La integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)

para mejorar el desempeño docente en el campo educativo se ha convertido

en un proceso más lento de lo que inicialmente se concebía, no se logra alcanzar

pleno potencial en su utilización (Ramboll Management, 2006). En este sentido,

Durando, Blamire, Balanskat y Joyce (2008) señalan que las TIC han tenido éxito

pleno en unos pocos centros, mientras que en la mayoría de éstos el proceso se

encuentra en una situación de adopción o fase previa. Esto supone la necesidad

de relanzar el proceso de integración de las TIC en la Educación; por ejemplo, en

España recientemente se ha planteado el programa Escuela 2.0, con la finalidad

de que las TIC formen parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para ello, se incorporan tanto programas de dotación de ordenadores para los

alumnos como otros que se centran en una parte esencial del proceso, como es la

formación del profesorado en estos nuevos recursos educativos.

El profesorado, en consecuencia, se convierte en el eje central de la política de

integración de las TIC en el sistema educativo. Aunque la creación de

infraestructura ha mejorado notablemente en la última década (Empirica, 2006;

Gray y Lewis, 2009; IEAE, 2007; OCDE, 2006; Sigalés, Mominó, Meneses y

Badía, 2008) y la articulación de políticas de integración y dinamismo de los

equipos directivos en los centros educativos se han incrementado –si bien no lo

suficiente (Sigalés et al. 2008)–, el elemento clave para la integración de las TIC

en el aula sigue siendo el profesorado, sin su implicación no se llevará a cabo este

proceso. En cierto modo parece consolidarse la paradoja que Cuban, Kirkpatrick y

Peck (2001) indicaban en cuanto a la coexistencia de un alto nivel de acceso a las

TIC junto a una relativamente reducida utilización de las mismas en la actuación

real. Por lo tanto, el profesorado ha de sentirse confiado en la utilización de las

TIC, lo que le exige la adquisición de conocimientos y habilidades en TIC que le

permitan integrar estas tecnologías en su práctica diaria. Ha de ser competente,

pues, en cuanto a estos recursos tecnológicos y esto conllevará una mayor

utilización de los mismos (Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga, 2010).

Desde hace aproximadamente una década, diversas instituciones

gubernamentales y no gubernamentales (ACCE, 2000; North Caroline Department

of Public Instruction, 2000; ISTE, 2008; UNESCO, 2008) han desarrollado modelos

competenciales en TIC para el profesorado. Una de las dificultades relevantes en

este ámbito estriba en la no existencia de un consenso explícito sobre qué

competencias ha de dominar el profesorado. No obstante, se puede apreciar la

existencia implícita de dos grandes grupos de competencias: tecnológicas y

pedagógicas (Law y Chow, 2008; Suárez et al. 2010; Almerich, Suárez, Orellana y

Díaz, 2010).

A partir de diversos estudios que se han realizado respecto al uso de las TIC que

lleva a cabo el profesorado (Condie, Munro, Muir y Collins , 2005; Empirica, 2006;

IEAE, 2007; O'Dwyer, Russell y Bebell, 2004; Sigalés et al.2008; Suárez et

al. 2010; Tejedor y García–Valcárcel, 2006; van Braak, Tondeur y Valcke, 2004)

se puede plantear la existencia de dos usos diferenciados de los recursos

tecnológicos por parte del profesorado: a) personal–profesional, y b) con el

alumnado en el salón de clase.

La relación entre las competencias en TIC y el uso que de ellas realiza el

profesorado es una temática en la cual existen pocos trabajos desarrollados, pese

a la estrecha relación demostrada entre ambos (competencias y usos). De un

lado, Suárez et al. (2010) informan que existe una conexión estrecha entre las

competencias en TIC, tanto tecnológicas como pedagógicas, con el uso que hace

el profesorado de las mismas. Esta relación es más intensa respecto al uso que

realiza el profesorado a nivel personal–profesional que el que desarrolla con los

alumnos en el aula. Por su parte, Tejedor y García–Valcárcel (2006) indican que

los conocimientos que el profesorado posee de los recursos tecnológicos

constituyen un predictor muy significativo del uso que realizará de las TIC en el

aula. Finalmente, Law y Chow (2008), en su estudio SITES de 2006, encuentran

que las competencias del profesorado son predictores significativos en el uso

pedagógico de las TIC, siendo más relevante el componente pedagógico que el

tecnológico.

Por otra parte, se ha de considerar que la integración de las TIC en educación es

un proceso complejo en el que intervienen muchos factores. Consecuentemente,

diversos autores (Law y Chow, 2008; Tondeur, Valcke y van Braak, 2008;

Suárez et al. 2010) apuntan la necesidad de abordar los estudios de las TIC desde

un enfoque multivariado, dado que influyen en este fenómeno diversos factores

personales y contextuales cuyas relaciones son muy complejas.

En definitiva, el propósito de este artículo es determinar cómo se estructuran tanto

las competencias del profesorado en TIC como el uso que éste realiza de las

mismas. El enfoque se fundamentará esencialmente en una perspectiva

multivariada que integre, asimismo, la influencia de los factores personales y

contextuales.

COMPETENCIAS TICS

Definición de competencias TICs

Según Echaiz (2007) se define competencias TICs como el conjunto de

conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,

socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar

el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos

relativamente nuevos y retadores utilizando la gama de recursos tecnológicos

de información y comunicación.

Este enfoque concuerda con las tendencias mundiales de la educación para el

siglo XXI y con las recomendaciones de expertos que si bien no siempre coinciden

en las competencias específicas a desarrollar, sí están de acuerdo en que para

prepararse para la Sociedad del Conocimiento se necesita la flexibilidad que

ofrece el enfoque por competencias tanto en los procesos de formación como en

los sistemas de evaluación. Por estas razones se conserva el enfoque por

competencias de la Ruta 2008, actualizándolas y enriqueciéndolas para que estén

a la vanguardia de la renovación de un sistema educativo, que piensa en la

formación de ciudadanos idóneos para asumir los retos y realidades del presente

siglo.

Las competencias TICs de acuerdo a Pirela (2008), presuponen una

definición de constructo que alude a la capacidad para seleccionar y utilizar de

forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas

tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la forma de combinarlas y

las licencias que las amparan con propósitos de optmizar el proceso de

enseñanza aprendizaje.

Componentes de las competencias TICs

De acuerdo con Sasiet y Korbain (2012), las competencias TICs en los

educadores, comprenden las siguientes competencias que conforman el

andamiaje de componentes constitutivas:

Componente tecnológica

El propósito de la integración de TIC en la educación ha sido mejorar los procesos

de enseñanza y aprendizaje, así como la gestión escolar. Algunas tecnologías

como lenguajes de programación para niños, ambientes virtuales de aprendizaje y

pizarras digitales han sido diseñadas específicamente con fines educativos y otras

como el software de diseño y la cámara digital fueron creadas con otros fines pero

se han adaptado para usos pedagógicos.

Las tecnologías que se prestan para usos pedagógicos pueden ser aparatos como

el televisor, el proyector o el computador, que hay que saber prender, configurar,

utilizar y mantener, o también puede ser software con el que se puede escribir,

diseñar, editar, graficar, animar, modelar, simular y tantas aplicaciones más.

Algunos ejemplos de estas tecnologías son los dispositivos móviles, la

microscopia electrónica, la computación en la nube, las hojas de cálculo, los

sistemas de información geográfica y la realidad aumentada.

Dentro del contexto educativo la competencia tecnológica se puede definir como la

capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente

una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las

rigen, la forma de combinarlas y su utilización en el contexto educativo.

Componente comunicativa

Las TIC facilitan la conexión entre estudiantes, docentes, investigadores, otros

profesionales y miembros de la comunidad, incluso de manera anónima, y también

permiten conectarse con datos, recursos, redes y experiencias de aprendizaje. La

comunicación puede ser en tiempo real, como suelen ser las comunicaciones

análogas, o en diferido, y pueden ser con una persona o recurso a la vez, o con

múltiples personas a través de diversidad de canales.

Desde esta perspectiva la competencia comunicativa se puede definir como la

capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios

virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples

lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica.

Componente pedagógica

La pedagogía es el saber propio de los educadores. que se construye en el

momento que la comunidad investiga el sentido de lo que hace. Las TIC han

mediado algunas de las prácticas tradicionales y también han propiciado la

consolidación de nuevas formas de aproximación al quehacer docente,

enriqueciendo así el arte de enseñar.

En consecuencia, la competencia pedagógica se constituye en el eje central de la

práctica de los educadores potenciando otras competencias como la comunicativa

y la tecnológica para ponerlas al servicio de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Considerando específicamente la integración de TIC en la educación,

la competencia pedagógica se puede definir como la capacidad de utilizar las TIC

para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y

limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral de

los estudiantes y en su propio desarrollo profesional.

Componente de gestión

De acuerdo al Plan Sectorial de Educación, el componente de gestión educativa

se concentra en modular los factores asociados al proceso educativo, con el fin de

imaginar de forma sistemática y sistémica lo que se quiere que suceda (planear);

organizar los recursos para que suceda lo que se imagina (hacer); recoger las

evidencias para reconocer lo que ha sucedido y, en consecuencia, medir qué tanto

se ha logrado lo que se esperaba (evaluar) para finalmente realizar los ajustes

necesarios (decidir). Para todos estos procesos existen sofisticadas tecnologías

que pueden hacer más eficiente la gestión escolar.

También existen herramientas similares para la gestión académica haciéndola no

solamente más eficiente sino más participativa, y presentándole a los estudiantes

formas alternas de involucrarse en las clases que pueden favorecer a aquellos que

aprenden mejor en un ambiente no tradicional. Con estas consideraciones, la

competencia de gestión se puede definir como la capacidad para utilizar las TIC

en la planeación, organización, administración y evaluación de manera efectiva los

procesos educativos; tanto a nivel de prácticas de aula como de desarrollo

institucional.

Componente Investigativa

El eje alrededor del cual gira la competencia investigativa es la gestión del

conocimiento y, en última instancia, la generación de nuevos conocimientos. La

investigación puede ser reflexiva al indagar por sus mismas prácticas a través de

la observación y el registro sistematizado de la experiencia para autoevaluarse y

proponer nuevas estrategias.

La Internet y la computación en la nube se han convertido en el repositorio de

conocimiento de la humanidad. La codificación del genoma humano y los avances

en astrofísica son apenas algunos ejemplos del impacto que pueden tener

tecnologías como los supercomputadores, los simuladores, la minería de datos,

las sofisticadas visualizaciones y la computación distribuida en la investigación.

En este contexto, la competencia investigativa se define como la capacidad de

aprovechar las posibilidades que brindan las TIC para la gestión de conocimiento

Importancia de las competencias TICs en la educación

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) en los

diferentes niveles y sistemas educativos tienen un impacto significativo en el

desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y en el fortalecimiento de sus

competencias para la vida y el trabajo que favorecerán su inserción en la sociedad

del conocimiento.

Vivimos en una sociedad que está inmersa en el desarrollo tecnológico, donde el

avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han

cambiando nuestra forma de vida, impactando en muchas áreas del conocimiento.

En el área educativa, las TIC´s han demostrado que pueden ser de gran apoyo

tanto para los docentes, como para los estudiantes. La implementación de la

tecnología en la educación puede verse sólo como una herramienta de apoyo, no

viene a sustituir al maestro, sino pretende ayudarlo para que el estudiante tenga

más elementos (visuales y auditivos) para enriquecer el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Ahora ya no es suficiente adquirir un conocimiento o dominar una técnica sino es

necesario que el alumno sea capaz cognitivamente y sobre todo, en las otras

capacidades: motrices, de equilibrio, de autonomía personal y de inserción social.

La competencia implica el uso de conocimientos, habilidades y actitudes y deben

contribuir al desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida.

El aprendizaje de una competencia está muy alejado de un aprendizaje mecánico,

permite comprender la complejidad de los procesos de aprendizaje, enseñar

competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta

a situaciones de la vida real

Las competencias TICs en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje

Las TIC han llegado a ser uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es

necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga que cuenta esta

realidad.Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos

aspectos: su conocimiento y su uso.

El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No

se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es

preciso entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo

se transmite y cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones

(textos, imágenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes

culturales. Hay que intentar participar en la generación de esa cultura. Es ésa la

gran oportunidad, que presenta dos facetas:

· integrar esta nueva cultura en la Educación, contemplándola en todos los niveles

de la Enseñanza

· ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TIC para lograr,

libre, espontánea y permanentemente, una formación a lo largo de toda la vida

El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el

primero, es más técnico. Se deben usar las TIC para aprender y para enseñar. Es

decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante

las TIC y, en particular, mediante Internet, aplicando las técnicas adecuadas. Este

segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informática Educativa.

No es fácil practicar una enseñanza de las TIC que resuelva todos los problemas

que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseñanza que

relacionen los distintos aspectos de la Informática y de la transmisión de

información, siendo al mismo tiempo lo más constructivos que sea posible desde

el punto de vista metodológico.

Llegar a hacer bien este cometido es muy difícil. Requiere un gran esfuerzo de

cada profesor implicado y un trabajo importante de planificación y coordinación del

equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por

doquier, tales como la preparación de materiales adecuados para el alumno,

porque no suele haber textos ni productos educativos adecuados para este tipo de

enseñanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa necesidad. Se trata de crear

una enseñanza de forma que teoría, abstracción, diseño y experimentación estén

integrados.

Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de

trabajo interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en

incluir asignaturas de Informática en los planes de estudio y la segunda en

modificar las materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC.

Actualmente se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideración

y no se contraponen.

De cualquier forma, es fundamental para introducir la informática en la escuela, la

sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando

se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).

Por lo tanto, los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso

educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación deben

proponerse como objetivos:

- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad

fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.

- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas

que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general

y los basados en nuevas tecnologías en particular.

- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el

currículum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos:

contenidos, metodología, evaluación, etc.

- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el

papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, considero que hay que buscar las oportunidades de ayuda o de

mejora en la Educación explorando las posibilidades educativas de las TIC sobre

el terreno; es decir, en todos los entornos y circunstancias que la realidad presenta

Evaluación de las competencias TICs

Tal y como se mencionó en la introducción, las competencias se evalúan en

función a al desarrollo experimentado por los educadores, y se expresan en

diferentes niveles o grados de complejidad. El primer nivel o momento de

exploración, se caracteriza por permitir el acercamiento a un conjunto de

conocimientos que se constituyen en la posibilidad para acceder a estados de

mayor elaboración conceptual. En el segundo nivel o momento de integración se

plantea el uso de los conocimientos ya apropiados para la resolución de

problemas en contextos diversos. Finalmente en el tercer nivel o momento de

innovación se da mayor énfasis a los ejercicios de creación; lo que permite ir más

allá del conocimiento aprendido e imaginar nuevas posibilidades de acción o

explicación.

a) Exploración

El momento de exploración es la primera aproximación a un mundo desconocido

en el que es muy apropiado imaginar, o traer a la mente cosas que no están

presentes para nuestros sentidos. Lo más importante del momento de exploración

es romper con los miedos y prejuicios, abrir la mente a nuevas posibilidades,

soñar con escenarios ideales y conocer la amplia gama de oportunidades que se

abren con el uso de TIC en educación.

Durante el momento de Exploración los educadores:

Se familiarizan poco a poco con todo el espectro de posibilidades –desde las

básicas hasta las más avanzadas- que ofrecen las TIC en educación.

Empiezan a introducir las TIC en algunas de sus labores y procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Reflexionan sobre las opciones que las TIC les brindan para responder a sus

necesidades y a las de su contexto.

La computación distribuida es un nuevo modelo para resolver problemas de

computación masiva utilizando un gran número de computadores autónomos,

interconectados en una red, que interactúan para lograr una meta común

dividiendo el problema en múltiples partes.

b) Integración

En este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar las

TIC de forma autónoma, los educadores están listos para desarrollar ideas que

tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de las TIC en los

procesos educativos. Los educadores llegan con saberes y experiencias previas;

al explorar en el primer momento descubren el potencial de las TIC y a medida

que van ganando confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a

generar ideas e introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las

prácticas de aula.

En el momento de Integración los educadores:

Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial lo que les permite

aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales, aprender con

tutores a distancia y participar en redes y comunidades de práctica.

Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institucional de

manera pertinente.

Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los procesos

educativos.

c) Innovación

El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica, usar

las TIC para crear, para expresar sus propias ideas, para construir colectivamente

nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan

reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que los educadores

sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer errores mientras

aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo conocido.

En el momento de Innovación los educadores:

Son capaces de adaptar y combinar una diversidad de lenguajes y de

herramientas tecnológicas para diseñar ambientes de aprendizaje o de gestión

institucional que respondan a las necesidades particulares de su entorno.

Están dispuestos a adoptar y adaptar nuevas ideas y modelos que reciben de

diversidad de fuentes.

Comparten las actividades que realizan con sus compañeros y discuten sus

estrategias recibiendo realimentación que utilizan para hacer ajustes pertinentes a

sus prácticas educativas

Tienen criterios para argumentar la forma en que la integración de las TIC

cualifica los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejora la gestión institucional.

Cada una de las competencias del pentágono es fundamental tanto para los

docentes como para los directivos docentes. Sin embargo, la forma en que se

expresan las competencias puede variar dependiendo del momento o nivel de

desarrollo en el que los educadores se encuentren , su rol, la disciplina que

enseñan, el nivel en el que se desempeñan, sus intereses y sus talentos.

Cada docente y directivo tiene la posibilidad de personalizar su desarrollo

profesional de acuerdo a sus desempeños y características individuales. Este

enfoque, abre oportunidades para llevar a cabo itinerarios de desarrollo

profesional situados, usando como punto de partida las necesidades e intereses

de los educadores.

A continuación se caracterizan las competencias, indicando el descriptor de nivel

de competencia para cada uno de los momentos y los descriptores de desempeño

que permite verificar el nivel de desarrollo de cada competencia

Es importante señalar que los descriptores de desempeño presentados en estas

orientaciones pueden ser ampliados y complementados de acuerdo con los

propósitos de formación así como con los contenidos de aprendizaje de las

diversas propuestas de desarrollo profesional.

Las Competencias Tics y el desempeño docente

Uno de los propósitos de la educación del siglo XXI, es la formación de personas

inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico, para lo cual se requiere el

desarrollo de las diferentes dimensiones y competencias del ser humano. En este

sentido, cualquier proceso de formación debe permitir que los individuos

desarrollen competencias para establecer una relación significativa y duradera

entre sus acciones y el conocimiento.

Desde esta perspectiva las competencias propuestas para el desarrollo de la

innovación educativa apoyada por TIC son: tecnológica, comunicativa,

pedagógica, investigativa y de gestión. Las tres primeras competencias definidas

en el documento apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente (2008,

Ministerio de Educación) se complementan con: a) La competencia investigativa

que responde a las prioridades del país a raíz de la consolidación del Sistema

Nacional de Ciencia y Tecnología y se adiciona dada la importancia de preparar a

los educadores y a los estudiantes para que sean capaces de transformar los

saberes y generar nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de sus

comunidades, b) La competencia de gestión por ser parte fundamental para el

diseño, implementación y sostenibilidad de prácticas educativas innovadoras. A

ello se suma la disponibilidad de sistemas de gestión de contenidos y gestión de

aprendizaje que hacen que la gestión directiva, administrativa, pedagógica y

comunitaria sean más eficientes.

Las competencias se desarrollan y evidencian en diferentes niveles o grados de

complejidad y especialización que se mueven en un amplio espectro. Los atributos

de las competencias TIC presentados en este documento, se estructuran en tres

niveles o momentos: exploración, integración e innovación. Al pasar de un nivel al

otro se muestra un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, acompañado

de una elaboración conceptual rigurosa y exigente.

Como se ilustra en el gráfico, cada una de las competencias se puede desarrollar

de manera independiente, lo que implica que un educador puede estar al mismo

tiempo en diferentes niveles de desempeño en cada una de sus competencias.

Desempeño Docente:

a. Concepto de Desempeño Docente

Chiroque, (2006), cuando hablamos de desempeño, hacemos alusión al

ejercicio práctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su

profesión, cargo u oficio.

Montenegro, A. (2003), el desempeño docente se entiende como el

cumplimiento de sus funciones… es el conjunto de acciones que un educador

realiza para llevar a cabo su función; esto es,… el proceso de formación de los

niños y jóvenes a su cargo.

Podemos definir el desempeño docente, como una actividad fundamentalmente

práctica, en la que el docente despliega sus capacidades pedagógicas,

profesionales, responsabilidad laboral y relaciones interpersonales en el ámbito

escolar en beneficio de los estudiantes, suyo y de la institución educativa;

cumpliendo sus funciones en el aula, con sus alumnos, en su jornada laboral,

manteniendo las buenas relaciones humanas con los integrantes de la

institución y proyectándose a la comunidad para el logro de aprendizajes

significativos.

Raíz y finalidad del desempeño docente.

Dada la importancia del desempeño docente, nos preguntamos ¿Cómo

garantizar desempeños deseables y posibles?

En un informe difundido por el instituto de pedagogía popular (Nº06,

2006),indica que el desempeño docente depende básicamente de: a) Una

formación profesional inicial y continua de calidad, y b) Un buen trato

remunerativo y de condiciones de trabajo que permitan desarrollar una

adecuada motivación docente.

Características de un buen desempeño docente

Hamachek (1970), destaca que los maestros que tienen mayor capacidad para

alentar la motivación y el aprendizaje de los alumnos parecen tener el más alto

grado de las siguientes características:

Disposición a la flexibilidad, al adoptar actitudes directivas según lo reclame la

situación.

Capacidad para percibir el mundo desde el punto de vista del alumno.

Capacidad para “personalizar” la enseñanza.

Disposición a experimentar, a enseñar cosas nuevas.

Habilidades para formular preguntas.

Conocimiento de la asignatura y temas afines.

Destreza para establecer procedimiento de exámenes.

Disposición para prestar colaboración concreto en el estudio.

Capacidad para reflejar una actitud comprensiva (gestos, sentimientos,

comentarios positivos, sonrisas, etc.)

Enseñanza en estilo coloquial, natural y desenvuelto.

Lafourcade (1974), demostró que los factores con mayor incidencia en la

capacidad y desempeño docente son:

Motivación: alentar a los alumnos a pensar por sí mismos, incrementar de

manera permanente el interés por la asignatura, presentar a la clase que

constituyan verdaderos estímulos, etc.

Estructura: presentaciones lógicamente ordenadas, actividades de clase

planeadas en detalle, etc.

Dominio Del Contenido: excelente información, no confundirse con preguntas

inesperadas.

Habilidades Para Enseñar: buen humor, oportuno, ejemplos basados en

experiencias propias, dar vida a lo que enseña, etc.

Rojas (1978) y Estraño (1980), en intereses investigadores, reportan numerosos

criterios de variados autores para tipificar la eficiencia del docente.

Es así como se pueden resumir en conjunto variados indicadores para evaluar la

gestión del profesorado:

comprender la conducta humana.

estar bien informado y generar la enseñanza.

tener espíritu creativo.

aplicar la enseñanza cualitativa, es decir, que refleje la profundidad del

conocimiento y este basado sobre la prueba empírica de la investigación.

Motivar el aprendizaje de los estudiantes, mediante la utilización de enfoque de

enseñanza y aprendizaje imaginativos y creativos mediante el desarrollo de

contenidos que son significativos y atienden a las necesidades de los alumnos.

Fluidez verbal.

Cualidades morales y personales (paciencia y espíritu).

El maestro, el profesor, el educador, ya no debe de ser un simple “expositor de

temas”, el docente está obligado a ser la persona que va a orientar al

alumnado en el aprendizaje, no solo desde el punto de vista del conocimiento y

de las informaciones, sino también de los hábitos, aspiraciones preferenciales,

actitudes e ideas del grupo que regenta. El educador no debe nunca olvidarse

de su rol, su labor debe de ser la continuidad en la que se realiza y en el hogar,

ya que se hace necesario el cultivo de la convivencia y la paciencia, así como el

amor a la profesión para poder dar calidad a la enseñanza.

Modelos de desempeño docente

Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la

práctica de la evaluación de la acción del docente en algunos países han

iniciado un proceso de reforma educativa, aplicando algunos de los modelos de

evaluación de la eficiencia docente que han surgido de la investigación:

Modelo Centrado en el Perfil del Maestro.

Según Rosenholtz (1981), éste modelo consiste en evaluar el desempeño

de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y

características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye

un profesor ideal.

Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las

percepciones que tiene diferentes grupos (alumnos, padres, directivos,

profesores) sobre los que es un buen profesor o a partir de observaciones

directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los

profesores que están relacionados con los logros de los alumnos.

Un vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a

manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al

profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.

La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en

la conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de

este modelo.

Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se

destacan las siguientes:

Establece un perfil de un profesor inexistente y cuyas características son

prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de

ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la

capacitación.

Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según la

percepción de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los

alumnos, entre otros productos de la educación.

Modelo Centrado en los resultados obtenidos.

La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño

docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados

por sus alumnos.

Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la

escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostiene que,

para evaluar a los maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la

atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como

consecuencia de lo que el profesor hace”.

Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información

parta la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del

proceso de enseñanza – aprendizaje, que son en última instancia los que

determinan la calidad de los productos de la educación.

Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como

responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los

resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de

los cuales, de los fundamentales, es el docente.

Modelo Centrado en el comportamiento del docente de aula.

Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga

identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran

relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se

relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un

ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.

El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta,

empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de

medida del comportamiento docente.

Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la

persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la

concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza

efectiva y que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho

observado.

La subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este

gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad

docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.

Modelo de la Práctica Reflexiva.

Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación

para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despido

o promoción.

El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una

secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las

capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan,

definen y resuelven problemas prácticos a la Schon (1987) llama reflexión en la

acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del

hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho

de otra manera. Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos

refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra

forma de organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

En la ejecución de este modelo se contempla tres etapas. Ellas son:

Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad.

Una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo

observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir

significatividad y la coherencia de la práctica observada.

Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados

y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente,

en esta etapa se puede hacer una nueva observación con registro.

La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de

supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo

puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otras personas,

como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algún directivo.

La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo

de una realidad, en este caso con la acción y participación del profesorado en el

diseño y desarrollo de la tarea educativa y en su proyecto sociorrelacional y

profesionalizadora. Para como un juicio ajustado, critico – formativo de la acción

e implicación de los participantes necesita de la indagación y de la innovación.

La indagación como base de acción y fundamentación de los datos que

sintetiza y acota la realidad a juzgar, sin indagación la evaluación y

específicamente la del profesorado carece de una base esencial. A innovación

proyecta y da razón de ser a la evaluación.

Hasta aquí hemos descrito las características fundamentales de los modelos de

evaluación del desempeño docente identificados por la investigación educativa.

Parta precisar qué modelo concretamente nosotros asumimos, tenemos dos

opciones, a saber: escogemos uno de los anteriormente descritos o

construimos un nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y que

al mismo tiempo, tome distancia de sus respectivas desventajas. Nosotros

optamos por la segunda alternativa.

Dimensiones del desempeño docente.

Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la planicación del trabajo pedagógico a través de la elaboración

del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje

en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento

de las principales características sociales, culturales —materiales e

inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos

pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos,

estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.

Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque

que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la

mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al

aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus

estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de

evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y

relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la

identicación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de

los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar

2.6.1.12. Desempeños asociados con las dimensiones.

Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales,

socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades

especiales.

Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos

fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que

enseña.

Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas

pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña

Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan

más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los

aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las

estrategias y medios seleccionados.

Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los aprendizajes

fundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la comunidad

buscan desarrollar en los estudiantes.

Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar curiosidad,

interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes

previstos.

Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de

los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de

sus estudiantes.

Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como

soporte para su aprendizaje.

Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y

diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.

Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia

con los logros esperados de aprendizaje y distribuye adecuadamente el

tiempo.

Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y

entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la conanza, el respeto

mutuo y la colaboración.

Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica

altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.

Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y

sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.

Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con

necesidades educativas especiales.

Resuelve con-ictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios

éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos

pacíficos.

Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para

el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.

Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas

de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para

enfrentarlas.

Controla permanentemente la ejecución de su programación observando su

nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus

aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad

para adecuarse a situaciones imprevistas.

Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en

la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.

Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de

aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.

Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera

actualizada, rigurosa y comprensible para todos los

estudiantes.

Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que

promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los

motiven a aprender.

Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en

función del propósito de la sesión de aprendizaje.

Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera

individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma

diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de

aprendizaje de los estudiantes.

Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de

decisiones y la retroalimentación oportuna.

Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios

previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.

Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes,

sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos

sobre los logros de aprendizaje.

Importancia del marco del buen desempeño.

El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, que

define los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una

buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica

Regular del país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los

docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las

profesoras y los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera

profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes.

Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo

docente.

Propósitos del buen desempeño docente.

a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y

los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.

b) Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de

los desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades

de práctica, una visión compartida de la enseñanza.

c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para

fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se

desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza.

d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de

formación, evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las

condiciones de trabajo docente.

Misión del profesor.

El desempeño docente implica considerar cómo éste es descrito en el sistema

educativo nacional, teniendo en cuenta las disposiciones específicas del marco

normativo y los planteamientos del Proyecto Educativo Nacional.

Según la Constitución Política, el Estado garantiza la existencia y ejercicio de

la profesión docente, a la que considera carrera pública y procura, junto con la

sociedad, su evaluación, capacitación, profesionalización y promoción

permanentes.

La docencia es definida en documentos fundamentales de política educativa

como la Ley Nº 28044, Ley General de Educación, y la Ley Nº 29944, Ley de

Reforma Magisterial, como una profesión de carácter ético, asociada a fines

sociales, con autonomía para desarrollar su trabajo en el marco del sistema y

de la institución educativa y con responsabilidad sobre el proceso y el logro

educativo de sus estudiantes en cuanto individuos y en cuanto grupo.

Contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las

dimensiones del desarrollo humano.

Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del

aprendizaje de los estudiantes.

Trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de

convivencia en la comunidad educativa.

Participar en la institución educativa y en otras instancias con el n de

contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y de los

proyectos educativos Local, Regional y Nacional.

Colaborar con la familia, la comunidad y el Estado en la formación

integral del educando.

Prestar un servicio público esencial dirigido a concretar el derecho de los

estudiantes y de la comunidad a una enseñanza de calidad, equidad y

pertinencia.

2.6.1.16. Evaluación del desempeño docente

El rol actual del educador implica diferentes relaciones con el estudiante,

pasando de la función de impartir conocimientos a convertirse en el que ayuda

al estudiante a explorar visiones del mundo y a labrarse un lugar en su

comunidad y en la sociedad. Son numerosos los retos que enfrentan los

profesores diariamente en el proceso docente-educativo, y estos están

estrechamente vinculados con la vida y las condiciones escolares, sin olvidar

que la sociedad en general y la familia forman parte también de este complejo

proceso.

Algunos estudios realizados en varios lugares del mundo han puesto de

manifiesto que una importante proporción de docentes entienden como

desarrollo profesional el progreso en la carrera docente. Esta investigación, sin

embargo, asume el desarrollo profesional vinculado a una perfección

progresiva de la actividad profesional del docente.

Las prácticas de evaluación del desempeño de los empleados en sus

organizaciones, no son nuevas; desde que el hombre dio empleo a otro, el

trabajo de este último fue evaluado. Durante mucho tiempo los

administradores de las organizaciones se preocuparon exclusivamente de la

eficiencia de la máquina, como medio de aumentar la productividad de las

mismas. Esta “Teoría Clásica de la Administración” no logró resolver el

problema del aumento de la eficiencia de la organización.

A partir de la humanización de la teoría de la administración y con el

surgimiento de la “Escuela de las Relaciones Humanas”, ocurrió un cambio

rotundo en el enfoque clásico, siendo entonces el hombre la principal

preocupación de los administradores. La atención que había estado colocada

frente a la máquina pasó a colocarse frente al hombre. Surgieron entonces un

conjunto de interrogantes cuyas respuestas resultaron cruciales para el

desarrollo ulterior de la teoría y práctica de la evaluación del desempeño.

Entre tales interrogantes se encuentran las siguientes: ¿Cómo conocer y medir

la potencialidad del hombre? ¿Cómo llevarlo a aplicar totalmente ese

potencial al desempeño de su trabajo? ¿Qué lleva al hombre a ser más

eficiente y productivo? ¿Cuál es la fuerza básica que lleva sus energías a la

acción? ¿Cuáles son sus necesidades para un funcionamiento estable y

duradero? ¿Cuál es el ambiente más adecuado para su funcionamiento? Con

las primeras respuestas a estas interrogantes y estudios sobre la motivación

humana surgió la “Teoría Behaviorista de la Administración”, preocupada no

solo por el comportamiento individual del hombre dentro de la organización,

sino, principalmente, por el comportamiento organizacional. Según este nuevo

enfoque, mediante el trabajo el hombre vislumbra, consciente o

inconscientemente, las perspectivas de satisfacción y autorrealización que las

actividades que desarrolla le permitirán alcanzar.

Según María Antonieta Mesa, “la evaluación del desempeño, consiste en la

identificación y medición de los objetivos de la labor que desempeña un

individuo, la forma en que utiliza los recursos para cumplir esos objetivos y la

gestión del rendimiento humano en las organizaciones”.

Por su parte Idalberto Chiavenato asegura que “la evaluación del desempeño

es un sistema de apreciación del desenvolvimiento del individuo en su cargo,

y de su potencial de desarrollo. Toda evaluación es un proceso para estimar o

juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o el estatus de algún objeto o

persona”. Este autor aporta un nuevo elemento muy importante: la necesidad

de evaluar no solo la actuación del individuo en el ejercicio de su cargo, sino

también estimar su potencial de desarrollo.

Los autores Ernesto Blanco y Mercedes Di Vora, quienes consideran que “la

apreciación del desempeño o evaluación es el proceso de precisar, medir y

desarrollar la idoneidad, talento, aptitud, competencia, suficiencia y

disposición del personal de las organizaciones en el ejercicio de las funciones

propias de su cargo u oficio”. Señalan que “un sistema eficaz de apreciación

debe no solamente medir con exactitud los niveles de desempeño actual, sino

también contener mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las

deficiencias y comunicar tal información a los evaluados con el fin de que

ellos puedan perfeccionar su desempeño futuro”. En este estudio se asume que

la evaluación del desempeño profesional del docente comprende la medición y

valoración tanto de la actuación como de la idoneidad del docente, expresada

esta última esencialmente en un conjunto de capacidades, hábitos y

habilidades pedagógicas, así como en su disposición para el trabajo,

necesarias para la realización de un ejercicio profesional eficiente y eficaz.

Valdez (2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es "una

actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y

enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de

la profesionalización docente". La evaluación, quiérase o no, orienta la

actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por

los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo

deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser. La evaluación del

desempeño docente debe concebirse, entonces, como un proceso, formativo y

sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los

desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos,

desde la consideración axiológica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del

desempeño docente. Este tipo de evaluación está referida a la idoneidad, ética

y pedagogía que requiere la prestación del servicio educativo, y tiene en

cuenta los saberes, habilidades, actitudes y valores que se hacen evidentes en

los contextos socioeconómicos del País. El saber: le permite al docente,

responderse preguntas como: ¿sabe lo que enseña?, ¿sabe cómo enseñarlo?,

¿se preocupa por mantenerse actualizado?, ¿conoce los procesos de desarrollo

y aprendizaje de sus estudiantes?, ¿analiza críticamente las estrategias

pedagógicas?, entre otras. El hacer: permite utilizar estrategias metodológicas

y didácticas propias del área; planear, ejecutar y evaluar, de acuerdo con el

área de competencia. El ser: hace que el profesor se preocupe por la

construcción de la identidad personal de sus estudiantes y sea consciente de su

proceso emocional, actitudinal y motivacional.

Millman J. y Darling-Hammond en su obra "Manual para la evaluación del

profesorado", establecen que "la evaluación del profesorado puede servir a dos

propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional". En cuanto a la

responsabilidad, ésta implica reunir datos para determinar el grado en el que

los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia.

Respecto de la evaluación para el propósito de desarrollo profesional, tiene

como eje fundamental la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos

profesores que son, mínimamente, competentes en su trabajo.

Riegle, (1987), identifica básicamente cinco grandes áreas en las cuales puede tener lugar el crecimiento profesiona