FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIVERSIDAD E INCLUSIVIDAD EDUCATIVA

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN ESPECIAL Y PSICOPEDAGOGÍA

IMPACTO DEL PROGRAMA DE ENSEÑANZA

EXPLÍCITA DE VOCABULARIO EN LA

COMPRENSIÓN LECTORA DE

ESTUDIANTES DE 4° AÑO BÁSICO

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN ESPECIAL Y

PSICOPEDAGOGÍA

ESTUDIANTE TESISTA:

DIRECTORA DE TESIS:

CAMILA ZUÑIGA PEÑAILILLO

DRA. MARIBEL GRANADA AZCÁRRAGA

TALCA, MAYO 2018

2

Agradecimientos

Agradezco a mi mamá y a mi papá por todo su apoyo, ya que desde el momento en

que decidí enfrentar este gran desafío ellos me han acompañado de manera incondicional.

Gracias mamita por tu confizan, por tus abrazos y por tus palabras de motivación cada vez

que me sentía cansada. Gracias papito por todas esas veces que madrugaste junto a mi, para

acompañarme a esperar el bus porque llovia y no querias que me mojará o bien porque el

bus no paraba donde vivimos.

También doy gracias a mi directora de tesis, quien siempre me manifestó sus altas

expectativas de mi desempeño y me motivó a realizar una investigación de calidad.

Además doy gracias a la Beca CONYCIT de magíster nacional folio Nº 22170435,

por facilitarme la continuación de una formación profesional integral y así aportar al

desarrollo escolar de estudiantes pertenecientes a entornos vulnerables.

Agradezco a mi amiga Palmenia Pinochet por los momentos en que pudimos

compartir conocimientos y experiencias que nos permitieron consolidarnos como equipo de

trabajo y al mismo tiempo fortalecer lazos de cercanía, afecto, confianza y amistad, que

espero perduren en el tiempo.

También doy gracias a Marisol Valdés por la confianza que me brindó durante todo

este proceso, por su participación durante la intervención realizada y por sus aportes

personales que en todo momento me permitieron complementar mis trabajos y exposiciones

logrando responder de manera exitosa a los desafíos propuestos en los cursos de este

magíster.

Además agradezco al Colegio Eduardo Martín Abejón y a sus estudiantes de 4º año

básico 2017, que siempre me facilitaron los medios suficientes para llevar a cabo todas las

actividades propuestas para el desarrollo de esta tesis.

3

Dedicatoria

Esta tesis se la dedico a mis padres, por haberme enseñado a descubrir que la

única y verdadera herramienta de superación es la educación.

Siempre serán las personas más importantes en mi vida porque gracias a ustedes

he alcanzado mis metas profesionales, ya que, desde niña me inclucaron el sentido de

responsabilidad y de la perseverancia.

-

4

Índice

Resumen……………………………………………………………………………….…..7 Abstract…………………………………………………………………………………….8

Introducción………………………………………………………………………………..9

Capítulo 1: Presentación y Justificación del Problema…………………………………..10

I. Planteamiento y Justificación del Problema……………………………………...11

II. Preguntas de Investigación……………………………………………………….13

III. Objetivos………………………………………………………………………....14

IV. Hipótesis………………………………………………………………………….14

Capítulo 2: Marco Teórico……………………………………………………………….15

I. Enseñanza Tradicional de Vocabulario y Enseñanza Explícita de Vocabulario....16

II. Vocabulario……………………………………………………………………….22

III. Comprensión Lectora……………………………………………………………..24

IV. Comprensión Lectora y Vocabulario……………………………………………..28

Capítulo 3: Marco Metodológico…………………………………………………...……30

I. Tipo de estudio…………………………………………………………………...31

II. Variables………………………………………………………………………….31

III. Descripción de la Muestra………………………………………………………..32

IV. Etapas Metodológicas………………………………………………………….....34

V. Estrategias y Técnicas de Análisis……………………………..............................42

Capítulo 4: Presentación de Resultados……………………………………………….....43

Capítulo 5: Discusiones y Conclusiones……………………………………………...….52

Referencias Bibliográficas……………………………………………………………….58

Anexos…………………………………………………………………………………...63

5

Índice de Tablas

Tabla 1. Estudiantes Pertenecientes a la Muestra……………………………………….34

Tabla 2. Palabras Seleccionadas……………………………...………………………....36

Tabla 3. Desempeño del Grupo Experimental y Control en Vocabulario Después de la Intervención………………………………………………………………………………45

Tabla 4. Prueba de Muestras Independientes……………………………………………45

Tabla 5. Desempeño del Grupo Experimental y Control en Comprensión Lectora después de la Intervención……………………………………………………………………………....46

Tabla 6. Prueba T para la Igualdad de Medias…………………………………………..46

Tabla 7. Comparación de Desempeño del Grupo Experimental en Vocabulario Antes y Después de la Intervención……………………………………………………………....47

Tabla 8. Prueba para una Muestra………………………………………………………47

Tabla 9. Comparación del Desempeño del Grupo Experimental en Comprensión Lectora antes y después dela intervención………………………………………………………...48

Tabla 10. Prueba para una Muestra……………………………………………………..48

Tabla 11. Niveles de Estándares de Aprendizaje según el Desempeño del Grupo Experimental en Comprensión Lectora…………………………………………………..49

Tabla 12. Comparación del Desempeño del Grupo Control en Vocabulario Antes y Después de la Intervención en Base a la Enseñanza Tradicional……………….……….49

Tabla 13. Prueba para una Muestra……………………………………………………..49

Tabla 14. Comparación del Desempeño del Grupo Control en Comprensión Lectora Antes y Después de la enseñanza tradicional de Vocabulario………………………………....50

Tabla 15. Prueba para una Muestra…………………………………………………..…50

Tabla 16. Niveles de Estándares de Aprendizaje según el Desempeño del Grupo Control en comprensión lectora…………………………………………………………………...…51

6

Índice de Figuras

Figura 1. Aspectos Relevantes de la Comprensión Lectora……………………………...26

Figura 2. Fórmula para Calcular IVC…………………………………………………….37

Figura 3. Descripción de los Pasos de la Enseñanza Explícita de Vocabulario………….40

7

Resumen

Este estudio tuvo como objetivo determinar el impacto del programa de enseñanza

explícita de vocabulario en la comprensión lectora de estudiantes de 4° Año Básico, de un

colegio particular subvencionado, de la comuna de Constitución. Para ello, se seleccionó

una muestra de 27 estudiantes, con quienes se conformó un grupo experimental y un grupo

control.

A ambos grupos se les aplicó una evaluación inicial y final. Los instrumentos

utilizados fueron el TEVI – R, test de vocabulario en imágenes, la prueba de profundidad

del conocimiento de vocabulario DOK y una evaluación no estadarizada de comprensión

lectora. Entre dichas instancias de evaluación, se aplicaron dos metodologías de enseñanza

de léxico, el grupo experimental recibió una intervención basada en el programa de

enseñanza explícita de vocabulario y el grupo control recibió la enseñanza tradicional de

vocabulario.

El diseño del estudio fue cuasiexperimental y de alcance comparativo. El análisis de

los datos se realizó con el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences,

versión 18 (SPSS). Se aplicó la prueba de distribución t de student, para analizar la relación

entre la enseñanza explícita de vocabulario y el vocabulario y la comprensión lectora.

También se llevo a cabo el análisis multivariado de la varianza (MANOVA: Multivariate

Analysis of Variance), para realizar comparaciones entre e intragrupos que fueron

evaluados con un pretest y un postest.

Los resultados indicaron que al comparar ambas metodologías, el programa de

enseñanza explícita de vocabulario incrementó significativamente el desarrollo de léxico en

los estudiantes, hallazgo que no ocurrió con la aplicación de la enseñanza tradicional. En

cambio en comprensión lectora, los datos estadísticos del grupo experimental y control

evidenciaron que la aplicación de la enseñanza explícita y la enseñanza tradicional no

tuvieron un impacto significativo en dicha área.

Palabras claves: Programa de enseñanza explicita, vocabulario y comprensión lectora.

8

Abstract

The objective of this study was to determine the impact of the explicit vocabulary

teaching program on the reading comprehension of students of 4th grade students froma

subsidized private school, in the commune of Constitución. For this, a sample of 27

students was selected, with whom an experimental group and a control group were formed.

An initial and final evaluation was applied to both groups. The instruments used

were the TEVI - R, image vocabulary test, DOK vocabulary depth of knowledge test and a

non standarized assesment of reading comprehension. Between both instances of

evaluation, two lexical teaching methodologies were applied, the experimental group

received the intervention based on the explicit vocabulary teaching program and the control

group received the traditional vocabulary teaching.

The design of the study was quasi-experimental and of comparative scope. The

analysis of the data was carried out with the statistical program Statistical Package for the

Social Sciences, version 18 (SPSS). Student's t-distribution test was applied to analyze the

relationship between explicit vocabulary teaching and vocabulary and reading

comprehension. We also carried out the multivariate analysis of variance (MANOVA:

Multivariate Analysis of Variance), to make comparisons between and intragroups that

were evaluated with a pretest and a posttest.

The results indicated that when comparing both methodologies, the explicit

vocabulary teaching program significantly increased the lexicon development in the

students, a finding that did not occur with the application of traditional teaching. On the

other hand, in reading comprehension, the statistical data of the experimental and control

group showed that the application of explicit teaching and traditional teaching did not have

a significant impact in this area.

Key words: explicit teaching program, vocabulary and reading comprension.

9

Introducción

En nuestro país existen reportes que dejan en evidencia dificultades significativas en

comprensión lectora, los cuales derivan de los resultados de estudios de comportamiento

lector, del bajo desempeño en evaluaciones de Sistema de Medición de la Calidad de la

Educación (SIMCE), aplicada año tras año, y del Programme for Internacional Student

Assesment (PISA), aplicada periódicamente. A partir de estos reportes, se llega a la

conclusión de que los estudiantes chilenos no comprenden lo que leen según los estándares

de desempeño de comprensión correspondientes a cada nivel, lo que repercute

negativamente en su desempeño escolar y en su desenvolvimiento cotidiano (MINEDUC,

2013; Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2014).

Los estudiantes que tienen dificultades en comprensión lectora deberían ser

identificados de forma oportuna para determinar que áreas presentan descendidas. Según la

literatura revisada, una de las áreas de riesgo es la pobreza léxica y se plantea que si los

estudiantes desconocen el significado y uso de las palabras será complejo que comprendan

lo que leen, es decir, la competencia léxica está considerada como un predictor de la

comprensión lectora. Por ello, los profesores requieren aplicar metodologías efectivas para

enseñar vocabulario de manera explícita (Silva, 2014).

La problemática mencionada se enmarca en la línea de investigación de dificultades

del lenguaje y en las relaciones que sostiene el vocabulario con la comprensión lectora. En

base a esto, el objetivo de este estudio es determinar el impacto del programa de enseñanza

explícita de vocabulario en la comprensión lectora de estudiantes de 4° Año Básico, de un

colegio particular subvencionado, de la comuna de Constitución.

La metodología se sustentó en el paradigma positivista, enfoque cuantitativo de

alcance comparativo y de diseño cuasiexperimental, ya que se espera comprobar que dicho

programa aumenta el nivel de competencia léxica y de comprensión lectora.

Esta investigación se presenta en diferentes capítulos. En el capítulo 1, se expone el

planteamiento y justificación del problema, preguntas de investigación, objetivos e

hipótesis. En el capítulo 2, se presenta el marco teórico. En el capítulo 3, se encuentra el

tipo de estudio, variables, descripción de la muestra, etapas metodológicas, instrumentos

utilizados, y estrategias y técnicas de análisis. En el capítulo 4, se describen los resultados.

Y en el capítulo 5, se presentan las discusiones y conclusiones.

10

CAPÍTULO 1

PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL

PROBLEMA

´

11

I. Planteamiento y Justificación del Problema

Los estudiantes que presentan competencias léxicas limitadas manifiestan, al mismo

tiempo, un bajo desempeño en comprensión lectora (Jouini, 2005; Canet, Burin, Andrés y

Urquijo, 2013; Cepeda, Granada y Pomés, 2014; Llamazares, Ríos, Buisan, 2013; Castro,

Riffo, Reyes, Novoa, y Véliz, 2014). Los principales factores que inciden en el desarrollo

del vocabulario están asociados al contexto sociocultural, a la estimulación familiar, a la

metodología utilizada en la escuela para enseñar vocabulario y a las diversas necesidades

educativas que podrían presentar los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar (Silva,

2014).

Por ello, una de las principales preocupaciones y desafíos del sistema educativo

chileno se relaciona con la necesidad de conocer metodologías efectivas que estimulen el

desarrollo de vocabulario, para que puedan ser incorporadas a las prácticas pedagógicas de

los profesores.

En este sentido MINEDUC (2012), coincide en que el vocabulario juega un papel

importante en la comprensión de lectura, ya que, si los estudiantes desconocen las palabras,

es difícil que accedan al significado del texto. Por otra parte, si conocen más palabras,

pueden leer textos de mayor complejidad, lo que a su vez les permite acceder a más

palabras y adquirir nuevos conceptos. Así se genera un círculo virtuoso: quienes dominan

mayor cantidad de palabras están capacitados para leer y escuchar materiales más

sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a más fuentes de información.

Respecto a las prácticas pedagógicas para enseñar vocabulario (MINEDUC, 2012),

describe, a nivel teórico, la importancia del léxico en el desarrollo de la comprensión de

lectura y, a partir de esto, da cuenta de dos modalidades para abordar la enseñanza de

vocabulario: la incidental y la explícita o directa; sin embargo, no se entregan directrices

específicas para los profesores sobre cómo abordar la enseñanza de vocabulario de acuerdo

a ambas modalidades, por ende, los lineamientos descritos en dicho documento no serían

suficientemente eficientes para que los profesores de nuestro país enseñen vocabulario de

manera directa y en forma sistemática.

La situación nacional descrita previamente requiere de avances en la enseñanza del

vocabulario y su enseñanza explícita sería la metodología más pertinente, de acuerdo al

énfasis que se le otorga a nivel internacional, ya que, se describe como un método

12

sistemático de enseñanza, centrado en una metodología secuencial, cuyos pasos permiten

verificar la comprensión progresiva del aprendiz, para asegurar experiencias exitosas

durante el aprendizaje (Archer & Hugles, 2010).

La enseñanza explícita de vocabulario presenta ventajas tanto para los estudiantes

como para los profesores. Para los aprendices resulta una experiencia significativa, puesto

que les motiva a participar de manera activa al exponer sus propias experiencias y a la vez

mejorar la comprensión de los contenidos trabajados y potenciar el desempeño escolar de

los estudiantes (Cena, Luft, Kame, Baker, Park y Smolkowski, 2013).

Para los profesores resulta una experiencia exitosa, debido a que la aplicación

rigurosa, sistemática e intencionada, les permitirá determinar qué palabras es necesario

abordar. Lo más recomendable será trabajarlas según contextos de uso. El carácter

sistemático de esta modalidad, ejecutada paso a paso, contribuye a mejorar el control del

proceso experimentado por los estudiantes y, a la vez, se podrá verificar la incidencia del

conocimiento de nuevas palabras en la comprensión lectora de los estudiantes (Cena et al.,

2013).

De acuerdo a lo anterior sería pertinente que los profesores pudiesen conocer y

aplicar dicha metodología, ya que, les permitiría llevar a cabo un trabajo sistemático para

mejorar su práctica pedagógica en relación a la enseñanza del vocabulario y a la vez los

estudiantes podrían mejorar sus niveles de comprensión lectora, pues las habilidades léxicas

están consideradas como un predictor del crecimiento en materia de comprensión lectora en

estudiantes de enseñanza básica.

Para ello se probará la efectividad de la aplicación de un programa de enseñanza

explícita de vocabulario y su impacto en la comprensión lectora de estudiantes de 4° año

básico de un colegio particular subvencionado, de la comuna de Constitución.

Según la bibliografía revisada, en Chile existe escasa literatura respecto a las

competencias léxicas y su influencia en la comprensión lectora, lo que transforma dicha

relación en un campo disciplinar de interés. Su importancia también se acentúa por la

experiencia de bajos resultados en el área de comprensión lectora tanto a nivel nacional

como local (MINEDUC, 2013).

13

Al respecto, Silva (2014) expone la existencia de evidencias que acusan dificultades

significativas en comprensión lectora en el país. El último estudio de comportamiento

lector realizado por el Centro de Microdatos de la Universidad de Chile (2014) establece

que el 84% de los chilenos no comprende adecuadamente lo que lee. Otras instancias de

medición como PISA y SIMCE (MINEDUC, 2013) muestran que, si bien se ha mejorado

en este aspecto, falta mucho para lograr una comprensión lectora de calidad en los

estudiantes. Estas evaluaciones también dan cuenta de cifras preocupantes que muestran un

30% de estudiantes bajo el nivel mínimo, lo que significa que casi un tercio de los

estudiantes de Chile no ha adquirido las competencias básicas requeridas para

desenvolverse apropiadamente en la vida diaria.

Teniendo esta información en cuenta, esta investigación propone dos aportes

disciplinares relevantes. El primero se relaciona con una posible contribución al

conocimiento empírico de las ventajas del programa de enseñanza explícita de vocabulario;

ya que, se postula un aumento de las competencias orales, de vocabulario y de comprensión

lectora en los estudiantes. El segundo aporte se refiere a la posibilidad de que a través de

esta metodología se podría disminuir las brechas de desigualdad social asociadas a

competencias léxicas y así prevenir la falta de manejo de vocabulario de estudiantes que

pertenecen a entornos vulnerables.

II. Preguntas de Investigación

A partir de la problemática descrita anteriormente, se desprenden las siguientes

preguntas de investigación:

1. ¿Qué impacto tiene el programa de enseñanza explícita de vocabulario en el

desarrollo de léxico de estudiantes de 4° básico?

2. ¿El programa de enseñanza explícita de vocabulario incrementa el nivel de

comprensión lectora de estudiantes de 4° básico?

3. ¿El programa de enseñanza explícita de vocabulario es más efectivo que la

enseñanza tradicional de vocabulario, para desarrollar léxico y comprensión lectora,

en estudiantes de 4º básico?

14

III. Objetivos

Objetivo General

1. Determinar el impacto del programa de enseñanza explícita de vocabulario en la

comprensión lectora de estudiantes de 4° año básico, de un colegio particular

subvencionado de la comuna de Constitución.

Objetivos Específicos

1. Describir el léxico desarrollado a través del programa de enseñanza explícita de

vocabulario de los estudiantes de 4° año básico.

2. Identificar el nivel de comprensión lectora a partir del vocabulario desarrollado por

los estudiantes de 4° año básico, a través del programa de enseñanza explícita de

vocabulario.

3. Comparar la enseñanza tradicional del léxico con la del programa de enseñanza

explícita de vocabulario y su impacto en la comprensión lectora de los estudiantes

de 4° año básico.

IV. Hipótesis

De acuerdo a la situación problema descrita anteriormente y al alcance de este

estudio que fue comparativo, se formularon las siguientes hipótesis:

1. El programa de enseñanza explícita de vocabulario aumenta el desarrollo de léxico

de los estudiantes de 4° año básico en comparación con la enseñanza tradicional.

2. El programa de enseñanza explícita de vocabulario incrementa el nivel de

comprensión lectora de los estudiantes de 4º año básico en comparación con la

enseñanza tracional.

15

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

16

I. Enseñanza Tradicional de Vocabulario y Enseñanza Explícita de

Vocabulario

Existen distintas metodologías y estrategias para la enseñanza de vocabulario.

Según lo planteado por MINEDUC (2012) específicamente en el eje de lectura, se establece

que hay dos maneras a través de las cuales se enseña el vocabulario: la incidental y la

instrucción directa.

El primer tipo tiene lugar durante la interacción oral y en la lectura: las personas son

capaces de aprender una gran cantidad de palabras cuando las encuentran en diversas

situaciones comunicativas.

Los profesores en la enseñanza tradicional utilizan distintas actividades para enseñar

vocabulario, las cuales son sugeridas en los programas de estudio de lenguaje y

comunicación MINEDUC (2012). En dichos programas se describen las siguientes

actividades:

- Solicitan a los estudiantes que luego de leer un texto identifiquen las palabras

desconocidas y luego las busquen en el diccionario.

- Solicitan a los estudiantes que busquen sinónimos y/o antónimos de las palabras.

- Solicitan a los estudiantes crear oraciones utilizando las palabras. En algunos casos, les

muestran imágenes para facilitar la comprensión de los conceptos, sobre todo cuando

enseñan palabras abstractas.

Como se puede visualizar, los profesores al utilizar la enseñanza tradicional para

enseñar vocabulario, dejan en evidencia que no conocen o no aplican metodologías o

estrategias sistemáticas, es decir, en este tipo de enseñanza no existe una planificación

sistemática, más bien, depende del criterio de cada profesor y de su experticia para abordar

y retroalimentar el aprendizaje de una nueva palabra. Por lo tanto, la forma en que ellos

enseñan el vocabulario no tiene un impacto efectivo, lo cual se puede apreciar cuando a los

estudiantes se les solicita definir o utilizar palabras previamente trabajadas.

El segundo tipo de instrucción se refiere a la enseñanza explícita de palabras por

medio de diferentes pasos, este tipo es llamado instrucción directa, la que, según Swanson,

Harris y Graham (2014) “Se puede utilizar y aplicar en la enseñanza de diferentes

contenidos de aprendizaje” (p. 492).

17

Según Mitchel (2014), la enseñanza explícita o instrucción directa se originó en el

año 1960, en Estados Unidos, con los trabajos de Bereiter, Becker y Engelmann de la

Universidad de Illinois y tiene sus orígenes en tres análisis:

1. Análisis del comportamiento: busca entender cómo el ambiente influye en el

comportamiento. Esto se refiere a factores tales como la forma de motivar a los

estudiantes, cómo impulsar y reforzar las respuestas y cómo corregir los errores.

2. Análisis de las comunicaciones: busca entender cómo definir de forma lógica las

secuencias de enseñanza efectivas para evitar errores de reglas, generalización

restringida o generalización excesiva.

3. Análisis de los sistemas de conocimiento: busca organizar lógicamente o clasificar el

conocimiento y cómo comunicar las habilidades al alumno.

A través de estos análisis, es posible comprobar la sistematicidad que caracteriza la

enseñanza explícita como una metodología que busca enseñar diversas habilidades por

medio de una instrucción dirigida. Su aplicación debe realizarse en grupos reducidos de

estudiantes en que el profesor tiene contacto directo con cada uno de ellos, es decir,

promueve la participación activa de cada estudiante. La instrucción incluye la enseñanza en

pequeños pasos que luego deben ser practicados, es decir, se debe guiar a los estudiantes

durante la experiencia inicial y se debe corroborar que todos experimenten la práctica de

manera exitosa (Archer & Hugles, 2010).

Por lo tanto, la aplicación de la instrucción directa debe estar previamente

planificada para responder a su requerimiento principal: la enseñanza paso a paso. En

concordancia con lo anterior, Mitchel (2014) plantea que es una estrategia instruccional que

involucra múltiples componentes. Es dirigida por el profesor, es explícita, y está basada en

una enseñanza sistemática o en planes de lecciones con guiones y evaluaciones frecuentes.

La instrucción explícita está planificada en un orden lógico y estricto de desarrollo y

las habilidades objetivo se enseñan de una manera previamente planificada. Las secuencias

de lecciones se basan en un análisis cuidadoso del contenido de varios sistemas de

conocimiento que componen el currículo escolar y descomponen el material en pequeños

pasos. Se espera que los profesores tengan una idea clara de sus metas para cada lección,

especialmente, lo que los estudiantes deben entender y hacer como resultado de la

enseñanza (Mitchel, 2014).

18

Siguiendo esta perspectiva, Cena et al. (2013), establecen que la enseñanza explícita

incluye una serie de andamiajes y soportes que guían a los estudiantes a través del proceso

de aprendizaje y utiliza la explicitación de propósitos y los fundamentos para adquirir una

nueva habilidad, que también incluye explicaciones, demostraciones y práctica permanente,

la cual es retroalimentada hasta que el aprendiz logra el nivel necesario de autonomía para

conducir su propio proceso de comprensión.

Los datos de investigación proporcionan una orientación clara sobre cómo enseñar

el vocabulario de manera explícita, y el tiempo dedicado a la enseñanza de vocabulario

directa y sistemática aumenta la calidad de los aprendizajes de los estudiantes (Shanahan y

Beck, 2006; Biemiller, 2004; Coyne et al., 2010; Apthorp, Randel, Cherasaro, Clark,

McKeown, & Beck, 2012; Kame'enui y Baumann, 2012).

En base a los planteamientos anteriores, se puede indicar que la metodología de

enseñanza explícita de vocabulario es efectiva porque considera al estudiante desde él como

aprendiz, que paso a paso construye el aprendizaje de nuevas palabras en base a su contexto

cotidiano, aspect que le permitirá trasnferir lo aprendido a otras situaciones de aprendizaje

y de la vida diaria.

La enseñanza explícita de vocabulario es una metodología que incluye los siguientes

componentes: a) modelado y demostración de habilidades de vocabulario; b) explicaciones

contextualizadas, ejemplos y contraejemplos del uso de las palabras en oraciones; c)

retroalimentación del profesor y mediación durante la instrucción; d) y múltiples

oportunidades para que los estudiantes practiquen y apliquen las habilidades de vocabulario

(Carnine, Silbert, Kame’enui, Tarver, & Jungjohann; National Center for Reading First

Technical Assistance en Cena et al., 2013).

Esta metodología implica que el profesor muestra a los estudiantes la palabra en

estudio y las sílabas que la componen. Luego, explica a los estudiantes el significado de la

misma. A continuación, el profesor expone a los estudiantes ejemplos y contraejemplos del

uso de la palabra en diferentes oraciones contextualizadas. Después, los estudiantes realizan

un trabajo protagónico en relación a la palabra en estudio, para lo cual utilizan un

organizador gráfico en el que registran el significado de la palabra, crean una oración en la

cual deben incorporar de manera correcta la palabra trabajada, instancia en la que

relacionan lo aprendido con sus conocimientos previos o con su contexto inmediato, a

19

continuación representan la oración mediante un dibujo y el profesor solicita a cada

estudiante que comparta la oración creada. Es importante destacar que luego de cada paso,

el profesor retroalimenta al estudiante para reforzar el significado y uso adecuado de la

palabra.

Otros autores, como Beck et al. (2002); Biemiller (2004); Coyne et al. (2010),

plantean la metodología de enseñanza explícita de vocabulario con otro orden. Los

primeros cuatro pasos se enfocan en la definición de la palabra y en que los estudiantes

entiendan receptivamente la palabra. Estos cuatro pasos consisten en lo siguiente: paso 1,

enseñanza de la palabra; paso 2, los estudiantes repiten oralmente la palabra; paso 3, el

profesor explica el significado de la palabra; paso 4, el profesor da a conocer oraciones

usando la palabra en ejemplos y no-ejemplos y en el paso 5, se realiza la verificación

comprensiva por parte de los estudiantes mediante lo que comentan de las oraciones

expuestas. Este último paso se enfoca en el uso expresivo de la palabra por parte del

estudiante, ya que comparte una oración con un compañero o compañera, y utiliza un

organizador gráfico para escribirla y representarla mediante un dibujo.

Beck et al. en Borrero (2008), afirman que la enseñanza explícita de vocabulario se

debe impartir de manera directa y siguiendo diferentes pasos, tales como la

contextualización de la palabra y la explicación de su significado. Las palabras nuevas que

los estudiantes aprenden deben estar disponibles un tiempo prudente, de manera que las

encuentren muchas veces, lo cual se da en esta metodología, debido al rol protagónico que

adquieren los estudiantes. Dicho rol genera motivación extrínseca, presentando una

disposición favorable para el aprendizaje de nuevas palabras.

También es posible aseverar que la metodología de enseñanza explícita de

vocabulario se sustenta en el paradigma constructivista, el cual se caracteriza

principalmente por centrar el proceso pedagógico en el estudiante, quien a partir de sus

propios recursos y un entorno estimulante, construye conocimientos, habilidades y

actitudes, que le permitirán seguir enfrentando nuevos desafíos escolares trasnferibles a su

desenvolvimiento diario.

20

A su vez esta metodología favorece el ambiente de aprendizaje, ya que garantiza a

los estudiantes la interacción con otros, disponiendo al estudiante a la participación,

reflexión y creación de nuevos planteamientos, favoreciendo con ello su autonomía y toma

de desiciones sobre su propio proceso de aprendizaje.

A partir de los planteamientos anteriores se desprende que esta metodología de

enseñanza responde al constructivismo porque el estudiante conoce un significado

contextualizado de una palabra, el cual es entregado por el profesor de manera directa,

participa de una experiencia de aprendizaje que considera su contexto inmediato y sus

conocimientos previos, al intercambiar ideas con sus compañeros, situación que se da

cuando expresan el significado de la palabra, cuando analizan las oraciones presentadas por

el profesor, cuando comparten la oración creada y luego la representan mediante un dibujo.

Por ende, esta metodología le permite tener un rol activo y construir oraciones basadas en

su realidad, es decir, le permite construir aprendizaje significativo.

Desde hace varios años, se ha establecido que lo que permite que un estudiante

recuerde una nueva palabra depende del conocimiento previo, de la madurez cognitiva

necesaria para comprender el significado y de las palabras que utilice el profesor para

explicarla. La enseñanza del léxico basada en conceptos, es decir la explicación explícita de

su significado, es la que tiene los mejores efectos a largo plazo (More y Lyon en Borrero

2008).

Dicho esto, queda en evidencia que la enseñanza explícita de vocabulario a pesar de

que se puede agrupar en diferentes fases o etapas, no pierde su objetivo principal que es la

sistematicidad de cada paso. A la vez el estudiante adquiere un rol protagónico; puesto que

luego de escuchar la instrucción del profesor, aplica lo aprendido y expone sus propias

vivencias o conocimientos al explicar el significado de la palabra, al comentar las

oraciones, contraejemplos, al crear la oración y al realizar el dibujo que representa el

concepto trabajado; aspectos que le permiten participar de manera activa durante el

aprendizaje de una nueva palabra, recibir retroalimentación constante y, de acuerdo a esto,

experimentar un aprendizaje significativo.

21

Algunos estudios experimentales y cuasiexperimentales que se implementaron

durante un período prolongado de tiempo, es decir, más de cuatro semanas, demostraron

que la enseñanza explícita de vocabulario aumenta la comprensión de la lectura (Pérez;

Vaughn-Shavuo; Carlo et al.; Silverman en Cena et al. 2013),

Otros estudios cuasiexperimentales permitieron comprobar cuáles son las estrategias

pedagógicas más eficaces para el aprendizaje de palabras en edad preescolar y escolar. Los

resultados demostraron que la enseñanza de las claves contextuales, las preguntas y los

comentarios de los profesores en relación al vocabulario desconocido por los estudiantes, al

igual que la enseñanza explícita y sistemática de las palabras nuevas presentes en los textos,

constituyen las estrategias más efectivas para la enseñanza de léxico en el aula (Elley;

Fukkink & de Glopper; Brabham & Lynch-Brown; Coyne et al.; Biemiller & Boote; Nash

& Snowling; Coyne et al.; Baumann et al. ; Leung; Zipoli et al.; Rosemberg en Menti y

Rosemberg, 2016),

Los aportes de las investigaciones reseñadas tienen importantes implicancias

pedagógicas porque muestran que la amplitud, diversidad y grado de conocimiento del

vocabulario en los estudiantes depende del entorno lingüístico y discursivo al que ellos se

encuentran expuestos, el cual puede ser promovido por los profesores através de la

enseñanza explícita del mismo, por esta razón es importante que ellos planifiquen

previamente la enseñanza de una palabra nueva, con el objetivo de asegurar el aprendizaje

de nuevo vocabulario.

Estas investigaciones dejan de manifiesto, el papel predictor del vocabulario para el

proceso de alfabetización. En efecto, la amplitud y el grado de conocimiento del

vocabulario predicen el éxito en el aprendizaje del sistema de escritura, en la comprensión

de lectura y en la adquisición de conocimientos en general.

Para efectos de esta investigación se utilizó la enseñanza incidental y la explícita,

para comparar el desempeño de los estudiantes en el manejo de léxico y en comprensión

lectora.

22

II. Vocabulario

El lenguaje es un sistema complejo, es por esto que para comprenderlo mejor, es

necesario descomponerlo en sus constituyentes funcionales, de acuerdo a esto su forma

incluye la sintaxis, morfología y fonología, su contenido incluye la semántica y su uso

incluye la pragmática (Owens, 2016).

En este caso se describirá el componente relacionado al vocabulario, es decir, la

semántica “Que estudia las relaciones de unos significados con otros y los cambios de

significación que experimentan las palabras” (Owens, 2016, p.22). A partir de los

significados de las palabras, estas se pueden clasificar en diferentes categorías que permiten

agrupar objetos, acciones y elementos de relaciones similares.

Según lo planteado por Owens (2016) la semántica, es un nivel del lenguaje que “Se

refiere a las palabras que están presentes en el diccionario mental de cada personas, es

decir, que conocen dichas palabras y sus definiciones” (p.22). De acuerdo a lo anterior, el

vocabulario se refiere a las palabras que utiliza una persona, es decir, aquellas que conoce

su significado o conceptualización y las emplea de forma correcta en un contexto dado.

(MINEDUC, 2012).

Por lo tanto, el vocabulario es un importante índice de dominio y conocimiento

general que influye en la eficacia del aprendizaje, puesto que ayuda al procesamiento

cognitivo, mejora la velocidad lectora y es esencial para la comprensión, ya que, hace más

precisas las ideas tanto al hablar como al escribir (Bruning, Schorow, Norby y Ronning,

2005; MINEDUC, 2012).

De acuerdo a lo anterior, es importante poseer un amplio manejo de vocabulario, ya

que, facilita la oportunidad de acceder de manera más rápida a los significados de las

palabras, representando una apertura para comunicarse de manera efectiva en forma oral y

escrita y permite extender el conocimiento del mundo que está alrededor.

Cuando los estudiantes ingresan a la escuela comienzan a escuchar, leer y escribir

una gran cantidad de palabras nuevas pertenecientes a diferentes categorías (Jetton &

Alexander en Menti y Rosemberg, 2016). Estas palabras se relacionan semánticamente con

otras conformando patrones temáticos, que se construyen mediante la interacción profesor-

estudiante durante las situaciones de enseñanza. En este contexto, es importante que los

estudiantes no sólo comprendan las palabras nuevas sino que, además, aprendan sus

23

múltiples significados y las relaciones semánticas que mantienen con otras para ampliar su

léxico individual y emplearlas, de modo apropiado en otras situaciones de comunicación o

de aprendizaje (Beck et al., 2002; Marzano & Pickering en Menti y Rosemberg, 2016). Lo

que plantean estos autores es esencial para todos los estudiantes, sobre todo para quienes

pertenecen a hogares deprivados socialmente, ya que en su contexto familiar tendrán menos

oportunidades de desarrollar y/o aumentar una competencia léxica suficiente y necesaria

para el aprendizaje en la escuela (Borrero, 2008).

A partir de la edad escolar, los estudiantes aumentan su vocabulario y precisan el

alcance de los significados de las palabras que conocen y comprenden, en forma progresiva

desarrollan un conocimiento abstracto de estos, independiente de los contextos e

interpretaciones personales.

En base a lo anterior, More y Lyon en Borreo (2008), se refieren a tres tipos de

vocabulario:

1. Vocabulario básico: el que utiliza todos los días.

2. Vocabulario abstracto: es menos frecuente que el básico y como su nombre lo indica,

se refiere a conceptos abstractos.

3. Vocabulario técnico: este es el menos común y se refiere a palabras de uso

especializado.

Según la bibliografía revisada en Clemente (2006); Castro et al. (2014); Owens

(2016); todas las personas a lo largo de su vida continuarán añadiendo palabras nuevas a su

léxico, aunque a medida que pasa el tiempo, con un ritmo más lento que cuando eran niños

o niñas, por esto, es relevante comenzar a enseñar vocabulario desde la etapa preescolar y

continuar con su enseñanza de manera sistemática en los primeros niveles escolares, ya

que, “El ritmo de crecimiento se hace más lento y se estabiliza durante el inicio de la

adolescencia” (Owens, 2016, p. 337), por ende, es pertinente aplicar la metodología de

enseñanza explícita de vocabulario con estudiantes de 4° año básico, ya que, se encuentran

en el primer ciclo de la enseñanza básica.

El desarrollo semántico varía en gran medida de acuerdo al nivel educativo, edad,

sexo y nivel socioeconómico, en el caso de este estudio, los participantes pertenecen al

nivel socioeconómico bajo, razón por la cual es relevante enseñar vocabulario de manera

sistemática como lo propone la metodología de enseñanza explícita, ya que, los estudiantes

24

pertenecientes a hogares deprivados, presentan un riesgo más alto de no desarrollar el

léxico suficiente para comprender los conocimientos entregados en el colegio, pues la

cantidad y calidad de vocabulario se relaciona directamente con la competencia lingüística

general, con el aprendizaje escolar y con la comprensión tanto oral como escrita (Owens,

2016).

Por lo tanto, al aplicar esta metodología con estudiantes de entornos deprivados

socialmente, permite poner en igualdad de condiciones el aprendizaje de vocabulario, razón

por la cual, es de relevancia que los profesores conozcan, comprendan y apliquen paso a

paso la enseñanza explícita de vocabulario, ya que, para estudiantes pertenecientes a un

nivel sociocultural bajo, será dificil acceder al conocimiento de nuevas palabras en su

hogar, más bien es un desafío educativo que las escuelas deberían asumir al comprometerse

a entregar educación de calidad a sus estudiantes.

III. Comprensión lectora

La comprensión lectora es uno de los principales temas de estudio en el ámbito

educativo, tanto por la complejidad de los procesos y habilidades implicados como por la

importancia que tiene en el desarrollo de los contenidos escolares. El déficit en la lectura

comprensiva es consecuencia de varios factores entre los que se encuentra la pobreza de

vocabulario en los estudiantes (Suárez, Moreno y Godoy, 2010). Al respecto Canet et al. (2013), menciona que la comprensión lectora ha sido

descrita como una variable compleja mediatizada por diversas habilidades, es decir, su

ejecución implica un procesamiento en distintos niveles y procesos cognitivos; desde

procesos básicos como la percepción de grafemas, decodificación grafema – morfema,

reconocimiento de palabras y asignación de funciones sintácticas a las palabras que

componen la oración; hasta un proceso de mayor nivel que consiste en el conocimiento de

la definición de las palabras del texto, lo que permitirá la integración del significado de las

oraciones que componen lo leído y a la vez facilitará la realización de inferencias de

información.

25

De acuerdo a lo anterior, el vocabulario es un precursor importante para desarrollar

una comprensión lectora acorde a los requerimientos de actividades y evaluaciones de este

tipo, la cual forma parte de la base para el aprendizaje de todas las asignaturas y es parte de

los factores necesarios para que los estudiantes relacionen los diferentes conocimientos que

adquieren en las distintas asignaturas que cursan durante la etapa escolar.

Por ende, la comprensión de lectura es un proceso complejo donde el lector

participa de manera activa y aplica estrategias y conocimientos que le permiten interactuar

con los significados del texto, creando un modelo mental a través de un proceso de

construcción de hipótesis e integración de proposiciones, lo que le facilita hacer más eficaz

su proceso de aprendizaje (Calero en Gutiérrez, 2016).

Acosta (2009), plantea que la comprensión lectora es un proceso de interacción

entre el lector y el texto, el cual se encuentra relacionado con los conocimientos previos de

quien lee, el manejo de vocabulario y la estructura morfosintáctica del escrito. Así mismo

Snow en Jiménez (2014), establece que la comprensión lectora es “El proceso simultáneo

de extracción y construcción del significado a través de la interacción e implicación con el

lenguaje oral y escrito” (p.67). Este autor otorga énfasis a la construcción del significado,

mientras que Solé (2012), plantea que “Lo que importa es interpretar lo que vehiculan las

letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos” (p.

197). Esta autora coloca el énfasis en la interpretación que se da a lo leído a partir de la

construcción de significados, para lo cual se requiere conocer el significado de las palabras

del texto.

26

A continuación se presenta una figura que contiene el énfasis o importancia que le

otorga cada autor al concepto de comprensión lectora:

Figura 1. Acosta, I. (2009); Suárez,A., Moreno, J y Godoy, M. (2010); Solé, I. (2012); Canet, L et al. (2013); Snow en Jiménez, E.

(2014); Calero en Gutiérrez, R. (2016).

Como se puede visualizar los autores reseñados previamente coinciden en la

importancia que tiene el manejo de la competencia léxica, es decir, el significado de las

palabras, en la comprensión lectora de los estudiantes.

A partir de lo anterior, se puede establecer que la interpretación que desarrollen los

estudiantes se enmarca en diferentes niveles de comprensión de lectura, tales como la

comprensión de lectura literal e inferencial, las cuales según Llamazares et al. (2013),

consisten en lo siguiente:

- Comprensión de lectura literal: consiste en que el estudiante debe recuperar

información que aparece explícitamente en el texto, es decir, las respuestas

relacionadas a este tipo de comprensión se encuentran directamente en el texto (p.

314).

Calero en Gutiérrez,

2016

•  Participación activa del lector, quien aplica estrategias y conocimientos para interactuar con el significado de las palabras.

Snow en Jiménez,

2014

•  Proceso de extracción y construcción de significado.

Canet et al. (2013)

•  Procesos básicos: grafema, decodificación: grafema-morfema, reconocimiento de palabras. Proceso complejo: definición de la palabra.

Solé, 2012 •  Proceso de construcción de significado y de acuerdo a esto su interpretación.

Suárez, Moreno y

Godoy, 2010

•  Tiene relevancia en el desarrollo de los contenidos escolares y se ve afectada por la pobreza de vocabulario.

Acosta, 2009 •  Proceso de construcción de significado.

Figura 1. Aspectos Relevantes de la Comprensión Lectora.

27

Según MINEDUC (2013), dicho nivel de comprensión se relaciona directamente

con la habilidad de localizar, que consiste en “Que el estudiante debe operar con los

elementos explícitos del texto. Involucra la discriminación y extracción de información

presente en el texto, como datos puntuales o información específica, tanto fácil como difícil

de rastrear, entre otras” (p. 10).

- Comprensión de lectura inferencial: consiste en que el estudiante deduce una idea

implícita, la cual es resultado de la relación entre la información del texto y los

conocimientos previos sobre el tema que maneja el estudiante (p.314).

Este nivel de comprensión según MINEDUC (2013), tiene que ver con las

habilidades de relacionar e interpretar y reflexionar. La habilidad de relacionar e interpretar

se refiere a:

Agrupa las tareas en que el estudiante debe operar con elementos implícitos en el

texto, a los cuales se puede acceder estableciendo conexiones o relaciones entre los

elementos que sí se encuentran explícitos. Entre estas habilidades se incluye la

realización de inferencias, la interpretación de lenguaje figurado, el reconocimiento

de relaciones de significado, la comprensión del sentido global, entre otras. (p. 10).

La habilidad de reflexionar tiene que ver con:

Agrupa las tareas de lectura en las que el estudiante debe operar confrontando

distintos aspectos del texto, tanto de forma como de contenido, con su experiencia

personal, conocimiento de mundo, lecturas anteriores, y otros similares. Entre estas

habilidades se incluyen: la manifestación de la opinión sobre algún aspecto del

contenido del texto, la evaluación de la eficacia comunicativa del texto, la

discriminación de información relevante de la accesoria en un texto y la

comprensión del aporte de los elementos complementarios -como imágenes o

tablas- al sentido de un texto, entre otras. (p.10).

28

IV. Comprensión Lectora y Vocabulario

La comprensión de lectura depende de diferentes factores, Jouini (2005), plantea

que existen tres aspectos fundamentales en la comprensión; los conocimientos previos, la

estructura morfosintáctica y el vocabulario del texto.

En cuanto a léxico y comprensión lectora MINEDUC (2012), en el eje de lectura,

establece que el vocabulario juega un papel importante en la comprensión de lectura, ya

que, si los estudiantes desconocen las palabras, es difícil que accedan al significado del

texto, por el contrario, si conocen más palabras pueden leer textos de mayor complejidad,

lo que a su vez les permite acceder a más palabras y adquirir nuevos conceptos.

Así se genera un círculo virtuoso, es decir, quienes dominan mayor cantidad de

palabras están capacitados para leer y escuchar materiales más sofisticados, comprenderlos

mejor y acceder a más fuentes de información. También en la producción oral y escrita,

quien tiene un amplio repertorio de palabras puede referirse con mayor precisión a la

realidad que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que desea comunicar.

Al respecto, las investigaciones realizadas por Jouini (2005), Canet et al. (2013);

Cepeda et al. (2013); Llamazares et al. (2013); Castro et al. (2014), establecen que el

vocabulario es un factor relevante que forma parte de la comprensión lectora. También se

destaca que la comprensión lectora funciona de forma correcta, cuando las representaciones

mentales de las palabras estén basadas en representaciones léxicas precisas, las que los

estudiantes puedan recuperar rápidamente, es decir, sin mucho esfuerzo cognitivo (Richter,

Isberner, Naumann y Neeb, 2013).

Además en una investigación realizada por Canet et al. (2013), se explicita que para

alcanzar la comprensión lectora es necesario que en la mente del lector se coordinen

diversas habilidades cognitivas, tales como: poseer un correcto funcionamiento de la

memoria de trabajo, entender conceptualmente las palabras incluidas en el texto y

monitorear el proceso lector.

Según Perfetti, en Canet et al. (2013) “Existe una estrecha relación de

interdependencia entre la decodificación, el vocabulario y la comprensión” (p.56).

29

Al respecto, Castro et al. (2014) señalan que la relación entre vocabulario y

comprensión se basa en que esta última, depende del conocimiento que el lector tenga del

significado de las palabras (determinado por los conocimientos previos), que son leídas en

un determinado momento, por lo tanto, la decodificación y comprensión no se relacionan

en forma directa, sino están mediadas por el vocabulario.

Los autores citados con anterioridad, afirman que la comprensión lectora depende

de diferentes aspectos como; la memoria de trabajo, conocimientos previos, estructura

morfosintáctica del texto y de los significados de las palabras. Este último aspecto se

menciona en cada uno de los hallazgos o aseveraciones planteadas en los distintos estudios

o artículos científicos revisados, por ende, las habilidades léxicas están consideradas como

un precursor de la comprensión lectora en los estudiantes, en otras palabras, si un estudiante

no conoce el significado de una palabra es difícil que pueda otorgarle sentido correcto a lo

que lee o bien la asignación de otro significado alteraría su comprensión

Por lo tanto, la comprensión lectora y el desempeño académico están relacionados

con las competencias léxicas, puesto que “El bajo desarrollo de léxico alcanzado por los

estudiantes tiene una incidencia significativa en el rendimiento lector, es decir, estudiantes

con menor nivel de vocabulario tendrán bajos resultados en pruebas de comprensión

lectora” (Castro et al., 2014, p.178).

En concordancia con lo anterior, los instrumentos estandarizados que se aplican a

los estudiantes en Chile, dan cuenta de que el área más descendida se relaciona

directamente con el nivel semántico, lo que se visualiza en los bajos resultados obtenidos

en comprensión lectora en las evaluaciones SIMCE, de lo cual Silva (2014), menciona que

“Los estudiantes presentan una escaza comprensión lectora, además, de un escaso manejo

de vocabulario, es decir, se les dificulta acceder al significado de las palabras y, por ende, a

comprender lo que leen” (p.2).

A partir de este precedente, se puede señalar de que “El vocabulario es un indicador

de conocimiento general que influye en la eficacia del aprendizaje, ya que, ayuda al

procesamiento cognitivo, mejorando la velocidad lectora y la comprensión” (Bruning et al.,

en Cepeda et al., 2013, p. 184).

30

CAPÍTULO 3

MARCO METODOLÓGICO

31

I. Tipo de Estudio

La metodología de este estudio se sustentó en el paradigma positivista, bajo el

enfoque cuantitativo, de alcance comparativo y de diseño cuasiexperimental.

Se realizó una comparación entre dos grupos de estudiantes, un grupo experimental

y un grupo control, para comprobar que metodología de enseñanza de vocabulario era más

efectiva, si la tradicional o la basada en el programa de enseñanza explícita.

Lo anterior implicó la aplicación de una evaluación inicial sobre vocabulario y

comprensión lectora, luego al grupo experimental se le aplicó el programa de enseñanza

explícita y al grupo control se le aplicó la enseñanza tradicional de vocabulario. Finalmente

se volvió a evaluar vocabulario y comprensión lectora, para comparar a los estudiantes en

ambas situaciones.

El diseño del estudio implicó la manipulación de la variable independiente y los

grupos en estudio fueron configurados antes de realizar la intervención.

II. Variables

De acuerdo a lo anterior las variables de este estudio se pueden medir y observar, y

son de dos tipos, variable independiente: enseñanza tradicional de vocabulario y programa

de enseñanza explícita de vocabulario, y las variables dependientes: vocabulario y

comprensión lectora.

De acuerdo a la bibliografía revisada Cena., et al. (2013) conceptualizan el

programa de enseñanza explícita de vocabulario como una metodología de aprendizaje que

previamente se debe planificar e incluye diferentes componentes a) modelado y

demostración de habilidades de vocabulario; b) explicaciones contextualizadas, ejemplos y

contraejemplos del uso de las palabras en oraciones; c) retroalimentación del profesor y

mediación durante la instrucción; y d) múltiples oportunidades para que los estudiantes

practiquen y apliquen las habilidades de vocabulario.

Para efectos de este estudio, operacionalmente el programa de enseñanza explícita

de vocabulario es una metodología en la cual la enseñanza de una palabra implica el

seguimiento sistemático o riguroso de diferentes pasos planificados previamente por el

profesor, quien otorga un rol protagónico al estudiante durante el aprendizaje de la palabra

en estudio.

32

Según MINEDUC (2012), el vocabulario se refiere a las palabras que utiliza una

persona, es decir, a aquellas que conoce su significado o conceptualización y las emplea de

forma correcta en un contexto dado. En base a esto es un importante índice de dominio y

conocimiento general que influye en la eficacia del aprendizaje, puesto que ayuda al

procesamiento cognitivo, mejora la velocidad lectora y es esencial para la comprensión, ya

que, hace más precisas las ideas tanto al hablar como al escribir (Bruning, Schorow, Norby

y Ronning, 2005; MINEDUC, 2012).

Para la realización de este estudio, el vocabulario operacionalmente se

conceptualiza como las palabras que conoce y emplea una persona en un contexto dado.

Acosta (2009) define la comprensión lectora como un proceso de interacción entre

el lector y el texto, el cual se encuentra relacionado con los conocimientos previos de quien

lee, el manejo de vocabulario y la estructura morfosintáctica del escrito. Por ello, el lector

participa de manera activa y aplica estrategias y conocimientos que le permiten interactuar

con los significados del texto (Calero en Gutiérrez, 2016).

Para efectos de esta investigación, la comprensión lectora es un proceso de

interacción entre el lector y el texto, en el que el estudiante localiza, relaciona e interpreta

significados así como también reflexiona sobre los mismos.

En base a las variables descritas previamente, el diseño de esta investigación es de

tipo experimental – cuasiexperimento, ya que, los grupos en estudio se conformaron antes

de la intervención, además se manipuló la variable independiente, para observar su efecto y

relación con las dos variables dependientes en una instancia inicial y final, lo cual permitió

comparar ambas situaciones. Es preciso señalar que entre la evaluación inicial y final se

aplicó una intervención basada en la enseñanza tradicional y una basada en el programa de

enseñanza explícita de vocabulario.

III. Descripción de la Muestra

La muestra de este estudio es de tipo no probabilística – por conveniencia

justificada en accesibilidad, ya que, la elección de la población a estudiar fue en relación a

las características de la investigación, las cuales se determinaron a partir del proceso de

toma de decisiones de la investigadora (Hernández et al., 2010; Bisquerra, 2014).

33

Los criterios de inclusión de la muestra son:

- Ser estudiantes de 4° año básico.

- Los estudiantes no debían conocer el programa de enseñanza explícita de vocabulario.

- Los estudiantes debían obtener bajo desempeño en el TEVI – R, test de vocabulario en

imágenes.

Los criterios de exclusión de la muestra son:

- No ser estudiante de 4° año básico.

- Estudiantes que conocieran el programa de enseñanza explícita de vocabulario.

- Estudiantes que obtuvieran desde un desempeño promedio hacía arriba en la aplicación

de los instrumentos de evaluación.

La muestra inicial estuvo commpuesta por 63 estudiantes de 4º año básico

pertenecientes a un colegio particular subvencionado por el Estado, que presenta un 85% de

Índice de Vulnerabilidad Escolar, además estos estudiantes pertenecen a los grupos

socioeconómicos medio bajo y bajo (MINEDUC, 2017). El 4° año A, estaba compuesto por

31 estudiantes, 14 niñas y 17 niños, y el 4° año B estaba conformado por 32 estudiantes, 15

niñas y 17 niños, sus edades se encontraban entre 8 años, 11 meses y 11 años, 9 meses. A

los 63 estudiantes se les aplicó el TEVI – R, test de vocabulario en imágenes (Ver

resultados en Anexo N°8) y se encontró que 27 estudiantes presentaban bajo desempeño en

vocabulario y a partir de los resultados se formó un grupo experimental y un grupo control.

El grupo experimental (ge) estuvo conformado por 16 estudiantes (4ºA), 12 estudiantes se

ubicaron en la categoría de retraso leve (rl) y 4 en el nivel de retraso grave (rg). Y el grupo

control (gc) estuvo compuesto por 11 estudiantes (4ºB), 9 se ubicaron en el nivel de retraso

leve y 2 estudiantes en el nivel de retraso grave (Ver Tabla 1).

De acuerdo a lo anterior la muestra final del estudio estuvo compuesta por 27

estudiantes de dos salas de clases, a quienes se les aplicó la depth of knowledge spanish

vocabulary assesment (D.O.K) evaluación de la profundidad de conocimiento del

vocabulario en español/2017 y la evaluación no estandarizada de comprensión lectora,

creada por la autora de esta investigación, en las cuales también presentaron un bajo

desempeño.

34

Tabla 1

Estudiantes Pertenecientes a la muestra

g n Nivel de desempeño según

categoría del TEVI – R Rango de edad rl rg

ge 16 12 n 4 n 8 años. 10 meses a 11

años. 7 meses

gc 11 9 n 2 n 8 años. 11 meses a 11

años. 9 meses Cantidad total de estudiantes pertenecientes a la muestra: 27 studiantes

Nota. g = grupos; ge = grupo experimental; gc = grupo control; n = total estudiantes; rl = retraso leve; rg = retraso grave; TEVI – R = test

de vocabulario en imágenes.

IV. Etapas Metodológicas

Selección de la Temática y Línea de Investigación

Se realizó la elección de la temática que se refiere a la enseñanza explícita de

vocabulario y su impacto en el domino de la competencia léxica y en la comprensión

lectora de los estudiantes, la cual se enmarca en la línea de investigación de dificultades del

lenguaje.

Revisión Bibliográfica sobre la Temática

Se llevó a cabo una revisión bibliográfica de diferentes documentos, estudios de

caso e investigaciones relacionadas al impacto de la competencia léxica en la comprensión

lectora de los estudiantes de enseñanza básica.

Selección, Creación y Validación de Instrumentos

Para la realización de este estudio se utilizaron, crearon y validaron los siguientes

instrumentos de evaluación:

1. TEVI – R, test de vocabulario en imágenes 3ra E. D. (Echeverria, Herrera,

Ségure, 2004):

Esta prueba tiene como objetivo evaluar el nivel de comprensión de vocabulario

pasivo que posee un sujeto entre los 2 y 17 años.

35

El procedimiento de aplicación consiste en que el examinador entrega una palabra

estímulo y el sujeto debe indicar en una lámina de cuatro imágenes la que corresponda a la

palabra mencionada. El test puede aplicarse de manera individual o grupal, en este caso se

aplicó de manera individual. Los puntajes se corrigieron según las normas disponibles para

la población escolar entre 8 y 12 años, según los grupos de estudiantes evaluados.

Este instrumento está constituido por 116 láminas y sus correspondientes palabras-

estímulo, presenta dos formas de aplicación, la forma A que se aplicó al inicio del estudio y

la forma B que se llevó a cabo en la evaluación final del mismo.

2. Depth of knowledge Spanish Vocabulary Assesment DOK (Evaluación de la

Profundidad de conocimiento del vocabulario en español):

Este instrumento tiene como propósito medir el conocimiento profundo de

vocabulario de los estudiantes. Las palabras evaluadas fueron seleccionadas del libro de

lenguaje y comunicación de 4° año básico (MINEDUC, 2017), específicamente se

escogieron 26 palabras referidas a sustantivos, verbos y adjetivos calificativos, ya que, de

acuerdo a algunos de los objetivos del programa de estudio de 4° año básico, los

estudiantes deben aprender palabras referidas a dichas categorías morfológicas.

En el pretest se evaluaron 26 palabras por medio del DOK. Dicha evaluación se

aplicó de manera individual y se solicitó a cada estudiante que definiera la palabra y luego

la usará de manera correcta en una oración. La información entregada por el estudiante se

registró de forma literal en el protocolo correspondiente.

De las 26 palabras evaluadas se seleccionaron 14 palabras que los estudiantes

evidenciaron no saber su definición así como tampoco su correcto uso en una oración, lo

que permitió planificar la intervención en relación a éstas.

Las 14 palabras corresponden a la categoría de sustantivos (6 palabras), adjetivos

calificativos (4 palabras) y verbos (4 palabras), los significados que aparecían en el libro se

compararon con los de la Real Academia Española (RAE, 2017) y de acuerdo a las

conceptualizaciones de ambas fuentes se determinó un significado sencillo, acorde al

contexto de la palabra de acuerdo a su uso en el texto (Ver Anexo Nº4).

36

Tabla 2

Palabras Seleccionadas

Clasificación morfológica

Palabras Significado

Sustantivos 1. Audiencia Reunión en la que una persona expone un tema 2. Mortal Se refiere a todo ser vivo que muere 3. Ribera Zona que está a la orilla del agua 4. Natural Es lo que existe en la tierra sin intervención del

hombre 5. Comitiva Grupo de personas que acompaña a otra. 6. Paraje Lugar rodeado de naturaleza

Adjetivos calificativos

7. Pasmado Persona sorprendida por una situación 8. Fatigado Persona que se siente cansada debido a un

esfuerzo físico o mental 9. Incierto Es algo que no es verdad 10. Remoto Lejano en el espacio o en el tiempo

Verbos 11. Calzar Hacer encajar un objeto en un lugar 12. Tender Estirar algo que está encogido 13. Disponer Ordenar algo de forma conveniente para

alcanzar un fin 14. Reponer Volver a poner algo en un lugar

Nota. Adaptado de MINEDUC (2017) y RAE (2017).

En cuanto a la corrección, el puntaje se adaptó en base al criterio de puntaje

sugerido en el estudio de Cena et al., 2013, de acuerdo a esto se asignó 0 o 1 por la

definición de la palabra y 0 o 1 punto por el uso correcto de la palabra en una oración, es

decir, por cada palabra son 2 puntos, ya que, se consideró correcta la definición de la

palabra y el uso correcto de la misma en una oración, por lo tanto, la prueba tiene un total

de 28 puntos.

3. Evaluación no estandarizada de comprensión lectora:

Este instrumento fue creado por la investigadora de este estudio (Ver Anexo N°5),

tomando como referecnia la prueba de comprensión lectora y producción de textor de

kinder a 4º años básico, por lo tanto, es una prueba no estandarizada que tiene como

objetivo evaluar la comprensión lectora de los estudiantes tanto literal como inferencial.

Esta prueba fue sometida a una validación externa con juicio de expertos, la cual

estuvo constituida por 10 profesionales del área de educación. Tres profesores que se

desempeñan en la Universidad Católica del Maule en la carrera de Educación Especial y

37

Psicopedagogía. Cuatro profesores que se desempeñan en colegios de enseñanza básica,

quienes conforman el equipo de gestión y tres profesores que también se desempeñan en un

colegio de enseñanza básica, quienes tienen la mención de lenguaje y comunicación.

De esta validación se recibieron algunas observaciones, que permitieron optimizar

la prueba. La validación estuvo organizada en base a tres aspectos; instrucciones, textos y

preguntas, conformando un total de 28 ítems evaluados en relación a tres criterios donde 0

significaba nada relevante, 1 algo relevante y 2 muy relevante. Luego se elaboró la tabla

con los puntajes (Ver Anexo Nº6) y se calculó el Índice de Validez de Contenido (IVC),

según el método de validación de Lawshe (1975). Para obtener el índice antes descrito se

utilizó la siguiente formula:

Figura 2. Fórmula para Calcular el IVC:

IVC = ne ˗˗ N/2

N/2 Figura 2. Lawshe (1975). IVC: Índice de Válidez de Contenido. ne: Número de expertos que valoraron el ítem como relevante, es decir, que no había que realizar ningún cambio. N: Número total de expertos que evaluaron el ítem.

A partir del cálculo anterior aplicado a los tres aspectos evaluados, se obtuvo un

IVC de 0,7, lo que determina una validación de contenido óptima.

En cuanto a la corrección de la evaluación, los detalles de esta se encuentran en el

Anexo Nº7. La particularidad de esta prueba es que los textos contienen las palabras

trabajadas por medio de la enseñanza tradicional de vocabulario y la enseñanza explícita, lo

que permitió conocer si existía efectividad del programa de enseñanza explícita, al

comparar los resultados de la evaluación inicial y final del grupo experimental y el grupo

control. El procedimiento de evaluación consistió en aplicar la prueba a ambos grupos, en

una sesión de aproximadamente 90 minutos.

Aplicación de la Evaluación Inicial

Para realizar el estudio la dirección del establecimiento firmó una autorización (Ver Anexo

N°1). Luego en una reunión de apoderados de cada curso, la investigadora principal explicó a los

padres el propósito de la investigación y las actividades que se realizarían con sus hijos o hijas. A

continuación entregó el consentimiento informado (Ver Anexo N°2), el cual fue firmado por todos

los apoderados autorizando a sus hijos a participar del estudio.

38

Una vez que los padres firmaron dicho consentimiento, la investigadora principal se reunió

con cada curso y les explicó de manera general las actividades que realizarían y todos los

estudiantes dieron su asentimiento para participar en la investigación.

Posteriormente se aplicó la evaluación inicial que implicó la aplicación del TEVI–

R, test de vocabulario en imágenes (Ver resultados en Anexo N°8). También se aplicó la

depth of knowledge spanish vocabulary assesment (D.O.K) evaluación de la profundidad

de conocimiento del vocabulario en español y por último se aplicó una evaluación no

estandarizada de comprensión lectora.

Respecto al procedimiento de aplicación de las pruebas es relevante mencionar lo

siguiente: La aplicación estuvo a cargo de la investigadora del estudio y se llevó a cabo en

las dependencias del colegio. El TEVI – R se aplicó de manera individual a los 63

estudiantes de 4º año básico y el tiempo de aplicación duró entre 10 a 15 minutos por

estudiante, esta evaluación se realizó en una semana. A partir de la aplicación de esta

prueba se conformo la muestradel estudio. El D.O.K. se aplicó a los estudiantes de la

muestra y también se tomó de manera individual, su aplicación también se realizó en una

semana y el tiempo de trabajo fue entre 15 a 20 minutos por estudiante. La prueba no

estandarizada de comprensión lectora, se aplicó de forma colectiva a la muestra en una

sesión de aproximadamente 90 minutos.

Selección de los Participantes

Se seleccionó la muestra a partir de los resultados de los instrumentos aplicados,

específicamente se seleccionaron aquellos estudiantes que presentaron un bajo desempeño

en el TEVI – R, test de vocabulario en imágenes (Ver Anexo N°7) en la depth of

knowledge spanish vocabulary assesment (D.O.K) y en la evaluación de comprensión

lectora.

Realización de Guiones de Trabajo

Se realizaron 14 presentaciones power point que contenían diferentes diapositivas,

en las cuales se presentaba la palabra a enseñar, la palabra separada por sílabas, la

definición de la palabra, tres oraciones que contenían la palabra utilizada de forma correcta,

tres contraejemeplos, es decir, oraciones en la que la palabra estaba mal utilizada. Además

en formato word se crearon 14 organizadores gráficos, cada uno al principio contenía la

39

palabra trabajada, luego un espacio para escribir su definición, otro espacio para escribir

una oración y un último espacio para realizar un dibujo que representara la oración.

Aplicación de Ambas Metodologías de Enseñanza de Vocabulario

El grupo experimental recibió la intervención basada en el programa de enseñanza

explícita de vocabulario, la cual estuvo a cargo de la investigadora del estudio y de una

profesora de diferencial que conoció a cabalidad la metodología. De forma paralela, el

grupo control recibió la intervención basada en la enseñanza tradicional de vocabulario, la

cual estuvo a cargo de la profesora de lenguaje y comunicación. Ambas profesoras fueron

visitas por la investigadora del estudio, para asegurar, en el caso del grupo experimental,

que la intervención contemplaba cada paso de la enseñanza explícita y en el caso del grupo

control, para observar de qué manera la profesora enseñaba las palabras a los estudiantes.

Ambas intervenciones se realizaron en horarios de clases de refuerzo pedagógico, lo

que fue acordado con las profesoras de los dos cursos. En ambos grupos se enseñaron 14

palabras utilizando el mismo significado en cada caso. Cada sesión tenía como objetivo

conocer y ejercitar una palabra nueva. Este trabajo se realizó durante 9 semanas

consecutivas, durante cada semana se realizaron una o dos intervenciones de

aproximadamente 25 minutos. Y en la última sesión se realizó un repaso del total de

palabras trabajadas durante el período.

En la enseñanza explícita de vocabulario, ambas profesoras presentaban a los

estudiantes la palabra completa y luego por sílabas. Después explicaban a los estudiantes el

significado de la misma. A continuación exponían a los estudiantes ejemplos y

contraejemplos del uso de la palabra en diferentes oraciones contextualizadas.

Luego los estudiantes realizaban un trabajo autónomo en relación a cada palabra en

estudio, para lo cual utilizaban un organizador gráfico (Ver Anexo N°3), en el que

registraban el significado de la palabra. Creaban una oración en la cual debían incorporar

de manera correcta la palabra trabajada, instancia en la que relacionaban lo aprendido con

sus conocimientos previos o con su contexto inmediato. Representaban la oración creada

mediante un dibujo. Y por último las profesoras solicitaban a cada estudiante que

40

compartieran la oración. Es importante destacar que luego de cada paso se retroalimentaba

a los estudiantes para reforzar el significado y uso adecuado de la palabra.

A continuación se presenta la figura 3, que describe de manera detallada los pasos

previamente descritos.

Figura 3. Descripción de los Pasos de la Enseñanza Explícita de Vocabulario Se dice a los estudiantes: - “Hoy aprenderemos la palabra…” y luego se pregunta ¿Cuál es la palabra que

aprenderemos hoy? Los estudiantes responden en voz alta. - “Ahora vamos a dividir la palabra en sílabas” Primero las dice el profesor y luego los

estudiantes en voz alta. - El significado de la palabra, luego se solicita a todos los estudiantes que lean el

significado en voz alta. - Tres oraciones en las que la palabra esté utilizada de forma correcta. Luego se solicita

a todos los estudiantes que lean en voz alta y comenten las oraciones. - Dos oraciones en las que la palabra está utilizada de manera incorrecta y se enfatiza el

antónimo de la palabra. Luego se solicita a todos los estudiantes que lean en voz alta y comenten la oración.

- Las instrucciones para completar el cuadernillo: • Registren el significado de la palabra, después creen una oración en la que

usen de forma correcta la palabra y por último realicen un dibujo que represente la oración. De forma paralela se revisa uno a uno el trabajo de los cinco estudiantes.

Para finalizar el trabajo se realiza lo siguiente: - Se pregunta ¿Cuál es la palabra que hemos aprendido hoy? ¿Cuál es su significado?

Se solicita a los estudiantes que respondan en voz alta y luego lean la oración creada.

- Se pega la palabra en el cartel junto a las demás palabras enseñadas. Figura 3. Adaptado de Archer y Hugles (2010).

Aplicación de la Evaluación Final

Después de dos semanas de haber terminado la aplicación de la enseñanza

tradicional y la basada en el programa de enseñanza explícita de vocabulario, se llevó a

cabo la evaluación final, para esto se aplicó la Depth of Knowledge Spanish Vocabulary

Assesment (DOK); Evaluación de la Profundidad de Conocimiento del Vocabulario en

Español y la Evaluación no Estandarizada de Comprensión Lectora con el objetivo de

comparar la situación inicial y final de los estudiantes, considerando la intervención

realizada, lo que permitió descibir el vocabulario desarrollado por los estudiantes,

41

identificar el nivel de comprensión lectora a partir del vocabulario desarrollado y también

permitió comparar la efectividad de la enseñanza tradicional de vocabulario con la del

programa de enseñanza explícita de éste.

Presentación de los Resultados

Se realizó la revisión de las respuestas de los estudiantes en cada instrumento y se

otorgaron los puntos correspondientes a cada test para obtener el puntaje total, el cual fue

interpretado de acuerdo a las características de cada evaluación y se realizó un análisis del

desempeño individual de cada estudiante, para conocer su rendimiento en el ámbito de

vocabulario y en el de comprensión lectora, antes y después de la implementación del

programa.

Los datos obtenidos se digitaron en el programa SPSS versión 18, mediante el cual

se realizaron diferentes análisis estadísticos entre el grupo experimental y control y entre

los mismos grupos, para comparar sus desempeños al inicio y al final de la intervención.

Los resultados se presentan en diferentes tablas que describen de manera detallada el

rendimiento de los dos grupos.

Presentación de las Discusiones y Conclusiones

Las discusiones se desprendieron a partir de las preguntas, objetivos e hipótesis que

se plantearon para este estudio, a través de las discusiones se fueron describiendo de

manera detallada los hallazgos encontrados. Además a partir de los resultados obtenidos, se

presentaron recomendaciones y proyecciones para futuros estudios que se basen en la

misma línea de investigación.

42

V. Estrategias y Técnicas de Análisis

El análisis de los datos se realizó mediante el programa estadístico Statistical

Package for the Social Sciences (SPSS), versión 18. Se utilizó la estadística inferencial, ya

que, se recolectaron datos a partir de la muestra, para obtener conclusiones y hacer

deducciones sobre una totalidad, basándose en la información numérica de la muestra, para

estudiar cómo se relacionaban las variables a partir de la interpretación de los datos.

De acuerdo a lo anterior, se aplicó la prueba de distribución t de student, que se

refiere a una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera

significativa respecto a sus medias en una variable. En este caso, la comparación se realizó

sobre dos variables dependientes, vocabulario y comprensión lectora, como son dos

variables, se aplicaron varias pruebas t al grupo experimental y control, se realizaron

pruebas para comparar entre grupos y luego intragrupos.

También se realizó un análisis multivariado de la varianza MANOVA, ya que se

analizó la relación entre variables independientes y variables dependientes.

43

CAPÍTULO 4

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

44

En este capítulo se dan a conocer los resultados obtenidos a partir de las pruebas y

las intervenciones realizadas en este estudio, el proceso evaluativo se realizó en dos etapas:

La evaluación inicial implicó la aplicación del TEVI – R, test de vocabulario en

imágenes, para determinar la muestra, la cual fue conformada por estudiantes que

presentaron un bajo desempeño en la evaluación, ubicándose en la categoría de retraso leve

o grave, quienes conformaron el grupo experimental y el grupo control.

Después a ambos grupos se les aplicó la Depth of Knowledge Spanish Vocabulary

Assesment (DOK); Evaluación de la Profundidad de Conocimiento del Vocabulario en

Español y una evaluación no estandarizada de comprensión lectora que incluía las palabras

enseñadas por medio la intervención basada en el programa de enseñanza explícita de

vocabulario, aplicada al grupo experimental, y por medio de la enseñanza tradicional,

aplicada al grupo control.

La evaluación final se aplicó después de dos semanas de haber realizado las

intervenciones a ambos grupos y se utilizaron los instrumentos de evaluación mencionados

anteriormente, para determinar y comparar la efectividad de la enseñanza tradicional de

vocabulario con la del programa de enseñanza explícita de éste.

Los resultados obtenidos se dan a conocer en diferentes tablas. En primer lugar, se

presenta una comparación entre grupos, es decir, se da cuenta del desempeño entre el grupo

experimental y control en vocabulario y comprensión lectora después de la aplicación de

las intervenciones.

En segundo lugar, se presenta una comparación intragrupo, tanto del grupo

experimental como del grupo control, es decir, se da cuenta del desempeño de ambos

grupos en vocabulario y comprensión lectora antes y después de la intervención.

En tercer lugar, se realiza un análisis MANOVA, que consiste en analizar la

relación entre las variables independientes y variables dependientes de este estudio.

45

1. Análisis de la Comparación entre el grupo experimental y control.

1.1 Comparación del desempeño en vocabulario después de las intervenciones entre el

grupo experimental y el grupo control, lo cual se realizó a través del siguiente análisis

estadístico:

a) t test para muestras independientes entre grupo experimental y control.

Tabla 3

Desempeño del Grupo Experimental y Control en Vocabulario Después de la Intervención

Estadísticos de grupo Grupo N m de Eem

DOKTF Grupo experimental 16 19.94 4.851 1.213 Grupo control 11 10.27 4.496 1.356

Nota. DOKTF = DOK test final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar; eem = Error estándar de la media.

Tabla 4

Prueba de Muestras Independientes

Prueba T para la igualdad de medias

t gl Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

Error típico de

la diferencia

95% Intervalo de confianza para la

diferencia Inferior Superior

DOKTF

Se asumen varianzas iguales

5.237 25 0.000 9.665 1.846 5.864 13.466

No se asumen

varianzas iguales

5.313 22.711 0.000 9.665 1.819 5.899 13.430

Nota. DOKTF = DOK test final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.

Los puntajes en el test de vocabulario para los estudiantes del grupo experimental

después de la aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario son (m

=19.94. de = 4.85) y los puntajes obtenidos por el grupo control después de recibir la

enseñanza tradicional de vocabulario son (m = 10.27. de = 4.49) t(25) = 5.23. p < .05. Estos

puntajes muestran diferencias estadísticamente significativas a favor del grupo

experimental, con un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias se ubican

entre 5.86 y 13.46.

46

1.2 Comparación del desempeño en comprensión lectora después de las intervenciones

entre el grupo experimental y el grupo control, lo cual se realizó mediante el siguiente

análisis estadístico:

b) t test para muestras independientes entre grupo experimental y control.

Tabla 5

Desempeño del Grupo Experimental y Control en Compresión Lectora Después de la

intervención

Estadísticos de grupo Grupo n m de Eem

PCLF Grupo experimental 16 4.07 0.623 0.156 Grupo control 11 4.10 0.797 0.240

Nota. PCLF = Prueba comprensión lectora final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar; eem = Error

estándar de la media.

Tabla 6

Prueba T para la Igualdad de Medias

Prueba T para la igualdad de medias

t gl Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

Error típico de

la diferencia

95% Intervalo de confianza para la

diferencia Inferior Superior

CLF

Se asumen varianzas iguales

-0.114 25 0.910 -0.031 0.273 -0.594 0.532

No se asumen

varianzas iguales

-0.109 18.026 0.914 -0.031 0.286 -0.633 0.570

Nota. CLF = Comprensión lectora final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.

Los puntajes obtenidos en comprensión lectora para los estudiantes del grupo

experimental después de la aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario

son (m = 4.07, de = 0.62) y los puntajes del grupo control después de recibir la enseñanza

tradicional de vocabulario son (m = 4.10. de = 0.79) t(25) = -0.11. p > 0.05. Estos puntajes

muestran que no hubo diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, con

un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias se ubican entre -0.59 y 0.53.

47

2. Análisis de Comparación intragrupo: grupo experimental.

c) t test para una muestra (diferencias intragrupo) en vocabulario antes y después de la

intervención.

Tabla 7

Comparación del Desempeño del Grupo Experimental en Vocabulario Antes y Después de

la Intervención

Estadísticos para una muestra n m de Eem

DOKTI 16 4.31 3.071 0.768 DOKTF 16 19.94 4.851 1.213

Nota. DOKTI = DOK test inicial; DOKtf = Dok test final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar; eem = Error

estándar de la media.

Tabla 8

Prueba para una Muestra

Prueba para una muestra

Valor de prueba = 0

t gl Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Inferior Superior DOKTI 5.618 15 0.000 4.313 2.68 5.95 DOKTF 16.441 15 0.000 19.938 17.35 22.52

Nota. DOKTI = Test inicial; DOKTF = Test final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.

Los puntajes en el test de vocabulario para los estudiantes del grupo experimental

antes de recibir la aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario fueron (m

= 4.31. de = 3.07) y después de recibirlo fueron (m = 19.94. de = 4.85) t(15) = 5.61 p < .05.

Estos puntajes muestran diferencias estadísticamente significativas a favor del aprendizaje

de vocabulario mediante el programa de enseñanza explícita después de la intervención en

este grupo de estudiantes, con un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias

se ubican entre 2.68 y 5.95.

48

d) t test para una muestra (diferencias intragrupo) en comprensión lectora antes y

después de la intervención.

Tabla 9

Comparación del Desempeño del Grupo Experimental en Comprensión Lectora Antes y Después de la Intervención

Estadísticos para una muestra n m de eem

CLI 16 3.70 0.388 0.097 CLF 16 4.07 0.623 0.156

Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar;

eem = Error estándar de la media.

Tabla 10

Prueba para una Muestra

Prueba para una muestra

Valor de prueba = 0

t gl Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Inferior Superior CLI 38.129 15 0.000 3.700 3.49 3.91 CLF 26.141 15 0.000 4.069 3.74 4.40

Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.

Los puntajes obtenidos por el grupo experimental en comprensión lectora antes de

recibir el programa de enseñanza explícita de vocabulario fueron (m = 3.70. de = 0.388) y

después de recibirlo (m = 4.07. de = 0.623) t(15) = 38.12. p < .05. Estos resultados

muestran diferencias estadísticamente significativas a favor del aprendizaje de la

comprensión lectora después de la intervención en este grupo de estudiantes, con un 95%

de confianza de que las diferencias entre las medias se ubican entre 3.49 y 3.91.

A continuación también se presenta una tabla complementaria que se basa en los

niveles de los estándares de aprendizaje propuestos por el MINEDUC (2013), de acuerdo a

estos niveles que son tres: nivel insuficiente, nivel elemental y nivel adecuado. Dicha tabla

indica en cual de estos niveles se encontraron los estudiantes del grupo experimental en la

evaluación inicial y final.

49

Tabla 11

Niveles de Estándares de Aprendizaje según el Desempeño del Grupo Experimental en

Comprensión Lectora

Niveles de estándares de aprendizaje n o p E p I P CLI 0 0% 1 6% 15 94% 16 CLF 0 0% 5 31% 11 69%

Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; o = óptimo; e = elemental; i = Insuficiente; n = Total estudiantes; p = porcentaje.

3. Análisis de Comparación intragrupo: grupo control.

e) t test para una muestra (diferencias intragrupo) en vocabulario antes y después de la

intervención.

Tabla 12

Comparación del Desempeño del Grupo Control en Vocabulario Antes y Después de la

Intervención en Base a la Enseñanza Tradicional.

Estadísticos para una muestra Vocabulario n m de Eem

DOKTI 11 2.64 1.859 0.560 DOKTF 11 10.27 4.496 1.356

Nota. DOKTI = DOK test inicial; DOKTF = DOK test final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar; eem = Error

estándar de la media.

Tabla 13

Prueba para una Muestra

Prueba para una muestra

Valor de prueba = 0

t gl Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Inferior Superior DOKTI 4.704 10 0.001 2.636 1.39 3.89 DOKTF 7.577 10 0.000 10.273 7.25 13.29

Nota .DOKTI = DOK test inicial; DOKTF = DOK test final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.

Los estudiantes del grupo control muestran un avance significativo en el aprendizaje

de vocabulario. Los puntajes en el test de vocabulario para estos estudiantes antes de recibir

la enseñanza tradicional de vocabulario fueron (m = 2.64. de = 11.9) y luego de recibir

dicho tipo de enseñanza fueron (m = 10.27. de = 4.49) t(10) = 4.70. p < .05. Estos puntajes

presentan un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias se ubican entre 1.39

y 3.89.

50

f) t test para una muestra (diferencias intragrupo) en comprensión lectora antes y

después de la intervención.

Tabla 14

Comparación del Desempeño del Grupo Control en Comprensión Lectora Antes y Después de la Enseñanza Tradicional de Vocabulario

Estadísticos para una muestra n M de eem

CLI 11 3.38 0.268 0.081 CLF 11 4.10 0.797 0.240

Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar;

eem = Error estándar de la media.

Tabla 15

Prueba para una Muestra

Prueba para una muestra

Valor de prueba = 0

t gl Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

95% Intervalo de confianza para la diferencia

Inferior Superior CLI 41.906 10 0.000 3.382 3.20 3.56 CLF 17.051 10 0.000 4.100 3.56 4.64

Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.

Los resultados del rendimiento de los estudiantes del grupo control muestran que

hubo un avance significativo en Comprensión de lectura. Los puntajes en la evaluación de

comprensión para los estudiantes antes de recibir la enseñanza tradicional de vocabulario

fueron (m = 3.38. de = 0.26) y luego de recibir esta instrucción fueron (m = 4.10. de = 0.79)

t(10) = 41.90. p < .05 con un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias se

ubican entre 3.20 y 3.56.

A continuación también se presenta una tabla complementaria que se basa en los

niveles de los estándares de aprendizaje propuestos por el MINEDUC (2013), de acuerdo a

estos niveles que son tres: nivel insuficiente, nivel elemental y nivel adecuado. Dicha tabla

indica en cuál de estos niveles se encontraron los estudiantes del grupo control en la

evaluación inicial y final.

Tabla 16

51

Niveles de Estándares de Aprendizaje según el Desempeño del Grupo Control en

Comprensión Lectora

Niveles de estándares de aprendizaje n o p e p I P CLI 0 0% 0 0% 11 100% 11 CLF 0 0% 3 27% 8 73%

Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; o = óptimo; e = elemental; i = Insuficiente; n = Total estudiantes; p = porcentaje.

g) Análisis MANOVA:

De acuerdo a este tipo de análisis, ambos grupos difieren significativamente de

alguna manera en la composición de variables dependientes (vocabulario y comprensión

lectora como conjunto). Por lo tanto, existe un efecto de interacción estadísticamente

significativo en ambas variables dependientes explicado por el tipo de enseñanza. En este

análisis multivariado, la variabilidad general = 1 - ʌ = 1 - 0.28593 = 0.71407. Es decir el

71% de la variabilidad en el compuesto global (comprensión-vocabulario) es explicado por

el tipo de instrucción (grupo 1 y grupo 2 = con y sin enseñanza explícita de vocabulario).

El análisis univariado muestra que la variabilidad en general, luego de la

intervención, es significativa para el vocabulario, no así para la comprensión lectora.

52

CAPÍTULO 5

DISCUSIONES Y CONCLUSIONES

53

Luego de realizar el análisis de los resultados obtenidos a partir de la comparación

de las dos metodologías de enseñanza de léxico, la tradicional y la basada en el programa

de enseñanza explícita de vocabulario, aplicadas a estudiantes de 4° básico de un colegio

particular subvencionado con un Índice de Vulnerabilidad de un 85%, ubicado en la

comuna de Constitución, se obtuvieron las siguientes discusiones y conclusiones, las que se

relacionan con las preguntas, objetivos e hipótesis que guiaron la realización de este estudio

y finalmente se describirán recomendaciones y proyecciones de la investigación.

En relación a la primera pregunta ¿Qué impacto tiene el programa de enseñanza

explícita de vocabulario en el manejo de léxico de los estudiantes de 4° año básico de un

colegio particular subvencionado de la comuna de Constitución? De acuerdo a los

resultados obtenidos, la aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario

tiene un impacto positivo en los estudiantes, ya que al realizar la comparación entre el

desempeño del grupo experimental y el grupo control después de aplicar ambas

metodologías de enseñanza de vocabulario, el grupo experimental obtuvo estadísticamente

un mejor desempeño en esta área, es decir los estudiantes fueron capaces de definir las

palabras y luego utilizarlas de manera correcta en una oración, hallazgo que no se visualiza

estadísticamente en el grupo control.

En cuanto a la segunda pregunta ¿El programa de enseñanza explícita de

vocabulario incrementa el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 4° año básico

de un colegio particular subvencionado de la comuna de Constitución? De acuerdo a los

resultados obtenidos, al comparar ambos grupos después de la intervención realizada, la

aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario según el análisis estadístico,

no incrementa de manera significativa el nivel de comprensión lectora de los estudiantes.

En base a la tercera pregunta ¿El programa de enseñanza explícita de vocabulario es

más efectivo que la enseñanza tradicional de vocabulario, para desarrollar léxico e

incrementar el nivel de comprensión lectora, en estudiantes de 4º básico? De acuerdo a los

resultados obtenidos, el programa de enseñanza explícita es más efectivo, para el desarrollo

de vocabulario, sin embargo no se comprobó su efectividad en el incremento del nivel de

comprensión lectora en los estudiantes.

54

Referido al objetivo general que se planteó: Determinar el impacto del programa de

enseñanza explícita de vocabulario en la comprensión lectora de estudiantes de 4° año

básico, de un colegio particular subvencionado de la comuna de Constitución. De acuerdo

al análisis estadístico aplicado, el programa de enseñanza explícita de vocabulario no tuvo

un impacto significativo en la comprensión lectora de los estudiantes, ya que no hubo

diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos intervenidos.

Respecto al primer objetivo específico: Describir el léxico desarrollado a través del

programa de enseñanza explícita de vocabulario de los estudiantes de 4° año básico. Al

comparar el grupo experimental y el grupo control después de la intervención, ambos

presentan un avance significativo en vocabulario, sin embargo, el grupo experimental da

cuenta de puntuaciones estadísticamente más elevadas que las del grupo control. En base a

estos resultados, el programa de enseñanza explícita de vocabulario es más efectivo que la

enseñanza tradicional del mismo.

Este hallazgo se sustenta en que es posible comprobar que los estudiantes aprenden

nuevas palabras gracias a la sistematicidad que caracteriza la enseñanza explícita, en este

caso de vocabulario, como una metodología que busca enseñar diversas habilidades por

medio de una instrucción dirigida. Su aplicación debe realizarse en grupos reducidos de

estudiantes para que el profesor tenga contacto directo con cada uno de ellos, es decir,

promueva la participación activa de cada estudiante. Además su efectividad se sustenta en

que la instrucción directa incluye la enseñanza en pequeños pasos, que luego deben ser

practicados por el estudiante, resultando una experiencia de aprendizaje exitosa (Archer &

Hugles, 2010).

Por ende el estudiante al mantener un rol activo, al involucrar su contexto cotidiano,

al trabajar en colaboración con un mediador, al compartir sus ideas con otros compañeros,

enriquece su realidad y progresivamente adquiere nuevas palabras que incorporará en su

desenvolvimiento diario.

En relación al segundo objetivo específico: Identificar el nivel de comprensión

lectora a partir del vocabulario desarrollado por los estudiantes de 4° año básico, a través

del programa de enseñanza explícita de vocabulario. Al comparar el grupo experimental y

control, el nivel de comprensión lectora se mantuvo, ya que, según el análisis estadístico no

hubo un avance significativo.

55

En cuanto al tercer objetivo específico: Comparar la enseñanza tradicional del

léxico con la del programa de enseñanza explícita de vocabulario y su impacto en la

comprensión lectora de los estudiantes de 4° año básico. En base a los resultados, al

comparar ambas metodologías de enseñanza de vocabulario, la enseñanza tradicional se

encuentra en desventaja respecto a la basada en el programa de enseñanza explícita, ya que

al comparar el rendimiento del grupo experimental y el grupo control, el experimental

obtuvo mejores resultados en vocabulario, evidenciándose diferencias significativas a favor

de éste.

Una de las razones que podría explicar este hallazgo, es que la enseñanza explícita

de vocabulario es una metodología en la cual la enseñanza de palabras implica el

seguimiento sistemático mediante diferentes pasos planificados previamente por el

profesor, quien además otorga un rol protagónico al estudiante durante el aprendizaje (Cena

et al., 2013). En cambio en la enseñanza tradicional, los profesores no conocen o no aplican

metodologías o estrategias sistemáticas, es decir, en este tipo de enseñanza no existe una

planificación sistemática, más bien, depende del criterio de cada profesor y de su experticia

para abordar y retroalimentar el aprendizaje de una nueva palabra (MINEDUC, 2012).

Otro aspecto que sustenta la efectividad del programa de enseñanza explícita de

vocabulario, se relaciona con el rol protagónico del estudiante, de lo cual se infiere que al

tener un rol activo, le permite involucrar su entorno inmediato y experiencias previas,

facilitando la creación de oraciones contextualizadas, lo que le permite recordar y utilizar el

vocabulario aprendido de manera progresiva.

De acuerdo a la descripción de las discusiones presentadas anteriormente, se puede

establecer que la primera hipótesis de trabajo de este estudio; El programa de enseñanza

explícita de vocabulario aumenta el desarrollo de léxico de los estudiantes de 4° año básico

en comparación con la enseñanza tradicional, se confirma, ya que, de acuerdo a los

resultados estadísticos, los estudiantes del grupo experimental mejoraron significativamente

su desempeño en vocabulario, al comparar su evaluación inicial y final, situación que no

ocurrió en el grupo control.

56

En cambio la segunda hipótesis de esta investigación; El programa de enseñanza

explícita de vocabulario incrementa el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 4º

año básico en comparación con la enseñanza tradicional, no se pudo comprobar mediante

este estudio, ya que estadísticamente no se visualizaron diferencias significativas entre

ambos grupos de trabajo.

La conclusión principal de esta investigación, es que de acuerdo a los resultados

estadísticos, el programa de enseñanza explícita de vocabulario incrementa de manera

significativa el desarrollo de léxico en los estudiantes, en cambio en relación a la

comprensión lectora, los datos estadísticos indican que su aplicación no tuvo un impacto

significativo. Sin embargo, al comparar los niveles de los estándares de aprendizaje,

algunos estudiantes del grupo experimental avanzaron del nivel deficiente al elemental,

demostrando progreso.

Por lo tanto, la enseñanza directa de vocabulario es una metodología efectiva para

enseñar léxico en contextos vulnerables, permitiendo disminuir las brechas de desigualdad

en cuanto al aprendizaje significativo de nuevas palabras durante la etapa escolar.

Otra conclusión se refiere a que el programa de enseñanza explícita además de ser

una metodología rigurosa porque se enseña paso a paso, también tiene un valor agregado

que permite al estudiante participar de manera activa, utilizar sus saberes previos, trabajar

de manera colaborativa con sus compañeros y aprender de manera contextualizada creando

un ambiente de aprendizaje óptimo, ya que, se visualiza en ellos la focalización de su

atención durante toda la sesión de aprendizaje de una nueva palabra. Por lo tanto, a partir de

la aplicación de esta metodología surge este emergente pedagógico, que es significativo

tanto para los estudiantes como para los profesores.

Se recomienda que la aplicación de la enseñanza explícita, al demostrar su

efectividad en el aumento de vocbulario de los estudiantes, se podría transferir a la

enseñanza de los contenidos del currículo de todas las asignaturas, ya que, es una

metodología efectiva para los profesores porque es sistemática, se trabaja paso a paso, se

utilizan explicaciones contextualizas y los estudiantes tienen la posibilidad de construir

significados. Este hallazgo se sustenta en lo que establece Swanson, Harris y Graham

(2014) “La enseñanza explícita se puede utilizar y aplicar en diferentes contenidos de

aprendizaje” (p. 492).

57

La aplicación de la enseñanza explícita en aula también sería efectiva porque es un

elemento que favorece el desarrollo de competencias lingüísticas, académicas y sociales,

que permiten asegurar el aprendizaje de todos los estudiantes y así disminuir las brechas de

desigualdad de estudiantes pertenecientes a contextos vulnerables (Cepeda, Granada,

Pomés, 2014).

También sería esencial aplicar la enseñanza explícita de vocabulario desde el nivel

preescolar, ya que, esta metodología, puede constituirse en una de las bases para desarrollar

aprendizajes más complejos en relación a la comprensión lectora, considerando que el

vocabulario es uno de sus predictores. Lo anterior se sustenta en lo que plantea Perfetti en

Canet et al. (2013) “En particular el vocabulario es el mejor predictor de la compresión en

los primeros años de escolaridad” (p.996).

Las proyecciones de este estudio sugieren ampliar la muestra y aplicar el programa

de enseñanza explícita de vocabulario durante un período de tiempo más prolongado del

utilizado en esta investigación, para determinar si los estudiantes a mayor tiempo de

interacción con las palabras, incrementan su nivel de comprensión lectora.

También sería conveniente realizar un estudio longitudinal, para evaluar la

permanencia o recuerdo de las palabras así como también visualizar si los estudiantes las

incorporan en su comunicación diaria.

Para terminar es preciso señalar que la limitación de este estudio tiene relación con

la conformación del grupo control, ya que, los estudiantes al pertenecer al mismo colegio

que los participantes del grupo experimental, quedaron en desmedro al ser intervenidos con

la enseñanza tradicional de vocabulario, que de acuerdo a los resultados de este estudio es

estadísticamente menos efectiva que la basada en el programa de enseñanza explícita de

vocabulario, aunque dicho sesgo en la actualidad ha disminuido porque los estudiantes del

grupo control están siendo intervenidos con la enseñanza explícita de vocabulario, ya que,

dicha metodología se está aplicando de manera sistemática en el colegio donde se realizó

esta investigación.

58

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63

ANEXOS

64

Anexo Nº1. Autorización.

Anexo N°2. Consentimiento Informado para la Familia.

Anexo N°3. Organizador Gráfico de la Palabra en Estudio.

Anexo N°4. Presentaciones Power Point de las 14 Palabras Enseñadas por Medio del

Programa de Enseñanza Explícita de Vocabulario.

Anexo N°5. Evaluación de Comprensión Lectora.

Anexo Nº6. Validación de Expertos de la Prueba de Comprensión Lectora.

Anexo Nº7. Tabla de Específicaciones de la Prueba de Comprensión Lectora.

Anexo N°8. Resultados de la Aplicación Inicial del TEVI – R, Test de Vocabulario en

Imágenes en 4° año A y 4° año B.