así corrobora el antes mencionado autor quien propone

tres tipos de grupos de aprendizaje: Los grupos formales, los grupos informales y los grupos

de base cooperativa.

Los grupos formales. funcionan por periodos de tiempo relativamente cortos que

pueden durar de una hora de clase hasta algunas semanas, por tanto estarán vigente el tiempo

que dure la tarea o que tome el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje planteados.

Los grupos informales. Estos grupos tienen un periodo muy corto de duración, pueden

operar durante unos minutos hasta una hora, esta estrategia sirve al maestro para asegurarse

14

que los contenidos de la clase sean encausados por los estudiantes, puede ser realizado con

una retroalimentación de pares al cierre de la clase.

Los grupos de base cooperativa. Estos son de larga duración y podrían alcanzar un año

lectivo; a decir de este autor “son grupos heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo

principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda

y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar”.

Para garantizar el éxito de esta estrategia de aprendizaje el maestro debe observar con

mucho cuidado el desempeño de los integrantes del grupo debido a la tendencia de los

estudiantes a competir a pesar de estar trabajando en equipo. Otra situación que podría

desfavorecer esta estrategia es la falta de cuidado en la asignación de la tarea pues, si esta no

se ajusta a un trabajo en equipo podría ser desarrollada individualmente; tampoco se debe

descuidar el motivar a los alumnos a que enseñen lo que saben a sus compañeros. En este

caso sería fructífero recordarles el pensamiento de Joseph Joubert “Enseñar es aprender dos

veces”.

De lo expuesto, se puede deducir que el maestro juega un papel muy importante para

que el aprendizaje cooperativo alcance el éxito esperado. Panitz T. (1999) al respecto dice

que para obtener grandes logros en el aprendizaje cooperativo, el/la docente debe mantener el

control total de la clase, proveyendo de todos los recursos necesarios para alcanzar las metas

deseadas y monitoreando el progreso de cada grupo; liderando el proceso de aprendizaje,

buscando la integración de todos sus miembros, cuidando la disciplina en cada etapa del

proceso y buscando desarrollar en los estudiantes habilidades de integración social que los

ayudará a trascender las fronteras del aula.

Por otro lado Chando M (2014), señala que el trabajo cooperativo es de gran

beneficio no solamente para el estudiante sino también para el/la docente porque hace que su

tarea de enseñar sea más efectiva, ya que éste ofrece retroalimentación instantánea tanto para

estudiantes como para docentes, esto se debe a que en el momento en el que el/la docente

monitorea la clase puede identificar mal entendidos en alguno de los grupos y poner

correctivos al instante antes de que el trabajo final sea presentado en clase, lo cual brinda

mayor seguridad al estudiante.

15

Linares (ob. cit.) por su parte, manifiesta que “El papel del profesor es el de

mediador, catalizador, animador y orientador”. Rol que se hace énfasis en el manejo y

liderazgo de la clase, creando espacios de inclusión y evitando a toda costa la discriminación

de cualquier tipo toda vez que disminuye la autoestima de quienes la sufren y perjudica el

proceso de aprendizaje. Continúa diciendo que el/la maestro/a:

“debe ser un adulto dialogante, combatir los estereotipos sociales,

potenciar actitudes de confianza hacia el alumno, ser paciente, favorecer

una actitud no autoritaria, mantener una actitud afectiva, ser un adulto

integrador de sus propios intereses y de los de todo el grupo, fomentar

actitudes de cooperación, socialización e interrelación y despertar la

curiosidad intelectual”.

Con estas premisas podemos darnos cuenta que la inserción del aprendizaje

cooperativo en el aula no es una tarea fácil, más bien ésta demanda de mucha disciplina tanto

de parte del docente como del estudiante, y la experticia se va adquiriendo con la práctica, la

misma que puede tomar mucho tiempo.

Asimismo el/la maestro/a debe estar consciente de que es un referente para sus

estudiantes, además debe entender que el aprendizaje cooperativo es un trabajo en equipo en

donde todos sus integrantes se involucran, ya que cada uno debe cumplir diferentes roles los

mismos que según Cassany (2009) deben ser rotativos, por lo tanto es muy diferente al típico

trabajo en grupo en el que muchas veces un solo estudiante trabaja pero todos ganan la nota;

al respecto Cassany (2004) presenta el siguiente cuadro comparativo en donde claramente

establece las diferencias entre un grupo de trabajo en el aula y un equipo cooperativo.

16

Tabla 1. Diferencias entre grupo y equipo

grupo y equipo

Grupo

1. Tiende hacia la homogeneidad

y suele formarse de manera

azarosa.

2. Suelen tener vida corta.

3. Con líderes y sin control. El

líder suele dominar al resto de

miembros, que pueden

inhibirse. No hay control sobre

la aportación individual a las

tareas.

4. Heteroevaluación. El docente

valora el producto final del

trabajo de los individuos y del

grupo.

5. Sin formación, entrenamiento

ni seguimiento. Se presupone

que los individuos y el grupo ya

saben trabajar juntos.

Equipo

1. El docente participa en su formación,

con los criterios específicos. Se

busca la heterogeneidad.

2. Suelen tener larga vida.

3. Tareas y equipos organizados, sin

líderes y con control. Cada aprendiz

asume una responsabilidad

individual (rol o función) en cada

tarea.

4. Autoevaluación. Cada aprendiz y el

equipo evalúan el producto y el

proceso de su propio trabajo.

5. Formación y entrenamiento. El grupo

sigue un proceso y un entrenamiento

específicos para poder convertirse en

equipo

Tomado de (Cassany 2004)

Por otro lado (Fernández, 2011) dice que el número ideal para formar los grupos de

trabajo es de entre 2 y 5 estudiantes, esto permite a cada uno a asumir responsabilidades, pero

si los grupos son demasiado grandes el aprendizaje no se diferencia mucho de una clase

tradicional. Lo cual es corroborado por Linares (ob. cit.) quien recomienda que cuando los

docentes inician en este tipo de estrategia de aprendizaje lo hagan con grupos de tres a cuatro

estudiantes, puesto que a decir de este autor “cuánto mayor sea el grupo más difícil será

conseguir un consenso y habrá más problemas de organización interna” , manifiesta además

que es mejor trabajar con grupos heterogéneos y quien debe organizarlos es el maestro

tomando en cuenta capacidades diferentes, madurez intelectual, motivaciones, sexo, raza, etc.

, lo cual es todo lo contrario a lo que ocurre en una clase tradicional en donde en muchas

ocasiones cuando se trabaja en grupos estos son formados por afinidad de los estudiantes, es

quizá por esta razón que no se logra los resultados que un grupo cooperativo alcanza.

En cambio, Stevens (2003) cuando se refiere al proceso de la escritura analiza las

bondades de trabajar en parejas, ya que los estudiantes pueden primero discutir acerca del

tema propuesto, revisar la información más relevante, planificar el texto a ser escrito,

organizar las ideas y los tópicos a desarrollar. Luego de haber completado este paso muy

17

importante el/la estudiante está listo para escribir el primer borrador, revisarlo, reunirse

nuevamente en parejas para hacer correcciones, retroalimentarse y de ser necesario volver a

escribir un segundo borrador y así hasta poder presentar el texto final.

2.2.1.3 Asignación de Roles

La asignación de roles asegura al estudiante que está obligado a cumplir con la tarea a

él asignada, así mismo, le afirma que los otros integrantes del grupo también lo cumplirán. La

asignación de un rol concreto garantiza al docente el éxito del trabajo en equipo, puesto que

se debe observar cuidadosamente las actitudes y aptitudes de los estudiantes además de su

desempeño académico; lo cual según Johnson, Johnson y Holubec (ob. cit.) ofrece muchas

ventajas y según su función los clasifica de la siguiente manera:

1. Roles que ayudan a la conformación del grupo.

2. Roles que ayudan al grupo a funcionar.

3. Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo

con lo que están aprendiendo.

4. Roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y

mejorar su razonamiento.

Además el autor sugiere que a los/las estudiantes se los entrene inicialmente en roles

básicos hasta que se acostumbren a trabajar en forma cooperativa, para luego introducir los

roles más complejos los cuales deben ser rotativos. A esto se lo debe añadir una amplia

explicación de la tarea a llevarse a cabo dentro del grupo, de los objetivos de la clase, de las

estrategias a seguirse y de los resultados esperados o dicho de otra manera, el desempeño que

se espera de ellos; al mismo tiempo la tarea debe ser clara y mesurable para ser evaluada.

2.2.2. La producción escrita

Good Writers are those, who keep the language efficient.

That is to say, keep it accurate, keep it clear.

Ezra Pound

La escritura es quizá una de las destrezas más complejas a desarrollarse en la tarea de

la enseñanza de un idioma, puesto que involucra un producto terminado y se inicia en el

periodo de la educación formal, lo cual implica un proceso que tiene varias etapas y es muy

18

demandante a la vez ya que para lograrlo deben estar bien entrenadas todas las otras destrezas

como lo manifiesta Mandal (2009) “ Writing trains ears and eyes and fixes vocabulary,

spelling and patterns in our mind”. Es quizá por esta razón que este proceso es aún más

complicado debido a que es desarrollado en un idioma extranjero, el mismo que tiene su

propia cultura, la cual influirá directamente en el proceso de la escritura, ya que cuando

escribimos plasmamos en el texto nuestros pensamientos, nuestras creencias, nuestros deseos,

etc., y más aún para tener éxito en el proceso de la escritura en un idioma extranjero es

necesario haber alcanzado cierto nivel de dominio del mismo con anticipación.

Spratt, Pulverness y Williams, (2008) refiriéndose a la destreza de la escritura

manifiesta que “writing involves communicating a message by making signs on a page”

(p26). Sin embargo este concepto involucra otras habilidades que el autor los llama

subdestrezas como es la precisión que implica el uso correcto del idioma y toma en cuenta la

puntuación, la organización del texto, el enlace correcto de las ideas, etc.; elementos que son

necesarios para dar mayor claridad al mensaje y que Iman (2014) los denomina como

aspectos cognitivos de la escritura y que los clasifica de la siguiente manera: distribución de

párrafos, ideas, gramática, deletreo y puntuación.

Dentro de los aspectos cognitivos de la producción escrita la distribución de párrafos

es muy importante puesto que atrae la atención del lector, y esto solo se logra cuando el/la

estudiante selecciona y ubica correctamente la tesis lo cual lo ayudará a dar una secuencia

lógica a su texto (Iman ob. cit). Así también las ideas que son la esencia de cualquier escrito

necesitan un orden y secuencia lógicos y que (Peha, 2003:7) citado en Iman (2014) dice que

“ideas should logically be arranged and coherently connected to each other” (p107), lo cual

deja entrever la importancia de ordenar, sustentar y conectar las ideas con coherencia y

secuencia lógica; ya que facilita al estudiante al momento escribir y desarrollar sus textos y al

lector porque puede entender con claridad el mensaje. Haciendo referencia a la gramática el

mencionado autor explica que su importancia consiste en transmitir un mensaje con un

significado preciso el cual es complementado con la puntuación que ayuda a comprender el

tono y la intención del escritor. A esto se debe añadir que la mayoría de estos textos son

manuscritos y deben ser revisados por lo que su caligrafía debe ser legible, de no ser así el/la

maestro/a no entenderá su trabajo lo cual redundará en su calificación final.

Además el objetivo primordial en la enseñanza de la destreza de la escritura de un

idioma extranjero es que el estudiante adquiera habilidades que le permitan producir textos

19

igual que una persona culta lo haría en su propio idioma (Ur, 2009). Por esta razón se debe

tomar en cuenta que a través de la enseñanza de la destreza de la escritura, se puede reforzar

otros aspectos del idioma como son la gramática y el vocabulario; aspectos indispensables en

la producción de textos escritos especialmente en la escritura formal la cual demanda de una

gramática aceptable como también de un vocabulario selecto.

No obstante más allá del uso correcto del idioma y la organización del texto, el

objetivo primordial de la escritura es llegar con el mensaje exitosamente al interlocutor. Por

esta razón Rubio (2011) define a la escritura como “un proceso que permite que los escritores

encuentren su propia voz para expresarse en forma auténtica y libre” (p126). Así el proceso

de la escritura es utilizado no solamente para desarrollar las ideas del autor sino también para

trasmitirlas a la vez que permite al/la estudiante aprender nuevas expresiones y perfeccionar

lo que ya ha aprendido.

2.2.2.1. Etapas de la escritura

El proceso de la escritura cuando es observado como un producto final obliga a quien

lo escribe a llevar a cabo un proceso para lograr trabajos de excelencia. Para alcanzar un

desempeño efectivo de la producción escrita el Marco Común Europeo (2001) propone cuatro

etapas para el desarrollo de la misma y son: Planificación, Ejecución, Evaluación y

Corrección. Sin embargo Stevens (2003) en su trabajo de investigación acerca del proceso de

la escritura presenta cinco componentes que son: “planificación, ejecución, revisión, edición

y elaboración de un borrador final” (p147) debido a que considera que el proceso de una

buena escritura es el resultado de escribir varias veces el texto hasta lograr un producto final

de buena calidad.

Asimismo Seow (2007) presenta cuatro etapas básicas en el proceso de la escritura y

que de alguna manera coinciden con la propuesta de Stevens y con las presentadas por el

Marco Común Europeo que son: “planificación, ejecución, revisión y edición” (p136) y que

además lo grafica de la siguiente manera:

20

ETAPAS DE LA ESCRITURA

PROCESO DE

ACTIVACIÓN

PROCESO TERMINADO

Gráfico 1: Etapas de la escritura Tomado de Seow 2007 p136 (traducido por la autora)

Planificación.

Es quizá la etapa más importante del proceso de escritura puesto que es en esta etapa

que los/as estudiantes discuten el tema a desarrollarse, aclaran sus ideas, organizan su tiempo

y su documento a escribir. Esta etapa también es conocida como pre-writing y se refiere a

cualquier actividad que motive a los educandos a iniciar el proceso de escritura y que puede

ser ideas que se discuten en grupos, palabras que se agrupen del vocabulario provisto por el

maestro durante un periodo de clase, palabras sueltas y frases acerca de un tema, preguntas

informativas que los alumnos generan acerca del tema e inclusive algunas ideas pueden ser

tomadas del internet, material escrito, entrevistas, videos, películas, etc. (Seow, 2005)

Además esta etapa debe contener tres pasos concretos que son: en primer lugar el

análisis del título para dar respuesta a la información requerida, luego se debe realizar una

lluvia de ideas acerca del tema para encauzar en las ideas de soporte (Baily 2011 p36). Así

también es el momento de identificar con claridad los tópicos que se desea desarrollar en los

párrafos subsiguientes.

Ejecución

Este es el momento de realizar un primer borrador plasmando las ideas que han sido

compiladas durante la planificación, pero sin prestar mayor atención a la gramática, en la

cohesión de los párrafos, a la secuencia que debe tener el texto; pero el estudiante si debe

Planificación Ejecución

Edición Revisión

21

enfocarse en dar respuesta a la pregunta planteada. Además en esta etapa se debe también dar

respuesta a interrogantes de los estudiantes, sugerencias, plantear preguntas; lo cual facilitará

la revisión del primer borrador y estas respuestas no necesariamente deben ser llevadas a

cabo por el docente ya que también resulta muy efectivo hacerlo entre pares (Seow 2007).

Revisión

Es el momento de leer lo que se ha escrito lo cual es ideal hacerlo dentro del aula de

clase y en pares para proveer retroalimentación positiva, mejorar la organización, dar mayor

claridad a las ideas, corregir errores gramaticales y de puntuación, etc. Para lo cual los

estudiantes pueden realizar una lectura en voz alta, en turnos o intercambiarse los escritos.

Sin embargo no es una etapa en la cual únicamente se dedica a corregir errores, también se

debe poner atención al contenido en general, a la organización del texto, a la claridad de las

ideas, a las transiciones. Este proceso puede repetirse más de una vez hasta lograr un

producto terminado de calidad. (Seow, 2007)

Es un poco irreal esperar que los estudiantes progresen rápidamente en la escritura de

un idioma extranjero, puesto que mucho depende del nivel de dominio que hayan adquirido

con anticipación, sin embargo el docente debe ser paciente para aceptar los primeros

borradores de sus pupilos sin importar los errores que estos puedan tener, tomándolos más

bien como una etapa de transición positiva hacia el trabajo final. Por esta razón este proceso

debe convertirse en una tarea agradable para el estudiante, no solamente por lo demandante

que es sino también por el tiempo que requiere para alcanzarla y que solo se lo logra a través

de la propia experiencia, incorporando las sugerencias del maestro; lo cual es muy necesario

para mejorar su escritura pero a veces resulta tedioso.

El repetir los textos corrigiendo errores y tomando en cuenta las sugerencias del

docente es necesario en el proceso de aprendizaje. Ur (2009) considera a esta etapa como una

parte fundamental en el proceso de la escritura y aunque esta actividad demanda mucho

tiempo para el docente en la corrección y más aún si el número de estudiantes es muy grande,

debe ser realizada para alcanzar el nivel de producción esperado en los estudiantes. Por esta

razón Ur propone la corrección en pares como una técnica muy útil y un ejercicio muy

valioso para los estudiantes. Si los estudiantes corrigen sus primeros borradores quizá no

22

logren detectar todos los errores pero les resultará de mucho apoyo para la elaboración del

trabajo final.

Edición

En esta etapa se redacta el texto final, revisando minuciosamente la gramática, la

puntuación, la dicción, todo debe ser exacto; este proceso también se lo puede realizar en

forma individual o en pares. Además para que este proceso sea efectivo, se debe dar a

conocer a los estudiantes los criterios de evaluación con anticipación, para finalmente de

acuerdo al propósito que tenga la evaluación se asigne una apreciación cualitativa o una

calificación. Como un complemento de esta etapa tenemos al post-writing que no es otra cosa

sino la motivación a los estudiantes a continuar en el proceso de la escritura que se lo puede

realizar a través de la publicación de los trabajos finales en una revista del colegio o en una

cartelera (Seow, 2007).

2.2.2.2. Competencia Lingüística

Según Chomsky (2015) la competencia lingüística es “la capacidad de producir y

entender oraciones en una lengua y a la puesta en acción de esa capacidad potencial, al

desempeño lingüístico efectivo, actuación”. Este concepto es corroborado por Niño (2004)

quien define a la competencia lingüística como “el conocimiento intuitivo que posee el

hablante-oyente nativo y que lo habilita para emitir o comprender oraciones bien

construidas”. Para el aprendizaje de un idioma extranjero esta competencia tiene que estar

muy bien desarrollada en el idioma materno, solo así se facilitará el aprendizaje de otro

idioma; por esta razón Angulo &Bravo (2010) manifiestan que “uno de los principios en que

se asienta la competencia en comunicación lingüística es la capacidad para comprender y

producir textos en diferentes situaciones, con intenciones distintas.” Así el estudiante de un

idioma extranjero tiene que aprender a producir diferentes tipos de textos escritos, en

diferentes circunstancias y con distinta intención empezando por lo más básico que son los

párrafos, continuando con las composiciones, los artículos, reseñas, etc., que son textos más

elaborados; sin olvidar uno de los aspectos más importantes al momento de escribir es el

lector; que no siempre va a ser el/la docente. Esto ayudará al dicente a decidir el registro a

utilizar en sus textos el mismo que puede ser formal o informal.

23

Léxico

Según el Marco Común Europeo, la competencia léxica “es el conocimiento del

vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo”. Por esta razón Blecua, Jakobson,

R., & Martinet, A. (1973), declaran que “el léxico de una lengua no es un conjunto cerrado,

sino un inventario abierto donde constantemente aparecen palabras nuevas y desaparecen

otras”.

Dentro del proceso de la escritura será de gran ayuda que el/la estudiante posea un

buen nivel de vocabulario del idioma que está aprendiendo y que va más allá de conocer

sustantivos, verbos, adjetivos, etc., incluye también expresiones hechas que se componen de

varias palabras tales como: proverbios, refranes, expresiones compuestas, palabras que se

utilizan juntas, etc., las mismas que son propias de cada idioma, que están estrictamente

relacionadas con la cultura e identidad de cada país y que pueden establecer conjuntos léxicos

con fines gramaticales y semánticos.

Semántico

Según el Marco Común Europeo la competencia semántica “Comprende la

conciencia y el control de la organización del significado con que cuenta el alumno”, además

Niño (ob. cit.) declara que la competencia semántica “se manifiesta en el predominio y

combinación de los significados básicos de acuerdo con las grandes funciones y con los

niveles de significación”. Entonces debemos tomar en cuenta que las palabras funcionan

como elementos de un código dentro de una comunidad y que en muchas ocasiones

representan costumbres, religión, creencias, etc. de la comunidad que habla esa lengua; por lo

tanto cuando enseñamos una lengua extranjera también enseñamos este conjunto de códigos

lingüísticos del idioma.

Sintáctico

Según el Marco Común Europeo, la Sintaxis “se ocupa de la organización de palabras

en forma de oraciones en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras,

los procesos y las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de

reglas”. Este concepto es muy parecido al que presenta Zeccheto (2002) quien manifiesta que

24

la Sintaxis “se interesa por los sistemas formales (llamados “gramáticas”) diseñados para

analizar los lenguajes”. Haciendo referencia a la existencia del lenguaje añade además, que es

difícil imaginar que existieran signos aislados ya que todo signo está relacionado con otros

signos para poder ser interpretados. Entonces es importante conocer exactamente la función

que cumplen estos signos dentro de la oración para evitar la interferencia que puede ocurrir

en la adquisición de un segundo idioma cuando los estudiantes quieren transferir los códigos

lingüísticos de un idioma a otro.

2.2.2.3. Tipos de textos escritos

A través de la historia el ser humano ha utilizado varias formas para almacenar la

información del mundo que le rodea, empezando por dar forma a sus ideas y luego

organizándolas dentro de párrafos; para luego pulirlas y plasmar las más complejas formas de

pensamiento en las más refinadas obras de arte literario.

A continuación se analiza algunas formas de textos escritos:

Párrafo: Un párrafo contiene un conjunto de información relacionado a un mismo

tema, su longitud dependerá de la relevancia del tema, sin embargo este no puede ser menos

de cinco oraciones, generalmente la primera oración introduce el tema y las demás se

encargan de proveer ejemplos, información extra y resumen, además cada párrafo está

vinculado por conectores (Baily, 2011). Este concepto es corroborado con la definición de

párrafo presentado por Crothers (1979) que manifiesta que “a paragraph is a group of related

sentences that discuss one main idea” y además continúa diciendo que todos los párrafos

tienen una idea principal que en inglés se lo conoce como “topic sentence”, la cual es

sustentada por otras ideas que se las conoce como “supporting sentences” las cuales

explican o prueban la idea principal proveyendo mayor información acerca de la misma.

Reseña: Murcia (2015) define a las reseñas como “opinions of a producto or

service”. Este tipo de textos resulta muy interesante para los estudiantes en todos los niveles,

sin embargo en su elaboración deben ser apoyados con fotografías o recortes para ilustrar

mejor sus trabajos escritos. Además Fernandez y Bressia (2009) definen a la reseña como un

documento con doble funcionalidad “en primer lugar, dar información precisa y breve sobre

una obra publicada y en segundo, dar una opinión acerca de esta”. Entonces se puede inferir

25

que para que el estudiante exprese su opinión este debe tener por lo menos un nivel pre-

intermedio del idioma que está aprendiendo.

Folleto: Es un texto que provee información acerca de destinos turísticos, sugieren en

donde hospedarse, que lugares visitar, comida típica que deben degustar, actividades

recreativas, etc., en fin proveen al lector las mejores sugerencias para hacer de su estadía una

experiencia placentera (Murcia, ibídem.). Para elaborar este tipo de documentos se requiere

un vocabulario sencillo pero no vulgar. Además se puede incluir fotografías, logos o gráficos

para añadir significado y hacerlo más interesante y atractivo para el lector, sin olvidar que las

fotografías deben guardar estrecha relación con la idea principal del texto y con el público a

quien está dirigido.

Informe de noticias: Un informe de noticias contiene información relevante con una

explicación del quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué han sucedido las cosas; la

información presentada es directa aunque también se proporciona opiniones, estadística para

ayudar al lector a una mejor comprensión (Murcia, ibídem.). El cual según Ur (ob. cit.) es

poco atractivo para los estudiantes debido a que es un claro modelo de imitación de escritura,

sin embargo puede resultar útil en el proceso de perfeccionamiento de la misma. Por esta

razón es imperativo que el/la maestro/a utilice estrategias confiables dentro del aula de clase,

como lo es, el aprendizaje cooperativo para evitar que estas tareas resulten tediosas por lo

difícil que les pueda parecer a los dicentes, o porque consideren que el escribir toma

demasiado tiempo.

Informe: es un documento académico muy bien estructurado, es un resumen neutral

de hechos o resultados que son presentados con propósitos informativos. Además es

presentado en un estilo impersonal para brindar mayor credibilidad (Murcia, ob. cit.). Este

concepto es ratificado por otro presentado por Rudd (2005) quien manifiesta lo siguiente “the

purpose of the report is to inform the reader …. It is helpful, both to the reader and to the

writer” Este tipo de documento debe ser cuidadosamente elaborado para captar la atención

del lector, entonces tiene que ser un documento formal. La parte más difícil para la mayoría

de los/as estudiantes es quizá la organización de la información, y por esta razón cada parte

del reporte es escrito con subtítulos.

Según Rudd (ob.cit.) la introducción del reporte responde a las siguientes preguntas:

“¿por qué se está escribiendo el reporte?, ¿qué tipo de información contiene, Cómo se está

26

enfocando la problema?, ¿para quién se está escribiendo el reporte?”. La información que

incluyamos en este párrafo es muy importante puesto que de ella dependerá el ayudar a

decidir al lector que vale la pena leerlo.

2.2.3. Fundamentación legal

La educación es un derecho irrenunciable para todos los ecuatorianos, una garantía de

inclusión y equidad como condición indispensable para el buen vivir, centrada en el ser

humano así lo manifiesta La Constitución Política del Ecuador, publicado por el Registro

Oficial en el 2011, en su artículo 26 y 27 que reza lo siguiente: La educación se centrará en el

ser humano, por tanto es inclusiva pues garantiza una formación intercultural, democrática,

incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la solidaridad y la paz; estimulará el

sentido crítico, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y

capacidades para crear y trabajar…”, con la finalidad de que todos los conciudadanos tengan

igualdad de oportunidades, compartan sus conocimientos en un ambiente de paz.

Mientras que en el Art. 28 manifiesta que: “Es un derecho de toda persona y

comunidad a interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado

promoverá el diálogo intercultural en múltiples dimensiones. El objetivo de este proyecto, es

mejorar la producción escrita del idioma inglés como lengua extranjera a través del análisis

del aprendizaje cooperativo como un método activo que promueve el trabajo en equipo con el

objetivo de un aprendizaje mutuo.

En atención a este propósito de insertarles a los educandos en un medio en que puedan

interactuar y aprender con individuos de su medio como también de otros contextos es que el

Ministerio de Educación se ha alineado con las declaraciones de la organización de Teachers

of English to Speakers of Other Languages (TESOL) (2009), que da lineamientos para la

enseñanza del Inglés como segunda lengua, y/o lengua extranjera; organizado en cinco

niveles de dominio, que a decir son:

Primer dominio. Incluye campos específicos para la estructura y comunicación del

idioma, adquisición, desarrollo y fluidez del mismo.

27

Segundo dominio. Es acerca de la “cultura” por lo tanto, los profesores de Inglés

ecuatorianos necesitan tener conocimiento de otras culturas y saber cómo la cultura puede

afectar el aprendizaje del Inglés en el Ecuador.

Tercer dominio: Está relacionado con el desarrollo del Currículo, particularmente

aspectos relacionados con el planeamiento para estándares básicos del inglés, implementación

y manejo de estándares y uso eficiente de recursos y tecnología.

Cuarto dominio: Tiene que ver con la “Evaluación” e incluye asuntos relacionados

con los estudiantes como también con aquellos relacionados con la competencia del idioma y

la evaluación dentro del aula.

Quinto dominio: Personifica el problema con respecto a “profesionalismo y

compromiso ético” para mantener a los/as maestros/as al corriente con nuevas técnicas de

enseñanza, resultados de investigaciones y avances en el campo de la enseñanza del inglés

para el desarrollo profesional.

Además el Ministerio de Educación se ha propuesto la aplicación de los estándares

del Marco Común Europeo, para lo cual establece los siguientes perfiles de salida del

Bachillerato Ecuatoriano:

El nivel A2: Al finalizar el primer año de Bachillerato

El nivel B1: Al finalizar el 3er año de Bachillerato

Los mencionados estándares según el Ministerio de Educación fueron desarrollados

tomando en consideración los componentes comunicativos del Idioma, y se enfocan en las

cuatro macro destrezas del mismo, por lo tanto es necesario fortalecer cada una de ellas y en

el caso de la destreza de la escritura es importante que los estudiantes aprendan a

comunicarse en forma escrita, puesto que se aspira un perfil de salida del bachiller con un

estándar B1 de acuerdo con el Marco Común Europeo, el cual establece que al alcanzar este

nivel el estudiante es capaz de interactuar con hablantes de países en donde se utiliza el

idioma inglés con fluidez, y además es capaz de producir textos escritos justificando y

organizando sus ideas con coherencia.

28

Por consiguiente se considera, que trabajar en equipo dentro del aula utilizando todos

los parámetros que propone el aprendizaje cooperativo contribuirá a mejorar las destrezas del

idioma inglés y en particular la producción de textos escritos con lo cual se daría un gran

soporte para que los estudiantes alcancen los estándares establecidos por el Ministerio de

Educación.

2.3. Definición de términos básicos

Aprendizaje.- Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la

instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde

distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. (Martínez et al.

2010)

Aprendizaje Cooperativo.- Es un proceso que no ocurre en solitario, sino por el contrario la

actividad auto-estructurante del sujeto, está medida por la influencia de otros, se denomina

también como una actividad de reconstrucción de saberes de la cultura. En este tipo de

aprendizaje se debe tener en cuenta la influencia que ejerce el docente y los compañeros de

clase. (Picardo 2005)

Bachillerato General Unificado (BGU).- es el nuevo programa de estudios creado por el

Ministerio de Educación (MinEduc) con el propósito de ofrecer un mejor servicio educativo

para todos los jóvenes que hayan aprobado la Educación General Básica; tiene como triple

objetivo preparar a los estudiantes: (a) para la vida y la participación en una sociedad

democrática, (b) para el mundo laboral o del emprendimiento, y (c) para continuar con sus

estudios universitarios. (Ministerio de Educación del Ecuador 2015)

Coevaluación.- Es la evaluación entre iguales es un proceso para obtener información en un

grupo de sujetos homogéneos a ser evaluados; un ejemplo concreto de coevaluación se da

cuando el docente o tutor solicita a los estudiantes de un grupo evaluar test o exámenes de sus

propios compañeros. (Picardo, 2005)

Conocimiento.- el conocimiento es un mezcla de experiencias, valores, información y “saber

hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y

29

es útil para la acción. Se origina en la mente de los conocedores. El conocimiento se deriva de

la información, así como la información se deriva de los datos. Conocimiento también es una

forma de capacidad intelectiva, de habilidades, destrezas y competencias que se puede medir

a través de métodos cualitativos, cuantitativos y psicométricos; en no pocos casos el

conocimiento se asocia a la inteligencia. (Picardo, 2005)

Destreza.- Las destrezas existen en forma de habilidades y hábitos. En el proceso de

enseñanza aprendizaje esto se logra con la actuación del educando bajo la dirección del

educador a partir de la realización de un sistema de tareas educativas diseñadas para el efecto.

(Picardo, 2005).

Educación.- Fenómeno de estudio de la Pedagogía. Proceso bidireccional que busca el

desarrollo armónico e integral de las facultades del individuo y que está determinado por su

contexto histórico-social y cultural. Proceso bidireccional que busca o tiende el desarrollo

armónico e integral de las facultades del individuo, determinado por un contexto histórico

social. (Martínez et al. 2010)

Estrategia.- Es un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y

coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales, es decir, constituye

cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el

crecimiento personal del estudiantes. (Picardo 2005)

Heteroevaluación.- Voz griega que significa: otro o distinto. Es la valoración que realiza el

tutor, profesor o maestro (a) al/la estudiante, sobre la apropiación, comprensión e integración

de conocimientos a su estructura cognitiva y que se evidencia (o debe evidenciarse) en el

desarrollo de las diferentes actividades de aprendizaje propuestas para la unidad de estudio

correspondiente. Contraposición de “auto-evaluación. (Picardo 2005)

Lingüística.- Estudio científico del lenguaje. En general, y en Europa se suele considerar a F.

de Saussure como el padre de esta disciplina. Fue el primero que se preocupó por su carácter

científico y por la definición precisa de su objeto de estudio y por dotarla de rigor científico y

autonomía. (Picardo, 2005)

30

Método.- estilos de trabajo peculiares de cada disciplina y las formas particulares de

investigación que se utilizan para resolver problemas específicos de indagación. El método se

refiere directamente a la lógica interior del proceso de descubrimiento científico, y a él le

corresponde no solamente orientar la selección de los instrumentos y técnicas específicos de

cada estudio, sino también, fundamentalmente, fijar los criterios de verificación y

demostración de lo que se afirme en la investigación. (Picardo, 2005)

Proceso.- Un proceso es un conjunto de actividades planificadas que implican la

participación de un número de personas y de recursos materiales coordinados para conseguir

un objetivo previamente identificado. Los permiten que los individuos que aprenden asimilen

información necesaria para desenvolverse con éxito a nivel social, adquiriendo valores y

pautas de conducta (Picardo, 2005).

Producción escrita.- La escritura es una parte importante del proceso de comunicación no

sólo como un medio, sino también como fuente de poder, como necesidad social y como una

forma de obtener conocimiento y de resolver problemas. El dominio de la escritura permite a

una persona desarrollar un papel efectivo en una organización intelectual, no sólo en la

dirección de asuntos de cada día sino también en la expresión de ideas y argumentos (Tribble,

1996).

2.4. Caracterización de Categoría Dependiente (Efecto)

Esencialmente la Producción escrita de los estudiantes de segundo año del

Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo en el período

lectivo 2015 es la categoría dependiente, debido a que su mejoramiento depende de en qué

medida los estudiantes asimilan el conocimiento dentro del aula clase; la misma que responde

a la metodología que el/la maestro/a utilice para mejorarla.

31

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

3.1. Diseño de la Investigación.

La presente es una investigación de campo, porque los datos se obtuvieron en

contacto directo con el fenómeno de estudio, en el propio lugar donde surgen los

acontecimientos; además bibliográfica y documental por cuanto se utilizarán fuentes

primarias en el caso de documentos y secundarias en el caso de libros, revistas, periódicos,

otras publicaciones.

Esta investigación es un proyecto de desarrollo social predominantemente cualitativo

enfocado a un modelo viable toda vez que, constituirá una alternativa de solución tendiente a

satisfacer inquietudes y requerimientos tanto de estudiantes como de docentes de Inglés de la

Unidad Educativa María Angélica Idrobo de la Ciudad de Quito.

3.2. Tipo de investigación.

La investigación es cuali-cualitativa porque conforme lo expresa Hernández (2014),

“ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, otorga control sobre los

fenómenos, así como un punto de vista basado en conteos y magnitudes”. Por otro lado dice

que la investigación es cualitativa cuando “proporciona profundidad a los datos, dispersión,

riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias

únicas, así como flexibilidad”.

En este proyecto se busca relacionar los dos tipos de investigación ya que se busca

interpretar los resultados obtenidos y también generalizarlos.

Exploratorio

Toda vez que este tipo de investigación introduce al conocimiento, como también

ayuda al investigador a evidenciar conceptos y definiciones (Pazmiño, 1997).

Este tipo de investigación permitió establecer una estrecha relación con el problema

del Aprendizaje Cooperativo y su incidencia en la producción escrita de idioma inglés y que

en nuestro país muy poco se ha estudiado no así en países europeos y Estados Unidos.

32

Descriptiva

Este tipo de investigación explica ampliamente las consecuencias que puede acarrear

de no enfrentarse la problemática, así como sus partes, cualidades o circunstancias dando una

idea general de la realidad, este tipo de investigación se ocupa de estudiar los hechos en

tiempo presente y para cumplir su finalidad se vale de la estadística para la medición

(Pazmiño, ibídem).

Es correlacional porque intervienen dos variables y se trata de evidenciar si realmente

influye la una variable sobre la otra. (Pazmiño, ibídem). En este caso se trata de evidenciar si

el aprendizaje cooperativo influye en la producción escrita del idioma Inglés en los

estudiantes de segundo O y P del Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa

María Angélica Idrobo.

La investigación es cuasiexperimetal puesto que no se hizo una selección aleatoria, se

trabajó con grupos intactos ya formados desde el inicio del año lectivo, como fueron los

segundos de bachillerato O y P.

Para la investigación de campo se aplicó el instrumento del pre-test tanto en el grupo

experimental como en el grupo de control el cual permitió observar el nivel de dificultad de

los estudiantes en la producción escrita del inglés por la falta de inserción de estrategias del

aprendizaje cooperativo en dicho proceso; finalmente se empleó un post-test con los dos

grupos, para comprobar el avance del grupo experimental con el cual se trabajó con la

metodología nueva para finalmente realizar un análisis comparativo entre los dos grupos.

Población

Hernández (ob. cit.), define a la población o universo como “Conjunto de todos los

casos que concuerdan con determinadas especificaciones”. (p.174)

Para este estudio la población está conformada por 15 maestros del Área de Idioma

Extranjero de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo y se tomó una muestra intencional

33

de 60 estudiantes de segundo año del Bachillerato General Unificado agrupados en los

paralelos “O” y “P” distribuidos de la siguiente manera: paralelo O con 30 estudiantes en la

edad comprendida entre 16 y 17 años de los cuales 26 son mujeres y 4 son hombres y

constituyen el grupo de control y el paralelo P con 30 estudiantes, todas mujeres y conforman

el grupo experimental; los dos grupos de estudiantes asisten a la jornada matutina y provienen

de los barrios colindantes al colegio.

Docentes

Tabla 2: Muestra de la población

Población Frecuencia %

Docentes 15 1

100%

Total 15 1

100% Elaborado por: Fanny Albán

Muestra:

Tabla 3. Tamaño de la muestra

Población Frecuencia %

Estudiantes 60 100

Total 60 100

Elaborado por: Fanny Albán

Tabla 4. Población de estudiantes por paralelo

Curso Paralelos No de estudiantes

Segundo O 30

Segundo P 30

TOTAL 60


34

Tabla 5: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS TECNICAS INSTRUMENTO

Independiente

Aprendizaje Cooperativo

Trabajo en equipo para

mejorar el aprendizaje

propio y de todos los

integrantes del equipo.

Equipos de

trabajo

Componentes

del

Aprendizaje

Cooperativo

Tipos de grupos.

Selección.

Interdependencia.

Comunicación

interpersonal.

Responsabilidad

individual.

Control metacognitivo.

Formales

Informales

Roles

Observación

Encuesta

Rúbrica

Pre-test

Post-test

Dependiente

Producción escrita:

Habilidad lingüística que

desarrolla la capacidad de

organización,

estructuración y

distribución de las ideas en

un documento.

Habilidad

Lingüística

Proceso

Documentos

escritos

Léxico

Semántico

Sintáctico

Planificación

Ejecución

Edición

Revisión

Párrafos

Composiciones

Reseñas

Historietas

Folletos

Informes

Content

Spelling and

punctuation

Vocabulary range

Organization and

cohesion

Appropriateness of

register and format

Observación

Encuesta

Rúbrica

Pre-test

Post-test


35

3.3. Instrumentos de la investigación.

Para la recolección de la información se aplicó un pre-test y un post-test tanto en el grupo

de control como en el grupo experimental y se evaluó con una rúbrica diseñada por el Marco

Común Europeo y validada por el Ministerio de Educación. Los contenidos de estas pruebas fueron

los establecidos en el programa de estudios de este ciclo y respondían al marco teórico, a las

interrogantes y a los objetivos de la investigación. Además se utilizó una planificación diferenciada

para trabajar con el grupo experimental, lo cual permitió medir el avance de la implementación de

la metodología del Aprendizaje Cooperativo en la producción escrita del idioma inglés.

3.4. Validez y confiabilidad de los instrumentos.

El pre-test y el post-test fueron validados por expertos en el tema, observación. en tanto

que la rúbrica utilizada para la evaluación es un instrumento estandarizado, oficial; diseñado por

el Marco Común Europeo y validado por el Ministerio de Educación que busca medir las

habilidades de los estudiantes en el nivel A1

3.5. Técnicas de procesamiento de datos.

En el procesamiento de datos se emplearon técnicas propias de la estadística cuando se

trabaja con hipótesis, a decir las siguientes:

Tabulación de los datos en cuadros de doble entrada

Estadística descriptiva, correlacional e inferencial

Representación gráfica con el puntaje Z

Análisis e interpretación

Conclusiones y recomendaciones

3.6. Técnicas de análisis de datos.

Para el análisis de los datos se elaboraron gráficos estadísticos con los datos recopilados

durante la investigación infiriéndose de éstos la realidad de condición de los grupos en observación.

36

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

4.1. Presentación de resultados

De la información revelada en los instrumentos de investigación aplicados a los grupos

motivo de estudio, se puede deducir el nivel de aprendizajes, las destrezas adquiridas así como la

gestión del docente en este proceso.

4.2. Análisis e interpretación de resultados

Test aplicado a los estudiantes de segundo “O” y “P” Grupo de control y

experimental respectivamente.

37

Tabla 6. Content - Pre-test y post-test del grupo Experimental

Grupo Exp. CONTENT

Competencia pre-test post-test pre-test post-test

0.5 poor

1

4 0

4

6,67 0

1 good

1

3 4

4

3,33 3,33

1,5 very good 2 4 6,67 46,67

2 excellent 1

3,33 40

TOTAL 10 30 100 100


Gráfico 2. Content Pre-test y post-test grupo experimental


Este gráfico muestra los resultados obtenidos por el grupo experimental

comparando entre el pre-test y el post-test; en el cual se puede apreciar que cuando se

aplicó el pre-test el 46,67 % de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, que viene a

ser el puntaje más bajo, 43.33% en la categoría good, el 6,67 en la categoría very good

y únicamente el 3,33% se ubicó en la categoría excellent que es el puntaje más alto. En

cambio los resultados del post-test demuestran que: ningún estudiante se ubica en la

categoría poor, el 13,33% se ubica en la categoría good, el 46,67 en la categoría very

good y el 40% en la categoría excellent. Lo cual demuestra un claro progreso del grupo

experimental luego de haber aplicado la estrategia de la evaluación y tutoría de pares.

0

5

10

15

poor good very good excellent

Grupo Experimental

Content

pre-test

post-test

38

Tabla 7. Content – pre- test y post-test grupo control

Grupo Control

CONTENT

pre-test post-test

0

.5 poor 5 9 6,67 0

1 good 17 12 6,67 0

1,5 very good 8 8 6,67 6,67

2 excellent 0 1 0 3,33

TOTAL 30 30 100 100


Gráfico 3. Content _ pre-test y post-test grupo control


En el gráfico se observan los resultados obtenidos por el grupo control luego de

haber aplicado el pre-test y el post-test; los cuales demuestran que: cuando se aplicó el

pre-test el 16,67 % de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 56,67% en la

categoría good, el 26,67 en la categoría very good y ninguno se ubicó en la categoría

excellent que representa el puntaje más alto. En cambio los resultados del post-test

confirman que: el 30% de estudiantes se ubican en la categoría poor, el 40,33% se ubica

en la categoría good, el 26,67 en la categoría very good y el 3,33% en la categoría

excellent. Lo cual demuestra que no existieron mayores cambios en el desempeño de

los/as estudiantes del grupo control quienes trabajaron con el método tradicional.

0

10

20


Grupo control

Content

pre-test

post-test

39

Tabla 8. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test del grupo experimental


Gráfico 4. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test del grupo experimental


Los datos muestran que cuando se aplicó el pre-test el 70 % de estudiantes se

ubicó en la categoría poor, que representa el puntaje más bajo, el 23.33% en la

categoría good, el 6,67 en la categoría very good y ningún estudiante en la categoría


luego de haber trabajado con estrategias del aprendizaje cooperativo demuestran que:

ningún estudiante se ubica en la categoría poor, el 23,33% se ubica en la categoría

good, el 43,33% en la categoría very good y el 33,33% en la categoría excellent.

Se puede observar las estudiantes mejoraron su desempeño en la producción

escrita luego haber aplicado las estrategias de edición, revisión y evaluación de pares.

0

5

10

15

20

25


Grupo Experimental

Grammar and punctuation

pre-test

post-test

Grammar and Punctuation

Grupo Experimental

pre-test post test

0.5 poor 21 0 70 0

1

1 good 7 7 23,33 23,33

1.5 very good 2 13 6,67 43,33

2 excellent 0 10 0,00 33,33

TOTAL 30 30 100 100

40

Tabla 9. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test grupo control

Grammar and punctuation Grupo control

pre-test post-test % pre-test %post-test

0.5 poor 17 14 56,67 46,67

1 good 11 10 36,67 33,33

1.5 very good 2 6 6,67 20,00

2 excellent 0 0 0 0

TOTAL 30 30 100 100,00


Gráfico 5. Grammar and Punctuation: pre-test y post-test grupo control8


En este gráfico se muestran los resultados obtenidos en el pre test y el post test

por el grupo control; los cuales indican que: cuando se aplicó el pre-test el 56,67 % de

estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 36,67% en la categoría good, el 6,67 en

la categoría very good y ningún estudiante se ubicó en la categoría excellent que

representa el puntaje más alto. En cambio los resultados del post-test demuestran que:

el 46,7% de estudiantes se ubican en la categoría poor, el 33,33% se ubica en la

categoría good, el 20% en la categoría very good y ningún estudiante se ubica en la

categoría excellent.

Se puede observar que la mejoría en el desempeño de los/as estudiantes es

mínima, este grupo ha trabajado con el método tradicional.

0

5

10

15

20


Grupo Control

Grammar and punctuation

pre-test

post-test

41

Tabla 10. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental

VOCABULARY Grupo Experimental

pre- test post test %pre-test %post-test

0.5 poor 20 0 66,67 0

1 good 10

33,33 20

1.5 very good 0 6 0 20

2 excellent 0 18 0 60

TOTAL 30 30 100,00 100


Gráfico 6. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental


En el gráfico se observa que cuando se aplicó el pre-test el 66,67 % de

estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 33.33% en la categoría good, ningún

estudiante se ubicó en la categoría very good ni en la excellent que representa el puntaje

más alto. En cambio los resultados del post-test luego de haber trabajado con estrategias

del aprendizaje cooperativo demuestran que: ningún estudiante se ubica en la categoría

poor, el 20% se ubica en la categoría good, el 20% en la categoría very good y el 60%

en la categoría excellent.

Se observa que el grupo experimental mejoró notablemente en el vocabulario

luego de haber trabajado con las estrategias de edición, revisión y evaluación de pares.

0

5

10

15

20

25


Grupo Experimental

Vocabulary

pre-test

42

Tabla 11. Vocabulary pre-test y post-test grupo control

VOCABULARY Grupo control

pre-test post-test %pre-test %post-test

0.5 poor 10 12 33,33 40,00

1 good 14 13 46,67 43,33

1.5 very good 6 5 20,00 16,67

2 excellent 0 0 0 0

TOTAL 30 30 100 100


Gráfico 7. Vocabulary pre-test y post-test grupo experimental


Los resultados al comparar gráfico y tabla reflejan que luego de haber aplicado

el pre-test el 33,33% de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 46,67% en la

categoría good, el 20% en la categoría very good y ningún estudiante en la categoría


demuestran que: el 40% de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 43,33% se

ubica en la categoría good, el 16,67% en la categoría very good y ningún estudiante se

ubicó en la categoría excellent.

No se observa mejoría significativa en el grupo de control que trabajo con

metodología tradicional.

0

5

10

15


Grupo Control

Vocabulary

pre-test

post-test

43

Tabla 12. Organization – pre-test y post-test grupo experimental

ORGANIZATION Grupo Experimental


0.5 poor 24 0 80

1 good 4 7 13,33 23,33

1.5 very good 1 12 3,33 40,00

2 excellent 1 11 3,33 36,67

TOTAL 30 30 100 100 Elaborado por: Fanny Albán

Gráfico 8. Organization – pre-test y post-test grupo experimental.


En el gráfico se puede apreciar que cuando se aplicó el pre-test el 80 % de

estudiantes se ubicaron en la categoría poor, es decir obtuvieron el puntaje más bajo,

13.33% en la categoría good, el 3,33% de estudiantes se ubicó en la categoría very

good y 3,33% en la categoría excellent que representa el puntaje más alto. En cambio

los resultados del post-test luego de haber trabajado con estrategias del aprendizaje

cooperativo demuestran que: ningún estudiante se ubica en la categoría poor, el 23,33%

se ubica en la categoría good, el 40% en la categoría very good y el 36,67% en la

categoría excellent.

Se observa que las estudiantes del grupo experimental mejoraron notablemente

la organización de párrafos luego de haber trabajado en equipo y con la estrategia de

corrección entre pares.

0

5

10

15

20

25

30


Grupo Experimental

Organization

pre-test

post-test

44

Tabla 13. Organization – pre-test y post-test grupo control

ORGANIZATION Grupo control


0.5 poor 16 15 53,33 50

1 good 9 9 30,00 30

1.5 very good 5 6 16,67 20

2 excellent 0 0 0,00 0

TOTAL 30 30 100,00 100


Gráfico 9. Organization – pre-test y post-test grupo control


En el gráfico se evidencia que el grupo control, cuando se aplicó el pre-test el

53,33% de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 30% en la categoría good, el

20% en la categoría very good y ningún estudiante en la categoría excellent. Y que al

aplicar el post-test: el 50% de estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 30% se

ubica en la categoría good, el 20% en la categoría very good y ningún estudiante se

ubicó en la categoría excellent.

Se observa un progreso mínimo de los/as estudiantes del grupo control quienes

trabajaron con el método tradicional.

0

5

10

15

20


Grupo Control

Organization

pre-test

post-test

45

Tabla 14. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo experimental

Appropriateness of register Grupo Exp.


0.5 poor 22 0 73,33 0

1 good 6 12 20,00 40

1.5 very good 2 15 6,67 50

2 excellent 0 3 0 10

TOTAL 30 30 100,00 100


Gráfico 10. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo experimental


En el gráfico se observa que al aplicarse el pre-test el 73,33 % de estudiantes se

ubicó en la categoría poor, el 20% en la categoría good, el 6,67% de estudiantes se

ubicó en la categoría very good y ningún estudiante se ubicó en la categoría excellent..

En cambio los resultados del post-test luego de haber trabajado con estrategias del

aprendizaje cooperativo demuestran que: ningún estudiante se ubica en la categoría

poor, el 40% se ubica en la categoría good, el 50% en la categoría very good y el 10%

en la categoría excellent.

Se observa que el grupo experimental mejoró notablemente en el registro con la

aplicación de las estrategias de corrección y evaluación de pares.

0

10

20

30


Grupo Experimental

Appropriateness of register

pre-test

post-test

46

Tabla 15. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo control

Appropriateness of register Grupo control


0.5 Poor 15 15 50 50

1 Good 10 13 33,33 43,33

1.5 very good 5 2 16,67 6,67

2 Excellent 0 0 0 0

TOTAL 30 30 100 100


Gráfico 11. Appropriateness of register – pre-test y post-test grupo control


Los datos del gráfico indican que: cuando se aplicó el pre-test el 53,33% de

estudiantes se ubicaron en la categoría poor, el 30% en la categoría good, el 20% en la

categoría very good y ningún estudiante en la excellent que representa el puntaje más

alto. En cambio los resultados del post-test demuestran que: el 50% de estudiantes se

ubicaron en la categoría poor, el 30% se ubica en la categoría good, el 20% en la

categoría very good y ningún estudiante se ubicó en la categoría excellent.

Se observa que no mejoró el desempeño de los/as estudiantes en este

indicador quienes trabajaron con metodología tradicional.

0

2

4

6

8

10

12

14

16


Grupo Control

Appropriateness of register

pre-test

post-test

47

ENCUESTA

Encuesta dirigida a los Señores Docentes del Área de Idioma Extranjero de la

Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”.

1. ¿Dentro del aula de clases organiza con sus estudiantes equipos de trabajo?

Tabla 16. Organización de equipos de trabajo en el aula

Frecuencia No. %

Siempre 8 53,33

Casi siempre 7 46,66

A veces 0 0

Pocas veces 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 15 100


Gráfico 12. Organización de equipos de trabajo en el aula.


El gráfico y la tabla permiten determinar que 8 de los 15 profesores

organizan siempre equipos de trabajo en sus aulas de clase, lo cual equivale al

53,33% y 7 maestros lo hacen casi siempre lo cual equivale al 46,66%.

Se puede observar que todos los docentes encuestados afirman que en sus

aulas de clase, organizan equipos de trabajo. Esto indica que tienen claro la

importancia de esta estrategia para desarrollar destrezas de escritura en el idioma

inglés.

0

2

4

6

8

10

Siempre Casisiempre

A veces Pocasveces

Nunca

Organización de equipos de trabajo en el aula

Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

48

2. ¿Considera usted importante el trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la

escritura?

Tabla 17. Importancia del trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la escritura

Frecuencia No. %

Siempre 12 80,00


A veces 1 6,66

Pocas veces 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 15 100,00


Gráfico 13. Importancia del trabajo en equipo para mejorar las destrezas de la escritura.


En este gráfico se puede apreciar que de los docentes encuestados 12

siempre consideran importante el trabajo en equipo lo cual equivale al 80%, 2

consideran que casi siempre es importante el trabajo en equipo lo cual equivale al

13,33% y 1 considera que a veces es importante el trabajo en equipo lo cual

equivale al 6,66%.

Se puede inferir que la mayoría de los docentes están conscientes de la

importancia del trabajo en equipo dentro del aula de clase para mejorar la destreza

de la escritura.

0

5

10

15

Siempre Casi

siempre

A veces Pocas

veces

Nunca

Importancia del trabajo en equipo para mejorar la

destreza de la escritura

Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

49

3. ¿Determina usted un plan a seguir para mejorar la destreza de la escritura en sus

estudiantes?

Tabla 18. Determina un plan para mejorar la destreza escritura.

Frecuencia No. %

Siempre 5 33,33


A veces 3 20

Pocas veces 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 15 100


Gráfico 14. Determina un plan para mejorar la escritura


Conforme el gráfico, 5 profesores consideran que siempre es necesario

determinar un plan para mejorar la destreza de la escritura lo cual equivale al

33,33%, 7 lo consideran que casi siempre es importante, lo cual equivale al 46,66,

finalmente 3 maestros consideran que a veces es importante determinar un plan, lo

cual representa al 20%.

Se observa que los docentes prestan poca importancia al determinar un plan

para mejorar la destreza de escritura conforme a sus requerimientos y al tipo de

trabajo a realizar.

0

2

4

6

8

Siempre Casisiempre

A veces Pocasveces

Nunca

Determina un plan para mejorar la


Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

50

4. ¿Proporciona a sus estudiantes lineamientos específicos para optimizar sus trabajos

escritos?

Tabla 19. Lineamientos para optimizar trabajos escritos en los estudiantes.

Frecuencia No. %

Siempre 8 57,14


A veces 3 21,42

Pocas veces 1 6,66

Nunca 0 0

TOTAL 15 100 Elaborado por: Fanny Albán

Gráfico 15. Lineamientos para optimizar los trabajos escritos en los estudiantes


El gráfico demuestra que 8 docentes siempre proporcionan lineamientos

específicos a sus estudiantes para optimizar sus trabajos escritos lo cual representa

el 57,14%, 3 docentes lo hacen casi siempre que corresponde al 21,42% y 3

docentes lo hacen a veces equivalente al 21,42%, y 1 lo hace pocas veces.

Se observa que no todos los docentes tienen la misma consideración en

cuanto a la importancia de establecer lineamientos específicos para realizar

documentos escritos.

0

2

4

6

8

10

Siempre Casisiempre

A veces Pocasveces

Nunca

Lineamientos específicos para optimizar trabajos

escritos

Siempre

CasisiempreA veces

51

5. ¿Antes de redactar un texto sus estudiantes tienen un espacio para planificarlo?

Tabla 20. Espacio para planificar textos

Frecuencia No. %

Siempre 6 40

Casi siempre 6 40

A veces 3 20

Pocas veces 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 15 100


Gráfico 16. Espacio para planificar textos.


En el gráfico se observa que 6 maestros siempre proveen a sus estudiantes

un espacio para planificar sus textos escritos lo cual equivale al 40%, 6 maestros lo

hacen casi siempre lo cual equivale también al 40% y finalmente 3 maestros lo

hacen a veces lo cual equivale al 20%.

Se puede observar que la mayoría de docentes proveen tiempo al estudiante

para planificar sus textos escritos, por considerarlo importante en el proceso de

desarrollo de las destrezas de escritura.

01234567

Siempre Casisiempre

A veces Pocasveces

Nunca

Los estudiantes tienen un espacio para planificar

sus textos

Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

52

6. ¿Monitorea a sus estudiantes mientras realizan sus tareas escritas?

Tabla 21. Monitorea durante las tareas escritas

Frecuencia No. %

Siempre 10 66,66


A veces 0 0

Pocas veces 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 15 100


Gráfico 17. Monitorea durante las tareas escritas.


En este gráfico podemos apreciar que 10 docentes siempre monitorean a

sus estudiantes mientras realizan sus tareas escritas lo cual equivale al 66,66% y 5

docentes lo hacen casi siempre lo cual equivale al 33,33%.

Se observa que la mayoría de docentes monitorean a sus estudiantes

mientras estos realizan sus documentos escritos, por considerarlo importante para

apoyarlos en el proceso.

0

2

4

6

8

10

12

Siempre Casisiempre

A veces Pocasveces

Nunca

Monitorea durante las tareas escritas

Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

53

7. ¿Realiza la retroalimentación de los resultados de los textos escritos con sus

estudiantes?

Tabla 22. Retroalimentación de resultados

Frecuencia No. %

Siempre 8 53,33

Casi siempre 1 6,66

A veces 6 40

Pocas veces 0 0

Nunca 0 0

TOTAL 15 100


Gráfico 18. Retroalimentación de los resultados de textos escritos


En el gráfico se evidencia que 8 docentes de los encuestados, realizan la

retroalimentación de los resultados de los textos escritos con sus estudiantes lo cual

equivale al 53,33%, 1 docente lo hace casi siempre lo cual equivale al 6,66% y 6

docentes lo hacen a veces lo cual representa al 40%.

Se puede observar que si bien alrededor del 50% de docentes realizan la

retroalimentación de los textos escritos de sus estudiantes, hay un el porcentaje muy

considerable que lo hace a veces; se demuestra que no todos creen se deba

realimentar para afianzar los conocimientos de sus estudiantes.

0

2

4

6

8

10

SiempreCasi siempreA veces Pocas veces Nunca

Retroalimentación de resultados de la


Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

54

8. ¿Fomenta usted la evaluación en pares de la producción escrita en su aula de clase?

Tabla 23. Evaluación de pares en el aula

Frecuencia No. %

Siempre 3 20


A veces 5 33,33

Pocas veces 2 13,33

Nunca 1 6,66

TOTAL 15 100 Elaborado por: Fanny Albán

Gráfico 19. Evaluación de pares en el aula


Este gráfico demuestra que solo 3 maestros fomentan la evaluación en

pares de la producción escrita en el aula de clase lo cual equivale al 20%, 4

maestros lo hacen casi siempre con una equivalencia al 26,66%, 5 docentes lo

hacen a veces lo cual equivale al 33,33%, 2 docentes lo hacen pocas veces y

equivale al 13,33% y finalmente 1 maestro no lo hace nunca lo cual equivale al

6,66%.

Este resultado demuestra que es inminente que los maestros entiendan la

necesidad de trabajar en la evaluación de pares, puesto que esta técnica nos ayuda a

mejorar el desempeño de los estudiantes.

0

1

2

3

4

5

6

Siempre Casisiempre

A veces Pocasveces

Nunca

Evaluación de pares en el aula

Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

55

9. ¿Notifica a sus estudiantes con anticipación la forma como evaluará sus trabajos

escritos?

Tabla 24. Evaluación de trabajos escritos

Frecuencia No. %

Siempre 12 80


A veces 0 0

Pocas veces 1 6,66

Nunca 0 0

TOTAL 15 100


Gráfico 20. Evaluación de trabajos escritos


En el gráfico se observa que 12 maestros notifican a sus estudiantes con

anticipación la forma como serán evaluados sus trabajos escritos lo cual equivale al

80%, 2 maestros lo hacen casi siempre y equivale al 13,33% y 1 maestro lo hace

pocas veces lo cual equivale al 6,66%.

Se observa que la mayoría de docentes siempre comunican a los estudiantes

la forma en que serán evaluados sus trabajos escritos; lo que sería un soporte para

motivar a los demás que también trabajen en esta forma.

0

5

10

15

Siempre Casisiempre

A veces Pocasveces

Nunca

Se notifica a los estudiantes la forma de

evaluación

Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

56

10. ¿Utiliza usted una rúbrica específica para evaluar los trabajos escritos de sus

estudiantes?

Tabla 25. Utilización de rúbrica para la evaluación

Frecuencia No. %

Siempre 4 26,66


A veces 2 13,33

Pocas veces 3 20

Nunca 1 6,66

TOTAL 15 100


Gráfico 21. Utilización de rúbricas para evaluar textos escritos.


En el gráfico se observa que 4 maestros utilizan siempre una rúbrica

específica para evaluar los trabajos escritos de sus estudiantes lo cual equivale al

26,66%, 5 docentes lo hacen casi siempre lo cual equivale al 33,33%, 3 docentes lo

hacen pocas veces lo cual equivale al 20%, y 1 docente no lo hace nunca lo cual

equivale al 6,66 por ciento.

Según los resultados se puede observar que no existe un hábito en los

docentes para utilizar rúbricas de calificación para evaluar trabajos escritos.

0

1

2

3

4

5

6

Siempre Casi siempre A veces Pocas veces Nunca

Utilización de una rúbrica para evaluar textos escritos

Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

57

11. ¿Provee a sus estudiantes una lista o permite que ellos escojan los temas sobre los

cuales desean escribir?

Tabla 26. Flexibilidad en los temas para la escritura

Frecuencia No. %

Siempre 4 26,66


A veces 5 33,33

Pocas veces 1 6,66

Nunca 0 0

TOTAL 15 100


Gráfico 22. Los temas de la escritura


El gráfico ayuda a demostrar que 4 docentes siempre permiten a sus

estudiantes que escojan los temas o ellos proveen una lista para hacerlo lo cual

equivale al 26,66%, 5 docentes lo hacen casi siempre lo cual equivale al 33,33%, 5

docentes lo hacen a veces y equivale también al 33,33% y 1 docente lo hace pocas

veces lo cual equivale al 6,66%.

Se observa que la mayoría de docentes si proveen un listado de temas para

que sus estudiantes elijan entre ellos sobre lo que desean escribir.

0

1

2

3

4

5

6

Siempre Casisiempre

A veces Pocasveces

Nunca

Los estudiates escojen los textos sobre los que desean

escribir

Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

58

12. ¿Con qué frecuencia elabora con sus estudiantes textos escritos?

Tabla 27. Frecuencia con la que se elabora textos escritos

Frecuencia No. %

Siempre 1 6,66


A veces 5 33,33

Pocas veces 2 13,33

Nunca 0 0

TOTAL 15 100


Gráfico 23. Frecuencia con la que se elabora textos escritos.


Mediante el gráfico se determina que 1 maestro siempre elabora textos

escritos con una equivalencia al 6,66%, 7 maestros los hacen casi siempre lo cual

equivale al 46,66%, 5 maestros lo hacen a veces y equivale al 33,33% y 2 maestros

lo hacen pocas veces y equivale al 13,33%.

Se observa que algunos maestros evitan realizar trabajos escritos, pues hay

quienes reconocen hacerlo pocas veces.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Siempre Casisiempre

A veces Pocas veces Nunca

Frecuencia con que se elabora textos escritos

Siempre

Casi siempre

A veces

Pocas veces

Nunca

59

4.3. Análisis estadístico entre grupos

Prueba de las Hipótesis

Para la investigación se planteó como hipótesis alterna que: El Aprendizaje Cooperativo si

incide en la producción escrita del idioma inglés en el segundo O y P de la “Unidad Educativa

María Angélica Idrobo”.

Para aceptarla o rechazarla se aplicó la prueba Z, los resultados se presentan en el gráfico

(1).

Tabla 28. Pre- test grupo control


xi fi xifi xi2 fixi

2 fr

1 0 0 1 0 0,0

2 0 0 4 0 0,0

3 8 24 9 72 26,7

4 9 36 16 144 30,0

5 9 45 25 225 30,0

6 1 6 36 36 3,3

7 3 21 49 147 10,0

8 0 0 64 0 0,0

9 0 0 81 0 0,0

10 0 0 100 0 0,0

30 132 385 624

∑fi

∑xif

i

∑fix

i2

X

4,4 1,44 1,2

60

Tabla 29. Pre-test grupo experimental


Conforme se visualiza en los cuadros, antes de aplicar metodologías de aprendizajes

activas, los estudiantes del grupo control demuestran tener más desarrollada la competencia de

escritura.

Sin embargo no superan la calificación de 7 sobre 10 que alcanzan 3 estudiantes,

distribuyéndose el mayor número en 4 y 5 que lo obtienen 9 estudiantes cada uno, seguido de 3 que

obtienen 8 estudiantes. En cambio la calificación en la que se centra el grupo experimental es de

3/10 que la obtienen 20 estudiantes, tan solo un estudiante obtiene 7/10.

La información antes presentada nos permite inferir que la producción escrita en el idioma

inglés antes de aplicar la estrategia del Aprendizaje Cooperativo es mejor en el grupo control. La

calificación fluctúa de 3 a 7/10 en ambos grupos, la diferencia reside en que es más variada en el

grupo control que no presenta mayor diferencia en cuanto a número de estudiantes que obtienen sus

calificaciones de 3 a 5/10, y supera con dos estudiantes al experimental en la calificación 7/10.

xi fi xifi xi2 fixi

2 fr

1 0 0 1 0 0,0

2 0 0 4 0 0,0

3 20 60 9 180 66,7

4 4 16 16 64 13,3

5 2 10 25 50 6,7

6 3 18 36 108 10,0

7 1 7 49 49 3,3

8 0 0 64 0 0,0

9 0 0 81 0 0,0

10 0 0 100 0 0,0

30 111 385 451

∑fi

∑xi

fi

∑fi

xi2

3,7

1,3

4333333

1,1

5902258

61

Tabla 30. Post-test grupo control


Tabla 31. Post-test grupo experimental


Post- test – Control

xi fi xifi xi2 fixi

2 fr

1 0 0 1 0 0,0

2 0 0 4 0 0,0

3 10 30 9 90 33,3

4 5 20 16 80 16,7

5 9 45 25 225 30,0

6 2 12 36 72 6,7

7 2 14 49 98 6,7

8 1 8 64 64 3,3

9 1 9 81 81 0,0

10 0 0 100 0 0,0

30 138 385 710

∑fi

∑xi

fi

∑fi

xi2

4,6

2,5

0666667

1,5

8324561

Post-test – Experimental

xi

f

i xifi xi2 fixi

2 fr

1 0 0 1 0 0,0

2 0 0 4 0 0,0

3 0 0 9 0 0,0

4 0 0 16 0 0,0

5 3 15 25 75 10,0

6 4 24 36 144 13,3

7 2 14 49 98 6,7

8 8 64 64 512 26,7

9

1

0 90 81 810 10,0

10 3 30 100 300 10,0

3

0 237 385

193

9

∑

fi

∑xif

i

∑fix

i2

62

Tabla 328. Puntaje Z

n Promedio

Desv.

Estand

Control 30 4,5

1,39

162281

Experimental 30 5,8

1,32

50536


Puntaje Z = 16,1815527

Gráfico 24. Campana de Gauss


De los cuadros se desprende que una vez aplicada la metodología del Aprendizaje

Cooperativo, la producción escrita en los estudiantes del grupo experimental mejoró notablemente,

sin desconocer que quienes forman parte del grupo control también mejoraron.

El promedio en el grupo control fluctúa de 3 a 9/10, centrándose el mayor número en la

calificación de 3/10 con 10 estudiantes que la obtuvieron, seguido por 5/10 que la obtienen 9

estudiantes, tan solo un estudiante alcanza 8 y otro 9/10.

En el grupo experimental el promedio o calificación mejora notablemente posterior a la

aplicación de la metodología del Aprendizaje Cooperativo, fluctúa entre 5 y 10/10, centrándose el

63

mayor número de estudiante en total 10, en la calificación de 9/10, seguida de 8 estudiantes que

obtuvieron 8/10, tres estudiante alcanzaron 5/10 y tres 10/10.

Conclusión: La estrategia del Aprendizaje Cooperativo contribuye a que los estudiantes

mejoren notablemente su rendimiento, tal como se demuestra con el pos-test aplicado al grupo

control y grupo experimental. Se tiene la seguridad de que si se continúa con esta práctica, los

aprendizajes serán más significativos por ende el rendimiento académico de los estudiantes

mejorará.

Una vez realizado el cálculo de Z que es igual a 16, 18 y contando con el valor crítico de

1,96; se puede determinar que Z es superior al valor crítico, por lo tanto se acepta la hipótesis

alterna y se rechaza la hipótesis nula en virtud de que el valor calculado de Z se encuentra en la

zona de rechazo de la hipótesis nula.

En otros términos, se confirma que la metodología activa y en este caso específico, el

Aprendizaje Cooperativo si incide en la producción escrita del idioma inglés en estudiantes de

segundo curso de Bachillerato de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo.

En fin se confirma la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula,

4.4. Discusión de resultados

El propósito principal del presente estudio fue investigar la incidencia del Aprendizaje

Cooperativo en la producción escrita del idioma inglés en los estudiantes de Segundo de

Bachillerado de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo de la ciudad de Quito.

Propósito que se puede afirmar, fue cumplido, puesto que los procesos del Aprendizaje

Cooperativo establecidos en sus lineamientos o bases teóricas fueron integrados a la destreza de la

escritura en el idioma inglés.

Las actividades planteadas para ejecutarlas en clase fueron muy acertadas y ayudaron a

crear en los estudiantes hábitos de trabajo y habilidades de liderazgo a la vez que afianzó su

autoestima a través de la asignación de roles. Además, la estrategia del Aprendizaje Cooperativo ha

64

probado desarrollar la motivación en los estudiantes por el aprendizaje del idioma y sentimientos

positivos hacia sus compañeros

Durante las sesiones de clase, al trabajar en equipo cada estudiante se responsabilizó por su

tarea pero también colaboró con la de sus compañeros al compartir sus ideas, enseñar a quien no ha

entendido bien el cómo se llega al aprendizaje o se produce un texto en inglés, facilitar la

adquisición de medios y recursos para el producto final que sería la escritura correcta en el idioma

inglés. Sentirse protagonista de su aprendizaje y de su progreso, hizo que se muestren con mayor

predisposición al trabajo.

La docente por su parte intervino para motivar el trabajo, dar explicaciones concretas o

solventar inquietudes de cada estudiante y cada equipo, además de proveerles de medios pertinentes

que facilitan el aprendizaje y matizar el proceso, el contenido y el conocimiento adquirido.

Los datos estadísticos demuestran que los estudiantes alcanzaron importantes logros, los

mismos que se evidencian a través del pre- test y post test, además de la encuesta aplicada a los

docentes, quienes a pesar de estar conscientes de que el trabajo en equipo apoya significativamente

el aprendizaje de los estudiantes no siempre están dispuestos a ejecutarlo, por lo demandante que

este puede resultar en ocasiones.

De lo anterior se puede colegir, que el Aprendizaje Cooperativo promueve el mejoramiento

personal, crea un ambiente positivo dentro del aula de clase, motiva hacia el aprendizaje y el

desarrollo de la destreza de la producción escrita del idioma inglés, por ende eleva el desempeño

académico de los estudiantes. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en estudios llevados a

cabo por expertos tales como: Cassany (2009), Mandal (2009) Johnson, Johnson y Holubec (1994),

Steven (2003), Chando (2014), Panitz (1999), Otero (20012).

Un limitante para obtener mejores resultados quizá podría estar dado por la resistencia de

algunos docentes a aplicar esta estrategia. Sin embargo, los efectos positivos de su aplicación

motivan a recomendar se replique la experiencia en otros contextos educativos con características

similares e incluso a probar con estudiantes de otro nivel escolar.

65

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

Tomando como base el Marco Teórico, teniendo como guía los objetivos, considerando las

hipótesis a confirmar o rechazar y el análisis de los resultados obtenidos al aplicar los instrumentos

de evaluación se concluye que:

Las estrategias del aprendizaje cooperativo prueban ser efectivas en el desarrollo de la

escritura, debido a que incentiva a los estudiantes a tener una actitud positiva hacia la

misma, mejora sus logros académicos, crean un ambiente positivo dentro del aula lo cual

hace que mejore la autoestima de los estudiantes y por ende sus relaciones interpersonales.

El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de destrezas cognitivas al distribuir

acertadamente las tareas conforme las capacidades del/la estudiante y al compartir y

retroalimentarse entre los integrantes del equipo de trabajo; todo lo cual faculta que en el

idioma inglés lleguen a comprender textos escritos y a partir de ello realizar sus propias

producciones.

El trabajo en equipo y la evaluación de pares dentro del aula de clase es beneficiosa para el

estudiante de lengua extranjera puesto que ayuda a detectar interferencias morfosintácticas

del idioma materno, además permite a los estudiantes retroalimentarse entre sí y aprender

de sus propios errores.

Los maestros presentan dificultad para desarrollar la destreza de la escritura ya que no

siempre brindan al estudiante un espacio para planificar sus textos, no se establecen

lineamientos específicos, tampoco se socializa una rúbrica en base a la cual serán

evaluados.

Se evidencia la necesidad de material académico que apoye el proceso de desarrollo de la

producción escrita del idioma inglés ya que para el estudiante es necesario contar con

modelos de textos escritos y sugerencias útiles que guíen el proceso de la escritura.

66

RECOMENDACIONES

En base a las conclusiones, se recomienda:

En virtud de los resultados alcanzados el Aprendizaje Cooperativo debería ser utilizado en

la enseñanza de las destrezas productivas para afianzar en los estudiantes habilidades en la

comunicación escrita.

La evaluación y tutoría de pares presenta grandes ventajas para los/as estudiantes puesto

que tienen la oportunidad de aprender de sus propios errores y también de sus compañeros,

por consiguiente debe convertirse en una práctica constante.

Por la exigencia de la destreza de la escritura en un idioma extranjero, es menester que los

maestros se capaciten en la misma, caso contrario los estudiantes seguirán enfrentando los

mismos problemas que los han impedido progresar.

Es importante que los docentes certifiquen su labor educativa dentro y fuera del aula con

una guía de intervención didáctica en la cual se detalle procesos y se guie mediante

ejemplos, material que acompañe su labor y ayude a desarrollar la destreza de la escritura

en los estudiantes.

67

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Al-Yaseen, (2014) W. S. Cooperative Learning in the EFL Classroom Kuwait University College of

Education Dept. of Cuurriculum &Instruction.

Angulo, T. Á., & Bravo, R. R. (2010). El texto expositivo y su escritura. Folios: revista de la

Facultad de Humanidades, (32), 73-88

Blecua, J. M., Jakobson, R., & Martinet, A. (1973). Lingüística y significación(Vol. 13). Salvat.

Casssany, D. (2004) Aprendizaje cooperativo para ELE. www. Encuentro-practico. Com.3

Cassany, D. (2009) La cooperación en el ELE: De la teoría a la práctica. Tinkuy (11)

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Developmental Subjects: The Case of Teaching History at Secondary School Level Asian

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70

CAPÍTULO VI: PROPUESTA


FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE

LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA APLICADA A

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS

Proposal: The Workbook of Cooperative Writing para los Docentes de la Unidad

Educativa “María Angélica Idrobo”.

Author: Lic. Fanny Albán

C.I: 0501722607

Tutor: Dr. Galo Palacios, MSc.

Quito, February 2016

71

INFORMATIVE DATA

Institution: Universidad Central del Ecuador

Responsible: Lic. Fanny Albán

Coordinator: Dr. Galo Palacios MSc.

City: Quito

Province: Pichincha

Address : Av. América y Av. Universitaria

Telephone:

Direct Beneficiaries: EFL Teachers from Unidad Educativa María Angélica Idrobo

Indirect Beneficiaries: EFL Students from Unidad Educativa María Angélica Idrobo

Sponsored: Personal

72

INTRODUCTION

Learning a language is learning to communicate culturally, socially and academically in

appropriate ways, taking into consideration the norms and customs of the target language users.

Since the four language skills of listening, speaking, reading, and writing are all

interconnected a good proficiency in all of them is expected for a good communicator. However,

after having the domain of the ability of speaking which provides the students important social

advantages, the ability of writing enhance in a speaker with an academic plus as a sophisticated

individual with the ability of informing, persuading, etc.

The aim of this proposal is to improve the writing skills in the students of the Unidad

Educativa María Angélica Idrobo public school. This proposal can be very useful not just for the

target group of students but also for teachers who want to renovate their teaching practices.

.

73

JUSTIFICATION

The Ecuadorian Ministerio de Educación conscious about the importance of the English

language in this globalized world, reflects in the learning and teaching processes and with the aim

of supporting English learning in the public Ecuadorian education, has proposed a B1 exit profile

for secondary students which is related with the Common European Framework of teaching. These

changes are being implemented gradually with teaching material sponsored by the Ministerio de

Educación. Thus, for this school year the exit profile of the secondary students will be A1. For this

reason it is strongly necessary to implement a workbook with a wide range of written activities

which will support the development of the writing skill; due to the productive skill of writing is

really important however, because of its demanding procedures sometimes it is omitted by teachers.

Being the written skills one of the most demanding in the process of English teaching as

foreign language this workbook presents some sample texts and useful tips which could be used as a

model for students and for teachers as well. In addition it provides with useful templates for

student´s practice and check lists for peer evaluation, which is considered to be useful also for peer

correction and peer edition because in this way the students feel more comfortable not just because

they learn from one another but also because they are not being graded. Thus, they feel more

confident while they are drafting their tasks which also provide them autonomy in their learning.

Despite both productive skills are demanding for foreign language students, the writing skill

is even more challenging due to it is related with the culture of the language. What is more

sometimes this skill is not developed in the mother language so in a foreign language this is more

complicated.

From my own experience teaching English as a foreign language in public schools I

strongly suggest the implementation of this material of Cooperative Writing to support the teaching

process not just with my collegues but also with students from other public institutions, who are

facing the same problems at the moment of writing texts.

74

OBJECTIVES OF THE PROPOSAL

1. To issue a guide with a set of activities which reinforce the students writing skills

according to their necessities.

2. To mingle the benefits of the Cooperative Learning in the development of writing

skills with its specific elements.

3. To strengthen the students cooperation in the development of writing activities.

THEORETICAL FRAMEWORK

Language is the perfect mean of communication and writing is a skill that demands great

effort and commitment. Since through writing people generate organized ideas, express their

feeling, thoughts, experiences, etc.; for this reason it is a real challenge for students to master it.

However, it is strongly necessary they learn to write.

Writing academically is very different from other forms of writing generally this kind of

writing often uses quotes or paraphrasing, is presented in a logical order, present a register and

provides evidence to arrive at conclusions (Fitzmaurice, M., & O’Farrell 2014). Additionally it is

the most common ways as students are evaluated at the university, for this reason is very important

to master it.

About the logical order that academic writing follows most of the authors states that there

are four main steps in the process of writing and they are: planning, writing, editing and reviewing.

All of these steps are really important however as writing is an interactive activity they didn´t

follow a fixed order.

Planning

Being planning the first step, it is strongly necessary to provide students with the suitable

amount of time to prepare their task. It is the time when students discuss to one another about the

topic, brainstorm, revise information in books, magazines or in the internet or carry out any activity

75

which motivate them to start in the process of writing the first draft. This stage is also called pre-

writing because the students also give answer to information questions about the topic or about

ideas which can be taken from the internet or any other source. (Seow, 2005)

Drafting

After planning this is the time to start the first draft. Students can start doing a free writing

exercise without much consideration to grammar, but focusing on fluency of writing. In addition, in

this stage students must take into consideration the audience. Despite the fact that students most of

the time write for their teacher they must also be trained to write to different audiences which will

influence in the register (Seow 2007)

Revising

In this stage students review their text in the basis of the responses they have received about

the previous drafts. In addition, (Seow 2007 pag. 317) states that revising is “checking for language

errors” but is also done to check the organization of ideas, the layout and the transition among the

paragraphs. Besides, the writer recommends that in this stage is fruitful to work in pairs. In this way

students gain confidence because they can see their peers exercise and their own writing. For this

activity they can be helped with a check list provided by the teacher who is also in charge of the

control of the class.

Editing

Seow (2007) argues that at this stage “students are engaged in tidying up their texts as they

prepare the final draft for evaluation by the teacher”. However, this stage can also be worked with a

checklist and in pairs in order to detect some surface errors, and suggests that it could contain the

following items:

Have you used your verbs in the correct tense?

Are the verb forms correct?

Have you checked for subject- agreement?

Have you used the correct prepositions?

Have you left out the articles where they are required?

Have you used all your pronouns correctly?

76

Is the choice of adjectives and adverbs appropriate?

Have you written in complete sentences?

Structure and sequence

It is very useful to take into consideration in how to organize a written text. Most of the

authors conclude that all written assignments should have 3 parts:

Introduction

Main body

Conclusion

As it is stated by (Fitzmaurice, M., & O’Farrell 2014 pag. 10) who presents a chart

with useful information about the content and distribution of words in a written assignment.

Completing your assignment: Your writing should contain a strong, coherent

argument.

Sections Ideas and Arguments Words

Introduction State the main issues and the issues you will deal with

in the paper

10% to 15%

Main Body Readings 70% to 80%

Conclusion This should not be a summary of all the points made in

the assignment / paper but it should state what you

believe to be reasonable conclusions based on the

arguments made. It is important to relate the

conclusions to the question.

10% to 15%

Taken from: Nottingham Trent University, Academic Writing Information Sheet

Additionally this workbook of Academic writing is an instructional model with the only

aim to support foreign language learners based on cooperative learning theory and research. It

integrates instruction in relevant topics from the content curriculum, to develop the skill of writing

for academic tasks.

77

This workbook will have six kinds of documents which will provide students with ideas to

develop their own documents and check them in pairs to make peer writing peer editing and peer

evaluation.

Paragraphs

According to Beaumont (2009) a sentence is “a group of words that makes a statement or

asks a question” pag. 20 and paragraph is “a group of sentences about one main idea” pag. 22.

The length of a paragraph varies according to the type of text. “……… Normally not

always the first sentence introduces the topic. Other sentences may give definitions, examples,

information, reasons, restatements and summaries” (Baily 2011) .

When you write a paragraph you can organize the information in different ways being the

most common by ideas.

Composition

Compositions are formal pieces of writing expressed in a clear and logical way. It includes

clearly-stated opinions supported by carefully selected examples and convincing reasons (Haines &

Stewart 2009)

Emails

Because of its accessibility emails are increasingly used for semi-formal and informal

communication. Emails are shorter than letters, although other documents can be sent as an attached

file. Besides it is possible to use contractions and idiomatic language. However it is important to

check for spelling and grammar problems before sending it. (Baily 2011)

Stories

Stories communicate our values through language of the heart. When we read stories we

learn how to manage ourselves, how to face difficult choices, unfamiliar situations, and uncertain

outcomes, because everyone has a story to tell about his or her own life (Ganz 2007)

78

News Report

When writing a news story go straight to the point by fiving all the important information

explaining who, what, where, when, how and why things happen (Murcia 2015).

Brochures

The purpose of the brochure is to inform and recommend the reader things to do and places

to visit and provide general information in order to guide the readers’ interest and decisions

(Murcia, 2015).

79

METHODOLOGY

The purpose of this proposal is to be participatory for teachers and students from Unidad

Educativa “María Angélica Idrobo” This proposal contains a set of written model texts which can

be incorporated at the end of a unit at the writing time, its main purpose is to go along with the

teachers to make his or her practice more effective and to the students with sample texts and useful

tips to increase their background and to promote self-confidence at the moment of writing.

These particular activities are considered to be developed for 6 weeks and they are closely

related to every unit of the book Viewpoint # 4 from the Ministerio de Educación which is being

used by the students of second Bachillerato General Unificado (BGU). It is the teachers’

responsibility the discipline and to generate a cooperative and positive environment in the

classroom where the students feel motivated to participate and to develop the written production.

Taking into consideration that the skill of writing is difficult even in the mother tongue, it is

strongly necessary to incorporate cooperative strategies in the classroom as the team work, peer

writing, peer editing and peer evaluation; in order to reduce student´s anxiety when they face a

blank paper in front. Additionally, is necessary to stick to the steps and ideas suggested by experts

with the aim of helping the students to develop their abilities in order to organize their ideas into

paragraphs to generate full written documents taking care in the organization, transitions,

coherence, spelling, grammar and punctuation.

This proposal is organized in seven didactic units with lesson plans for the first one. Every

unit has the duration of 6 weeks. Starting with the very basic issue in the written production that is

the sentences formation, continuing with paragraphs, compositions and other kind of academic

documents which are really important if teachers want to reach the goals proposed by the Ministerio

de Educación. Additionally, every unit has a sample document which will provide students with a

model and a check list for peer or self-evaluation which help students to learn cooperatively and

make a feedback to their peers.

80

PLANNING

LESSON PLAN N° 1

Group: Bachillerato Date: Time: 40 minutes No. of students:

Recent topic work:

Personality Types and

Attitudes

Recent Language work: Vocabulary related to teens’ lifestyles

Aims: To write about lifestyles, personality types, preferences and interests.

Objectives:

To organize the students in cooperative groups based on the previous knowledge about the class.

To name a captain for each group.

Assessment: write a short composition about you and your family.

Materials: Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers.

Timing Teacher activity Student activity Success Indicators

40

minutes

Warm up

Invite students to describe the

styles of today´s teenagers.

Presentation

• Have students sit in groups of

four people according to the

teacher´s distribution

• Have the students to discuss

about their personalities and

name a captain for their groups.

• Have students to work in pairs,

read different paragraphs and

find the topic sentence.

Practice

• Have them to read a paragraph

and pay attention to the

organization, punctuation and

the number of sentences.

Production

• Have students to write a little

paragraph about their friend´s

personality.

• Encourage peer correction.

• Use a semantic

map to group

words.

• Students have to

sit face to face

among the group

members.


discuss in each

group and find a

captain.


underline the main

sentences and

identify the

supporting ideas.

• Students read their

peers´ paragraph

and check for

mistakes.

Reads and Identifies

the main idea and

the supporting ideas

in each paragraph.

Additional Possibilities: Have the students discuss the questions in groups to set a debate among

them.

Homework/Further work: Select an inspirational person and read about him or her.

81

LESSON PLAN N° 2


Recent topic work: Inspirational People

Recent Language work: Verb combinations in different tenses.

Aims: To use clues in the context in order to improve reading comprehension.

To apply cooperative strategies inside the classroom.

Objectives: To describe important events in the life of people.

To provide the groups with activities which develop positive interdependence?

Assessment: Identify the each section of a paragraph.

Materials: Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers. internet

Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to look for the meaning of some

words from the reading.


80 minutes

Warm up

• Have the students talk

about occupations.

Presentation

• Invite students to preview

the text by looking at the

layout.

• Have students read the

paragraph; identify the

topic sentence and the

supporting ideas.

Pratice

• Have students to read the

paragraph and challenge

them to understand it

without paying attention

to the new words.

• Have them to read and use

different colors for the

topic sentence and

supporting ideas.

• Have students to complete

the chart with the

information from the

paragraph.

Production

• Have the students to write

a short paragraph and

interchange with their

peer to check it using the

previous chart

• Students talk about

some famous people

occupations.

• Students should

answer the questions

quickly just with the

hints they have.

• Students read and

infer the meaning.

• Students must color

the different

sentences in the

paragraph given.

• Students complete

the chart

• Invite the students to

interchange their

tasks and evaluate

using the checklist

provided.

Skims through a text to

determine its topic.

Scans for specific details in

a reading.

Identifies the main idea and

supporting ideas in a

paragraph.

Writes a short paragraph

using its learned elements.

Additional Possibilities:

Have the students talk about related topics such as Twitter, Instagram, My Space, etc.

Homework/Further work:

Have students write an organized paragraph.

82

LESSON PLAN N° 3


Recent topic work: Great

people inspiring teens. Recent Language work: Verb combinations in different tenses.

Aims: To describe events chronologically.


Objectives: To describe important events in the life of people.

To provide the groups with activities which develop positive interdependence?

Assessment: Write a composition using linking words.


Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to complete the workbook exercises.


80 minutes

Warm up

• Invite students to associate

the word facebook with as

many words as they can

think of.

Presentation

• Call the students´ attention

to the writing strategy

• Ask the students to use

expressions that indicate

the chronological

sequence of the ideas

Pratice

• Invite the students to get

in the provided groups,

find information about a

social network they like

and write a short

paragraph.

Production

• Have students to organize,

summarize and write

information using the

expressions of the Writing

Strategy to give a

chorological order.

• Students work in

pairs to brainstorm

the task.

• Students read the

samples and choose

the best expression

in each sentence.


sample paragraph.


write whatever

comes to their minds

to produce ideas.

• Students rewrite the

paragraph in pairs to

help each other,

checking the writing

strategy

• Have students to

exchange their tasks

for peer correction




a reading

Write a paragraph.




Have students organize, summarize and write the information in their own words.

83

LESSON PLAN N° 4


Recent topic work: Great

people inspiring teens. Recent Language work: Verb combinations in different tenses.

Aims: To organize a composition logically.


Objectives: To organize paragraphs in a composition.

Assessment: Write a composition using linking words.


Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to complete the workbook exercises.


80 minutes

Warm up

• Invite students to join in

groups and talk about the

experiences they have had

in their teams.

Presentation

• Have the students to read

the text and understand it.

Pratice

• Have students to read the

text again and underline

the linking words.

• Ask the students to read

again and underline or

color the topic sentence

and the thesis statement.

• Ask the students to

identify the introduction,

the body paragraph and

conclusion.

Production

• Invite the students to

work in pairs and write a

composition about their

experiences working in

groups.

• Motivate students to

interchange their

compositions for checking

in pairs.

• Students work in

groups and make a

list of the positive

points.


text and talk about

the advantages of

group work.


read and identify the

linking words.

• Students scan the

text and underline

the topic sentence

and the thesis

statement.

• Students identify the

different paragraphs.

• Have students to

write a composition

and then exchange

their tasks for peer

correction.




a reading

Write a composition.


Have the students to rewrite their composition.


Have students to research on the internet information about inspirational people.

84

LESSON PLAN N° 5

Group: Bachillerato Date: 11/16/2015 Time: 80 minutes No. of students: 30



Aims: To use clues in context in order to improve writing comprehension.


Objectives: To reflect on values and role model influence in the life of people.

To write a composition following the hints requested.

Assessment: Create a piece of writing graded with a rubric.


Anticipated problems: If the students don’t have classes they will have to look for the meaning of

some words from the reading.


80 minutes

Warm up


about famous people.

Presentation

• Invite students to get in

the provided groups and

plan a composition

about a famous person.

Practice

• Have the students read

the requested

information and

remember the steps they

should follow to write a

composition.

Production

• Have students

individually write a

composition about a

person that inspires

them

• Students share

some famous

people

information.

• Students give ideas

about the

information they

think they should

include in their

composition.

• Have the students

to discuss in the

group about the

layout, use of

language, spelling

and punctuation.

• Students follow

the writing

strategies to

complete a

composition.

Uses idiomatic

expressions to describe

people

Use linking words to

connect or contrast ideas.

Organize the

composition in

paragraphs.


Have the students search on the internet for sample compositions.

Homework/Further work: Have students to complete, check for grammar and spelling mistakes

and hand it to the teacher.

85

LESSON PLAN N° 6


Recent topic work:

Inspirational People


Aims: To use clues in the context in order to improve writing comprehension.


Objectives: To reflect on values and role model influence in the life of people.

To write a composition following the hints requested.


Materials:Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers. internet




40 minutes

Warm up


about famous people.

Presentation

• Have students to get in

the provided groups and

read their compositions

in pairs.

Pratice

• Have the students to

carry out peer´s

correction.

• Have students to check

their peers’ tasks for

mistakes and use a

checklist.

Production

• Have students to reflect

on their peers´

composition.

• Students share real

information about

famous people.


compositions

carefully

• Have the students

to read their peers

tasks and complete

a check list.

• Students write

some comments in

their peers’

compositions.

Recognize language

mistakes in a written

text.

Students identify linking

words to connect ideas.

Students show self-

confidence when writing


Have the students reflect on their peers´ homework.

Homework/Further work: Have students to rewrite their homework taking into consideration their mistakes.

86

LESSON PLAN N° 7




Aims: To write an accurate composition.

Objectives: To write a composition following the hints requested.


Materials: Student book, teacher’s guide, audio CD, dictionary, markers.




80

minutes

Warm up


about positive people.

Presentation


work in groups and plan

a composition about a

person they admire

Practice


work in the first draft.

Production

• Have students to write a

composition

• Students share

some positive

aspects about

people.

• Students discuss

and take notes

about the main

points they should

include in their

composition.

• Students work

individually and

complete the first

draft.

• Students revise

their first draft and

check for mistakes.

• Students prepare

the final draft and

hand in to the

teacher.

Uses idiomatic

expressions to describe

people

Use linking words to

connect or contrast ideas.

Organize the

composition in

paragraphs.



Homework/Further work: Have students organize, summarize and write the information in their own words.

87

RESOURCES

• English Book Level 4 (Ministerio de Educación)

• National English Curriculum Guidelines: English Language

• Planning Guidelines for teaching

• Internet

• CD

• Workbook

• Folders

• Flashcards

• Dictionary

The Workbook of

cooperative writing

“Writing is challenging so let your heart to guide your

hand”

Fanny Albán

1

Paragraph and composition

UNIT 1

2

PARAGRAPHS

The Music Page is very safe. The volunteers watch the website carefully. They want it to

be safe for everyone, especially for young people. We talk to the Australian police about Internet

safety, too.

My Space started in 2003. Today, more than 100 million people from more than 14

countries use My Space. Most users are 16 -54 years old. They must be 14 years or older, but it is

difficult to check. Forty- nine percent of My Space users are female and 51 percent are male. There

are more than 50,000 interesting groups, like health, sports, music, and TV.

Paragraph organized person by person

My classmate´s name is Fernando. He is from Spain. He is 21 years old. He is a student in

Chicago. Fernando is friendly. He likes going to parties. Fernando´s best friend is Ricardo. He is

from Spain. He is 20 years old. He is a student in Madrid. Ricardo is friendly and athletic. He likes

going to parties and playing sports.

Paragraph organized idea by idea

My classmate’s name is Fernando. His best friend is Ricardo. Fernando is from Spain. He

is 21 years old. Ricardo is also from Spain. He is 20 years old. Fernando is a student in Chicago.

Ricardo is a student in Madrid. Fernando and Ricardo are both friendly. They like going parties.

Ricardo also likes playing sports.

3

SAMPLE PARAGRAPH

Walking to work is better than driving to work. One reason is that walking to my job is

usually faster than driving. This is because traffic is heavy, and it moves slowly. Another reason is

that walking is more enjoyable than driving. I can relax when I walk. I get upset when there is a lot

of traffic. The most important reason is that walking is healthier. My office is one mile away from

my house. I don´t get any exercise when I drive. So, I prefer to walk. Even on rainy days, I take my

umbrella, not my car.

Taken from Baily (2011)

This paragraph is analyzed in the following way:

1 Topic sentence

Walking to work is better than driving to work.

2 Reason 1

One reason is that walking to my job is usually faster than driving.

3 Reason 2

Another reason is that walking is more enjoyable than driving.

4 Reason 3

The most important reason is that walking is healthier.

5 Summary

I don´t get any exercise when I drive. So, I prefer to walk.

Adapted from Baily (2011)

Topic sentence Reason 1

Reason 2

Reason 3

Summary

4

In pairs read this paragraph and complete the chart below

My favorite hobby is playing drums. I started playing the drums when I was 9 years old.

My parents bought me a drum set and I started practicing it every day after school. I wanted to

improve so I got a private drum teacher. I played loudly, but my mother never complained. In

addition, I joined my school band and I started to really enjoy playing. Now I play drums in a band

with my friend Dan who plays the guitar. We practice twice a week. It´s still fan as it was when I

first started playing.

Elaborated by: Fanny Albán

Topic sentence

Supporting idea 1

Supporting idea 2

Supporting idea 3

summary


5

SAMPLE COMPOSITION

Taken from (Baily 2011 p188)

THE IMPORTANCE OF GROUP WORK

Students studying in English-medium institutions, especially those

from other cultures, may be surprised to find they are expected to work in

groups to complete some academic assignments. For those who have always

worked on their own this may cause a kind of culture shock, especially as

all the students in the group will normally be given the same mark for the

group’s work. In addition, students are normally told who they will work

with, although the group may be able to choose its own topic with some

kinds of project. However, there are important reasons for this emphasis on

group work on many courses.

First of all, employers are generally looking for people who can

work in a team. Most managers seek to employ people who are comfortable

working in a mixed group with different skills and backgrounds. So ability

to teamwork has become an essential qualification for many jobs, and this

task provides students with an opportunity to strengthen their experience of

working in groups.

Furthermore, working in groups allows individuals to achieve more

than they could by working on their own. A group can tackle much larger

projects, and this applies to most research projects at university, as well as

business development in companies. Finally, by taking part in these

activities students are able to provide evidence on their portfolio and CV

that they have succeeded in this critical area. Conclusion

Thesis statement

Linking words

Topic Sentence

Introduction

Body paragraph

6

Write a composition about a person you admire. Take into consideration the following hints.

Include relvant information.

Organize it in paragraphs

Check for grammar and spelling mistakes.

_______________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

_______________________________________________.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

______________________________________________________________.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

________________________________________________________.

Introduction

Body

paragraph

Conclusion

7

Check list for peer correction

Y

Yes

N

No


Is there agreement between subject – verb?

Are the adjectives and adverbs appropriate?

Is there a title?

Is there an introductory paragraph?

Is there a topic sentence

Is there thesis statement?

Is there a body paragraph?

Are the linking words appropriate?

Is there a concluding paragraph?

8

E-mails


Hello Helen,

I am afraid I can´t attend your birthday party this weekend, as I

have to travel to Cuenca to visit my grandmother who is a little sick.

However, I will be back next Wednesday, when I am giving you my

present as I promised.

See you then,

Rachel

Begin your e-mail

with a greeting

State the purpose of

your message simply

and directly

Close the

message

Body

paragraph

has one

idea

9

Imagine you are Helen and answer the e-mail taking into consideration the information

requested.

_____________,

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

_________________________________________________

______________

______________

Purpose of your

message

Closure

Body

paragraph

Greeting

10

REVIEW

UNIT 2

11

FILM REVIEW

Tips

1. Start with the film´s title.

2. The type of film. When it was made?

3. Explain the film´s story but don´t explain the ending!

4. Your opinion of the film.

5. Should people go and watch the film?

1 All fall for good or bad

2 Romantic comedy, 2015

3 This film begins in Mexico, where a woman called Maria Laura wanted to be an actress

but discovered a new and profitable career. This is to be seductive and check the fidelity

of the couples of her friends, with the aim of helping them before their weddings.

However, one of her contracts is bound to continue because it resulted to be more

difficult than she has expected.

4 I think that the film has a good relationship between the drama and comedy issues taken

from the everyday life. There is also a great soap opera actor Aislinn Derbez and my

favorite one Mauricio Ochman as he plays as Santiago a disrespectful confused man

who struggled to not to fall in the traps of the seduction.

5 I strongly recommend watching this film because it is lovely and entertaining at the

same time. You will feel at the end as you have discovered a hidden secret.


12

Check list for peer observation

Y

Yes

N

No


Is there agreement between subject – verb?


Is there a title?

Is the type of movie and date expressed?

Is there enough detail used?

Is there an opinion?

Is there a recommendation?

13

WEBSITE REVIEW

Tips

1. Paragraph: general information about the website.

2. Paragraph: good things about the website.

3. Paragraph: some problems about the website.

4. Paragraph: conclusion.

www.wlingua.com

One of my favorite websites is www.wlingua.com because you can learn English faster

through songs, videos, pictures and interesting exercises. In addition it will find a short summary

and examples of the subject you are studying.

One of the good things about this website is that when you enter for the first time, it let you

take a placement test to check your level of English. It has 60 lessons which will really led you to a

higher level increasing the difficulty according to the level. Another good feature is that you can

listen to all British and American pronunciation exercises in all the lessons. Finally, you can access

to new knowledge and get English speaking friends from around the world in order to practice your

pronunciation.

The only problem I have found in this website is that some grammar exercises could be

boring especially for students with high level of English.

To sum up, I think this is an excellent website if you want to improve your knowledge or

keep learning. I strongly recommend you because it really helps.

Website review

http://www.wlingua.com/

14

Stories

UNIT 3

15

STORY

This story has a catchy beginning (once upon a time ago). It is looks like a common folk

story.

The Promise

Once upon a time ago there was a good-looking man who

fall in love a beautiful young girl 10 years younger who was

finishing her high school. They love each other and always met

when she left her high school and they used to take long walks

until she reached her house.

Once he asked her if she wanted to marry him. As she

also was in love immediately answered yes! but he had to make a

long trip first, so he asked her to promise him that she will wait

until he come back and then they would get married.

Time passed and he didn´t come back. She finished her

high school and her parents offered a big graduation party.

Despite she was extremely happy something would put a dark

note in her life, her beloved was not in her party.

A few days later she received a phone call he had died in a

terrible accident. She felt extremely depressed and miserable she

wanted to see nobody. She could never love another man. So, she

never got married. Now she is old and single but she still keeps

her promise.


Characters

settings

Conflict

Resolution

16

Write a story including the information requested

_________________________

Once upon a time ago _______________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

char

acte

rs

sett

ings

C

on

flic

t R

eso

luti

on

17

NARRATE A STORY

This is a different story because it stars in the middle. However, this looks like a more

realistic story.

I was walking back to the hotel when I noticed that

someone was following me. It was late at night and I was

alone. This was in Barcelona. I’d been to a concert and I´d

taken a taxi back to the hotel because it was in a pedestrian

area, so I had to walk the last 500 meters.

When I heard the footsteps behind me, I was scared

and I walked faster. The person behind me walked faster too,

so I started to run. The person behind me shouted, “Stop!” but

I didn´t stop until I reached the hotel. At the hotel it was light

and there was a night porter, so I felt safe. I had escaped from

my attacker!

However, to my surprise, my attacker followed me into

the hotel. But he wasn´t a robber and he hadn´t been trying to

attack me. He was the taxi driver and he was returning my bag.

I had left in the taxi!

Taken from Intermediate English Result McDonald and Hancock (2013)

Start in the middle of

the story to catch the

reader’s attention

quickly Go back to the earlier

events to explain the

background to the

situation

Give details about the

most exciting moments

to get the reader

interested in what is

going to happen next.

Keep a surprise for the end

of the story which explain

everything that happened

18

Narrate a story that happened to you or you have listened. Take into consideration the notes

provided.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

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_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_________________________________.


Start in the

middle of

the story to

catch the

reader’s

attention

quickly

Go back to the

earlier events

to explain the

background to

the situation

Give details about

the most exciting

moments to get the

reader interested in

what is going to

happen next

Keep a surprise

for the end of the

story which

explain

everything that

happened

19

BROCHURE

UNIT 4

20

Time to have fun Are you feeling bored with your busy schedule? Have a look of our exciting holiday proposal and choose the

vacation of your lifetime

Adventure holiday Our activities are for

everyone, who love adventure or like extreme sports.

We offer a wide range of water sports. Try bungee

jumping, rafting in the Pastaza river or canyoning in Rio

Blanco. But you can also have other interesting activities

such as rock climbing, or trekking to the Tungurahua

volcano enjoying an amazing landscape close to the

greenish of the nature.

Cultural holiday If you like to be in contact with History and

ancient civilizations visit Quito and take a tour visiting the

traditional museums and old beautiful churches which will take

you to the colonial times. What is more, visit the newest museum

in the middle of the world. And enjoy the typical food. Don´t

forget to take your camera!

Trekking holiday If you are interested in trekking and you like

contact with the nature so Quilotoa Lagoon is the perfect

destination. You can walk around the lagoon or go down to the

crater and take a donkey ride to get back. Some of our groups ask

for camping and we transport the tents for them. You will have a

great time!

Sea and sun holiday Our tours offer activities for the

whole family. You can take a tour to the quiet but

unique beach called “los frailes” where you can relax

looking to the marvelous sunset. On the contrary, if

you want an adventurous beach visit el “Murcielago or

Montañita” where you can swim and enjoy the waves

surfing in the sea.


21

Look at the pictures of this brochure and include information to create an interesting

brochure. Remember to give strong support to your ideas, include facts and reasons.


22

NEWS REPORT

UNIT 5

23

A NEWS REPORT

The biggest volcano erupts in Ecuador

Jim Day, Staff Reporter

14 August 2015

QUITO- The Cotopaxi volcano in Ecuador that has not erupted for more than

one century now has started its eruptive process belching very high columns of

ash during the last days prompting the officials to raise the alert level.

The Cotopaxi volcano stands 5,897 meters high and is 45 kilometers

south of the capital Quito. The Geophysics Institute´s spokesman said that:

“Cotopaxi is one of the most dangerous volcanoes in the world because of the

large amount of snow at its peak and because nearby areas are densely

populated”.

Authorities are monitoring the volcano closely as they decide whether

to order evacuations.


Headline

Byline (name of the

author)

Placeline

Lead

- Catches the reader interest,

- Most important information

- Introduces topic

- Answers most of the 5 W’s

(who, what, where, how,

Quotation

Body

24

Write a news report about a recent event you have seen or listened.

Take into consideration the information requested in each paragraph.

E

l

elaborated by: Fanny Albán

________________________________________________

_________________________

_________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________________________________________.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_______________________________________.

Headline

Byline

Placeline

BODY

Lead Answer most of the 5 Ws . What? Where?, When?, Who?, Why?

25

UNIT 6

REPORT

26

REPORT

To: Local authorities

From: A local citizen

Subject: How to attract tourism to little towns.

Introduction

The aim of this report is to recommend how to attract the attention of national and

international tourists to visit little towns rather than the well-known places in big cities or crowded

beaches.

Recommendations

I have discussed this topic with some friends and local people in little towns and most

people think that the following ideas should be considered by the authorities to help people from

little towns to attract the tourism.

1. Organize music festivals in little towns with well-known singers.

2. As in every little town local people work on their own handicrafts. They should be trained

in order to offer better products.

3. Build markets where local people can offer their products in comfortable environments.

4. Encourage local people to offer accommodation at reasonable prices.

5. Encourage to local cafes and restaurants to make themselves more attractive and to offer a

variety of meals apart from typical food. They could include live typical music with

traditional costumes.

6. Some publicity would be of good benefit.

Conclusion

All these recommendations would be popular with national and international visitors. However, the

most important is the decision to help the local people. I suggest that a good plan for improving the

local services and training to people should be part of the objectives of the local authorities.

27

Write a report about a place you have recently visited.

Don´t forget to include a heading for each paragraph

REPORT

To:

From:

Subject:

Introduction

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________.

28

Check list for editing (self-assessment or peer assessment)

Y

Yes

N

No


Is there agreement between subject-verb?

Are the prepositions used correctly?

Have you left out the articles where they are required?

The pronouns are used correctly?


Does it have a heading in each paragraph?

Is the register appropriate?

Is the information included accurate and relevant?

Adapted by: Fanny Albán

29

Peer editing check list

What is the greatest strength of this

composition?

What is the greatest weakness?

What is the central idea of this composition?

Where should more detail or example be

added? Why?

What are some of the questions that the writer

has not answered?

At which point does this composition fail to

hold the reader´s interest? Why?

Where is the organization confusing?

Where is the writing unclear or vague?

Adapted from: Seow (2005)

30

Rubrics

Qualitative Aspects of Writing (10 points)

Grading Scale poor

0.5

good

1.0

Very good

1.5

excellent

2.0

Content The topic and the task

are not developed. It

lacks the intended

message or it is not

related to it

.

The topic and the task

are not completely

developed. It lacks the

intended message or it

is poorly related to it.

Tasks are developed,

but it lacks part of the

intended message or it

is not completely

related to it.

The topic and the task

are well developed.

It achieves the intended

message.

Grammatical

accuracy

Inappropriate use of

structures (tenses) and

verb patterns.

Little demonstration or

no understanding of

their use.

Attempts to use


verb patterns.

Many mistakes are

present, which makes

the message confusing

at times.

Appropriate use of


verb patterns. A few

mistakes may be

present, but this does

not impede conveying

a clear message.

Appropriate use of


verb patterns. The

message is very clear.

Vocabulary

range

The range of

vocabulary to talk

about future plans and

interests is poor.

Permanent use of

inappropriate words

impedes

communication.

Limited range of

vocabulary to talk


interests.

Lexical limitations may

distort communication.

Shows control and an

average range of

vocabulary to talk


interests. Some

circumlocutions might

be present but they do

not greatly impede

communication.

Shows sufficient range

and accurate control of

vocabulary to talk about

future plans and

interests.

Has incorporated a good

range of words related to

environmental issues.

Organization

and cohesion

Does not provide a

main statement,

arguments or a

conclusion. Incorrect

use of connectors

obscures the message.

There is no logical

connection between

ideas.

Does not include one

or two of these: a main

statement, arguments

and a conclusion.

Incorrect use of

connectors causes

transitional problems

among ideas.

Writes a text following

the suggested

indications. Good use

of connectors

establishes transition

among ideas. However,

cohesion and coherence

can be improved.

Excellent completion of

the suggested indications

to write the text required.

Properly handles

connectors. The message

is clear and easily

understandable.

Appropriatene

ss of register

and format

The text’s register

(formal) and format

are inappropriate or

inconsistent.

The text’s register

(formal) and format are

inappropriate

throughout most of the

text. Formal treatment

of language is still

poor.

The text has a formal

register and well-

structured sentences,

which are usually

appropriate.

The text has a formal

register and well-

structured sentences

which are consistently

appropriate.

Taken from: Ministerio de Educación http://educacion.gob.ec/wp-

content/uploads/downloads/2015/07/Level_4_123_BGU_docente.pdf

31

Linking words

Linking words are essential in writing because they point the reader the direction the writer

is taking. They are used to connect ideas within a paragraph as well as to make sure transitions

between paragraphs.

To show addition

Additionally, again,

also, and, another, besides,

first, second, finally, further,

furthermore, incidentally,

lastly, likewise, moreover, next

To show time

About, after,

afterward, before, currently,

during, eventually, following,

formerly, immediately, later,

next, previously, subsequently,

then, until, when, after a few

hours, as soon as, in the future.

To introduce a result

Accordingly,

consequently, so, therefore,

thus, as a result, due to this.

To emphasize a point

Again, obviously,

truly, undoubtedly, as a matter

of fact, for this reason, in fact,

to emphasize, to repeat

To show comparison

As, like, likewise,

meanwhile, similarly,

simultaneously, after all, at the

same way, in the same way, in

the same manner.

To show contrasts

However, nevertheless,

nonetheless, otherwise,

although, even though, in

contrast, on the contrary, on

the other hand.

To summarize

Finally, by and large,

in brief, in summary, summing

up, to conclude

To provide examples

Namely, specifically,

as an illustration, for example,

for instance, to demonstrate, to

illustrate.

To introduce a conclusion

Accordingly,

consequently, finally, hence, in

brief, in conclusion, in short, in

summary, on the whole, to

conclude, all in all.

Compiled by Fanny Albán

32

Examples of drawing from sources

Example of a Summary

Fitzmaurice & O’Farrell (2013) argue that academic writing is an important skill for

college students and is different from the writing they undertook in school. It is challenging as it

requires the author to be objective, logical in approach, and critical; when a claim is made it must

be supported by evidence. The authors point out that in academic writing it is important to draw on

the ideas or research of other authors in the field and correctly reference all sources.

Example of Paraphrasing

Academic writing presents challenges as it demands clarity in presentation, a clear

structure, correct referencing and fluency of expression which may not be achieved in one draft

(Fitzmaurice & O’Farrell, 2013).

Direct Quotation

Fitzmaurice & O’Farrell (2013, p1) argue that “academic writing is challenging and good

academic writing in all disciplines requires accuracy, logical structure, attention to referencing

conventions and eloquence; it is rarely achieved in one draft”.

Taken from Fitzmaurice, M., & O’Farrell, C. (2014)

33

References

Bailey, S. (2011). Academic writing: a handbook for international students. Routledge.

Beaumont, J. (2009) North Star 1 Pearson, Editorial Pearson, Longman.

Fitzmaurice, M., & O’Farrell, C. (2014) Developing your academic writing skills: a handbook.

Ganz, M. (2011). Telling Your Public Story: Self, Us, Now.

Murcia, M. (2015) English Teacher´s book – level, Editorial Norma. Ministerio de Educación del

Ecuador.

Seow, A. (2005). The writing process and process writing. Methodology in language teaching: An

anthology of current practice, 315-320.

88

ANEXOS

89

Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”

Pre-test writing skill

Name:

Class:

A. Write a composition about you and your family. Take into consideration the following

hints:

Include relevant information about interest, hobbies, likes, dislikes, music, etc.


Use as many adjectives as possible.

Your composition must be at least 100 words

Check for Grammar and Spelling mistakes

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_________________________________________________________________________

90

Unidad Educativa “María Angélica Idrobo”

Post-test writing skill

Name:

Class:

B. Write a composition about the person you admire. Take into consideration the following

hints:

Include relevant information.


Use as many adjectives as possible.

Your composition must be at least 100 words

Check for Grammar and Spelling mistakes

___________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

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_________________________________________________________________________

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_________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________.

91

ENCUESTA

Encuesta dirigida a los señores docentes de Inglés de la Unidad Educativa María Angélica Idrobo.

Objetivo: Obtener información sobre el Aprendizaje Cooperativo y la producción escrita del

idioma inglés.

De las siguientes alternativas elija la que más se acerca a su realidad de acuerdo a la siguiente escala

de valoración.

Siempre = 5 Casi siempre = 4 a veces = 3 pocas veces = 2 nunca = 1

ITEMS

5

4

3

2

1

1. ¿Dentro del aula de clases organiza con sus estudiantes equipos de

trabajo?

2. 3. 4. 5. 6.

2. ¿Considera usted importante el trabajo en equipo para mejorar las

destrezas de la escritura?

3. 4. 5. 6. 7.

3. ¿Determina usted un plan a seguir para mejorar la destreza de la

escritura en sus estudiantes?

4. 5. 6. 7. 8.

4. ¿Proporciona a sus estudiantes lineamientos específicos para optimizar

sus trabajos escritos?

5. 6. 7. 8. 9.

5. ¿Antes de redactar un texto sus estudiantes tienen un espacio para

planificarlo?

6. 7. 8. 9. 10.

6. ¿Monitorea a sus estudiantes mientras realizan sus tareas escritas? 7. 8. 9. 10. 11.

7. ¿Realiza la retroalimentación de los resultados de los textos escritos con

sus estudiantes?

8. 9. 10. 11. 12.

8. ¿Fomenta usted la evaluación en pares de la producción escrita en su

aula de clase?

9. 10. 11. 12. 13.

9. ¿Notifica a sus estudiantes con anticipación la forma como evaluará sus

trabajos escritos?

10. 11. 12. 13. 14.

10. ¿Utiliza usted una rúbrica específica para evaluar los trabajos escritos de

sus estudiantes?

11. 12. 13. 14. 15.

11. ¿Provee a sus estudiantes una lista o permite que ellos escojan los temas

sobre los cuales desean escribir?

12. 13. 14. 15. 16.

12 ¿Con qué frecuencia elabora con sus estudiantes textos escritos? 13. 14. 15. 16. 17.

Muchas gracias

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