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Implementación de una sala interactiva para apoyar la enseñanza y el

aprendizaje de matemáticas en Educación Primaria: resultados preliminares

Autor: Marian López Jofré

Coautores: Teresa Covarrubias Izquierdo - Daniel Pérez Ramírez

1. Introducción

En el presente documento se presentan los resultados preliminares de un estudio

actualmente en marcha en torno al uso de recursos tecnológicos (tecnologías de la

información y comunicación, TIC) en contextos de educación primaria. Este estudio tiene

como objetivo principal implementar una Sala de Innovación Pedagógica (Samsung Smart

School) para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de matemática en los niveles

educativos de 1ro Básico y 2do Básico. Además, en el marco de esta investigación se

lleva a cabo una capacitación y acompañamiento a los docentes para que utilicen de

manera efectiva y eficiente los recursos, de manera que promuevan un aprendizaje

centrado en los estudiantes.

Este proyecto comenzó a mediados de 2014 y se proyecta con una duración de 3 años.

Los resultados presentados en este documento representan los hallazgos preliminares

luego de los primeros seis meses de implementación de la Sala de Innovación

Pedagógica. El escenario escogido fueron dos establecimientos de Educación Básica y

Educación Técnico Profesional ubicadas en la ciudad de Santiago de Chile.

Cabe destacar que el programa “Sala de Innovación Pedagógica” fue creado a partir de

una alianza estratégica entre la Gerencia de Ciudadanía y Comunicaciones Corporativas

de la empresa Samsung Electronics Chile y la División de Innovación Educativa de la

consultora de estudios sociales FOCUS. Esta iniciativa surge como parte de un programa

regional de Samsung que se ha propuesto ofrecer, instalar e implementar salas

interactivas en diferentes países de Latinoamérica como Argentina, Perú, Colombia,

México, Brasil y Centroamérica. Sobre la base de esto, se aportan recursos tecnológicos

en función de la innovación y la disminución de la brecha digital en el ámbito educativo.

De esta manera, Samsung aporta la tecnología de dispositivos y software asociados a

Smart School, mientras que FOCUS se preocupa de la implementación de la Sala de

Innovación Pedagógica y las orientaciones técnicas, pedagógicas y evaluativas

pertinentes.

La Sala de Innovación Pedagógica Samsung Smart School contempla el uso de diversos

recursos tecnológicos: tablets, pizarrón electrónico (e-board) y software educativo (ST

Math, Smart School) para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de matemática. Por lo

tanto, se enmarca dentro de una temática más amplia dentro de la investigación en el

ámbito educativo: el uso de recursos tecnológicos, portátiles y no portátiles, para

complementar las actividades de enseñanza y aprendizaje en Educación Básica. Como lo

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destacan ciertos autores (Dávila Campos, Ramírez García y Mortera Gutiérrez, 2012;

Beschorner y Hutchison, 2013; Angeriz, Bañuls, Da Silva y Silva, 2014), esto representa

un desafío en la actualidad pues las nuevas generaciones se familiarizan cada vez a más

temprana edad con la tecnología, por lo cual la atracción, motivación e inclinación hacia el

uso de estos recursos es un fenómeno insoslayable.

2. Referentes teóricos

Como se explicó en el apartado anterior, el proyecto Sala de Innovación Pedagógica

Samsung Smart School se enmarca dentro de un plan regional para la implementación de

salas de clases con el equipamiento tecnológico necesario que permita apoyar las

prácticas de enseñanza y aprendizaje en los niveles educativos básicos. Esto implica el

uso de recursos tecnológicos portátiles (tablet) y no portátiles (pizarrón electrónico, PC,

impresora) dentro del salón de clases, además de otros componentes tales como

softwares educativos relacionados con el área de matemáticas, tal como se observa en la

tabla 1:

Tabla 1. Componentes tecnológicos de la Sala Innovación Pedagógica

Dispositivos Software

Samsung TV Touch (e-board) 75" Server

Tablet Samsung Galaxy Note 10.1"

Software de Gestión de Aula Samsung Smart School

Keyboard Dock Software educativo: ST Math

PC Profesor

Impresora

Dock carga Tablets

Minicomponente 2.2 2,300W Bluetooth MX-FS8000

Sobre la base de la disponibilidad de estos dispositivos y softwares en el aula, el proyecto

busca apoyar la implementación de estrategias que promuevan un aprendizaje centrado

en el estudiante, autónomo, colaborativo y flexible. Esto coincide con el desarrollo teórico

actual en el campo de la tecnología educativa, principalmente relacionado con el

aprendizaje asistido por recursos tecnológicos electrónicos o e-learning, así como también

con el aprendizaje apoyado por tecnologías portátiles o m-learning (Dávila Campos et al.

2012; Pegrum, Oakley y Faulkner, 2013; Butoi, Tomai y Mocean, 2013; Lee, 2013;

Henríquez, González y Organista, 2014; Reina Jiménez y Pérez Galán, 2014).

En efecto, el llamado aprendizaje móvil (m-learning o mobile learning) representa una de

las propuestas teóricas más novedosas dentro del campo de la tecnología educativa y

remite principalmente al uso de recursos tecnológicos portátiles (teléfonos inteligentes o

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smartphones, dispositivos de almacenamiento de datos tipos iPod, mp3, mp4, tablets,

mini-tablets) para apoyar las actividades de enseñanza y aprendizaje tanto dentro como

fuera del salón de clases (Koole, 2006; Kukulska-Hulme, 2007; Kukulska-Hulme,

Sharples, Milrad, Arnedillo-Sánchez y Vavoula, 2009; Traxler, 2010). En una primera

etapa, el m-learning se comprendió a partir de la extensión de los tiempos y espacios para

continuar el aprendizaje fuera del aula, es decir, en cualquier momento, lugar y contextos,

principalmente asociado a contextos de educación a distancia en el nivel educativo

superior (Keskin y Metcalf, 2011; Robledo, 2012; Iqbal y Qureshi, 2012; Butoi, Tomai y

Mocean, 2013; Lee, 2013; Kearney, Schuck, Burden y Aubusson, 2012; Jubien, 2013;

Pegrum, Oakley y Faulkner, 2013). Sin embargo, el desarrollo del m-learning también se

ha relacionado con contextos de educación presencial en Educación Preescolar y Básica

(Zurita y Nussbaum, 2004; Zurita y Nussbaum, 2007; Nussbaum, Álvarez, McFarlane,

Gómez, Claro y Radovic, 2009; Dávila Campos et al. 2012; Beschorner y Hutchison, 2013;

Angeriz et al. 2014; Reina Jiménez y Pérez Galán, 2014).

De esta manera, la estructura teórica del m-learning promueve una nueva forma de

comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual se relaciona con el uso de

recursos tecnológicos portátiles y con estrategias de aprendizaje centradas en la

autonomía, la cooperación y la colaboración entre estudiantes, así como con la flexibilidad

en la entrega de contenidos. Así, dos son sus ejes conceptuales principales (Henríquez y

Organista, 2012; Henríquez, Organista y Lavigne, 2013; Henríquez, González y Organista,

2014): i) los procesos de interactividad con cuerpos de información, que se pueden llevar

a cabo en un contexto de movilidad inherente, permitiendo el acceso, búsqueda,

selección, apropiación e intercambio de información de manera ubicua y posibilitando su

entrega a través de códigos relacionados con la hipertextualidad y la multiplicidad de

medios disponibles (texto, voz, audio, video, gráficos, imágenes, fotografías); y ii) los

procesos de interacción social entre estudiantes y docentes, que pueden desarrollarse por

medio de la integración de múltiples medios de comunicación (voz, correo electrónico,

foros sincrónicos y asincrónicos, chats, videoconferencias, redes sociales) para el

intercambio de opiniones, significados y debate de ideas en torno a los contenidos,

propiciando el desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en la

cooperación y colaboración.

De esta manera, se entiende que la construcción del conocimiento a través del diálogo, la

colaboración y la comunicación constante son requerimientos fundamentales para el

desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje apoyadas con recursos tecnológicos

portátiles. Al respecto, se sustenta la idea de que estos dispositivos son herramientas

tecnológicas idóneas para apoyar el desarrollo de tales dinámicas de trabajo. Esto

coincide con los lineamientos propuestos por algunos autores (Sharples, 2005; Yousef

Martín, García Rueda y Ramírez Velarde, 2006; Laurillard, 2007) que apuntan a adaptar

los postulados de la teoría de la conversación fundada por Pask en la década de 1970 a

las actividades educativas apoyadas por la tecnología portátil en la actualidad: en efecto,

estos recursos permiten apoyar el desarrollo de actividades de aprendizaje basadas en

los flujos dialógicos entre estudiantes y docentes, facilitando la comunicación y la

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articulación de trabajos, así como también estimulando la discusión, práctica,

retroalimentación e intercambio de acciones, opiniones e ideas.

Además, en el contexto de las prácticas educativas presenciales, el uso e impacto de

recursos tecnológicos, portátiles y no portátiles, puede comprenderse de mejor manera a

través del “triángulo didáctico o interactivo” propuesto por Coll (2004). Para este autor,

estas prácticas educativas, entendidas como los factores y procesos implicados en la

planificación y desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje, se pueden entender

de mejor manera a través de un triángulo conformado por tres vértices: i) los contenidos,

definidos como el objeto de la enseñanza y el aprendizaje, ii) los estudiantes y sus

actividades de aprendizaje, comprendidas como la construcción de significados y

atribución de sentido de los contenidos y iii) los docentes y su actividad de enseñanza,

entendida como la ayuda sistemática, sostenida y ajustada al aprendizaje. De esta

manera, Coll (2004) destaca la incidencia que tiene el uso de las TIC en las actividades

que realizan docentes y estudiantes en torno a los contenidos educativos. Para este autor,

la función de las TIC es trascendental para apoyar la interacción social entre estudiantes y

docentes a través de la conectividad que permiten, así como la interactividad con los

contenidos educativos.

3. Método

El diseño de la investigación se basa en el enfoque de estudios de diseño (design study,

design-research o design-based research, de ahora en adelante DBR por sus siglas en

inglés). Este es un método de investigación cualitativo cuyo propósito es comprender un

fenómeno social a partir de la observación, la identificación de sus componentes y el

análisis de sus relaciones, recopilando información que posteriormente servirá de base

para la generación de nuevas hipótesis y teorías en torno al fenómeno estudiado. En este

sentido, los DBR se pueden entender como herramientas metodológicas que apuntan a

vincular la práctica educativa y la construcción teórica a través de la investigación,

explorando las problemáticas a través de la definición de objetivos pedagógicos que serán

alcanzados por medio de la creación de ambientes de enseñanza-aprendizaje

adecuadamente elaborados. De esta manera, una de sus principales característica es

situarse en contextos educativos reales, tal como el estudio de las dinámicas al interior de

la sala de clases (Heartling Thein, 2012; Shattuck y Anderson, 2013; Kennedy-Clark 2013;

Harrison y West, 2014). Así, el desarrollo de la investigación bajo este método implica la

consideración de la complejidad del proceso educativo y la implementación de un proceso

cíclico de diseño-implementación-análisis-rediseño en torno al objeto de estudio.

El estudio se situó en dos establecimientos educativos ubicados en la ciudad de Santiago

de Chile: “Colegio Técnico Profesional Aprender” (financiamiento particular con

subvención del Estado) y “Escuela Básica Adelaida La Freta” (financiamiento público),

ambas presentes en contextos de alta vulnerabilidad social. El estudio comenzó en julio

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del 2014 y se proyecta con una duración de 3 años. Este documento reporta los

resultados preliminares luego de 6 meses de trabajo de campo.

Los participantes del estudio fueron dos actores: los estudiantes de 1ro Básico y 2do

Básico, junto con los docentes a cargo del área de matemática. Por un lado, en total

participaron 232 estudiantes, divididos en 6 grupos: en una de las escuelas se escogieron

cuatro grupos, divididos en dos cursos por cada nivel (1ro A y 1ro B; 2do A y 2do B); en la

otra escuela se escogió un curso para cada nivel (1ro A y 2do A), tal como se observa en

la tabla 2. Por otro lado, participaron 4 docentes que estaban a cargo de la enseñanza de

la matemática.

Tabla 2. Participantes del estudio: estudiantes

Escuela Técnico Profesional Aprender Escuela Básica Adelaida La Freta

1ra A 1ro B 2do A 2do B 1ro A 2do A

n 40 40 38 38 40 36

Subtotal 156 76

Total 232

Los instrumentos utilizados en el marco de la investigación fueron tres: i) observación del

aula, ii) evaluación del aprendizaje mediante pruebas APTUS y iii) software educativos

(Samsung Smart School y ST Math). Para la observación de la sala de clases, se elaboró

una pauta en base al Sistema de Observación y Calificación en el Aula (CLASS), el cual

es un instrumento de observación desarrollado para evaluar la calidad del aula desde

preescolar hasta 3ro de primaria (Pianta, LaParo y Hamre, 2010). Este instrumento

considera un conjunto de dimensiones a observar, calificando las interacciones entre el

docente y los estudiantes con una escala de 1 a 7 (bajo: 1-2; medio: 3, 4, 5; alto: 6-7). Sin

embargo, en el presente estudio se ajustaron algunas dimensiones y se simplificó su

proceso de administración. De esta manera, las dimensiones consideradas se observan

en la tabla 3:

Tabla 3. Dimensiones observadas mediante el instrumento CLASS

DIMENSIONES

Clima de aprendizaje Manejo del contenido Rol de estudiante

Clima positivo Foco en el contenido Flexibilidad

Sensibilidad del docente Aprendizaje profundo Autonomía y liderazgo

Manejo de la conducta Acceso/representación conocimiento Compromiso

Clima negativo

Calidad de retroalimentación Trabajo colaborativo

Productividad Participación/expresió

n

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Por su parte, para evaluar el aprendizaje en las matemáticas se utilizaron las pruebas de

nivel de matemática APTUS. Estos son instrumentos de evaluación diseñados para medir

el aprendizaje en las asignaturas centrales del curriculum. Para efectos de este estudio,

se realización evaluaciones previas (pre-test) y posteriores (post-test) a la intervención

tecnológica dentro de las escuelas participantes. Cabe destacar que este instrumento es

de gran utilidad ya que permite comparar sus resultados con los resultados de los

colegios de la Sociedad de Instrucción Primaria (SIP), corporación educativa de derecho

privado, sin fines de lucro, con 150 años de existencia, que entrega educación a más de

18 mil estudiantes de escasos recursos en 17 establecimientos educativos de educación

primaria y secundaria.

Por último, se utilizaron dos software educativos para la intervención tecnológica de apoyo

a la enseñanza y aprendizaje de matemática: i) Samsung Smart School y ii) ST Math. El

primero se utilizó para gestionar las tablets y el pizarrón electrónico (e-board). A través de

Samsung Smart School los docentes pueden crear y compartir contenidos de forma

eficiente, gestionar las tablets de forma centralizada, crear cursos, subir materiales

educativos, coordinar acciones con el e-board, diseñar y aplicar encuestas, compartir y

facilitar trabajos grupales, entre otras posibilidades. El segundo software se utilizó en

función del apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje de matemática. El “Spatial-

Temporal (ST) Math” es un software desarrollado por el Mind Research Institute asociado

a la Universidad California. Se aplica exitosamente en 2.500 colegios y 800 mil

estudiantes, entre los niveles de Preescolar y 6to Básico. Cabe destacar que este

software surge de la investigación en Neurociencia, desarrollando habilidades lógico-

matemáticas de razonamiento espacio–temporal. Dispone de distintos objetivos

curriculares, los que se organizan en juegos matemáticos divididos por nivel, alcanzando

un total de 60 horas de práctica anual de implementación1.

El procedimiento de aplicación de los instrumentos de recogida de información se llevó a

cabo durante el primer semestre de 2014. Al comienzo de este período se realizó la

primera evaluación APTUS a los estudiantes (pre-test). Posteriormente se realizaron las

capacitaciones y acompañamiento a los docentes en la Sala de Innovación Pedagógica,

apoyando su implementación y uso. Al final del período, se efectuó la segunda evaluación

APTUS a los estudiantes (post-test).

Finalmente, los análisis de la información se llevaron a cabo siguiendo las formalidades

correspondientes según el instrumento utilizado. Para la observación del aula, se utilizó la

escala propuesta por el método de evaluación CLASS (1-7), recogiéndose información en

dos instancias: puntaje de evaluación CLASS en aula regular (pre) y puntaje de

evaluación en Sala de Innovación Pedagógica (post). En el caso de las evaluaciones pre y

post test en matemática, se comparó la evolución de los puntajes de las escuelas

participantes respecto al puntaje promedio de las escuelas pertenecientes al Sociedad de

Instrucción Primaria (SIP).

1 http://www.mindresearch.org/stmath/elementary/

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4. Resultados

4.1. Resultados Escuela Técnico Profesional Aprender

En la tabla 4 se muestra la evolución del uso de la Sala de Innovación Pedagógica

durante el segundo semestre del año 2014. El uso de la sala fue incrementándose desde

un 25% (agosto) hasta un 81% (noviembre) respecto a las horas cronológicas totales

disponibles. El mes de diciembre, sin embargo decae su uso a un nivel del 65%.

Tabla 4. Disponibilidad y uso de Sala de Innovación Pedagógica

Período N° días clases Horas disponibles Horas uso % de uso

Agosto 14 105 26 25

Septiembre 15 113 39 35

Octubre 20 150 100 67

Noviembre 20 150 121 81

Diciembre 10 75 49 65

Total 79 593 335 56

En cuanto a los resultados de la observación de aula, se constató un avance en el

mejoramiento del clima de aprendizaje comparando las observaciones en aula regular

(pre) y en la Sala de Innovación Pedagógica (post). En efecto, los promedios totales de

las observaciones se incrementaron de un 3,5 a un 6.2 según la escala CLASS. Se

registró un aumento en la cantidad de refuerzo positivo, disminución en la cantidad de

amenazas, gritos o retos, niños más motivados e involucrados en la tarea y una mejor

disposición corporal y afectiva del docente al momento de hacer clases. A su vez, se

observó que en la Sala los docentes integraron nuevas estrategias para mejorar el clima,

tales como el uso de ejercicios de respiración, ejercicios corporales y el uso de campanas

tibetanas, tal como se observa en la tabla 5.

Tabla 5. Puntajes CLASS en cuanto al clima de aprendizaje en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*

1ro A 1ro B 2do A 2do B

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

Clima Positivo 3 6,8 3 5,5 3,8 4,8 2,8 6,3

Sensibilidad del docente 2,5 6,3 2 6,5 5 4,8 2,8 7

Manejo de la conducta 3,3 7 4,3 6 5,3 6 3,8 6,8

Clima negativo** 1,3 1 2,3 1,3 1,7 1 4 1

Media por curso 2,9 6,7 3,1 6,0 4,7 5,2 3,1 6,7

Media pre 3,5

Media post 6,2

8

* La escala de calificación utilizada fue 1-7 ** El ítem Clima negativo no se incorpora en el promedio general de los resultados

Respecto al manejo de contenido, los resultados reflejan que también hubo una mejora en

la Sala de Innovación Pedagógica. El promedio de la dimensión subió de un 2,8 a un 5,5.

Durante las observaciones se registró que todos los docentes mejoraron en la

presentación de objetivos y en el desarrollo de la estructura de la clase. Cabe destacar

que el ítem que menos incremento mostró fue el de aprendizaje profundo. Este ítem

evalúa la integración de conceptos, la conexión de las actividades con el mundo real, la

realización de actividades desafiantes y el fomento de la creatividad. En la tabla 6 se

presentan los resultados de esta dimensión.

Tabla 6. Puntajes CLASS en cuanto al manejo de contenidos en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*

1ro A 1ro B 2do A 2do B

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

Foco en el contenido 1 6,3 5 7 5,3 7 3,7 6,3

Aprendizaje Profundo 1 2,6 1 3,4 3,4 1,6 1 4,0

Acceso/representación conocimiento

1 5,6 1,3 6,7 4 6 1,3 6,3

Calidad de retroalimentación

1,2 6,4 2,4 7 3,2 5 1,2 5,6

Productividad 2,3 5,3 5,3 6,5 5,3 3,8 6 7

Media por curso 1,3 5,2 3,0 6,1 4,2 4,7 2,6 5,9

Media Pre 2,8

Media Post 5,5 * La escala de calificación utilizada fue 1-7

Los resultados referidos al rol protagónico de los estudiantes también reflejan una mejora

en los puntajes CLASS, pasando de una media de 2,00 en el aula regular (pre) a 4,5 en la

Sala de Innovación Pedagógica. Se destacan los avances en el ámbito de la participación,

donde tres docentes obtuvieron el puntaje máximo, tal como se observa en la tabla 7. En

general se observó que en la Sala se propició un incremento del nivel de compromiso y

colaboración entre los estudiantes. Por un lado, los docentes fueron más flexibles en

cuanto al movimiento de los estudiantes dentro de la Sala e incorporaron mejor sus

opiniones. Sin embargo, llama la atención el bajo aumento en el desarrollo de la

autonomía y liderazgo de los estudiantes. En general, en las clases observadas se

registró que a los estudiantes les ofrecen pocas posibilidades de elegir aspectos de la

tarea (qué material ocupar, cómo presentarlo, por dónde partir). Por otro lado, en ninguna

de las observaciones se identificaron actividades lideradas por los estudiantes.

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Tabla 7. Puntajes CLASS en cuanto al rol protagónico de los estudiantes en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*

1ro A 1ro B 2do A 2do B

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

Flexibilidad 1,7 4,3 1 4,7 3,3 4,7 1 5

Autonomía y Liderazgo 1 1,8 1 3,8 1,8 2 1 2,3

Compromiso 1 5,5 1 4 4 2,7 1 6

Trabajo colaborativo 1,5 4,5 2 5 3,4 3,5 2,5 5

Participación/expresión 2 7 3 7 4,5 4 3 7

Media por curso 1,4 4,6 1,6 4,9 3,4 3,4 1,7 5,1

Media pre 2,0

Media post 4,5 * La escala de calificación utilizada fue 1-7

Los resultados de las evaluaciones del aprendizaje en matemática obtenidos mediante la

prueba APTUS se obtuvieron de acuerdo al logro normalizado. Este es un indicador que

refleja la distancia existente entre la escuela y el promedio de las escuelas SIP. Mientras

mayor sea el número, mejor ubicada se encuentra la escuela. En la tabla 8 se observan

los puntajes antes de la intervención tecnológica (pre-test) y posteriores al término del

primer período semestral en que se utilizó la Sala de Innovación Pedagógica (post-test).

Como se puede observar, en los dos cursos de 1ro Básico hubo una tendencia positiva en

los resultados de la evaluación en matemáticas. Sin embargo, en los dos cursos de 2do

Básico no se observó un mejoramiento de su puntaje en comparación con las escuelas

SIP.

Tabla 8. Puntajes del logro normalizado a partir de la evaluación APTUS

Pre-test Post-test

1ro A -1,61 -0,98

1ro B -1,26 -0,71

2do A -0,49 -0,71

2do B -0,49 -0,51

Media -0,96 -0,73

4.2. Resultados Escuela Básica Adelaida La Freta

La sala implementada presentó un promedio de uso de un 50% durante el segundo

semestre de 2014, destacando un comienzo auspicioso al inicio en agosto donde se

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alcanzó a casi el 60%, tal como se observa en la tabla 9. Luego, el uso cae abruptamente

en el mes de septiembre por razones ajenas al proyecto de investigación.

Tabla 9. Disponibilidad y uso de Sala de Innovación Pedagógica Período N° días clases Horas disponibles Horas uso % de uso

Agosto 7 48 29 59

Septiembre 18 124 47 37

Octubre 22 152 77 51

Noviembre 20 138 74 54

Diciembre 11 76 43 57

Total 78 538 269 50

En cuanto a la evaluación del clima de aprendizaje en el aula regular (pre) y en la Sala de

Innovación Pedagógica (post), se observó una leve mejoría durante el período de

observación (media pre: 4,1; media post: 5,1), tal como se muestra en la tabla 10. Cabe

destacar que el curso 1A mejoró notoriamente sus resultados en el ítem de clima

negativo.

Tabla 10. Puntajes CLASS en cuanto al clima de aprendizaje en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*

1ro A 2do A

Pre Post Pre Post

Clima Positivo 2,3 3,5 6 6,5

Sensibilidad de la educadora 3,8 4 6 6

Manejo de la conducta 3,3 4,3 5 6,5

Clima negativo** 5,3 1,7 2 1

Media por cursos 3,1 3,9 5,7 6,3

Media pre 4,4

Media post 5,1 * La escala de calificación utilizada 1-7

** El ítem Clima negativo no se incorpora en el promedio general de los resultados

Respecto al manejo de contenidos, también se observó una leve mejoría en los puntajes

obtenidos (pre: 3,3; post: 4,1), tal como se muestra en la tabla 11. Esto se debe

principalmente al foco en el contenido, que evalúa la claridad en los objetivos de

aprendizaje y la adecuada articulación de actividades y aprendizajes. En ese sentido, la

elaboración de presentaciones en Power Point permitió a los docentes exponer con mayor

claridad y estructurar de mejor manera los objetivos y actividades propuestas.

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Tabla 11. Puntajes CLASS en cuanto al manejo de contenidos en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*

1ro A 2do A

Pre Post Pre Post

Foco en el contenido 2,7 4,0 5,3 7

Aprendizaje Profundo 1,0 1,4 3,2 2,2

Acceso/representación conocimiento 2,7 4,3 4,0 5

Calidad de retroalimentación 2,0 3,4 3,8 4,8

Productividad 4,0 3,5 4,8 5,7

Media por curso 2,5 3,3 4,2 5,0

Media Pre 3,3

Media Post 4,1 * La escala de calificación utilizada 1-7

Por su parte, respecto al rol protagónico de los estudiantes en el aula regular (pre) y en la

Sala de Innovación Pedagógica (post), en general se observó una mejoría a favor de la

realización de las clases en la Sala, pasando de un promedio de puntaje CLASS de 3,1

(pre) a una media de 3.4 (post). Como se observa en la tabla 12, llama la atención que en

el nivel de 1ro Básico se observó un descenso en el compromiso de los estudiantes

dentro de la Sala de Innovación Tecnológica, mientras que en el nivel de 2do Básico

ocurrió lo mismo en dos ítems: flexibilidad y autonomía y liderazgo.

Tabla 12. Puntajes CLASS en cuanto al rol protagónico de los estudiantes en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*

1º Básico A 2º Básico A

Pre Post Pre Post

Flexibilidad 1,7 4,3 5,0 4,3

Autonomía y Liderazgo 1,5 2,0 3,5 1,8

Compromiso de los estudiantes 2,5 1,0 4,0 4,5

Ambiente de trabajo 1,5 2,0 3,5 3,5

Participación y expresión 2 4,5 6,0 6,0

Media por cursos 1,8 2,8 4,4 4,0

Media Pre 3,1

Media Post 3,4 * La escala de calificación utilizada 1-7

En cuanto a la evaluación del aprendizaje en matemática a través de las pruebas APTUS,

se puede observar en la tabla 13 que los resultados al final del primer semestre de 2014

(post- test) presentan una tendencia decreciente en comparación con la evaluación antes

de dicho período (pre-test). Se debe recordar que mientras el puntaje se ubique más

cercano a 0 se considera un mejor el resultado, ya que se acerca al promedio de las

escuelas SIP. De esta manera, a nivel general el promedio de puntaje APTUS para la

escuela en el post-test se alejó (media: -1,1) del promedio de las escuelas SIP respecto al

pre-test (media: -0,6).

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Tabla 13. Puntajes del logro normalizado a partir de la evaluación APTUS

Pre-test Post-test

1ro A -0,5 -0,9

2do A -0,6 -1,2

Media -0,6 -1,1

5. Discusión

A nivel general, los hallazgos preliminares de este estudio muestran que la

implementación y uso de la Sala de Innovación Pedagógica favorecieron los aspectos

relacionados con el clima de aprendizaje, manejo de contenidos y rol protagónico del

estudiante en el contexto del aprendizaje y enseñanza de la matemática. Sin embargo,

respecto a la evaluación del aprendizaje el impacto positivo de la Sala fue menor, pues los

puntajes APTUS no mostraron una evolución positiva significativa. De hecho, en la

Escuela Básica Adelaida La Freta dicho puntaje disminuyó. Al respecto, se debe

considerar el carácter preliminar de los resultados de este estudio. Se espera que en

marco de su ejecución completa (3 años), el impacto de la Sala de Innovación

Pedagógica se refleje positivamente en las evaluaciones del aprendizaje en matemática.

El impacto positivo de la implementación y uso de la Sala en aspectos tales como el clima

de aprendizaje (clima positivo/negativo, sensibilidad de la educadora, manejo de la

conducta), el manejo de contenidos (profundidad en el aprendizaje, productividad,

retroalimentación, formas de acceso y representación del contenido) y el rol protagónico

del estudiante (flexibilidad, autonomía y liderazgo, compromiso, participación y expresión,

ambiente de trabajo colaborativo), coinciden con los hallazgos de otras investigaciones a

nivel internacional en torno al uso de TIC en el nivel educativo básico. En efecto, Dávila

Campos et al. (2012) mostraron en su estudio un incremento de la participación de los

niños y niñas de 4-6 años en las actividades individuales y colaborativas al integrar la

tablet como recurso de apoyo al fomento de sus competencias matemáticas. Por su parte,

Beschorner y Hutchison (2013) aseveraron que el apoyo de estos recursos tecnológicos

portátiles (tablets) favoreció el trabajo de los estudiantes (4-5 años de edad) de manera

autónoma, tanto en dinámicas de trabajo individual como grupal, fomentando sus

habilidades de escritura, lectura, dibujo, expresión oral y la mantención de la

concentración en torno al relato de cuentos e historias. A su vez, dentro de los resultados

preliminares de su investigación, Angeriz et al. (2014) reportaron una serie de actividades

en las cuales podría recurrirse al uso de las tablets como herramienta de apoyo a las

actividades de docentes y estudiantes en los niveles educativos iniciales, tales como:

iniciación en el conocimiento de los cinco sentidos de manera lúdica y visual; resolución

de problemas y desarrollo de la memoria visual; reconocimiento de letras; estimulación de

la expresión a través de actividades musicales; reconocimiento de formas y colores;

estimulación del contacto con el lenguaje y la escritura; entre otras.

De esta manera, el uso de TIC en general, así como de recursos tecnológicos portátiles

en particular, puede convertirse en una herramienta de gran trascendencia e impacto para

13

apoyar las actividades de enseñanza y aprendizaje en el los niveles educativos iniciales.

Tal como lo aseveran Zurita y Nussbaum (2004), Zurita y Nussbaum (2007) y Nussbaum

et al. (2009), las actividades de aprendizaje colaborativo apoyadas con recursos

tecnológicos portátiles pueden mejorar el conocimiento de los estudiantes en el área de

matemáticas a nivel de Educación Básica. Dicho mejoramiento se relaciona con la

coordinación en el marco de sus tareas y la formación de pequeños grupos de trabajo, la

facilitación de las tareas individuales definidas a través de la asignación de roles y reglas

para lograr el objetivo grupal, además de los componentes tecnológicos que facilitan la

interacción y permiten que los niños se muevan libremente dentro del salón de clases con

sus recursos tecnológicos interconectados inalámbricamente. Estos hallazgos, por lo

tanto, permiten vislumbrar un futuro auspicioso para los resultados a largo plazo del

presente trabajo de investigación.

En efecto, el programa “Sala de Innovación Pedagógica” en su primer semestre de

implementación y a través de la experiencia en dos escuelas, constituye un antecedente

destacable en cuanto a la apropiación de los recursos digitales por parte de la comunidad

educativa. En ambas escuelas los docentes han logrado sentirse a gusto haciendo clases

en las Salas y se muestran altamente motivados para continuar trabajando en el proyecto.

A su vez, los resultados destacan la alta motivación de los estudiantes hacia el uso de la

sala. Los estudiantes muestran un mayor entusiasmo hacia el aprendizaje a través del

uso de los dispositivos digitales, especialmente las tablets y el e-board.

Sin embargo, hay que destacar el carácter preliminar de los resultados de este estudio y,

por lo tanto, la imposibilidad de trazar conclusiones definitivas respecto al uso de la Sala

de Innovación Pedagógica. En este sentido, se pretende proseguir con la implementación

de la Sala y el seguimiento de su impacto a nivel pedagógico durante los próximos 2

años. A su vez, se espera que estas experiencias se repliquen en otras modalidades y

niveles educativos, de manera que se pueda tener un panorama más holístico acerca los

beneficios que tiene la incorporación de herramientas tecnológicas en las actividades de

enseñanza y aprendizaje.

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