MCE: Adriana Luna MartnezUniversidad Autnoma de QuertaroSABER INGLES PARA DEJAR CREER, CREAR Y APRENDERRESUMEN

La implementacin de ingls como asignatura en la educacin bsica y media superior ha tenido como propsito proporcionar a los alumnos una formacin integral la cual les permita ser competitivos en el mundo laboral y fomentar la formacin cultural de los nios, adolescentes y jvenes adultos de nuestro pas. La situacin es, en realidad, que al llegar a la educacin superior la mayora de los egresados de este sistema educativo no tienen los conocimientos necesarios para continuar un aprendizaje de ingls a nivel pre intermedio al menos. Como resultado los jvenes desarrollan una reaccin de inseguridad y de rechazo a aprender ingls debido al sistema caverna que se ha desarrollado en el sistema educativo pblico en nuestro pas.Como autora y sujeto de esta investigacin el objetivo es tratar de encontrar una salida de esta caverna para que, liberada de las amarras y de los grilletes de una enseanza tradicionalista, en la que muchos compaeros, ya sea por una limitada formacin psicopedaggica o por falta de compromiso social no logran ver las limitaciones que este sistema impone tanto a docentes como alumnos. Para lograr arrancar los grilletes de esta caverna se buscar el amparo de aquellos mtodos y enfoques de la enseanza de lenguas que fomenten el aprendizaje vivencial, real y significativo. De igual manera se tratar de explotar los beneficios de las Tics para la enseanza de lenguas, de la conformacin de comunidades de aprendizaje, de las bondades de la didctica de la cultura y de la creatividad para invitar a los alumnos a aprender ingls. Para que la autora - docente, as como los alumnos logren crear un proceso de enseanza aprendizaje de ingls en el que puedan reencontrase. La primera con una enseanza creativa, y los alumnos con la esencia de aprender una lengua, ya no como asignatura, antes bien, ingls como un espacio en el que creer es crear y crear es creer en aras de invitarles a salir del sistema de la caverna para que ellos sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje.Para que el lector se sirva a acompaar a la autora docente en su proceso de transformacin de la docente tradicional inmersa en la caverna a la docente creativa se har alusin al mito de la caverna de Platn en el desarrollo de este estudio.Palabras clave: ingls como asignatura, aprendizaje de ingls, enseanza tradicional, mtodos y enfoques comunicativos, manejo de grupos, comunidades de aprendizaje, creatividad, estilos de aprendizaje, Tics, didctica de la cultura.

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ABSTRACT

The implementation of English as a compulsory subject in elementary, junior, and high school education has had as an objective to provide students an integral education which enables them to be competitive in the working world and to instigate the cultural education of children, teenagers and young adults from our country. Actually, the situation is that when most of these students arrive to college education they lack the necessary knowledge to continue with their learning of English at least at pre intermediate level. As a result these young people develop reactions of insecurity and rejection to learn English due to the system cavern that has been developed in our educative system in our country.As an author and subject of research in this investigation the objective is trying to find one way to get out from this cavern so that, free from the ties and shackles of the traditional teaching, in which some colleagues, because of a limited psycho pedagogic formation or because of a lack of social commitment they do not achieve to see the limitations that this system imposes to teachers and students as well. In order to pull away the shackles of this cavern, the protection of those methods and approaches from language teaching which promote the vivid, real and meaningful learning will be necessarily useful and meaningful. In the same order of ideas, the benefits from the TICs in language teaching, the integration of learning communities and the goodness from the didactics of culture will be highly considered in order to persuade students to learn English. So that the author- teacher, as well as students would achieve to create an English teaching learning process in which they can find themselves. The former with a creative teaching and the students with the essence of learning a language, not any more as a compulsory subject, but English as a space in which believe is to create, and create is to believe just to invite them to get out from the system in the cavern and to have them being the real protagonists on their learning.To have the readers accompany the author teacher in her process of transformation from the traditional teacher immerse in the cavern to the creative teacher, The Myth of The Cavern by Plato will be eluded in the development of this research.Key words: English as a subject, English leaning, Traditional teaching, communicative methods and approaches, group managing, learning communities, language learning, creativity, learning styles, TICs, didactics of culture

INTRODUCCIN

Aprender ingls en un sistema de educacin pblica donde se ha tomado el idioma como una asignatura la cual se debe acreditar pero no necesariamente aprender ha generado una especie de crculo vicioso donde muchos de los estudiantes al llegar a la educacin superior, no poseen, al menos, un nivel bsico que les permita continuar aprendiendo el idioma a niveles intermedio avanzado. Los alumnos se presentan en las aulas de ingls con una actitud de inseguridad, rechazo y apata hacia la lengua. Estas actitudes se afirman, en muchos casos, en cuanto se les presenta el programa del semestre: libro de texto, listas de vocabulario por memorizar, reglas de gramtica por entender y ejercicios complementarios para ayudarles a asimilar esas estructuras. En este estudio se pretende encontrar una salida a este sistema caverna que la enseanza tradicionalista ha instituido en el aprendizaje de ingls. En este sentido buscaremos la respuesta a los siguientes aspectos: Encontrar los elementos adecuados para despojarse del uso de esquemas de enseanza tradicionales para lograr ser una docente creativa y propositiva para alumnos en situacin de rechazo y temor al idioma ingls. Recuperar los principios del mtodo comunicativo y del enfoque natural de la enseanza de lenguas para promover el aprendizaje significativo y vivencial de los alumnos. Conformar comunidades de aprendizaje que logren establecer tareas de trabajo en base a los objetivos del encuadre y que permita promover el aprendizaje significativo de los alumnos y su creatividad. Proponer la cultura como una manera de aprender ingls y que contribuya a la formacin integral de los jvenes universitarios. Reorientar el lugar de la gramtica en una clase de lengua que promueva el aprendizaje comunicativo y la creatividad de los alumnos.

Para lograr este cometido, se buscar el amparo de aquellos mtodos y enfoques comunicativos de la enseanza de lengua, de las tcnicas apropiadas para la conformacin de grupos de aprendizaje, de las bondades de la cultura en la clase de lengua, de los beneficios de las TICs as como la re ubicacin de la gramtica en la clase de lengua para dar paso a un aprendizaje significativo y creativo.

Este documento se desglosa en los siguientes apartados. El primero en el origen y desarrollo de los hbitos para la enseanza tradicionalista. El segundo elementos para abandonar la caverna. El tercero: caminos andados por la docente para abandonar la caverna. El cuarto: mtodo de investigacin. El quinto: resultados bajo el ttulo de la luz brilla para todos, slo hay que verla. El sexto: conclusiones y el sptimo: bibliografa. 1. La caverna: origen y desarrollo de los hbitos para la enseanza tradicionalista.El docente entra al saln de clase el primer da de clases. Los alumnos se sientan, guardan silencio, expectantes, desean saber las reglas del semestre y por medio de ellas conocer al maestro que tendrn durante el curso. Muchos de ellos, ante la experiencia recorrida como estudiantes desde la educacin bsica, evalan el discurso del docente estableciendo las reglas: programa, materiales, actividades y evaluacin. En realidad, algunos, se disponen a cumplir con estos lineamientos, otros, buscan un resquicio, o espacio para tratar de trabajar lo menos y obtener ms. Entonces el docente inicia su clase, la dinmica, al transcurrir unos pocos das se torna rutinaria, pasiva por parte de los alumnos, sentados en los pupitres y activa por parte del docente, es l quien toma el papel protagnico en la clase. l y el libro de texto. Al terminar cierto nmero de unidades, evaluacin, todo por tiempos medidos, exactos, se dispone de un cierto nmero de semanas y de un nmero de unidades. Todo debe ser preciso, los alumnos deben trabajar, oyendo, memorizando, tratando de ir al ritmo de clase aun cuando la metodologa, los materiales y las dinmicas poco le ayudan para asimilar y comprender la informacin que se le est presentando. Sigue la misma dinmica, se termina el mdulo de las unidades a cubrir para examen y algunos alumnos no lograron entender las estructuras gramaticales, las listas de vocabulario hay que memorizarlas, y hay que leer las lecturas del libro y tratar de memorizar ms vocabulario. Los que tienen mayor comprensin de la lengua, pero no por lo visto en clase, sino por lo aprendido en cursos previos, logran una buena calificacin. Los que no hay tenido la misma experiencia se angustian al vivir una vez ms la misma experiencia: malas notas, estructuras confusas, vocabulario que no se les pega y se refuerza la actitud de ansiedad, frustracin, apata y rechazo a la lengua inglesa.Este es el rgido sistema de la caverna. En cuanto a la enseanza de ingls se puede precisar un par de elementos de total impacto en este sistema: una limitada preparacin psicopedaggica y un limitado nivel de ingls su diversidad cultural. No es desconocido que, en muchos institutos de lengua, basta con ser nativo hablante para ser docente aunque se carezca de una formacin como docente de lengua. Y, en las escuelas pblicas se puede tener sta ltima pero carecer de un buen nivel de lengua y de cultura. En ambos casos, ya sea en instituciones privadas o pblicas el comn denominador es la falta de compromiso social con la educacin y el aprendizaje de ingls de los alumnos.En lo referente a mi persona como docente de ingls, tuve una preparacin de siete aos para la enseanza de ingls. Tres aos y medio de cursos de lengua y cuatro de licenciatura. Al igual que muchos de los jvenes egresados de licenciatura, por falta de experiencia frente a grupo, y por asumir que con las teoras de aprendizaje, de manejo de grupos y filosofas de la educacin estudiadas durante nuestra formacin como profesionistas, contamos con una slida formacin para la enseanza de ingls. Sin embargo, la realidad frente a grupo, el saber responder a los alumnos dudas, el saber motivarlos para que se comprometan con su aprendizaje, el saber manejar diversas dinmicas, el saber elegir y disear los materiales adecuados para facilitar la comprensin del tema y el saber evaluarlos de acuerdo a sus aptitudes es lo que nos proporciona los elementos necesarios para que nos iniciemos a formar como docentes de lengua en base a la experiencia frente a grupo. Mi aprendizaje de ingls, en lo personal, fue meramente gramatical inductivo. Siempre en base al libro de texto y aprendiendo y recitando reglas de gramtica. En mi caso no fue complicado, me agradaba aprender gramtica y aun me gusta seguir aprendiendo gramtica. Esa es mi habilidad, pero no la de muchos de mis alumnos. Fue suficiente ver y sentir la apata y desnimo de muchos de los chicos en clase debido a los montonos y grises ejercicios de vocabulario, gramtica y de cultura, entre otros, en el libro de texto[footnoteRef:1]. Ese era el libro de texto en los otrora cursos de lengua de la facultad de lenguas y letras de la UAQ. Entendiendo y comprendiendo que los alumnos deseaban hacer cosas ms reales, significativas y relevantes opt por dejar en segundo trmino el libro y su esquema por mdulos de evaluacin y lo desglos de manera que los temas sirvieran a objetivos comunicativos, empec a robarme actividades de autores especializados en juegos y dinmicas de gramtica, vocabulario y juegos para que los alumnos se sintieran ms dinmicos e interesados en la lengua. Despus de esto las ideas para hilvanar actividades y dinmicas surgieron de las inquietudes y propuestas de los alumnos. Fue definitivo: el libro de texto nos ataba y encontramos mayor aprendizaje en las ideas que se fusionaron tanto de la docente como de los alumnos. [1: Evans V. et.al. Enterprise I, II, III 2000, UK, Express Publishing.]

No fue fcil dejar de lado definitivamente el libro de texto, an buscaba cierto amparo en l para llenar tiempos de clase y adems era una indicacin de coordinacin el que los alumnos compraran el libro de texto como requisito para que tuvieran derecho a entrar clase. As transcurrieron diez aos de ejercicio docente. Con cada grupo las ideas se mejoraron y surgieron nuevas propuestas de la creatividad de los alumnos. Los temas fueron siempre los mismos (temas de nivel A1 B1 en la escala del marco comn europeo para la enseanza de lenguas) as que despus de este tiempo logr conformar una buena carpeta de actividades y de ejercicios pero no me era suficiente.Fue entonces en el 2011 que se me invit a participar en un posgrado llamado Maestra en Creacin Educativa. Tena muchas ideas e inquietudes pero necesitaba de un programa educativo de esta naturaleza para darles sustento terico, credibilidad y confiabilidad en trminos de investigacin. Fue en este programa donde encontr los elementos para dejar la caverna y formular la siguiente pregunta de investigacin:

Luego entonces, si queremos abandonar la caverna Cmo despojarse del uso de esquemas de enseanza tradicionales para ser una docente creativa y propositiva para alumnos en situacin de rechazo y temor al idioma ingls?

Para lograr este objetivo esta investigacin se desarroll en dos escenarios. El primero en la FCA de la UAQ con grupos de bsico 1 y 2, con grupos de 30 a 40 alumnos en horarios de 1:00 a 3:00 pm y de 3:00 a 5:00 pm. Del 2011 al 2013. El segundo escenario en el CELyC con niveles variables pero en su mayora bsicos 1,2 y 3. Grupos de 2 a 15 alumnos mximo con horarios similares a los del primer escenario. A continuacin detallaremos los caminos de los que se sirvi la docente autora de esta investigacin para abandonar la caverna. Para agilizar la lectura al lector, cada camino representa un referente terico y su vez, en algunos se presentar el resultado de su aplicacin en clase. Todos y cada uno de ellos fusionados en la elaboracin de Unidades Didcticas para el aprendizaje de ingls.

2. Elementos para abandonar la caverna.Para lograr salir de la caverna y dejar atrs los hbitos de una enseanza tradicionalista se buscar el cobijo del mtodo comunicativo y el enfoque natural del aprendizaje de lenguas. Buscaremos la unificacin de los participantes en la clase de lengua mediante la conformacin de comunidades de aprendizaje para lograr la transicin de los alumnos de ser objetos de enseanza a ser sujetos de aprendizaje[footnoteRef:2]. Para que los alumnos encuentren un motivo para aprender ingls apelaremos a la didctica de la cultura para que de igual manera sta se convierta en un derecho dentro de su formacin integral como profesionistas. Buscaremos una manera de ubicar la gramtica como un elemento oportuno dentro del aprendizaje dinmico, vivencial y significativo de ingls de manera que no obstruya la participacin y produccin de los alumnos. Por ltimo abordaremos la creatividad como una constante en los elementos anteriores de manera que siempre est latente y presta a ser til en las ideas y propuestas de los participantes de la clase de lengua. [2: Santoyo R. Algunas reflexiones sobre la coordinacin en los grupos de aprendizaje. (1981) En perfiles educativos, No. 11. Pg. 3]

3. Caminos andados por la docente para abandonar la caverna.Camino 1. Enfoques y mtodos que propician el aprendizaje autnomo.Aprender una lengua implica, necesariamente, la prctica constante y significativa de los alumnos. El mtodo comunicativo establece que los alumnos deben tener la facilidad de interactuar en un medio que sea lo ms cercano posible a una situacin real. En general, se plantean situaciones diversas donde el alumno debe tener la oportunidad de practicar la parte funcional de la lengua. Tal como saber dar y pedir direcciones, comprar comida, hacer reservaciones, dar y pedir la hora, entre otras funciones comunicativas de la lengua meta. Todo esto mediante el diseo de dinmicas como el juego de roles creativo, simulaciones, proyectos, presentaciones y escenificaciones se da la oportunidad a los alumnos para que recreen situaciones lo ms cercanas posible a una situacin comunicativa real en la lengua meta, Se les brinda la oportunidad de cometer errores siempre y cuando el propsito de la comunicacin social se logre. Simplemente se corrige al alumno cuando se pone en riesgo el significado del mensaje.Camino 2. El sistema 4Mat y las fases de la Unidad Didctica: todos pueden aprender.Sustentado en los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb[footnoteRef:3] el sistema 4Mat de Bernice McCarthy propone un ciclo de aprendizaje de ocho etapas en el cual el docente debe disear y desarrollar una unidad didctica de trabajo. En este ciclo se abarcan los diversos estilos de aprendizaje de manera que todos los alumnos tengan la misma oportunidad de aprender adems de desarrollar otras tcnicas y estrategias de otros estilos de aprendizaje diferentes al propio. Este ciclo consiste de ocho fases: conectar, examinar, imaginar, definir, integrar, extender, refinar e integrar; as como el vrtice diagonal donde se muestra la manera como los alumnos perciben la informacin en el extremo inferior se ubica el estilo abstracto o racional y en el extremo superior el estilo experiencial concreto. Este vrtice es complementado por la lnea horizontal la cual representa la manera como los alumnos procesan la informacin. En el extremo derecho tenemos el estilo reflexivo y en el extremo izquierdo el estilo experiencial activo. Estos cuatro vrtices nos da el ciclo de aprendizaje del 4Mat. Vase la figura 3.2.1 [3: Kolb establece que existen cuatro tipos de aprendizaje: en el cuadrante 1 sita a los sensibles, en el cuadrante 2 a los observadores, en el cuadrante 3 a los racionales y en el cuadrante 4 a los que actan.]

Las ocho fases del sistema 4Mat de Bernice McCarthyFigura 3.2.1Para efectos de esta investigacin se recurre por igual a las fases de la unidad didctica de Magos y Ciliberti la cual est compuesta de siete etapas y en la que se trata de hacer una complementacin comparativa entre los dos sistemas. Vase la tabla 3.2.1Sistema 4matLa Unidad Didctica

1Conectar 1Preparacin

2Examinar2

Introduccin

3Imaginar

4Definir3Recepcin

5Integrar4Reflexin

6Extender5Produccin

7Refinar6Repaso y refuerzo

8Integrar7Control y evaluacin

Comparativa entre las fases del sistema 4Mat y las fases de la Unidad Didctica de Magos y CilibertiTabla 3.2.1

Camino 3. Del filtro afectivo y del monitor de los alumnos.Visualicemos la siguiente escena: el docente lleva a cabo la enseanza de ingls mediante el mtodo inductivo. El alumno trata de aprender la forma para despus comunicar el mensaje. El alumno se angustia y trata de focalizar claramente cada punto de la forma para producir un mensaje lento, pausado y corto, con errores posiblemente o sin ellos. El alumno experimenta un alto grado de ansiedad y de inseguridad. Su filtro afectivo se ha ido al tope as como su monitor. El cual se cerciora de que cada frase del alumno est bien formulada para minimizar errores. Se prioriza la precisin pero se nulifica la fluidez. Como resultado el alumno no est adquiriendo la lengua, ni siquiera la est aprendiendo, slo la est internalizando. El objetivo para cambiar la actitud de los alumnos hacia la lengua meta es reducir su filtro afectivo de manera que se sienta motivado y alentado ante cada logro, ante cada frase que logre hilvanar sin poner demasiado nfasis en la forma. Al verse produciendo sin reparar mucho en las estructuras se motivacin ser positiva, su filtro afectivo no obstruir su desempeo y su monitor se reducir de manera que se concentre en participar, en hacer y despus en corregir pero basado en la clase de errores que sean determinantes para la transmisin exitosa de un significado como lo precisamos en el camino 1 de los principios del mtodo comunicativo.Camino 4. El lugar de la gramtica en la clase de lengua creativa.En la planeacin, eleccin y diseo de las unidades didcticas elaboradas durante esta investigacin se pens en una manera de ubicar la gramtica de manera que no obstruyera los intentos y esfuerzos de los alumnos por producir la lengua. Para aquellos alumnos que aprenden por medio de la experiencia y de manera concreta, el mtodo de la gramtica a partir del texto puede ser una opcin. No slo favorece el hacer con la lengua desde las primeras etapas, tambin favorece que el alumno disponga de input significativo por medio de lecturas o textos auditivos favoreciendo de manera ms precisa un lenguaje real de los hablantes de la lengua meta. En la figura 3.4.1 en la siguiente pgina se puede ver cmo desde el inicio del proceso se invita a los alumnos a participar de manera activa, se le invita a preguntar, a expresarse en base a lo que ya sabe, de esta manera, poco a poco se acerca a lo que no sabe y la opcin de qu el formule las hiptesis sobre lo que est por comprobar genere un aprendizaje significativo. Es evidente que las posibilidades de que ellos propongan actividades en torno a la creatividad surjan.

comunicacintextocasoreglacasotextocomunicacin

Mtodo de la gramtica a partir del texto Figura 3.4.1

Al parecer el mtodo de la gramtica a partir del texto es el que promueve una enseanza de gramtica en un entorno de mayor interaccin, dinamismo, creacin y con mayor apertura a la parte ldica de la lengua. La recomendacin es, por supuesto, utilizar el mtodo que se adapte a las necesidades del grupo. La tarea del docente en todo caso es adecuarse a las caractersticas de uno u otro grupo y saber manejar y desarrollar cualquiera de los mtodos que favorezca el aprendizaje de los alumnos as como la confianza en sus capacidades y habilidades.Camino 5. La cultura en la clase de lengua.La cultura debe ser parte integral de la formacin de jvenes universitarios. Ismail Cakir (2006:159) plantea a la cultura como un medio efectivo en el que el pensamiento crtico se puede desarrollar. Asevera que; todo docente de lengua automticamente ensea cultura desde que los alumnos aprenden a saludar, dar direcciones, hablar de la familia, actividades de tiempo libre, hbitos, celebraciones importantes entre otras funciones. Propone para niveles intermedios y avanzados temas de corte geogrfico, aspectos relevantes de la historia, arte, msica y danzas tradicionales, adems del sistema en que la sociedad se organiza. Entre las tcnicas y materiales para desarrollar el conocimiento de los alumnos de la cultura meta (y por qu no de la lengua materna por igual) se encuentra: la presentacin, lecturas, pelculas, simulaciones, juegos, documentales culturales y todo lo que la red pueda proporcionar como lo ms cercano a la realidad de la sociedad de la cultura meta.De los beneficios de aprender cultura en la clase de lengua meta est: El desarrollo de habilidades comunicativas. El desarrollo de la competencia comunicativa. El entendimiento de aspectos lingsticos y de conducta tanto de la lengua meta como de la materna a un nivel ms consciente. El desarrollo de una consciencia y entendimiento de los eventos interculturales e internacionales.Para ensear cultura es sumamente importante que el docente se despoje de prejuicios y evitar etiquetar de manera subjetiva alguna costumbre que personalmente resulte extraa, sosa o poco convencional. Una actitud parcial ante la cultura provoca en el alumno la misma reaccin y se est adoptando una actitud de poca apertura, de no aceptacin que adems de obstaculizar el gusto por aprender cultura, dirige un mensaje de rechazo a la misma.Camino 6. Las comunidades de aprendizaje.Para lograr conformar un verdadero grupo de aprendizaje es necesario elaborar un encuadre el cual funciona como una especie de contrato entre el docente y los alumnos[footnoteRef:4]. Para conformar este encuadre sern cruciales las dos o tres primeras sesiones de trabajo con el grupo para que, por medio de actividades y dinmicas, se obtengan datos como las necesidades del grupo, expectativas del curso, estilos de aprendizaje y las inconsistencias en el nivel de conocimientos. La conformacin de un grupo de aprendizaje generalmente experimenta cuatro etapas: resistencia, adaptacin y conformacin. [4: El encuadre es l delimitacin clara y definida de las principales caractersticas, tanto de fondo como de forma, que deber tener el trabajo grupal. Este encuadre toma la forma de un contrato, ya que deber ser establecido en base a un acuerdo grupal, es decir, se trata de que el grupo tenga claras las especificaciones establecidas y se comprometa responsablemente a ellas. (Zarzar, 1992, pg.91)]

En la fase de resistencia generalmente los grupos acostumbrados a seguir los lineamientos de docentes que no los consideran para la elaboracin de un programa se sienten confundidos, incrdulos y tienden a considerar que una actitud inclusiva por parte del docente es como si el curso y el docente no fueran totalmente serios y comprometidos y perciben la clase como un espacio para pasarla bien al fin que el maestro es buena onda. En sntesis no se sienten comprometidos a trabajar.En la etapa de adaptacin los alumnos intentan convencer al docente de que realmente estn trabajando, pero en el fondo slo estn desperdiciando el tiempo de clase. Es de suma importancia que el docente al darse cuenta de ello dados los resultados del trabajo de los alumnos, tenga la suficiente sensibilidad para que al momento de hablar con los alumnos, sus impresiones sean aceptadas y discutidas en el grupo, y garantizar a los alumnos que su actitud de trabajo y de resultados no cambiar. Cuando los alumnos empiezan a asimilar que el profesor est comprometido con su aprendizaje y los considera indispensables para este cometido las actitudes de los alumnos empiezan a cambiar. Basta con un pequeo grupo que tenga este sentir para que los dems inicien este cambio paulatinamente, entonces se estar concretando el tercer momento de la integracin de comunidades de aprendizaje; el de la conformacin.En este momento despus de las etapas anteriores el grupo empieza a manifestar disponibilidad y capacidad para organizar el trabajo en equipos y con diferentes compaeros, se expresa con mayor seguridad, identifican sus limitaciones y sus potencialidades. Cambian su precepcin respecto al docente. Ya no es el instructor meramente, antes bien toma el papel de gua, facilitador, asesor y compaero de aprendizaje por igual.Camino 7. Las TICs en la clase de lengua.Las TICs han acuado nuevos trminos que en la actualidad se utilizan de manera precisa para definir lo que ahora acontece en la educacin. Por ejemplo existen los conceptos de creatividad masiva e inteligencia conectada como el resultado de combinar talentos y recursos de muchas personas para llevar a cabo una tarea, producir un objeto o desarrollar una estrategia (Alsinas, et al. 2009, pg. 99). Debe tomarse en consideracin que no es slo el simple uso de la tecnologa el que logra que los alumnos aprendan a innovar, a crear, a solucionar problemas. Para lograr que las TICs realmente promuevan este tipo de habilidades en los alumnos es preciso que ellos sean los protagonistas de su propio aprendizaje por medio de sus propios intereses y motivaciones. Resolviendo problemas reales, participando en proyectos y manteniendo una colaboracin activa dentro y fuera del saln de clase.Podra pensarse que los jvenes estudiantes de estas generaciones al haber crecido en la era digital cuentan con conocimientos suficientes para hacer un uso eficiente de la tecnologa. Pero no siempre es as. Existen alumnos jvenes, amn de alumnos no tan jvenes, que se declaran analfabetos en cuanto al manejo de la tecnologa y rehyen este tipo de actividades. El docente entonces debe trabajar como coordinador de talentos pues los informticos ensearn a los que necesitan de estas habilidades y los exitosos en la comprensin de lengua capacitarn a los primeros. El objetivo es que todos aprendan de todos y que los alumnos mismos perciban al docente como uno ms de ellos an en este recurso de las TICs en la clase de lengua.Camino 8. Algunos materiales, juegos y dinmicas que propician la interaccin y la creatividad de los alumnos.Existe una controversia entre el uso de materiales didcticos y autnticos para el aprendizaje de lengua en los niveles bsicos. Si se utilizan los primeros ofreceremos a los alumnos una dosificacin de informacin, adaptada y diseada para guiarlo en sus bases para construir su lengua meta. En cuanto a los segundos, se apela a la verdad de que entre ms real sea el lenguaje, los alumnos se acostumbrarn a estar expuestos a la velocidad natural y frases comunes de los nativo hablantes en una situacin real y comn como en le pedir direcciones u ordenar comida en un restaurante de comida rpida.Cualquiera que sea el material, autntico o semi didctico o didctico se debe cuidar que las habilidades como la fluidez (de ideas), la sensibilidad (percibir ideas), la originalidad (propuestas novedosas o ingeniosas), la flexibilidad (replantear ideas), la elaboracin (desarrollar los detalles de las ideas) y la redefinicin (nuevos usos y puntos de vista para lo ya establecido) en torno a estos materiales, se contemple siempre la informacin obtenida del anlisis de necesidades realizado al inicio del curso. De esta manera se estar considerando las necesidades de los alumnos, estilos de aprendizaje y cuidando la comunicacin y evaluacin en la eleccin de los materiales. Se est monitoreando lo que realmente facilita el aprendizaje de los alumnos y lo que promueve su participacin y ms importante an; su creatividad. Por medio de estos materiales los alumnos tiene canales abiertos para poder identificar el estilo de aprendizaje que explotan con mayor facilidad, desarrollar estrategias que le permitan desarrollar otros estilos por igual.En cuanto a los juegos y dinmicas para facilitar el aprendizaje creativo se debe considerar los siguientes aspectos al elegir o implementarlos en clase: Seleccionar un juego que se adapte a las necesidades del tema que se desee abordar. Que propicie la dinmica de grupo. Que el docente sea capaz de canalizar la atencin de los alumnos en el objetivo pero que a su vez lo disfruten. Que la dinmica de juego no haga perder de vista el objetivo del mismo y haga del juego una actividad consumidora de tiempo sin objetivo. Que no tome ms tiempo del necesario y oriente a otra actividad de continuidad para verificar que el objetivo del juego ha sido logrado.Adems de juegos el docente puede hacer uso de otras dinmicas que favorezca el aprendizaje de los alumnos tanto de manera individual como de manera grupal. La tabla 3.8.1 presenta las destrezas receptivas y comunicativas de los alumnos as como algunos de los juegos y dinmicas que se sugieren para cada una de las destrezas.

Habilidad LingsticaJuego o dinmica

Percepcin auditiva Fonemas y pares mnimos. La entonacin como parte del mensaje. Buscando las palabras clave. Cmo te lo imaginas t?

Produccin oral Juegos interactivos. Juegos de simulacin. Juegos de dramatizacin.

Percepcin lectora Buscando las generalidades del texto. Podra ser ms especfico? Dime qu quise decir que no dije.

Produccin escrita Elaboracin de historias a partir de absurdos. Interpretando mensajes. Buscando relaciones extraas y poticas.

Juegos y tcnicas para el desarrollo de las habilidades lingsticasTabla 3.8.1Camino 9. La correccin de errores.Muchas ocasiones con el objetivo de ayudar al alumno a hacerse consciente de sus errores caemos en el hbito de corregir cada frase errnea. Lo nico que se logra con esta tendencia es la de obstruir el esfuerzo del alumno por producir en la lengua meta. El filtro afectivo del alumno slo se elevar de manera considerable creando una actitud de frustracin y tender a depender de las correcciones del docente en todo momento reforzando por igual su monitor.Una alternativa a esta correccin excesiva del docente es la de involucrar al alumno en el proceso de correccin de errores. Hacerlo partcipe e involucrarlo activamente en este proceso Collantes (2012, pg.15) menciona al respecto que hacer que los alumnos perciban la correccin de errores y la produccin de errores como parte natural de su aprendizaje, pero tambin como una forma positiva que les ayudar a aprender. En el mismo orden de ideas, Anna Ciliberti (1997, pg.66) ofrece la tcnica de reparacin atascada de errores la cual se lleva a cabo cuando el alumno est hablando y el docente slo menciona el elemento errneo de manera poco notoria con la finalidad de no interrumpir al alumno y propiciar un ambiente lo ms natural posible tal y como si se corrigiera a un amigo en una charla comn. Para la aplicacin de esta tcnica se debe tener en cuenta que slo se corrige aquello que se considere relevante pero no cada uno de los errores que el alumno pudiera cometer.Si los errores son frecuentes y coinciden en el mismo factor, ya sea de gramtica, pronunciacin, lxico, pragmtico, entre otros, entonces ser necesario y preciso que le docente tome algunos minutos de la sesin para hacer una reflexin grupal acerca de estos errores. De esta manera ser eficiente y productiva la sesin. Los alumnos participarn de manera activa compartiendo puntos de vista y lo ms importante, realizando un anlisis reflexivo para guiarlos al momento de producir la lengua con mayores oportunidades de minimizar los errores. Entonces el aprendizaje se torna vivencial y significativo. Ya que para lograr este aprendizaje es preciso, en cuanto a la correccin de errores: Corregir lo menos posible. Saber esperar o dar tiempo al alumno para que logre autocorregirse antes de llevar a cabo una labor de correccin por parte del docente. No interrumpir al alumno tratando de minimizar los problemas de cara mediante una simple seal o con una rpida correccin de atascamiento.4. Mtodo de investigacin.Esta investigacin se desarrolla haciendo uso del mtodo etnogrfico por las caractersticas que se plantean a continuacin: Permite la manipulacin de la realidad estudiada y la inclusin tanto del investigador como de los instrumentos y mtodos de investigacin. Porque el conocimiento que se obtiene de un estudio puede ser transferido a otras situaciones similares sin el objetivo de reproducir rplicas exactas. Porque su intencionalidad es la transformacin y el perfeccionamiento de la prctica educativa. Porque su objetivo no es la prediccin ni el control, sino la comprensin de los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para que su actuacin sea ms rica, reflexiva y eficaz. Porque las estrategias de investigacin son flexibles y permiten la captura de datos siempre provisionales. Porque las variables pueden integrarse o excluirse de acuerdo a las necesidades de la realidad estudiada. Porque las tcnicas e instrumentos de investigacin pueden adaptarse a la aparicin de acontecimientos imprevistos. La entrevista Diario de campo. Reflexiones, impresiones. Porque su credibilidad se ubica en el contraste permanente de las indagaciones y las hiptesis de trabajo a partir de la reflexin, del debate y el contraste. Porque los informes de la investigacin se redactan en un estilo entendible a todo lector, no necesariamente especializado. Antes bien, haciendo uso de un estilo gil, narrativo, colorista y utilizando en gran medida el lenguaje de los propios individuos. Porque el conocimiento obtenido de un estudio, puede ser aplicado para ayudar entender situaciones afines pero siempre conservar su singularidad.5. La luz brilla para todos, solo hay que verla.Educar, ensear, impartir ctedra, orientar, guiar, entre otros trminos para definir nuestra labor como docentes. En este tiempo, en el aqu y ahora; no porque en el pasado haya sido menor o en el futuro sea mejor, tratamos de mejorar nuestra prctica docente para ayudar a nuestros alumnos a aprender. Para hacer de la docencia un estilo de vida en el que la bsqueda de saberes, de afinar aptitudes, de fortalecer capacidades y habilidades con el objetivo de moldear continuamente y, hacer de nuestra persona como profesionistas un buen docente. Puede parecer limitado el calificativo, pero esta sencilla palabra de tan slo cuatro letras resulta ser, en muchas ocasiones, la mejor motivacin para un docente en medio de un sistema tradicional y rgido como en la caverna. Es precisamente en este sistema educativo, noble en sus principios y objetivos pero rspido en sus procesos que debemos encontrar la manera de lograr ser un buen docente. Un sistema que generalmente limita y desalienta el empeo de los recin egresados con programas ya establecidos. En los siguientes autores, presentados de manera breve se encontraron los elementos para salir de la caverna y encontrarme con la parte creativa y propositiva de la enseanza de ingls:

Dejar que el alumno sea el protagonista y responsable de su aprendizaje, (Aebli, 2002) Dejar que l sea quien manipule y experimente con la lengua, (Cassany, 2007). Que ellos sean propositivos, creativos, dinmicos y pierdan el temor y la inseguridad a aprender, (Charur, 2009). Que el docente sea tambin un aprendiente, uno ms de la clase, (Santoyo, 1981). Que el aprendizaje se debe vincular a la realidad de los alumnos, a su aqu y ahora, (Aebli, 2002). Que un libro de texto no puede sustituir ni reemplazar la creatividad y el ingenio de los alumnos (Toro, 2008). Que debemos darle el tiempo necesario a los alumnos para que logren su propio aprendizaje, es decir, no estar atados a un programa que apresura. Ya lo dice mejor Jos mara Toro (2008)

lo lento nos pesa, nos cansa, nos abruma y nos aburre. Por ello resulta difcil apreciar los beneficios de las pausas y de vivir el instante. La pedagoga del co- razn es latido, pulsacin y no taquicardia, evitar caer presa de la prisa nos anima a hacerlo todo sin prisas pero sin pausa.

Que el docente se redescubra, se re encuentre y se asombre vindose a s mismo como procurador de creativos (Espndola, 1996), Que sea versado con las mejores metodologas, tcnicas, mtodos y enfoques que le permitan hacer de su clase un momento donde el tiempo no se perciba, donde los alumnos disfruten estar, (Magos, 2011). Que el docente de lenguas se re defina como profesional y se sensibilice a las necesidades de los alumnos y de su funcin y tarea en este mundo globalizado, (Magos, 2010).Gracias a las aportaciones de estos tericos se logr una transformacin en la prctica docente para dar paso a la maestra creativa y propositiva en los siguientes aspectos: Lo que en realidad significa una unidad didctica. La capacidad para disear unidades didcticas con diferentes propsitos. El cuidado de las diferentes maneras como los alumnos perciben y entienden la informacin. Hacer del aprendizaje de lengua un instrumento de comunicacin y no un medio para memorizar reglas y palabras. El manejo de materiales tanto didcticos como autnticos. Ms conocimiento en la aplicacin de los principios de los mtodos y enfoques comunicativos para la promocin de la creatividad y del aprendizaje significativo. La diferencia entre memorizacin, aprendizaje y aprendizaje significativo. Saber dar el tiempo necesario para que los alumnos asimilen nuevos conocimientos. Mayor apertura ante las propuestas e inquietudes de los alumnos. La creatividad como parte esencial de la clase de lengua en todo momento.Todos estos aspectos convergen en el diseo, planeacin e implementacin de las unidades didcticas. Una UD es un conjunto de actividades cuidadosamente seleccionadas y ordenadas para permitir a nuestros alumnos que reciban datos, los integren a sus esquemas cognitivos y los produzcan de tal forma que podamos percibir en ellos un adelanto en sus aprendizajes. (Magos, 2010, pg. 5). Las UD tienen el objetivo de preparar a los alumnos con los elementos necesarios para incrementar nivel de acuerdo a un currculo hecho para el alumno y no el alumno para el currculo. Hay un programa al servicio del maestro, pero no un maestro al servicio del programa (Toro, 2012, pg.40). Pues lo ms habitual es que sean los ejercicios ya preparados y recogidos en los materiales editados los que den cuerpo y sostengan la mayor parte de las situaciones de aprendizaje escolar. Como todos sabemos dichos materiales son elaborados por otras personas totalmente ajenas al grupo y desconocedoras por completo de la situacin especfica y nica del mismo. (Toro, 2012, pg. 41).

6. Conclusiones

Slo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandosPaulo Freire

Esta frase del singular pedagogo brasileo puede ser el fiel reflejo de la raz de algunas prcticas de la educacin tradicionalista que deterioran la dinmica de enseanza y aprendizaje en la caverna. Cierto es que como parte de un sistema, debemos respetar la normatividad y desempearnos de acuerdo a lo que se nos seala. Como profesionistas debemos estar preparados para desempearnos en diferentes escenarios y aportar las mejoras pertinentes en materia de psicopedagoga, didctica, filosofa, lengua o cultura en cuanto a la elaboracin de los programas acadmicos. Si como profesionistas estamos capacitados para hacer mejoras entonces por qu la tendencia de adoptar las prcticas arcaicas de la educacin tradicionalista. Puede ser que en la caverna al recibir un ttulo universitario o uno normalista nos transformamos como personas. Parece que perdemos la nocin del tiempo y nos olvidamos al paso de unos pocos meses o aos de lo que nosotros ramos antes de adquirir el ttulo de licenciados en educacin, licenciados en lenguas modernas o cualquier ttulo afn a la docencia. Casi inmediatamente, como un virus que ataca, la cabeza se empieza a llenar de ese humo extrao que nubla nuestra percepcin y sensibilidad. Humo generado por la soberbia, sobrades y arrogancia que la falta de aos y experiencia provoca. Pensamos que con nuestro ttulo somos superiores a nuestros alumnos. Recin perdemos el miedo a estar frente a grupo como titulares y empezamos a establecer reglas como parte de un sometimiento para los alumnos ms no como una especie de contrato que por igual involucra nuestro compromiso como docentes. La soberbia crece rpidamente para aplicarse en la clase como una autoridad incuestionable.

De manera automtica nos adecuamos al sistema de la caverna. Todos trabajan as, y as nos afanamos en trabajar. Algunos docentes encuentran cierta satisfaccin al ver el efecto de su autoridad en los alumnos. El sometimiento de los alumnos invita al docente a sentirse en un pequeo coto de poder que a la postre ofrece mayores desventajas al mismo docente que al alumno. Ante este poder o autoridad el docente en automtico siente que no es necesario mejorar la prctica docente pues el objetivo de adiestrar al alumno est en marcha. Deja de lado la opcin de zafarse los grilletes que los centinelas de la caverna le han impuesto. En un corto periodo de tiempo se ha acostumbrado a estas amarras y le resulta si no imposible, al menos difcil preguntarse qu tipo de docente sera de no haberse acostumbrado a las ataduras. En mi caso en particular decid salir de la caverna, en la cual, debo reiterar, nunca encontr cierta coherencia entre lo que se me peda lograr con mis alumnos y lo que se me impona como sistema de trabajo.

Debo decir que queda a la opinin de cada lector en qu escenarios y de qu dimensiones es la caverna. Algunos pueden ubicarla en cada docente que se niega la oportunidad de desarrollarse como docente. En el saln de clase o en la institucin educativa para la que se trabaja, y, hasta en el sistema educativo del pas. Ms desde mi experiencia considero que la caverna nos la creamos nosotros mismos como docentes cuando nos sentimos satisfechos con nuestro ejercicio docente y cuando nuestra estabilidad laboral no se pone en riesgo. Las sombras son esas viejas usanzas de la educacin tradicionalista: la clase expositiva y considerar a los alumnos como auditorio; como objetos de enseanza. La implementacin de programas establecidos sin tomar en consideracin las necesidades de los alumnos para conformarlos de manera ms congruente con sus expectativas. El uso de materiales como le libro de texto como una imposicin cuando se puede disear unidades didcticas de acuerdo a los avances de los alumnos, a los tiempos adecuados, a las necesidades y momentos del grupo pero en margen a los conocimientos necesarios para cursar el siguiente nivel. Los centinelas son representados por nuestros mismos compaeros de profesin y nuestros superiores.

Tal vez es que han encontrado la satisfaccin de desempearse sin problemas dentro de las tradiciones de la caverna que cuando alguien intenta hacer algo diferente sienten amenazado al sistema que tantos bienes y satisfacciones les ha proporcionado. La llama que produce las sombras es el origen de esa informacin que nos permite conocer slo lo suficiente. Lo que el sistema desea informarnos y de la manera que ellos lo deciden. La salida a la luz, a la superficie, todo ese vasto bagaje de informacin que se nos presenta de una u otra manera, o de mil formas. Al salir encontr el sustento terico para mi intuicin o mis corazonadas. Me sent respaldada, identificada y amparada por los tericos que me acompaaron en mi trayecto a la luz. No fue sencillo a pesar de haber tenido cierta tendencia a innovar en los entonces planes de clase o en las actividades aisladas que adecuaba para mis alumnos al inicio de mi ejercicio docente.

Ya afuera en la luz se descubren maneras diferentes de ver la realidad. En este caso, en mi ejercicio docente descubr valiosos elementos por medio de los tericos que me acompaaron en mi trayecto para salir de la caverna y ya estando fuera de ella. Esta travesa me puso en conflicto con mi instruccin psicodisciplinaria as como con mi experiencia al aprender ingls. Todos los caminos presentaron grados de complejidad y dificultad. Sin duda, y debido a mi formacin los caminos que requirieron de un esfuerzo mayor fue el camino de la gramtica en la clase de lengua y el del diseo de unidades didcticas en torno al sistema 4Mat y las fases de la unidad didctica de Magos y Ciliberti, as como el de la creatividad. Los caminos de los mtodos y enfoques para el aprendizaje significativo, el camino de la cultura y el camino de las TICs en la clase de lengua, el camino de los grupos de aprendizaje fueron andados con altas expectativas las cuales fueron cumplidas en su mayora aunque otras no del todo. Y lo es as porque al salir de la caverna y haber andado estos caminos me he encontrado con una verdad: los caminos no tienen fin. Son caminos que siempre ofrecen elementos nuevos que aprender, que integrar, que experimentar en la clase de lengua y superar lo logrado con este estudio. Los caminos invitan a no abandonarlos, nos invitan a permanecer en ellos. Es como una cadenita de placeres benvolos que es difcil de dejar. Puedo decir que si genera un cierto tipo de adiccin. En los caminos, entre ms se descubre, ms se sabe y entre ms se sabe, ms se desea aprender.

Se obtiene un aprendizaje el cual se debe compartir con los colegas, con los superiores pero sobre todo con los alumnos. Es mi intensin compartir con mis alumnos mis nuevas habilidades como docente de ingls y lograr cimentar en ellos la bsqueda de aprendizajes significativos no slo en el saln de clase de lengua sino en su estancia en la educacin superior as como en las experiencias de la vida diaria. Mis caminos no se han terminado, no tienen fin, estoy en ellos y con gusto me dispongo a seguirlos recorriendo. Se me encontrar con compaeros docentes en diferentes etapas de crecimiento y madurez profesional de quienes por igual espero aprender y por igual contribuir con mi trabajo a su crecimiento y mejora de la enseanza de lengua, de la enseanza de ingls.

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Citografa

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