Impulsividad en El Niño

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  • Problemas d pulsividade inatencin en el nio

    MINISTERIODE EDUCACIN.CULTURAY DEPORTE

    Doci-

    c i d e

  • PROBLEMAS DE IMPULSIVIDADE INATENCIN EN EL NIO

    Propuestas para su evaluacin

    Mateu Servera BarcelMara Rosario Galvn Pascual

  • PROBLEMAS DE IMPULSIVIDADE INATENCIN EN EL NIO

    k l t f f l j MINISTERIOM H * D E EDUCACIN.WW) W CULTURA Y DEPORTE

    SECRETARIA GENERAL OEEDUCACINY FORMACINPROFESIONALCENTRO DEINVESTIGACINY DOCUMENTACINEDUCATIVA

  • Nmero: 152Coleccin: INVESTIGACIN

    MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTESECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONALCentro de Invesatigacin y Documentacin educativa (C.I.D.E.)

    Edita: SECRETARA GENERAL TCNICASubdireccin General de Informacin y Publicaciones

    N.I.P.O.: 176-01-155-9I.S.B.N.: 84-369-3502-0Depsito legal: M-43740-2001

    Imprime: Grficas Don Bosco S.L.

  • NDICE

    PARTE TERICA: EL ESTILO IMPULSIVOY LA CAPACIDAD DE ATENCIN SOSTENIDA1. Introduccin: el proyecto IMAT 9

    2. La naturaleza multicomponente de la dimensin "impulsividad" 11

    2.1. La naturaleza motora, social y cognitiva v 112.2. El estilo cognitivo reflexividad-impulsividad 14

    2.2.1. Los estilos cognitivos y los estilos de aprendizaje 142.2.2. La dimensin reflexividad-impulsividad 18

    2.3. La evaluacin del estilo impulsivo: los tests de emparejamiento de figu-ras familiares (MFF) 30

    2.3.1. Aspectos psicomtricos de los MFF 352.3.2. Sistemas de clasificacin en los MFF: el modelo integrado de

    SaMndyWright' 462.4. El aprendizaje y el comportamiento del "nio impulsivo" 54

    3. La naturaleza multicomponente de la atencin 61

    3.1. Conductas de inatencin y dficit de atencin en el nio 613.2. El funcionamiento atencional 68

    3.2.1. Definicin y concepto 683.2.2. Los tipos de atencin: selectiva, dividida y sostenida 73

    3.3. La evaluacin de la atencin sostenida: las tareas de ejecucin conti-nua y las tareas de vigilancia 783.3.1. Caractersticas generales y tipos de medida en las tareas de

    vigilancia y ejecucin continua 813.3.2. Sistemas de clasificacin: la teora de deteccin de seales.... 87

    3.4. El trastorno por dficit de atencin con y sin hiperactividad 94

  • PARTE EXPERIMENTAL

    4. Los objetivos del trabajo 995. Metodologa 102

    5.1. Sujetos 1025.2. Las pruebas de evaluacin 104

    5.2.1. La Tarea de Emparejamiento de Figuras (TEF-IMAT) 1045.2.2. La Tarea de Vigilancia (TVI-IMAT) 1055.2.3. La Escala de Comportamiento y Rendimiento en el Aula

    (ECRA) 1085.3. Procedimiento 112

    6. Anlisis de resultados 1186.1. Resultados descriptivos y comparacin por cursos y por sexo 118

    6.1.1. Datos de la TEF-IMAT 1186.1.2. Datos de la TVI-IMAT 119

    6.2. Anlisis de labilidad y consistencia interna 1236.2.1. Datos de la TEF-IMAT 1236.2.2. Datos de la TVI-IMAT 124

    6.3. La relacin entre el estilo impulsivo y la falta de atencin sostenida... 1246.4. Las implicaciones de la impulsividad cognitiva en el aula 1296.5. Las implicaciones dla atencin sostenida en el aula 134

    7. Conclusiones y perspectiva de futuro 1397.1. Principales conclusiones en relacin a los objetivos del trabajo 1397.2. El futuro de la evaluacin objetiva de la impulsividad y la inatencin

    en el aula 151

    Referencias bibliogrficas 159

  • PARTE TERICA: EL ESTILO IMPULSIVOY LA CAPACIDAD DE ATENCIN SOSTENIDA

    1. INTRODUCCIN: EL PROYECTO IMAT

    En el ao 1997 los autores de la presente monografa pusieron nmarcha el proyecto IMAT, con el objetivo de profundizar en el estudiode los problemas de impulsividad e inatencin en el nio. MateuServera, junto con el profesor Xavier Bomas, haba abordado el temade la impulsividad en distintos proyectos de investigacin a lo largo detoda la dcada. Precisamente uno de estos primeros proyectos fuesubvencionado por el CIDE en 1991 centrado en la modificacin delestilo cognitivo impulsivo. La experiencia, los datos acumulados y es-pecialmente el contacto muy intenso con el mbito escolar de nuestracomunidad nos han seguido impulsando en este campo, amplindolotambin al mbito clnico, concretamente a travs de la Unidad deHiperactividad del Departamento de Psicologa de la UIB. Todo ellonos llev al convencimiento de que los problemas de impulsividad einatencin eran cruciales en la enseanza primaria y constituan unode las principales preocupaciones de educadores, padres y profesio-nales.

    Tal vez por la presin que ejerce esta preocupacin ampliamentecompartida se detecta, desde hace muchos aos ya, un gran afn (delque nosotros en un primer momento tambin fuimos partcipes) porbuscar soluciones rpidas y eficaces: desde las farmacolgicas hastatoda la gama psicoeducativa imaginable. Pero el hecho de disponerde bastantes herramientas para combatir la impulsividad y la inaten-cin infantil no ha impedido que stos sigan siendo problemas de pri-mer orden en el aula. Desde luegos las razones para ello son ml-

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    tiples, y tal vez podramos empezar por enmarcarlas en la tortuosa re-lacin entre la investigacin y la prctica educativa, pero tambin esposible centrarlas en aspectos ms concretos. Creemos que uno delos problemas de las tcnicas de tratamiento de la impulsividad y lainatencin es que se han desarrollado sin atender al hecho de que noslo hay un tipo de impulsividad y un tipo de inatencin. La psicologaexperimental tendra mucho que decir al respecto, pero la psicologaaplicada, tanto la clnica como la educativa, se ha mantenido a ciertadistancia de los problemas de conceptualizacin. El resultado, a nues-tro juicio, es un panorama confuso donde expertos y profanos jueganuna y otra vez con los trminos impulsivo, dficit de atencin e hi-peractivo refirindose a conductas, sndromes o alteraciones muy di-versas.

    As naci el proyecto IMAT, con implicacin de profesores universi-tarios y maestros de educacin primaria. Su objetivo fundamental es,obviamente, ayudar a la solucin de problemas de inatencin e impul-sividad, pero para ello se decidi partir de un planteamiento cientfico,en el sentido de definir claramente cul era el problema con el que nosenfrentbamos. El primer paso era analizar conceptualmente las di-mensiones impulsividad e inatencin y despus proponer sistemas deevaluacin objetivos, complementarios de otros ms habitualmenteutilizados. Y eso es precisamente lo que hemos intentado en esta mo-nografa.

    En ltima instancia el lector tendr a su disposicin dos pruebasde evaluacin, una del estilo cognitivo impulsivo y otro de la capa-cidad de atencin sostenida, prcticamente listas para su uso en elmbito aplicado, tanto para evaluar como para controlar la eficaciade un tratamiento. La primera de estas pruebas ya ha sido publicada,en una versin profesional, por el grupo Albor-Cohs (Servera yLlabrs. 2000) y la segunda esta en proceso, aunque puede utilizarseya en el mbito de la investigacin. El lector puede consultar estasdos pruebas en internet (http://www.uib.es/facultat/psicologia/down-loads/imat.exe) o ponerse en contacto con el primer autor, MateuServera, para obtener ms informacin al respecto ([email protected]).

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    En esta monografa encontrar todo el proceso conceptual y metodo-lgico que hemos seguido para llegar a poner a disposicin de todosestas pruebas.

    2. LA NATURALEZA MULTICOMPONENTEDE LA DIMENSIN IMPULSIVIDAD

    2.1 La impulsividad motora, social y cognitiva

    En nuestra revisin de 1996 sobre la impulsividad (Bomas y Ser-vera, 1996) dedicbamos un primer captulo introductorio relativamenteamplio simplemente a clarificar a qu tipo de impulsividad nos referi-ramos a lo largo del trabajo. No era una novedad; en su magnifico tra-bajo de revisin de 1993 Dickman, titulado Impulsivity and informationprocessmg, empezaba de modo similar. Curiosamente muchos creye-ron que nuestro libro, subtitulado un enfoque cognitivo-conductual, tra-tara la impulsividad conductual o social, mientras el de Dickman pare-ce ms destinado a la impulsividad cognitiva, y cuando el lector losaborda se da cuenta que prcticamente es al revs. Y es que pocostemas en Psicologa parecen tan relevantes y a la vez tan polmicoscomo ste.

    No hay una definicin nica de impulsividad porque, an con pol-micas, mayoritariamente se reconoce la existencia de distintos tipos deimpulsividad, a veces slo tangencialmente relacionados (el porqu seles sigue denominando con el mismo nombre es uno de estos misteriosinsondables en nuestra disciplina). En realidad, de todos modos, no esdel todo cierto que la clasificacin que hemos propuesto nosotros: mo-tora, social y cognitiva , sea la que nos parezca ms acertada. Eso son,como para cualquier otra dimensin comportamental, canales de res-puesta que nos sirven de entrada para plantear el tema. A nosotros nosparece que hay datos suficientes para hablar de una impulsividad mani-fiesta (con un componente motor y otro social), una impulsividad perso-nolgica (con influencias de estilo cognitivo, por un lado, y por otro, del

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    marco biofactorial) y, finalmente, una impulsividad del procesamientode la informacin o cognitiva (con una conceptualizacin dentro de lasteoras del pensamiento y dentro de los modelos cognitivo-conduc-tuales).

    La impulsividad manifiesta arranca de los trabajos de Skinner sobreel tema del control de estmulos, que Barkley ha recuperado ensus modernas teoras explicativas de la hiperactividad (Barkley, 1990;1998). Curiosamente ste es tambin un primer punto de encuentro dela impulsividad y la inatencin. Los dos reflejan un problema de controlde estmulos porque la atencin se entiende como una baja relacin en-tre un estmulo y la conducta esperada del individuo, mientras la impul-sividad se entiende, por un lado, como una incapacidad para demorarreforzadores (baja tolerancia a la frustracin y/o poca resistencia a latentacin) y, por otro, como una falta de consideracin de las condicio-nes estimulares presentes (precipitacin e incapacidad de previsin deconsecuencias). Este tipo de impulsividad, conocida hoy en da comoun trastorno del bajo control, es la ms evidente en trastornos hiperacti-vos y algunos trastornos de conducta graves. Su naturaleza se basa enmodelos que interaccionan aspectos hereditarios, funciones neuropsi-colgicas y factores de aprendizaje. Sin duda tiene un gran inters clni-co, pero no es el objetivo de nuestro trabajo.

    La impulsividad personolgica es la que deriva, por un lado, de lateora de los estilos cognitivos y, por otro lado, de las teoras biofactoria-les de la personalidad. En el siguiente apartado abordaremos el estilocognitivo reflexividad-impulsividad, o mejor dicho abordaremos su re-formulacin, puesto que son pocos los datos hoy en da que sigan ava-lando la posibilidad de hablar de un estilo impulsivo en trminos or-todoxos. Por su parte, la impulsividad s continua jugando un papelclave en prcticamente todas las teoras de la personalidad vigentes.Dickman (1993) define esta impulsividad como una tendencia a actuarcon una menor previsin de las consecuencias de nuestros actos, y dis-tingue entre una impulsividad funcional y otra disfuncional. La primerase refiere a conductas de falta de previsin que han recibido contingen-cias positivas asiduamente (en otras palabra, han sido reforzadas por el

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    medio); es la tpica de personas muy activas, buscadores de riesgos ysensaciones, que de algn modo poseen sistemas que les protegen delos posibles errores normalmente asociados a su conducta impulsiva.La disfuncional, en cambio, es la impulsividad que an habiendo recibi-do mucha estimulacin aversiva se mantiene; es la de las personas quea la precipitacin normalmente aaden errores o resultados negativos.En trminos factoriales, la impulsividad personolgica normalmente esuno de los dos componentes de la dimensin extraversin (el otro esla sociabilidad), y est presente en los modelos y las pruebas de eva-luacin (tests, autoinformes, escalas, etc.) de Eysenck, Barrat, Costa yMcRae, Gray etc., es decir, en los principales autores de teoras de lapersonalidad.

    La impulsividad manifiesta y la personolgica pueden tener puntosde conexin, tal vez una es continuacin de la otra en la edad adulta enalgunos casos, pero en otros no es as. Los trastornos del bajo control notratados se pueden relacionar, en la edad adulta, con delincuencia,agresividad y problemas de adaptacin social, mientras la impulsividadpersonolgica, incluso la disfuncional, puede causar problemas puntua-les ms o menos importantes la persona que la presenta, pero no tieneporqu llegar al mbito clnico.

    La impulsividad del procesamiento de la informacin es la que a no-sotros nos interesa en este trabajo. Es un tipo de impulsividad ligada almbito cognitivo, ms especficamente al afrontamiento y resolucin deproblemas. Sabemos que alcanza su mayor relevancia entre los 6-12aos, puesto que va muy ligada a aspectos de maduracin que tal vezhagan que en la adolescencia y en sujetos adultos su repercusin seamenor. No es que no tenga continuidad, pero no est nada claro que esacontinuidad sea la personolgica, ms bien se diluye por el desarrollode otros mecanismos cognitivos compensatorios que la hacen menosevidente. En los modelos explicativos de la accin de pensar esta im-pulsividad hace referencia a un sesgo en la actuacin del sujeto que al-tera cualquiera de los procesos bsicos de la resolucin del problema:su identificacin, su definicin, la generacin de alternativas de solu-cin, la previsin de consecuencias, la toma de decisin, etc. Dentro del

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    modelo cognitivo-conductual, aunque ms aplicado, sigue manteniendouna estructura muy similar, slo que en este caso el trabajo de investi-gacin se ha orientado ms a su tratamiento que a su conceptualizacin(vase Bomas, 1994; Bomas y Servera, 1996; Servera, 1992).

    La impulsividad cognitiva se puede definir como una tendencia delsujeto a precipitar sus respuestas, especialmente en tareas que explcitao implcitamente conllevan incertidumbre de respuesta, y a cometerms errores. Es, pues, una impulsividad contextualizada, en compara-cin con las otras dos ms generales, pero ese contexto no es tan limita-do como a primera vista pudiera parecer: la mayora de tareas y activi-dades del aprendizaje escolar requieren una aproximacin reflexivapara su correcta asimilacin y ejecucin. La impulsividad cognitiva es,pues, una impulsividad bsicamente infantil. En definitiva, la impulsivi-dad cognitiva comparte con las otras dos la idea de precipitacin y faltade consideracin de las consecuencias, pero se diferencia de la mani-fiesta en que no tiene porqu ir ligada a problemas de falta de controlmotor, y de la personolgica en que no tiene porqu demostrarse en elespectro de funcionamiento social de la persona. Al menos as lo atesti-guan los datos que, en lugar de presentarnos un constructo de impulsi-vidad amplio y slido en sus tres canales de respuesta, se empeanuna y otra vez en defender una relativa independencia de las tres di-mensiones aqu especificadas.

    Nosotros nos centraremos bsicamente en el estilo cognitivo (o delprocesamiento de la informacin) reflexividad-impulsividad, si bien conalguna alusin necesaria a los otros tipos.

    2.2 El estilo cognitivo reflexividad-impulsividad

    2.2.1 Los estilos cognitivos y los estilos de aprendizajeLa dimensin reflexividad-impulsividad se estudia, se desarrolla y

    se explica normalmente dentro del campo de los estilos cognitivos. Sinembargo, a pesar de que cierta base para esta inclusin, son muchoslos aspectos que no encajan. En nuestro caso, personalmente, preferi-

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    mos referirnos a la reflexividad-impulsividad como un estilo o estrate-gia de aprendizaje que, en su conceptualizacin ms formal, entronca-ra con una de las lneas de estudio de los estilos de procesamiento dela informacin.

    En otro lugar expusimos ms ampliamente el concepto de estilocognitivo y la definicin e implicaciones de los dos estilos ms conoci-dos: la dependencia-independencia de campo (DIC) y la reflexividad-impulsividad (R-I) (vase, Servera, 1997). All ya discutamos las dificul-tades para seguir manteniendo a la R-I dentro de este mbito y, en todocaso, la decisin final vendra claramente influenciada por el propioconcepto de estilo cognitivo que adoptsemos. Quiroga y Snchez(1987) destacaban la presencia de tres tipos de definiciones: las queconciben a los estilos cognitivos como variables mediadoras, pero nointegradoras, de la actividad cognitiva, las que los conciben como acti-vidad mediadora e integradora de esta actividad, y las que abarcan suinfluencia a otros aspectos no cognitivos como el comportamiento, lapersonalidad, la respuesta emocional, etc. Las autoras concluan que losestilos cognitivos son un constructo hipottico superordmal, desarrolla-do para describir y, en su caso, explicar as dierencias individuales ob-servadas en alguno alguno de los procesos que medan entre el estmuloy la respuesta, integrando los aspectos cognitivos y no cognitivos de lapersona (Quiroga y Snchez, 1987, p. 62).

    En su tiempo se fueron definiendo bastantes estilos cognitivos, algu-nos solapados, como, por ejemplo, el de enfoque-exploracin, el de se-rialistas-holistas, el de nivelamiento-agudizacin, control flexible-rgido,etc. En realidad todos ellos intentaban cubrir las expectativas que habacreado la DIC de Hermn Witkin desde mediados de los aos cincuen-ta, pero prcticamente ninguno, ni siquiera la R-I lo ha conseguido, si to-mamos como referencia la anterior definicin. Desde este punto de vis-ta un estilo cognitivo cubre el amplio tramo que va desde las teoras dela personalidad hasta las teoras de la percepcin, y debe caracterizar-se por lo siguiente: describir modos o formas de manejar la informa-cin ms que los productos finales de esta accin, estas formas de pen-sar no estn sujetas a juicios de valor (sern ms o menos adaptativas

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    en funcin de la tarea), suelen distribuirse a lo largo de un continuo bi-polar, presentan consistencia interindividual e intrasituacional y tienenreferentes en el campo cognitivo-educativo y en el comportamental-so-cial del individuo. Son fruto de la interaccin entre factores predispo-nentes y aprendidos, aunque en principio son difciles de modificar.

    La DIC ha demostrado, en general, todas estas caractersticas pero,como decamos, probablemente es el nico. La R-I fue sometida a unparecido anlisis pero en principio los resultados experimentales nofueron positivos. En general, aunque veremos que existen otros proble-mas ms especficos, la cuestin clave es que la R-I ha demostrado te-ner slo influencia en el mbito cognitivo y bsicamente infantil. Peromientras para unos sto invalida la dimensin, y la coloca en el mbitodel desarrollo intelectual o madurativo, para otros no es as; simplemen-te hay que aceptar que la R-I no es estrictamente hablando un estilocognitivo, sino un estilo de aprendizaje o, en todo caso, hay que aceptardistintos tipos de estilo cognitivo. Buela-Casal, De los Santos-Roig yCarretero-Dios (2000b) han realizado una excelente revisin sobre eltema que ahora destacaremos en sus elementos principales.

    En primer lugar cabe destacar la postura de Riding y Cheema(1991), que afirman que las diferencias entre estilo cognitivo y deaprendizaje son evidentes. Para ellos el estilo cognitivo es el modo habi-tual de;la persona para procesar informacin, esto es, para percibir,pensar,!recordar, resolver problemas, etc.. Por su parte, el estilo deaprendizaje, a pesar de surgir al amparo de los estilos cognitivos, no esun trmino sinnimo: hace referencia a como un individuo acta pararesolver problemas especficos, fundamentalmente tareas de aprendi-zaje o relacionadas con el mbito educativo. La influencia de las estrate-gias de aprendizaje no es generalizable a situaciones de tipo social,afectivo, etc.. En resumen, el estilo cognitivo da idea de estructura, devisin personalista, mientras el estilo de aprendizaje da idea de pro-ceso, d'e estrategia desarrollada para afrontar determinadas tareas.Naturalmente es posible ver a la DIC o a la R-I como estructura, comoproceso o como ambas formas a la vez, aunque tambin es verdad quetal vez slo se ajuste empricamente a una de las posibilidades.

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    En este sentido el modelo de la cebolla de Curry (1983) propone in-tegrar los conceptos de estilo cognitivo y estrategia o estilo de aprendi-zaje por niveles o estratos. Los niveles se van diferenciando en funcinde su mayor o menor dependencia de las contingencias ambientales.As, el primer nivel (la capa ms externa) se refiere a la preferencia ins-truccional, es decir, la preferencia del sujeto por un determinadoambiente de aprendizaje, una materia, una forma de aprender, etc..Lgicamente esta preferencia es altamente modificable e inestable. Enel segundo nivel estn los estilos de procesamiento de la informacin; laforma en que el individuo tiende a percibir la informacin y a manejar-la. Aunque el ambiente no influye directamente sobre estos estilos, spuede hacerlo indirectamente a travs de las estrategias de aprendiza-je; stas son modificables o ms bien moldeables. Finalmente, en el ni-vel ms interno, estn los estilos cognitivos de personalidad que no sloinfluyen en la manera en cmo se asimila y adapta la informacin sinoen cmo el individuo tiende a responder en situaciones sociales, afecti-vas, etc. En este caso, como en los rasgos de personalidad, se asumeque es difcil cambiar esta estructura genrica de funcionamiento de lapersona. Buela-Casal y cois. (2000b) concluyen que el primer nivel deCurry hara referencia a las estrategias de aprendizaje, el segundo a laconcepcin de los estilos cognitivos como procesos y el tercero a losestilos cognitivos como rasgos de personalidad.

    Por su parte, el modelo de familias de Riding (1997; Riding y Chee-ma, 1991) asume que los distintos estilos cognitivos pueden ser agrupa-dos en dos grandes familias: la global-analtica y la verbal-figurativa.La primera hace referencia a las diferencias encontradas en los modosde procesar la informacin: los que la dividen en sus partes componen-tes y los que prefieren una aproximacin ms holstica. La segunda hacereferencia a las diferencias encontradas en la representacin de la infor-macin: los que prefieren trabajar con imgenes mentales y los queprefieren mantener una forma verbal o semntica.

    Prcticamente la totalidad de los estilos cognitivos mencionados an-teriormente, incluidos la DIC y la R-I, se agruparan en torno a la familiaglobal-analtica. Intuitivamente, al revisar la conceptualizacin y las

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    pruebas de evaluacin de estos estilos (vase Servera, 1997), es fciltener la sensacin de que prcticamente en todos un polo hace referen-cia a una aproximacin analtica-secuencial de la informacin y el otro auna aproximacin global-simultnea. De hecho, ello constituye una tra-dicin en el estudio del funcionamiento intelectual de la persona quetiene un claro reflejo en la teoria neuropsicologica de Luria (donde enmayor o menor medida se propone esta misma diferenciacin) o en lamayora de las baterias ms utilizadas para evaluar la inteligencia, comola K-ABC de Kaufman y Kaufman (1998). Por contra, y centrndonos enlos datos que hacen referencia estrictamente a los .estilos cognitivos, noha sido tan fcil encontrar evidencias favorables a la constitucin de estafamilia. En primer lugar hay que centrarse casi exclusivamente a la rela-cin de la DIC con la R-I (puesto que hay muy pocos datos con los otrosestilos y adems sus pruebas de evaluacin psicomtricamente sonmuy discutibles) y, aunque Buela-Casal y cois. (2000b) son ms optimis-tas en su revisin de los datos disponibles, la verdad es que la correla-cin entre las puntuaciones de las pruebas de la DIC y la R-I slo sonmoderadas. Es verdad que existe una tendencia a que la reflexividad seasocie con la independencia de campo (o viceversa) pero observandodetenidamente la naturaleza de las pruebas de evaluacin de ambosestilos y asumiento una raz comn en su forma de procesar la informa-cin cabra esperar correlaciones mucho ms elevadas de lo que lostrabajos de investigacin hasta ahora han encontrado.

    El modelo de familias de Riding es sin duda el modelo integrativo delos estilos cognitivos con ms evidencias experimentales. Pero para al-gunos, como Jones (1997), todava no son suficientes. Hay que clarificar,como mnimo, el papel de la dimensin reflexividad-impulsividad. .

    2.2.2 La dimensin reflexividad-impulsividadA mediados de los aos sesenta se produjo la conceptualizacin de

    la dimensin reflexividad-impulsividad (R-I) o, como en un principio sele denomin, el tempo conceptual. Bomas y Servera (1996) han revisa-do en profundidad el surgimiento de esta dimensin, pero tanto antes

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    como despus en nuestro pas es posible encontrar otras revisiones re-levantes, como la de Palacios (1982) o la de Buela-Casal, Carretero-Diosy De los Santos-Roig (2001). A continuacin, de forma resumida, ofrece-remos los aspectos ms relevantes de dicha conceptualizacin.

    Como comentbamos, a mediados de los sesenta, Jerome Kagan yotros investigadores llevaron a cabo en el Instituto Fels, vinculado alCentro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard, los traba-jos que sirvieron para establecer la definicin del estilo impulsivo, suevaluacin y sus implicaciones. En un principio la lnea de trabajo delgrupo de Kagan tena como objetivo el estudio de los llamados estilosde conceptualizacin. La idea de la que partan es que existen diferen-cias interindividuales e intraindividuales en la estructura y el contenidode las categoras conceptuales que realizan las personas, producidascuando la situacin es relativamente libre y cuando existe una cierta va-riedad de dimensiones que pueden servir de base para realizar las ca-tegorizaciones. Habitualmente los estilos de conceptualizacin se me-dan presentando un conjunto de dibujos de personas, animales uobjetos a una muestra de sujetos para que stos los agruparan basn-dose en algn criterio que despus era convenientemente categoriza-do. Kagan y sus colaboradores haban hipotetizado que los adultos quepreviamente se haban mostrado como ms inteligentes preferiranhacer sus agrupamientos sobre la base de criterios ms abstractos ocategoriales (por ejemplo, jvenes-viejos, enfermos-sanos, etc.) perolos datos experimentales no confirmaron esta hiptesis (Kagan, Moss ySigel, 1963). La realidad demostr que las personas ms inteligentes,ms independientes y ms atradas por las actividades intelectualespreferan realizar sus agrupamientos basndose en un elemento objeti-vo compartido por todos los dibujos (por ejemplo, juntaban todas aque-llas figuras que llevaban un objeto en la mano). Este tipo de agrupa-mientos eran denominados analticos porque implicaban tomar enconsideracin un componente especfico a partir de un conjunto relati-vamente amplio de estmulos. A parte de la agrupacin categorial ysta analtica, tambin es posible distinguir clasificaciones funcionales,ya sean relacinales (la base del agrupamiento implica una relacin te-

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    mtica cerillas, pipa) o localizadas (los miembros comparten unalocalizacin comn animales que viven en una granja).

    El trabajo con los tests de estilos conceptuales se realiz intensa-mente comparando adultos con nios y siguiendo a stos longitudinal-mente. Ello sirvi para concluir, entre otras cosas, que las clasificacionesanalticas, propias de los sujetos ms inteligentes y ms deseosos deaprobacin social, aumentan progresiva y linealmente con la edad,concretamente la evolucin que siguen es la siguiente: al principio pre-dominan las agrupaciones funcionales, luego se pasa a las categorialesy al final se llega a las analticas. Por otra parte, lo que en principio pare-ci coyuntural despus result definitivo: la produccin de conceptosanalticos se asocia con una tendencia a retrasar la respuesta, es decir,con un tiempo de latencia ms largo. La repetida constatacin de estaltima asociacin despert el inters de otros investigadores. Pronto sedescubri que con la edad y con el aumento de conceptualizacionesanalticas tambin aumentaba esta latencia de respuesta; pero lo mssorprendente fue descubrir que los nios ms analticos no slo em-pleaban ms tiempo, sino que cometan muchos menos errores a lahora de resolver tareas de emparejamiento de objetos similares y, ade-ms, presentaban cierta superioridad en capacidades cognitivas y muyespecialmente en el rendimiento acadmico (Kagan y cois., 1964).

    Estos datos que, como comentbamos, en principio eran relativa-mente colaterales a los objetivos de la investigacin en estilos concep-tuales poco a poco fueron ocupando el primer lugar de inters. Kagan yKogan (1970), en su amplia revisin, explicaron las causas del paso delos estilos conceptuales a los estilos cognitivos, con la posterior polmi-ca que esto gener, y que comentamos anteriormente. El objeto de es-tudio se fue centrando en la postura impulsiva o reflexiva ante distintastareas de laboratorio y de rendimiento, y cada vez ms se asent la vi-sin bipolar de la dimensin. El trabajo sigui, ms como expresin dela curiosidad de los investigadores que como lnea perfectamente defi-nida. Kagan, Moss y Siegel (1963, p. 204) ya reconocan en los alboresde esta dimensin que en su trabajo haba mucho de ensayo y error.Palacios (1982) corrobora esta afirmacin y pone el nfasis en la gran

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    cantidad de pruebas dispares que desde un principio son creadas paraobservar el fenmeno del retraso de la latencia de respuesta. En la ela-boracin de estas pruebas la nica premisa a respetar era que el sujetosiempre deba elegir una solucin entre varias alternativas posibles, demodo que aumentaba mucho la posibilidad de elicitar un tipo de res-puesta impulsiva frente a otra reflexiva.

    Tal vez por la propia inercia del mtodo del ensayo y error, o talvez por las mltiples publicaciones que en muy pocos aos aparecenen referencia a la dimensin reflexividad-impulsividad cuando sta anno estaba perfectamente definida, se da desde el principio un ciertodesconcierto en la forma en que deben entederse los estilos reflexivo eimpulsivo, que perdur durante muchos aos y an hasta hoy Gilmore(1968) fue de los primeros en sealar que muchos investigadores y pro-fesionales de la poca entendan que los nios reflexivos eran aqullosque tendan a retrasar su respuesta ante la mayora de situaciones esti-mulares, es decir, como si la latencia de respuesta pudiese ser concep-tualizada en forma de rasgo de personalidad. En realidad esta idea nose corresponde a la fundamentacin del trabajo del grupo de Kagan,aunque hay que reconocer que algunas de sus definiciones del trminotempo conceptual podan inducir a tal confusin:

    Hemos acuado a expresin "tempo conceptual" para describirel significado connotativo que asignamos a la variable reflexividad. Algu-nos nios dan rienda suelta de manera consistente a la primera hiptesisrazonable que se les ocurre sin pararse a reflexionar sobre su posible vali-dez. Su estrategia de resolucin de problemas es como un arma de fuego:el nio dispara una descarga de respuestas con la esperanza de que unade ellas sea correcta, o, tal vez, porque necesita un feedback inmediatodel entorno que le informe de la calidad de su eleccin. Este nio contras-ta con el que de forma tpica se detiene a considerar la validez diferencialde varas hiptesis. Este nio acta como si desease fuertemente ser tancorrecto como es capaz en su primer intento y pudiese tolerar la ambi-gedad y tensin inherentes al perodo de silencio que es un concomitan-te inevitable de la seleccin de la respuesta (Kagan, 1966a, pp.. 502-503,citado en Palacios, 1982 p. 33).

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    La verdad es que aunque la anterior definicin pondera bsicamenteel tiempo de respuesta como la variable clave del funcionamiento cogni-tivo que se estudia, est ligeramente sacada de contexto. En primer lu-gar el contexto estimular en donde se da la reflexividad-impulsividad noes tan laxo: desde los primeros trabajos (Kagan y cois., 1964; Kagan,1965a; Kagan, 1965d; Kagan, 1966a; Kagan 1966b) se recalca el hechode que la dimensin es propia de las situaciones problema que contie-nen un cierto grado de ncertidumbre de respuesta, es decir, situacionesen donde aparecen simultneamente varias soluciones pero slo una deellas es la correcta. Con ello queda claro que en otro tipo de tareas, porejemplo, las que se basan en conocimientos previos o en razonamientoslgico, o en cualquier otra donde la ncertidumbre de respuesta no es unfactor clave la dimensin no tiene porqu mantener el mismo nivel de in-fluencia. En segundo lugar, Kagan y cois. (1964) tambin postulan queuna aproximacin reflexiva a la resolucin de un problema tambindebe asociarse a una probabilidad menor de cometer errores, o a la in-versa para el caso de la impulsividad. Es por eso que en el mismo traba-jo que anteriormente hemos citado, slo unas pginas ms adelante dedonde hemos entresacado la anterior definicin, tambin se expone cla-ramente que el adjetivo reflexivo es sobre todo descriptivo de] nioque presenta largas atencias y pocos errores (Kagan, 1966a, p. 490).

    En definitiva, podemo definir el estilo cognitivo reflexividad-impulsi-vidad (R-I) como un ndice de la capacidad analtica de las personasque se define a partir de las puntuaciones de errores y latencias en ta-reas de discriminacin visual que implican ncertidumbre de respuesta.Aunque parece una definicin suficientemente operativizada necesaria-mente sigue manteniendo problemas conceptuales: por qu mantenerel trmino estilo cognitivo si ya hemos visto que en realidad parece nocumplir del todo con los requisitos de este constructo terico? y porqu seguir hablando de estilo cognitivo o de aprendizaje cuando intro-ducimos la variable errores en su evaluacin lo que nos lleva directa-mente al tema de la capacidad o inteligencia?. Vamos a intentar aclararestas dos cuestiones porque en definitiva resultan bsicas para mante-ner el inters de investigadores y profesionales en su evaluacin.

  • 23

    Ciertamente, como ya hemos comentado, denominar estilo cogniti-vo en sentido estricto a la R-I presenta muchas dificultades. Jones (1997)y Servera (1997) destacan los principales problemas que dificultan laconceptualizacin de la dimensin como estilo cognitivo (especialmenteen comparacin con la dependencia-independencia de campo, DIC):

    La R-I ha mostrado influencia especialmente en el mbito delaprendizaje, pero en mucho menor grado en el comportamental,social o afectivo.

    Mientras la DIC y otros estilos cognitivos mantienen su inters enla edad adulta, muy pocos trabajos han encontrado relevante ladiferenciacin entre impulsivos y reflexivos ms all de los 12aos, incluso las pruebas de evaluacin por encima de este lmiteson escasas y discutibles.

    Mientras en principio procesar globalmente o analticamente nodebe implicar juicios de valor, presentar un estilo impulsivo (enteora holstico ms que analtico) s suele asociarse con ms difi-cultades de aprendizaje, presentando una connotacin negativa.

    Los estilos cognitivos, al menos entendidos en la va personalista,ni son modificables, ni tienen porqu ser modificados, ms bienlos efectos que puedan tener depender de las caractersticasestimulares de la tarea o la situacin. Pero como acabamos de co-mentar, la connotacin negativa de la impulsividad ha obligado abuscar formas de modificacin de esta tendencia, con resultadosmoderados pero aceptables.

    Todos estos argumentos llevaron a Jones (1997) a considerar a la R-Ims como una estrategia de aprendizaje que como un estilo cognitivoen el sentido tradicional del trmino. Aunque estamos de acuerdo esen-cialmente con esta propuesta, hay que matizar que no todo el mundoentiende lo mismo por estrategia de aprendizaje. Por ejemplo, a veceslas tcnicas o habilidades del subrayado, de la regla de tres o de elabo-racin de esquemas se presentan como estrategias de aprendizajecuando ms bien son slo eso, habilidades, o en trminos de Nisbet y

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    Shucksmith (1987), funciones no ejecutivas, mientras las estrategias deaprendizaje son funciones ejecutivas, de planificacin, control y accindel pensamiento. En este marco, o en los trminos de redifinicin de es-tilos cognitivos como estilos de procesamiento de informacin tal ycomo hacen los modelos de instruccin en estrategias cognitivas (va-se McCormick, Miller y Pressley 1989), es donde, en nuestra opinin,mejor se entiende la dimensin reflexividad-impulsividad. Pero retor-maremos esta idea al final del presente apartado, cuando entremos msde lleno en estos modelos y la reconceptualizacin de la impulsividad.Ahora hemos dejado pendiente la cuestin crucial que relaciona la R-Icon el campo de la inteligencia.

    Como hemos visto, la definicin de la dimensin R-I se hace en fun-cin del tiempo de respuesta del sujeto, pero tambin de su nmero deerrores en tareas de discriminacin que implican incertidumbre de res-puesta. Para muchos autores, especialmente el llamado grupo de Block,la inclusin de una puntuacin de capacidad desvirtu totalmente la po-sibilidad de considerar a la R-I una dimensin estilstica. De hecho,como veremos en la parte dedicada a la validez de constructo, cierta-mente son los errores, y no las latencias, las que presentan las correla-ciones ms elevadas y significativas con cualesquiera sean las variablescriterio que se pretendan evaluar: de rendimiento o de comportamientodel nio. Tal vez el primer punto crtico a destacar de esta conclusin esque la R-I no debe entenderse como el resultado de dos puntuacionespor separado, sino que errores y latencias deben constituir un nico n-dice, pero ste sera otro problema. Ahora nos interesa destacar porqu la R-I no es un artefacto de la capacidad intelectual del nio, y anestando relacionado con ella mantiene una respetable independencia.

    La revista Child Development durante los aos setenta y ochenta fuetestigo de excepcin del enfrentamiento entre Jack Block y sus colabora-dores de la Universidad de Berkeley y el grupo de Kagan. Block, Block yHarrington (1974) presentaron un amplio estudio con nios entre 4 y 5aos utilizando el Matching Familiar Figures Tesb> (MFF) de Kagan, el testO de personalidad que cumplimentaron maestros, y el WPSSI para conse-guir el CI de los nios, para concluir, entre otras cosas, que la contribucin

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    de las latencias a la variables de comportamiento y de inteligencia esprcticamente nula, y que la puntuacin de errores era explicable por elCI. Kagan y Messer (1975) replicaron estas afirmaciones, tanto por el he-cho de que ellos no entendan que la R-I debiera proyectarse sobre testsde personalidad de origen psicodinmico, como por utilizar nios de pre-escolar. Block, Block y Harrington (1975) argumentaron la validez de susconclusiones apelando a otros trabajos con nios de enseanza primariacon similares conclusiones: los errores eran la variable clave, y casi siem-pre correlacionaban de modo significativo o con el CI (Ault, 1973; Denney1973) o con la DIC (Campbell y Douglas, 1972). En 1986 Block, Gjerde yBlock replicaron su propio estudio original, ahora con nios entre 11 y 14aos, utilizando prcticamente las mismas pruebas (ahora el WISC era laprueba de inteligencia) y de nuevo observaron como las latencias, unavez controlado el efecto de los errores, prcticamente no correlacionancon ninguna variable, y todas las correlaciones significativas de los erro-res vienen limitadas por una elevada correlacin con el CI, de entre -.51 y-.61. En resumen, segn estos autores, qu necesidad tenemos de compli-car las diferencias encontradas sobre el MFF atribuyndolas a estrategiasde procesamiento de la informacin, cuando desde la ptica del rendi-miento intelectual las podemos explicar satisfactoriamente.

    La postura del grupo de Block, sin embargo, no siempre ha tenidotanto apoyo emprico como el que se deduce de sus propios datos. Enuna de las primeras revisiones sobre la R-I, Messer (1976) incluye 23estudios que han utilizado algunos de los tests clsicos de medida de lainteligencia, como el el Stanford-Binet, el test de Aptitudes MentalesPrimarias (PMA), y las escalas deWechsler (especialmente el WISC), elKuhlman-Anderson, el Lorge-Thorndike, el Otis-Lennon, etc. Las conclu-siones de los datos revisados se pueden resumir as:

    La correlacin media entre las latencias del MFF y el CI es de . 14para los nios y algo superior para las nias, .22, con un ndicemedio del .17.

    La correlacin media entre los errores del MFF y el CI es, para losnios, de -.30 y para las nias, de -.34. Por consiguiente, en prin-

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    cipio podemos considerar que entre la R-I y la inteligencia existeuna relacin moderada, si bien atribulle fundamentalmente a loserrores.

    Si dividimos los test entre los de contenido verbal y los no verba-les podemos observar que estos ltimos correlacionan ms conlos errores y las latencias del MFE Pero si adems entre stos se-leccionamos los que obligan a dar una respuesta concreta y losque permiten elegir una respuesta a partir de varias alternativas,entonces se observa que cuanta ms incertidumbre de respuestacontiene un test ms correlacionar con el MFF

    En resumen, cabe hablar de una relacin moderada especialmenterelacionada con tests de inteligencia no verbales que implican incerti-dumbre de respuesta. En este sentido, Larsen (1982) trabajando con ni-os en edad escolar encontr que la correlacin entre los errores delMFF y la puntuacin de la serie II de las Matrices Progresivas Avan-zadas de Raven fue de .22, y en el caso de las latencias de -.23. En nues-tro caso con una muestra de 81 nios entre 10 y 11 aos encontramosresultados algo divergentes: la correlacin con los errores fue bastantesuperior, del -.38, mientras la de las latencias fue prcticamente insigni-ficante, del .09 (Servera, 1992). Como indica Wiedl (1980), an sin ofre-cer ndices de correlacin existen otros muchos estudios en donde seha podido constatar que los impulsivos puntan ms bajo que los refle-xivos sobre el Raven. Pero el Raven realmente es una prueba de inteli-gencia que an basndose en la capacidad de razonamiento abstractotambin implica un factor importante de incertidumbre de respuesta, aligual que las medidas de R-I.

    En definitiva, de los trabajos revisados y otros muchos que han traba-jado el tema (Gow y Ward, 1981,1982a, 1982b; Egeland, Bielke y Kendall,1980; Genser, Hefele y Hefele, 1978) podemos concluir que, an con-siderando una importante variabilidad atribuible a las caractersticas deltipo de test, el rendimiento de los reflexivos siempre acostumbra a ser li-geramente superior al de los impulsivos. Ahora bien, esta superioridadraramente llega a ser estadsticamente significativa. Por otra parte, la su-

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    perioridad de los reflexivos sobre los impulsivos, con independencia deque no siempre llegue a ser relevante, es prcticamente demostrable entodas las tareas de rendimiento cognitivo (especialmente las acadmi-cas, pero tambin otras de laboratorio). La explicacin a esta relacin yala esboz acertadamente Nathan Kogan en 1976; las pruebas de evalua-cin intentar elicitar distintas formas de afrontar una tarea de discrimina-cin con incertidumbre de respuesta. Los tests de inteligencia no sonuna excepcin: en general cuando est presente la necesidad de consi-derar distintas opciones en un grado de incertidumbre elevado la rela-cin de la inteligencia con la reflexividad aumenta claramente, en casocontrario se atena. Puede explicar la inteligencia, el factor G, los datosque dependen de la R-I? Probablemente no: ese factor general de inteli-gencia tambin est presente en las pruebas que evalan otros estiloscognitivos, como la DIC, o en cualquier otra actividad intelectual pero se-ra absurdo pretender reducirlo todo a su efecto. La correlacin con lamedida de la R-I es moderada, como con otras muchas medidas, pero nollega a ser invalidante. Por otra parte, como comentbamos, en la prcti-ca totalidad de estudios donde han aparecido resultados sobre tests deinteligencia, an mostrndose superiores los reflexivos, no siempre hasido de modo significativo y prcticamente nunca los impulsivos han es-tado por debajo de los intervalos de normalidad.

    Retomamos ahora la cuestin de la relacin entre la R-I y la DIC, quecomo ya comentamos en el apartado dedicado a los estilos cognitivos yde aprendizaje tambin aparece difusa. Para validar el modelo de'fami-lias de estilos cognitivos de Riding cabra esperar que la relacin fueseelevada, y en el sentido de mayor reflexividad a mayor independenciade campo (factor analtico) o viceversa, mayor impulsividad a mayordependencia (factor globalista). Pero, en nuestra opinin, slo cabe ha-blar, como en el caso de la inteligencia, de una relacin moderadamen-te elevada, eso s, en la direccin esperada. En la ya citada revisin deMesser (1976) tambin se analizan bastantes trabajos que intentaron es-tablecer desde el principio la relacin entre la R-I y la DIC con muestrasde preescolar y de edad escolar. En principio los coeficientes extradosdeberan restringirse a la puntuacin continua del EFT (la medida clsi-

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    ca de la DIC) con los errores y las latencias del MFF pero algunos sonms completos y tambin midieron la latencia de respuesta sobre elEFT. Los resultados slo son coincidentes en un aspecto: todos los estu-dios refieren correlaciones moderadas entre los errores del MFF y lapuntuacin de las distintas versiones del EFT utilizadas (con un rangoque va del -.35 al -.62). Slo dos estudios encuentran correlaciones alre-dedor del .40 entre las latencias del MFF y del EFT, mientras que en unsolo estudio aparece una ligera correlacin (-.17) entre los errores delMFF y las latencias del EFT. Es decir, que la moderada correlacin quese esboza entre ambos estilos cognitivos en todo caso vendra determi-nada casi exclusivamente por la puntuacin de errores. En trabajos pos-teriores se ha confirmado plenamente esta tendencia, si bien, como yaseal acertadamente Kogan (1976), si los autores hubiesen sido mscuidadosos a la hora de controlar la variable edad en los estudios lon-gitudinales es muy probable que los coeficientes fuesen an ms bajos.

    En nuestros propios trabajos (Servera, 1990) tambin obtuvimos al-gunos datos al respecto de esta cuestin. El estudio incluy una muestrade 47 nios de preescolar, 103 de los primeros cuatro cursos de prima-ria y 94 de los ltimos tres cursos (de 10 a 12 aos). Para cada grupo deedad se utiliz la prueba de evaluacin de la DIC adecuada y para to-dos el MFF20 (una versin mejorada del MFF clsico). Los resultadosdestacaron la nula presencia de correlaciones en preescolar. En los pri-meros cursos de primaria la correlacin de los errores del MFF20 con lapuntuacin de la DIC fue del -.45 y la de las latencias del .23. Finalmenteen los ltimos cursos de primaria la correlacin fue del .40 en los erro-res (aunque el signo de la correlacin aparezca invertido siempre es enla misma direccin, a menor puntuacin en errores, mayor independen-cia de campo y viceversa) y desapareci en el caso de las latencias.Estos resultados no discrepan en exceso de los revisados por Messer(1976), exceptuando la nula relacin que se observa en preescolar, de-bida, quizs, a la baja consistencia interna de nuestra prueba abreviadadel MFF20. En definitiva, tal y como era de esperar, se confirma queexiste una tendencia a que los nios que presentan puntuaciones haciala relexividad, tambin las tengan hacia la independencia de campo,

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    pero se trata de una tendencia moderada y atribuible en gran parte a lapuntuacin de errores.

    Existen bsicamente dos formas de entender la naturaleza de estamoderada relacin, en absoluto excluyentes. La primera se fundamentala presuncin de que las pruebas de evaluacin de la DIC y la R-I com-parten el carcter perceptivo y discriminativo, pero en las de la DIC noest presente en grado tan evidente la incertidumbre de respuesta, lue-go al faltar un elemento clave elicitador de la estrategia R-I es lgicoque la correlacin no sea muy elevada. La segunda, en nuestra opininms interesante, deriva de lo que ya postul Neimark (1975) hace venti-cinco aos: aunque exista un tipo de procesamiento de la informacinpreferido y relativamente estable la inmensa mayora de sujetos dispo-ne de recursos para poner en marcha distintas estrategias de actuacin;por tanto, probablemente lo que caracterice a los sujetos con mejor ren-dimiento intelectual es su mayor capacidad de flexibilizacin de los re-cursos cognitivos y no el disponer de unos en mayor grado que otros.Desde este punto de vista, los ndices de correlacin entre la DIC y la R-I seran atribuibles bsicamente al grupo de sujetos de superior flexibi-lidad que no es slo que sean ms reflexivos o ms independientes decampos, sino que adems probablemente sean ms analticos y conmayor capacidad de solucin de problemas en general.

    Retomamos ahora, para acabar este apartado, la idea anteriormenteesbozada en referencia a la reconceptualizacin de la impulsividad, ydel propio sentido de los estilos cognitivos, en los llamados modelos deinstruccin en estrategias cognitivas. En esos modelos nosotros inclui-mos, entre otros, el modelo de solucin de problemas de Barn (1985),el modelo componencial de Sternberg (1982) (luego asimilado a su te-ora triarquica de la inteligencia) y el modelo del usuario de buenas es-trategias de Michael Pressley (1986). Estos modelos, en su momento,pero an hoy en da en sus mltiples reformulaciones, han tenido gran in-fluencia en la concepcin del enfoque educativo del ensear a pensar,en el nfasis en la necesidad de ensear estragegias ms que conteni-dos y en definitiva, en el objetivo de formar personas reflexivas, con co-nocimiento metacognitivo, flexibles y con capacidad de adaptacin a un

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    mundo donde la informacin cambia por rpidamente. En todos esosmodelos, quizs preferentemente en el de Pressley, la impulsividad, o loque ellos mismos denominan el estilo cognitivo impulsivo juega un pa-pel muy relevante. Para ellos el trmino estilo cognitivo pierde gran partede su connotacin personalista, y pasa a denotar ms bien estilo preferi-do de procesar y manejar la informacin. As, por ejemplo, en el modelode Pressley la resolucin de problemas implica los siguientes aspectos:conocimiento y secuenciacin de estrategias de actuacin (estrategiasms o menos generales), conocimiento metacognitivo de las estrategiasde actuacin (cmo y cundo utilizar las estrategias), conocimiento debase o declarativo (memorstico, habilidades de aprendizaje, conteni-dos, etc.), estilo atribucional (autoestima, autoconfianza, aspectos motiva-cionales, etc.) y, finalmente, estilo cognitivo, destacndose la incompatibi-lidad de hacer funcionar una buena heurstica de solucin de problemascon una aproximacin impulsiva, de bajo control.

    Sin duda en este mbito, el de sesgo en la forma de procesar la infor-macin y afrontar las tareas de aprendizaje, es donde la R-I, a nuestro jui-cio, alcanza su mxima relevancia. No hay que pretender, pues, que losnios de estilo impulsivo demuestren diferencias en su comportamientosocial, afectivo, o incluso intelectual de un modo genrico, sino que sucaracterstica definitoria est su forma de aproximarse a tareas de solu-cin de problemas, y de aprendizaje en general. Dadas las caractersti-cas de nuestro sistema educativo, y del tipo de tarea que solemos em-plear, probablemente el rendimiento de estos nios ser inferior a lodeseado. Pero ello no ser atribuible a un problema de falta de conoci-mientos o de capacidad, sino a la propia forma de afrontar las tareas. Suestilo dificulta el aprendizaje secuenciado, planificado y ordenado.

    2.3 La evaluacin del estilo impulsivo: los tests de emparejamientode figuras familiares (MFF)

    En el trabajo de ensayo-error que hemos ido definiendo en la concep-tualizacin de la R-I tambin hay que incluir las distintas pruebas de eva-

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    luacin, prcticamente todas de laboratorio. Sin embargo, desde los pri-meros tiempos destac una, que hoy en da es muy popular, el MatchingFamiliar Figures Test (MFF) o test de emparejamiento de figuras familiares(Kagan, 1965c). A lo largo de las ms de tres dcadas y un lustro estaprueba no ha dejado de utilizarse en el mbito escolar y clnico (especial-mente en casos de hiperactividad infantil), sin que tampoco sus detracto-res hayan dejado de criticar aspectos conceptuales y metodolgicos, yotros autores, entre los que nos encontramos nosotros con el presente tra-bajo, tampoco han dejado de buscar nuevas versiones ms potentes.

    El MFF se define como una prueba de emparejamiento perceptivoen el que no intervienen de manera significativa ni la memoria ni el ra-zonamiento, aplicable a nios entre 6 y 12 aos de edad aproximada-mente. La prueba original consta de 12 tems con idntica estructura, elsujeto debe observar un modelo (un dibujo de una persona, animal uobjeto familiar) y seis figuras alternativas muy parecidas, de entre lascuales debe hallar la que es exactamente igual al modelo, teniendo encuenta que slo hay una respuesta acertada y que no tiene un lmite detiempo para hallarla. La forma de aplicacin del test es individual y lasinstrucciones son muy sencillas. Para su aplicacin basta que el niotenga claro el significado de los conceptos igual y diferente. El testcontiene dos tems de prctica que permitirn al experimentador cer-ciorarse de que el sujeto ha comprendido perfectamente en qu consis-te la tarea. Deben tenerse en cuenta dos cosas muy importantes: la pri-mera es que el nio debe tener siempre a la vista el modelo y lasalternativas, y la segunda es que el experimentador debe informarledespus de cada eleccin de si es o no correcta.

    El experimentador debe registrar dos tipos de respuestas sobrecada tem del MFF La primera es el tiempo, en segundos, que tarda elnio en dar la primera respuesta, sea o no acertada. Y la segunda es elnmero de errores que comete en cada tem. Al final se define una pun-tuacin de errores: nmero total de errores a lo largo del test, y otra delatencias: tiempo medio medio de respuesta para el total de tems.

    La interpretacin de las puntuaciones del MFF como ya hemos vistoconceptualmente en el anterior apartado, genera bastantes controver-

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    sias. Sin duda el problema de base est en conjugar dos puntuaciones te-ricamente de naturaleza muy distinta: la latencia de respuesta (que sera laestilstica pura, aunque ya hemos visto que no es definitoria por s sola dela R-I) y la de errores, que es de competencia, de capacidad. Tras diversosintentos el grupo de Kagan lleg a la conclusin que, al contrario de otrostests, resultaba muy difcil establecer una baremacin en funcin de estasdos puntuaciones y, por otra parte, tampoco la idea de evaluar el estilo R-Iiba muy en consonancia con la corriente psicometrica, sino ms bien conla experimental. En este sentido se propuso que mltiples factores socia-les, culturales o personales podran influir a la dimensin, de manera quepodra tener poco sentido buscar tablas de baremacin en las que ubicara cualquier sujeto independientemente de estos factores. Todo ello de-semboc en la propuesta de clasificacin de los sujetos denominada de ladoble divisin por las medianas de errores y latericias, tambin conocidacomo clasificacin tradicional o por el sistema de cuadrantes.

    El sistema tradicional se desarrolla de la siguiente manera: en pri-mer lugar se aplica el MFF a una muestra cualquiera de nios de eda-des similares (por ejemplo, los que pueden componer una aula de cual-quier curso escolar). En segundo lugar se calcula la mediana (es decir,la puntuacin que asegura el dejar por arribar y por debajo el mismonmero de sujetos) tanto de la puntuacin de error como de latencias,de manera que se obtiene una distribucin por cuadrantes. Y, por lti-mo, cada nio es asignado a uno de los cuadrantes en funcin de de lasnormas que aparecen en el siguiente esquema:

    ERRORES

    Por encimade la medianaPor debajode la mediana

    CUADRANTES DE ESTILO VS. CAPACIDADIMPULSIVOS

    RPIDOS-EXACTOS

    Por debajo de lamediana de latencias

    LATE]

    LENTOS-INEXACTOS

    REFLEXIVOS

    Por encima de la medianade latencias

    LICIAS

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    Como puede observarse en dicha tabla, el resultado de la aplica-cin del sistema obliga a aceptar la presencia de estilos de respuestaversus niveles de capacidad de respuesta. Ciertamente los nios queinteresan para el estudio del estilo R-I son los impulsivos y los reflexi-vos, pero siempre es inevitable el tener que considerar la presencia desujetos rpidos-exactos y lentos-inexactos, es decir, aqullos cuya velo-cidad de respuesta (corta o larga) no parece afectar al nmero de erro-res y, por tanto, su ejecucin parece mucho ms ligada a un factor decompetencia o incluso de CI. La presencia de estos nios se considerauna especie de artefacto, de hecho su nmero depende en gran me-dida del grado de correlacin negativa entre los errores y las latencias:cuanto mayor sea dicha correlacin menor ser la presencia de sujetosrpidos-exactos y lentos-inexactos. Como veremos ms adelante, alabordar la validez de constructo de la R-I, dicha correlacin es un factorclave, y el primer dato a examinar en sus pruebas de evaluacin.

    En el caso del MFF los resultados parecen sealar que entre los 6 y12 aos dicha correlacin est alrededor del -.50, de todas formas, lamayora de las investigaciones coinciden en destacar su gran variabili-dad (Haskins y McKinney 1976; Salkind y Wright, 1977; Mitchell y Ault,1979; Pratt y Wickens, 1983). En cualquier caso, sea como fuere, lo quees evidente es que con este sistema la comparacin entre sujetos, fuerade su muestra de referencia, es muy complicada. Como seala Palacios(1982, p.37), a clasificacin de un sujeto reflexivo o impulsivo es siemprerelativo a los datos del grupo en el que se incluye, por lo que, por ponerun ejemplo, un sujeto que estuviera hipotticamente formando parte dedos muestras podra ser considerado en una de ellas como reflexivo y enla otra como impulsivo. No obstante ha habido algunos intentos paraconseguir puntuaciones normalizadas del test MFE Margolis yBranningan (1976) presentaron algunos datos normativos aunque slopueden ser tomados en cuenta, segn los propios autores, trabajandocon muestras del rea metropolitana de Nueva York. En el trabajo de re-visin de Messer (1976) se presenta un primer intento de ofrecer datosnormativos a partir de la sntesis de las principales investigaciones lle-vadas a cabo hasta la fecha, aunque tiene importantes lagunas. Ne J.

  • 34

    SaMnd (1977, 1978) ha publicado normas para las edades comprendi-das entre los 5 y los 12 aos trabajando con una muestra de 2.800 suje-tos. De todos modos, a excepcin de los colaboradores de Salkind, laverdad es que ha habido pocos autores que hayan tenido en cuenta es-tas puntuaciones a la hora de clasificar a los sujetos como impulsivos yreflexivos con fines cientficos; bsicamente sus puntuaciones han tendi-do una finalidad clnico-profesional.

    Por otra parte, en otro interesante trabajo Salkind y Nelson (1980)presentan la evolucin de las puntuaciones de error y latencias sobre eltest MFF de los 5 a los 12 aos. Los autores observaron que con la edadla puntuacin de errores desciende de forma pronunciada y constantehasta su estabilizacin alrededor de los 10-11 aos. Por su parte, la pun-tuacin de latencias experimenta un aumento constante, entrecruzndo-se con la de errores sobre los 8 aos, y estabilizndose alrededor de los10 aos. Por tanto, segn los datos de Salkind y Nelson (1980) las pun-tuaciones de error y latencias siguen una evolucin inversamente pro-porcional hasta los 10-11, que es la edad donde se estabilizan y dondeel test muestra ya el efecto de techo. En cualquier caso el MFF ha veni-do arrastrando problemas en sus ndices psicomtricos que han alenta-do a los investigadores a desarrollar versiones ms especficas o mejo-radas.

    El propio grupo de Kagan desarroll tres formas del MFF: la K parapreescolares (muy poco utilizada), la F y la S como versiones paralelaspara la edad escolar. Por su parte, Banta (1970) cre un test muy pocoutilizado el EC-MFF (Early Childhood Matching Familiar Figures Test)que nicamente emplea tres alternativas para cada modelo. Por otraparte, y aunque el propio Kagan (1981) lo desestim como una buenamedida de la R-I, el test ms utilizado en edad preescolar es el KRISP(Kansas Reflection-Impulsivity Scale for Preschoolers) de Wright (1971,1973). Desafortunadamente en un trabajo propio tambin pudimoscomprobar que no es una medida muy fiable (Bomas, Servera yMontano, 1998). Existen otras mltiples versiones, algunas para adultos(Yando y Kagan, 1968) y otras que han alterado el sistema de presenta-cin de los tems, como el MFF Sequential Presentation Test (Butter y

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    Jeffcott, 1982; Butter y Snyder, 1982), pero realmente la versin de refe-rencia, la que ha presentado los mejores resultados es el MFF20 deCairns y Cammock (1978).

    Los trabajos de Cairns y Cammock (1978) en la Universidad delUlster sirvieron para confirmar algunas crticas psicomtricas queEgeland y Weinberg (1976) y Ault, Mitchell y Hartman (1976) ya habanhecho en referencia al MFF: la necesaria correlacin entre errores y la-tencias era bastante menos alta de lo que se presuma, e igualmenteeran bajos los ndices de fiabilidad por consistencia interna o por test-retest. Los autores decidieron elaborar un nuevo test trabajando a partirde la mejora de la capacidad discriminativa de alguno de los mejorestems del MFF y elaborando otros de parecidas caractersticas. Al finalde varios estudios psicomtricos surgi el MFF20; un test de 20 temsque consta de dos tems de prueba y que sigue las mismas normas deaplicacin ya especificadas para el MFE En nuestro pas, que nosotrostengamos conocimiento, el test MFF20 fue dado a conocer en la revisinde Palacios (1982) y fue utilizado inicialmente, al menos, en los trabajosde Navarro (1987), Quiroga y Forteza (1988) y en nuestras propias in-vestigaciones (Servera, 1990; Bomas y cois., 1990; Servera, 1992). lti-mamente un grupo de Granada, encabezado por Gualbuerto Buela-Casal, ha desarrollado una intensa labor de investigacin sobre estaprueba, realizando una adaptacin espaola (Buela-Casal, Carretero-Dios, De los Santos-Roig y Bermdez, en prensa).

    2.3.1 Aspectos psicomtricos de los MFF

    Vamos a revisar a continuacin bsicamente aspectos de fiabilidady validez del MFF y del MFF20. Habitualmente la fiabilidad de la mayo-ra de tests admite ser estudiada tanto a travs de su consistencia inter-na como a travs del grado de estabilidad de sus puntuaciones.Normalmente en el caso de la consistencia interna se utiliza el mtodode la divisin por las dos mitades o el clculo del coeficiente alfa deCronbach, mientras en los estudios de estabilidad se opta por los mto-dos de test-retest o por el de formas paralelas.

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    Por lo que respecta a la fiabidad del test MFF en el caso de los es-tudios de la estabilidad de las puntuaciones ya podemos adelantar queal utilizar los procedimientos antes mencionados se han obtenido ndi-ces de fiabidad bastantes bajos, aunque, como han sealado Gjerde,Block y Block (1985), en el caso del MFF la ausencia de estabilidad notiene porqu indicar necesariamente baja fiabidad ya que se han dadouna serie de circunstancias particulares: en primer lugar no se hanconstruido formas paralelas que presentasen garantas de serlo y ensegundo lugar, no se han podido establecer intervalos adecuados delintervalo test-retest. A todo ello hay que aadir, como tambin sealanGjerde y cois. (1985), por un lado la circunstancia especial de este testque supone establecer el nivel de fiabidad para dos puntuaciones dedistinta naturaleza y, por otro lado, la gran disparidad en el tipo demuestra en los estudios publicados. Con todos estos condicionantesBomas y Servera (1996, p. 34 y ss.) analizaron algunas de las principa-les revisiones sobre el tema (Messer, 1976; Cruz, 1987 y Navarro, 1987)y concluyeron que tomando los resultados en su globalidad podramosdecir que el ndice de fiabidad flucta, tanto para las latencias comopara los errores, entre el .45 y el .55. Es decir, unos ndices de fiabidadbastante bajos, si bien sujetos a variabilidad en funcin del intervalo enlas aplicaciones test-retest, en el tipo de muestra, etc.

    Por lo que respecta al clculo de la fiabidad a travs de los proce-dimientos de consistencia interna, las conclusiones tambin se venafectadas por la disparidad de los resultados, aunque en general se ob-serva una clara tendencia a que las latencias manifiesten una mayorconsistencia interna que los errores: el coeficiente de las latencias osci-la entre el .86 y el .95, mientras por contra el coeficiente de los erroresosca entre el .47 y el .78. Es decir, mientras la fiabidad estimada delas latencias sera alta, la de los errores en muchos casos parece ser de-masiado baja.

    Por lo que respecta a los estudios de consistencia temporal, es de-cir, la capacidad del test para mantener una relativa ordenacin de lossujetos dentro de su propio grupo o cohorte a travs del tiempo, el msconocido es el de Gjerde y cois. (1985). Estos autores realizaron un es-

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    tudio longitudinal donde testaron en cuatro ocasiones (a los tres, cuatro,cinco y once aos) a una muestra compuesta por 64 nios y 64 nias. Entotal, para cada sexo, realizaron seis correlaciones temporales para laslatencias y seis para los errores. Los resultados indican que las cuatrocorrelaciones temporales de los errores estadsticamente significativas(tres para los nios y una para las nias): .44, .50, .55 y .56, con las co-rreccin por atenuacin se elevaban respectivamente a: .73, .74, .79 y.93. Mientras las dos correlaciones temporales significativas de las la-tencias (uno para los nios y otra para las nias) que coincidan en el .42con la correccin slo aumentaban ligeramente hasta el .47. Los resulta-dos de Gjerde, Block y Block (1985) les llevan a concluir de forma taxa-tiva la clara superioridad de la consistencia de la puntuacin de errorfrente a la de latencias, lo cual les induce tambin a poner en cuestin ala propia dimensin R-I a la que siguen atribuyendo funciones bsica-mente de capacidad o maduracin intelectual. De todas formas, sin res-tar ningn mrito al trabajo de Gjerde, Block y Block (1985), en nuestraopinin se deben matizar bastante sus conclusiones. En primer lugarporque tres de las cuatro aplicaciones se han realizado con preescola-res (una edad donde ninguna versin del MFF se ha mostrado particu-larmente til) y, en segundo lugar, porque a lo largo del estudio se hanutilizado tres versiones distintas del MFF de difcil comparacin: el MFF-K, que desde 1981 el propio Kagan ya haba descartado, el MFF del cualse hizo una readaptacin a 14 tems sin garantas de mejorar la formaestandard y luego, para la edad de 11 aos se construy una versinpropia del MFF con 20 tems -no confundir con el MFF20 de Cairns yCammock (1978)-. En resumen, ni hay constancia que las tres versionessean comparables entre s, ni es posible comparar el estudio con otrosque simplemente han utilizado la forma estndar del MFF de Kagan.

    Por lo que respecta a la fiabilidad del MFF20, en su trabajo originalCairns y Cammock (1978) lo aplicaron sucesivamente sobre distintasmuestras para calcular sus ndices psicomtricos. Se encontr que lafiabilidad del test utilizando el mtodo de la divisin por las dos mitadescon la correccin de Spearman-Brown era de .89 para los errores y de.91 para las latencias, es decir, bastante ms elevada que la del MFF

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    Tambin se comprob que las dos mitades utilizadas, lo que actualmen-te son los diez primeros y los diez ltimos tems del test, pueden ser uti-lizadas en la investigacin como formas paralelas (Cairns y Cammock,1978). Por otra parte, el clculo de la fiabilidad por el sistema de test-re-test con un intervalo de cinco semanas confirm la mejora respecto altest original y ofreci estos resultados: los errores se situaron en el .85 ylas latencias en el .77. La correlacin negativa entre errores y latenciasdependiendo de la edad oscil entre -.62 y -.67 (Cairns y Cammock,1978, pp.. 557-558). Otras caractersticas del MFF20 que citan sus auto-res son, en primer lugar, que no se detectan diferencias por sexos y quelas puntuaciones de error y latencias no guardan ninguna relacin signi-ficativa con el test de inteligencia PMA. En segundo lugar, que la edadideal de aplicacin se sita entre los 9 y los 11 aos, aunque tambin re-sulta til para nios que tengan entre 7 y 8 aos, por contra, para los ma-yores de 12 aos el test pierde mucha capacidad de discriminacin. Porltimo, otro dato importante del estudio de Cairns y Cammock (1978)es que errores y latencias siguen un patrn evolutivo diferente: con laedad disminuyen rpida y significativamente el nmero de errores,mientras el aumento de las latencias es mucho ms pausado.

    En el trabajo de Navarro (1987), con aproximadamente 50 sujetospor nivel de edad (Io, 4o, 6o y 8o de Educacin General Bsica), el coefi-ciente alfa de consistencia interna del MFF20 fluctu, en los errores,desde el .50 hasta el .76. Por su parte el de las latencias lo hizo desde el.86 hasta el.93. En el trabajo de Servera (1990) con aproximadamente25 sujetos por nivel de edad en todos los cursos de Educacin GeneralBsica el mismo coeficiente fluctu entre .60 y .80 para los errores, y en-tre .93 y .97 para las latencias. En el trabajo ms reciente de Buela-Casal, Carretero-Dios, De los Santos-Roig y Bermdez, M.P (en prensa)con nios tambin entre 6 y 12 aos, pero con muestras de entre 70 a119 sujetos, los ndices de correlacin de Spearman-Brown fluctuaron,para los errores, entre .68 y .82 y, para las latencias, entre .92 y .98. En unestudio longitudinal, dentro del mismo trabajo citado, los autores reali-zaron un seguimiento durante 24 meses de un total de 251 nios de 6 a9 aos en el momento de inicar el estudio, y ofrecieron coeficientes de

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    consistencia longitudinal para las puntuaciones conjuntas de errores ylatencias (el ndice PI de Salkind y Wright, 1977, que explicaremos msadelante) del MFF20 con valores que oscilan entre el .46 y el .61.

    En conclusin, parece que el MFF20 presenta mejores ndices defiabilidad que el MFF original, con una puntuacin de latencias que ofre-ce ms consistencia interna que la de errores (aunque ambas son ele-vadas) y con una cierta inversin de los resultados cuando la fiabilidadse mide por procedimientos de test-retest. En cualquier caso llama laatencin una cierta disparidad de resultados a travs de las edades delos nios y a travs de los distintos estudios.

    El tema de la validez se ha centrado en la validez convergente y lavalidez de constructo, si bien hay evidentes interacciones entre ambas.Por otra parte, hay que tener presente que los datos que comentaremosa continuacin han sido a menudo criticados por la disparidad de lasmuestras, la edad de los nios y otros problemas metodolgicos en ge-neral ya comentados a lo largo de esta monografa.

    En lo que respecta a la validez del MFF, los estudios sobre conver-gencia se basan en la necesidad de que se mantengan las diferenciasentre impulsivos y reflexivos en pruebas con parecidas caractersticas.Kagan y colaboradores exploraron la validez convergente de las laten-cias utilizando el ya conocido MFF junto con el test del RecuerdoRetardado de Dibujos y el test de Emparejamiento Hptico-Visual. Lascorrelaciones entre los tres tests fueron moderadas y oscilaron entre el.32 y el .52 (Kagan, Pearson y Welch, 1966a). Por su parte, Hall y Russell(1974) tambin analizaron la validez convergente de las latencias entreel MFF y las matrices progresivas en color de Raven obteniendo una co-rrelacin del .54. Yando y Kagan (1970) ofrecen datos de la validez con-vergente incluyendo a los errores del MFF Ellos construyeron diezpruebas de emparejamiento de objetos familiares, cada una variabarespecto a las dems en su nmero de alternativas, con un intervalo queiba desde dos a doce alternativas. Las pruebas fueron administradas auna muestra de nios de 7 aos, una cada semana. Los resultaron mos-traron que a pesar de que el constante aumento de la complejidad delas pruebas provoc una aumento de las latencias y los errores, muchos

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    nios mantuvieron su rango en la puntuacin de errores y latencias res-pecto a sus compaeros. La correlacin media de los errores y las la-tencias sobre las diez pruebas fue respectivamente de .68 y .73.Denney (1973) encontr que la correlacin entre la latencia a la primerarespuesta al MFF y la latencia a la primera pregunta en el juego de as20preguntas era del .45.

    La correlacin por separado de los errores y las latencias con dis-tintas pruebas de solucin de problemas ofrece resultados dispares ya veces contradictorios. En general los errores presentan correlacio-nes ms elevadas que las latencias con variables de personalidad, derendimiento, de conducta motora o simplemente con tests convencio-nales. Weintraub (1973) con una muestra de 92 nios (normales y entratamiento clnico) entre 11 y 13 aos refiere correlaciones significa-tivas entre estas cinco puntuaciones: errores y latencias del MFF pun-tuacin de cantidad y de calidad en los laberintos de Porteus y en lalatencia de una prueba de demora de la gratificacin. Sin embargo, elhecho que todas las puntuaciones correlacionasen con la clase social,tres con la edad, una con el CI y que la muestra estuviera compuestapor nios normales y en tratamiento obliga a matizar mucho los resul-tados. De hecho, en otros trabajos estos resultados no se han confir-mado, por ejemplo, Torner y cois. (1977) trabajando con preescolaresno encontr relaciones significativas entre los errores y las latenciasde una versin abreviada del MFF la DALS (una prueba que consisteen dibujar lo ms lentamente una lnea sin pararse ni levantar el lpiz)y la WALS (una prueba similar a la anterior, slo que esta vez el niodebe caminar lo ms lentamente posible), aunque los errores delMFF s correlacionaron con las pruebas de demora de la gratificaciny con las de resistencia a la tentacin. En conclusin, a pesar de quelos resultados a veces son contradictorios y que se intuye una desi-gual contribucin de las dos puntuaciones del MFF (presentado mejo-res ndices los errores), en general se tiende a aceptar una cierta vali-dez convergente de la R-I muy dependiente de la necesidad quelas pruebas presenten incertidumbre de respuesta (Messer, 1976;Palacios, 1982).

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    Los estudios sobre la validez de constructo utilizando el MFF sonrelativamente escasos y de difcil comparacin entre s. Como ya hemosvisto, las conclusiones dependen mucho de la conceptualizacin que setenga de la R-I. Para el grupo de Block la dimensin presenta escasa va-lidez puesto que se la examina desde el punto de vista de los estiloscognitivos en su sentido ms tradicional. Si se opta por la posicin delgrupo de Kagan, con una visin mas restrictiva de la R-I, ms parecida ala que nosotros hemos defendido dentro del campo de los estilos deprocesamiento de la informacin o estrategias de aprendizaje, se hanencontrado resultados ms favorables.

    El primer punto a examinar en cualquier prueba de evaluacin de laR-I es el grado de su correlacin entre errores y latencias: es crucialque esta correlacin sea negativa y elevada para asegurar un buen sis-tema de clasificacin de los sujetos, ya sea por el sistema tradicionalque hemos comentado o por otros que comentaremos ms adelante. Enel caso del MFF se han publicado resultados muy dispares pero haycierta coincidencia, en las revisiones de Palacios (1982) y Bomas yServera (1996) en que la correlacin entre sus dos puntuaciones est al-rededor del -.50, tal y como ya apuntaron de forma crtica Egeland yWeinberg (1976) y Ault, Mitchell y Hartman (1976). Con estos niveles, yaplicando adems el controvertido sistema de clasificacin por cua-drantes, puede ocurrir fcilmente que en dos aplicaciones casi simult-neas del MFF un 25 % de sujetos puedan cambiar de cuadrantes o,como se comprob en el estudio de Egeland y Weinberg, slo un 50%de impulsivos se mantengan en la misma situacin en la segunda apli-cacin.

    Otro punto importante en el estudio de la validez de constructo esobservar la relacin entre las medidas del MFF y otras pruebas de eva-luacin que tambin se dirigen a la evaluacin de la impulsividad, esos, ya sea como rasgo de pesonalidad, social o motora. En este sentido,entre las pruebas de laboratorio que en general hacen referencia a laimpulsividad motora, destacan las siguientes: el test de laberintos dePorteus, las tareas de inhibicin motora (fundamentalmente la DALS y laWALS ya comentadas), las tareas sociales de toma de decisiones y las

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    tares de resistencia a la tentacin o demora de la gratificacin. Por otraparte, entre los tests de personalidad que incluyen la variable impulsivi-dad destacan los siguientes: el EPI y el EPQ de Eysenck (vase Glow ycois., 1983 para una revisin de su relacin con el MFF), la ImpulsivityScale from the Personality Research Form (Davidson y House, 1978), laImpulsivity Scale for Children (Vacc y Mercurio, 1977) y la AuditoryImpulsivity Scale for Children (Kennedy y Butter, 1978). Entre las esca-las comportamentales de evaluacin para profesores que valoran unaimpulsividad social destacan las siguientes: la Self-Control Rating Scale(Kendall y Wilcox, 1979), la School Behavior Checklist (Peters yBernsfeld, 1983), el Classroom Behavior Inventor/ (McKinney, 1975) yla Conners Teacher Rating Scale (Finch, Saylor y Spirito, 1982; Brown yWyne, 1982). En general las correlaciones del MFF con los tests de per-sonalidad y las escalas para profesores han sido muy poco significati-vas, tal vez, como apuntan Milich y Kramer (1984), porque la impulsivi-dad cognitiva no tiene porqu coincidir con la impulsividad social oconductual. Que de hecho es la idea que ms prevalece hoy en da.Como ya hemos comentado al parecer el mayor mbito de influenciade la R-I se centra en el rendimiento acadmico y las tareas escolares.Veamos algunos ejemplos de trabajos que analizan validez de construc-to de la dimensin.

    Bentler y McClain (1976) realizan un diseo multirasgo-multimtodocomplejo e interesante. La muestra es de 68 nios de primer grado y to-dos ellos son evaluados sobre tres medidas de la impulsividad: MFF,DALS y WALS. Adems el diseo inclua tres escalas (una para profeso-res, otra para los nios y otra para los experimentadores) que evaluabancuatro dimensiones de la personalidad: extraversin, ansiedad, impulsi-vidad y motivacin de logro acadmico. Al final, los resultados son dedifcil interpretacin hasta para los propios autores: ninguna de las di-mensiones de personalidad de las tres escalas correlacion con laspuntuaciones del MFE La DALS, al contrario de la WALS, correlacioncon los errores y las latencias del MFF Entre las escalas de personali-dad, la DALS y/o la WALS se dieron algunas correlaciones significativaspero bajas. En su reflexin final los autores se inclinan a pensar que pro-

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    bablemente sus resultados apoyan la concepcin inicial de Kagan, en elsentido que la R-I es un fenmeno que acta slo bajo determinadascondiciones (por ejemplo, en casos de incertidumbre de respuesta)dentro del paradigma de los procesos de solucin de problemas y, portanto, intentar demostrar su validez de constructo a travs de sus impli-caciones en el rea clnica o de personalidad no es el camino adecua-do. Los trabajos de Paulsen y Johnson (1980) y Kendall y Wilcox (1979)presetan conclusiones relativamente en la misma lnea.

    En uno de los trabajos ms citados, Mich y Kramer (1984) afirmanque la incapacidad para establecer conclusiones definitivas sobre lavalidez de constructo de la R-I puede ser atribuible a la falta de controlsobre determinadas variables y a la debilidad metodolgica. Para in-tentar subsanar estas deficiencias realizan un estudio con una muestrainicial de 100 nios, de entre los cuales seleccionan 34 por presentarun nivel similar de problemas de aprendizaje y de conducta en el aula.A continuacin se controla CI (WISC), edad (6 a 10 aos) y sintomatolo-ga patolgica (entrevista clnica), y se les administran las siguientespruebas que en total suponen diez medidas de evaluacin: MFF, una ta-rea de resistencia a la tentacin (latencias), los laberintos de Porteus, eljuego del detective, la DALS y la DALF (una versin contraria a la DALSque consiste en dibujar lo ms deprisa posible una lnea entre dos pa-ralelas controlando errores y tiempo). Adems se pasa un cuestionariode impulsividad de 32 tems al cual responden: madres, maestros, psi-clogos (que haban diagnosticado a los nios inicialmente) y exa-minadores que estn con los nios en situaciones de juego. Los resul-tados ms destacados indican que siete de las diez medidascorrelacionan significativamente con la edad y, lo que es an ms preo-cupante, cinco con el CI (entre ellas los errores del MFF). La matriz queabarca todas las puntuaciones de las diferentes pruebas se componede 45 correlaciones, de las cules 25 son significativas e iran a favorde una cierta consistencia de la validez convergente y de constructode la R-I. Sin embargo, si se obtienen las correlaciones parciales con-trolando el CI y la edad nicamente se mantienen como significativas10 correlaciones.

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    Por ltimo, Milich y Kramer todava realizan un nuevo anlisis de losresultados siguiendo el principio de agregacin de Rushton, que vienea significar que la suma de un conjunto de mltiples medidas de un mis-mo constructo es un indicador ms estable y menos sesgado que elque proporciona cada una de estas medidas por separado. De esta ma-nera, los autores construyen un ndice global de impulsividad combi-nando todas las medidas antes mencionadas y lo correlacionan con laspuntuaciones de los cuatro cuestionarios. Los resultados indican que lanica correlacin significativa se da entre el ndice de impulsividad glo-bal y el cuestionario de los psiclogos, con un aceptable .62. A modo deresumen final, Milich y Kramer (1984, p. 89) afirman que:

    Despus de aos de estudio y cientos de artculos, todava no tene-mos una definicin vlida y aceptable de o que es la conducta impulsiva.Tambin desconocemos si es posible descubrir un constructo de impulsi-vidad unitario o si por contra debemos concentrarnos sobre diferentescampos de la impulsividad para identificar diferentes aspectos de sucomportamiento.

    Los autores concluyen que la R-I presenta una baja validez de cons-tructo, de acuerdo con la posicin del grupo de Block. Pero evidente-mente las conclusiones podran ser distintas si aceptamos los distintostipos de impulsividad y justificamos as la falta de correlacin del MFFcon medidas motoras y de comportamiento social. Tal vez el dato mspreocupante de los recogidos por estos autores en la significativa rela-cin entre la R-I y el CI, pero anteriormente ya hemos matizado suficien-temente esta posibilidad que, en cualquier caso, sigue siendo un focode polmica.

    Por otra parte, la relacin entre el MFF (o el MFF20 puesto que aquno hay gran diferencia entre las dos versiones) y medidas de rendi-miento acadmico, atendiendo a la visin que enlaza la R-I con estilosde procesamiento de informacin o estrategias de aprendizaje ms omenos adaptativas, es el dato ms consistente y significativo de todaslas lneas de investigacin. En efecto, desde que en 1971 Kogan ya des-tacase que comparado con otros nueve estilos cognitivos, incluida la de-pendencia-independencia de campo, la R-I era el que guardaba ms re-

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    lacin con el mbito educativo, la lista de estudios que han podido cons-tatar que los nios reflexivos tienen un mejor rendimiento que los niosimpulsivos es muy amplia (Keogh y Donlon, 1972; Finch y cois., 1974;Barret, 1977; Grinberg, 1980; Margolis, 1982;Weithorn, Kagen y Marcus,1984;ShorryDale, 1984; Browny Wynne, 1984, etc.).

    La validez de constructo del MFF20 es ms slida al menos en loque respecta a la correlacin entre errores y latencias. En el trabajo ori-ginal de Cairns y Cammock (1978), aunque las muestras para cada nivelde edad fluctuaban de entre 37 a 95 sujetos, ya se recogieron correlacio-nes de siempre cercanas o superiores al -.60. En el'trabajo de Navarro(1987), si exceptuamos la muestra de 8o de Enseanza General Bsica,las correlaciones fueron iguales o superiores a -.68. En el trabajo seServera (1990), tambin dejando de lado los nios de 8o, fueron iguales osuperiores a -.60. Los datos ms recientes de Buela-Casal, Carretero-Dios, De los Santos-Roig (en prensa) con muestras superiores a 50 niospor grupo de edad (6, 7, 8y 9 aos) siguen en la misma lnea: los coefi-cientes fluctan entre -.52 y -.75, siendo el valor alrededor del -.60 elms habitual. En definitiva, tal vez estamos hablando de una mejora entre10 y 15 puntos en relacin a los coeficientes de correlacin del MFF

    En lo que respecta a la relacin del MFF20. con otras medidas afinesal constructo impulsividad los datos, en general, no difieren muchos delos hallados con el MFE Esto es, muy poca relacin entre la R-I y loscuestionarios o escalas de personalidad y comportamiento y muchams relacin con las medidas de rendimiento acadmico (Servera,1990; 1992). En un interesante trabajo citado en Buela-Casal y cois.(2001a) se presentan los datos de una muestra de 74 sujetos-entre 11 y12 aos evaluados a travs del Cuestionario de Personalidad para Niosde Porter y Cattell y el MFF20. Los resultados muestran que prctica-mente no existe ninguna relacin entre la R-I y las 14 dimensiones pri-marias de personalidad que mide el cuestionario, a excepcin hechade la de dominante-sumiso y la ms previsible de inteligencia alta^baja.

    En definitiva, a modo de conclusin, cabe-destacar en lo que respectaa los aspectos de fiabilidad que el MFF20, an siendo mucho menos utili-zado por la comunidad cientfica, presenta mejores ndices que el MFF, si

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    bien bastante variables segn se estudien por procedimientos de consis-tencia interna o por test-retest. Tambin con algunos problemas metodol-gicos, los datos apuntan a una cierta consistencia longitudinal de la dimen-sin. Por lo que se refiere a los aspectos de validez, tambin el MFF20 haconseguido mejorar la correlacin errores-latencias, imprescindible parauna buena clasificacin de los sujetos. La validez convergente y de cons-tructo del MFF y del MFF20 resulta ms problemtica: ciertamente no hayotros sistemas de medida que eliciten tan claramente la R-I (lo cual es unproblema relativamente importante) y, adems, no se ha encontrado rela-cin entre este tipo de impulsividad cognitiva y otras de carcter compor-tamental, de personalidad o motora. Para los autores que defienden unaconcepcin pura, en estilo cognitivo, de la R-I estos datos invalidan la di-mensin, pero para los que defienden una concepcin ms restrictiva,centrada en aspectos de aprendizaje y funcionamiento cognitivo, no resul-tan tan negativos. Despus de todo es sobre medidas de rendimiento don-de estos estilos de procesar la informacin deben mostrar su adecuacin,sin necesidad de depender de factores de capacidad o inteligencia.

    2.3.2 Sistemas de clasificacin en los MFF: el modelo integradode Salkind y Wright

    Alo largo de los anteriores apartados hemos ido exponiendo implcitao explcitamente crticas conceptuales y metodolgicas a la dimensin R-I. Mientras las conceptuales, al menos a nuestro juicio, tienen mejor defen-sa, las metodolgicas son ms conflictivas. Estas crticas metodolgicas secentran, por un lado, en el test MFF y por otro lado, en el sistema de clasi-ficacin basado en la doble divisin por las medianas de errores y laten-cias. En realidad hay que aceptar que son muchos los autores que coinci-den en rechazar tanto al MFF por sus limitaciones psicomtricas como alsistema de clasificacin tradicional por su ineficacia para validar la dimen-sin R-I (Ault, Mitchell y Hartman, 1976; Buela y cois., 2001a, Margolis,Petrson y Leonard, 1979; Grinberg, 1980; Vctor, Halverson y Montague,1985; Salkind y Wright, 1977; Gjerde, Block y Block, 1985; Palacios, 1982;Navarro, 1987, Quiroga y Forteza; 1988; Servera 1990, 1992).

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    En cierto modo, aunque con algunas limitaciones que justificaremosms adelante, al abordar los objetivos de la parte experimental del pre-sente trabajo, el MFF20 vino a subsanar parte de los problemas. Sin em-bargo, lo que hace referencia al sistema de clasificacin qued en el aire.Como ya comentamos, el sistema de clasificacin por cuadrantes estafectado de una gran arbitrariedad, debido esencialmente a que se rigepor un estadstico meramente descriptivo (la mediana) para intentar reali-zar una clasificacin de carcter cualitativo. La clasificacin por el sistematradicional tambin obliga a realizar un acto con pocos precedentes en elcampo de las dimensiones psicolgicas, y concretamente en el de los es-tilos cognitivos: casi un tercio de las muestras son descartadas al no po-der asignarles una puntuacin en impulsividad. Pero adems estos suje-tos descartados, lentos-inexactos y rpidos-exactos, a menudo presentanms diferencias e implicaciones que los propios impulsivos y reflexivos.En definitiva parece evidente que la inmensa mayora de problemas queafectan al sistema de clasificacin tradicional derivan de una sola cues-tin: la imposibilidad de trabajar con puntuaciones continuas y de separarlos componentes estilstico y de capacidad que se conjugan en la realiza-cin de pruebas como el MFF La solucin a este dilema es el llamadosistema de clasificacin integrado de Salkind y Wright.

    Fue e