Imageny

pedagogía

Imageny

pedagogíaJavier Arévalo Zamudio

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Frecuentemente no reparamos enlo que tenemos justo al lado nues-tro sino hasta el momento de suausencia. Las imágenes, como par-te constitutiva de nuestra activi-

dad cerebral, han estado siempre ahí, for-mando parte de nuestros miedos, de nues-tros sueños y nuestros anhelos, y sinembargo pocas veces nos detenemos a re-flexionar sobre su naturaleza y sobre el pa-pel que juegan en nuestras distintas formasde aprender a lo largo de la vida. Lo primeroque registramos en los tempranos meses deexistencia son imágenes visuales inconexasy con poco significado para nuestro virgenterritorio cerebral, aunque también se dice—incluso se tienen experimentos registra-dos— que mientras estamos en el vientrematerno percibimos imágenes sonoras quenos proporcionan inquietud o reposo, auncuando carecemos del significado que mástarde por medio del aprendizaje le conferi-mos al universo sonoro: a la pa-labra, los ruidos y la música.El campo de estudio de laimagen es vasto y tienevarias vertientes de bús-queda que recorren lapsicología, el arte, lasociología, la informática,2

la comunicación y muchas otras discipli-nas que se valen de ella para construir supropio corpus epistemológico. Nosotrosintentaremos aproxi-marnos al papel de laimagen visual en lasituación educativa.El terreno es irregular y dehecho interfiere e interactúa con las dis-ciplinas mencionadas anteriormente, su es-

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La capacidad del ser humano para habituarse

al paisaje de su entorno y a las condiciones

que le ofrece, constituye su grandeza

y su perdición.

¿Escuchamos aun

antes de nacer?

El ser humano

impresiona su mente

con imágenes visuales

y sonoras.

La ambigüedad

de la imagen no

es distinta a la

de la realidad,

tal como

la aprehendemos

en el momento

de la percepción.

Octavio Paz

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tudio es reto para toda una vida; no obstan-te, podremos darnos por satisfechos si lo-gramos vislumbrar algunos instantes de uncaleidoscopio en perenne movimiento.

Nos interesa destacar, a quienes nosocupamos en tareas educativas, el funcio-namiento de las imágenes en los medios de

La representación de

la realidad en el México

prehispánico.

que nos valemos para desarrollar nuestralabor en el aula. Por ello dejaremos a losexpertos en la materia los estudios sobrelas características físicas de la visión y susoperaciones ópticas, químicas y nerviosas,así como el comportamiento de los rayosde luz y sus fenómenos físicos.

El dicho “una imagen vale por mil pala-bras” forma parte de la mitología que hacrecido al lado del desarrollo del lenguajede las imágenes y casi nadie se atreve acuestionarlo. Nada más falaz cuando esta-mos hablando de educación, por su impre-cisión y por la ambigüedad a que da lugaruna imagen, por llamarla así, suelta. Lomismo podría decirse de una palabra quenos evoca mil imágenes diferentes, y paraello no tenemos más que referirnos al len-guaje poético —y qué conveniente sería quepudiéramos acercar estas dos esferas dela actividad humana—. Pero el discurso

Tlacuilo,

el artista de

la lengua escrita.

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La imaginería

religiosa europea

se fusionó con los

nacientes símbolos

del nuevo mundo.

educativo tiene otras exigencias de preci-sión y de orientación que nos demandan losobjetivos mismos de nuestros programas.

La imagen se aprovechó desde tiemposmuy remotos para el adoctrinamiento reli-gioso e ideológico de grandes masas deiletrados; este uso se parece al que actual-mente le dan los medios de comunicacióncontemporáneos a la imagen publicitaria ypropagandística, cuyos ámbitos, al lado delarte, han desarrollado mayormente sus apli-caciones y potenciales. A estas alturas de-beríamos preguntarnos por qué el universode la educación ha sido el que menos formaal individuo a través de la imagen. Pareceque los conceptos rígidos sobre la educaciónarrastran todavía el lastre de aquellos tiem-pos en que el uso de la imagen se relaciona-ba con la ignorancia, concepción reforzadapor la trayectoria de los medios de comuni-cación como la fotografía, el cine, las histo-rietas, los carteles, que gozan de una fuerteinfluencia ajena al mundo de la educación ymucho más relacionada con el espectáculoy el divertimiento. A pesar de todo, el pre-sente siglo está lleno de ejemplos muyilustrativos sobre la importancia y la efecti-vidad de las imágenes en procesos de for-

mación del individuo, en el arte, en las cien-cias y en el desarrollo cultural. Es hasta losúltimos tiempos que se le ha otorgado a laimagen el papel que le corresponde comorecurso expresivo al servicio de las causasmás nobles de la civilización.

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¿Qué vemos en una imagen?

La imagen como representación de una por-ción de la realidad nos muestra algunos ele-mentos que identificamos con cierta facili-dad o, por el contrario, con dificultad, segúnse trate de referentes próximos a nuestraexperiencia o lejanos por razones cultura-les, cronológicas o educativas. En la ima-gen identificamos lo que está presente en

Descubriendo

el misterio de

la vida.

Sueños de arena.

los límites del marco de la imagen, sea éstauna pantalla de televisión o cine, un cartelo una fotografía, y lo que no está presentepero que forma parte de la historia de laimagen en cuestión. Hay, pues, un signifi-cado y una interpretación que se complemen-tan gracias a los elementos constitutivos dela imagen, los presentes, y elementos au-sentes que aportamos a través de las imá-genes que recreamos en nuestra mente. Porello hay imágenes que nos son más familia-res que otras o que les son más cercanas amiembros de una misma generación o un es-trato sociocultural semejante. Es ésta unaprimera consideración pertinente cuandonecesitamos seleccionar una imagen parautilizarla con fines educativos; el significadotiene que responder a lo que queremos sus-citar en nuestro interlocutor, por eso clasi-ficamos las imágenes en dos grandes gru-pos: las de un significado único y las de variasposibilidades de significado, es decir, imá-genes monosémicas e imágenes polisémicas,respectivamente. Para lograr que la imagensea efectiva desde el punto de vista educati-vo necesitamos tener algún tipo de controlsobre su significado; la selección no puedeser aleatoria o constituirse simplemente enuna mera ilustración de lo que diremos porotros medios, verbalmente o por escrito.

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Educar con imágenes

o educar

para las imágenes

Las imágenes nos muestran aspectos delmundo a los cuales no tenemos acceso porsu dimensión, por su lejanía o por ser re-presentaciones de momentos pasados (conlas imágenes virtuales creadas por la infor-mática podemos recrear inclusive escena-rios de lo posible, tal es el caso de una piezadiseñada en una pantalla antes de fabricar-la, para mencionar un ejemplo de lo más sen-cillo). Imágenes sucesivas de una oruga, uncapullo y una mariposa contraen el tiemporeal para que veamos un proceso que difícil-mente podríamos percibir de otra manera,así sucede con lo microscópico o lo lejano

en nuestra limitada percepciónóptica. También la imagen haceénfasis en aspectos que de tancotidianos pasan desapercibi-dos —como las texturas de losobjetos, que nos sorprenden enuna buena fotografía—. Estetipo de imágenes contribuye aldesarrollo de procesos educa-tivos sobre temas muy especí-ficos, es decir, se puede edu-car con la imagen.

Vistazo

a lo magnífico,

lo diminuto,

lo imaginario.

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El otro aspecto importante es el cono-cimiento que deberíamos tener en relacióncon la lectura de la imagen, la capacidadde descifrar los códigos2

visuales que in-

tervienen en ella, como el montaje,2 las

formas, los colores y las relaciones queguardan las representaciones con los su-jetos o los objetos representados. General-mente nuestra percepción de las imágenesse da más de manera primaria, intuitiva,que nos hace placentera o molesta unaimagen o una sucesión de imágenes. Elejemplo más contundente es la imagen poé-tica o la artística, que apela a la percep-ción estética, cualidad que si bien puedeconsiderarse innata en el ser humano, sedesarrolla por la educación a lo largo de lavida del individuo.

Educarse para las imágenes es cono-cer los factores que determinan su géne-sis, su dinámica interna y la forma en queson percibidas por un sujeto determina-do. La escuela en general no nos preparapara la imagen, no nos alfabetiza comosucede con nuestro idioma, la formaciónque recibimos es más pragmática y la edu-cación para la imagen es llevada a cabopor instituciones externas al cuerpo edu-cativo que conforman la familia y la es-cuela. Educar para la imagen es ante todotener clara conciencia de su potencial edu-cativo, es reconocer que las historietas deHe Man, Chespirito y los espectacularesde la calle informan y forman al individuo,que apreciar la imagen artística es tam-bién parte de la formación que necesita-mos para ser más humanos y más com-pletos, y por último, que podemos tambiénallegarnos los instrumentos que nos per-mitan pasar de consumidores de imáge-nes, a receptores más críticos del cúmulode imágenes que día a día invaden nues-tro imaginario y —¿por qué no?— conver-tirnos en productores creativos de las imá-genes que utilizamos en nuestra prácticaeducativa.

Contexto

y condición

social.

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¿Por dónde empezar?

Cada una de las vertientes de trabajo conla imagen mencionadas en el apartado an-terior plantea su problemática particular,sin embargo no se dan en la práctica deforma pura, tienen múltiples interseccio-nes y no existen una sin la otra. Pero parafines estratégicos y didácticos es convenien-te ensayarlos sin perder de vista el papelque están jugando en un contexto y un mo-mento determinado. Educar con imágeneses la práctica más común aunque no seaproducto de la convicción y la reflexión;tome un libro cualquiera y observe el dis-curso de las imágenes asociadas al texto ypregúntese si las imágenes son una simpleilustración o, por el contrario, articulan unlenguaje propio que aporta información alsignificado del contenido en cuestión. O sim-plemente observe una fotografía familiar ypregúntese cómo la utilizaría para explicaralgún concepto, algún tema o simplementeuna anécdota personal. Así nos estaríamosacercando a la modalidad de educar con laimagen.

Abordar la educación para la imagencomplica un poquito más las cosas. Significaque nos preguntemos aspectos que podría-mos agrupar en los siguientes apartados:

a) ¿Quién realizó la imagen y por qué?b) ¿Qué tipo de soporte utilizó?c) ¿Qué representa y cómo lo representa?d) ¿Qué función juega y con qué resul-

tados?El inciso a) encierra, para decirlo de for-

ma sencilla, el concepto y la posición des-de donde se manifiesta el discurso educati-vo. Genéricamente podríamos recurrir aimágenes que fueron concebidas para finesdiversos (comerciales, culturales, turísti-cos, familiares, etcétera) y a aquellas queexplícitamente fueron pensadas para cum-plir una función educativa. Aun cuando ha-blamos de imágenes educativas, no pode-mos perder de vista que las imágenes no

Figuras que prueban

nuestro imaginario.

Foto izquierda

El placer de la

imagen artística.

son un reflejo de la realidad ni un espejotampoco, no caigamos en esa cándida ilu-sión. Las imágenes son creaciones huma-nas, tienen un contexto educativo particularen el cual son actores maestros, autorida-des y estructuras administrativas determi-nadas que facilitan la génesis de cierto tipode códigos y símbolos,2 e inhiben el desa-rrollo de otros. Las imágenes responden aintereses —conscientes o inconscientes—sujetos a la información y formación de losprofesores; también influyen las condicio-nes de producción, el equipamiento y la in-fraestructura disponibles en los centrosescolares (damos por sentado que en la ma-yoría de los hogares existen radios o televi-

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¿Reflejo de

la realidad?

Trucajes que

van y vienen.

El segundo inciso, relativo al soporteutilizado, nos lleva al análisis del mediode comunicación mismo y a sus peculiari-dades: imagen fija o en movimiento, tele-visión o video, o algún híbrido resultantede la combinación de la imagen y el soni-do. Tradicionalmente la educación ha em-pleado la imagen fija como instrumento deapoyo a la educación, una imagen pobrepor cierto. Cualquiera recuerda las estam-pitas, las monografías y los carteles de loshéroes que adornaban —y lo hacen aún—los salones de clase. La competencia hasido por demás desigual con una sociedadque ha visto invadidos sus espacios poratractivas imágenes de muy variado ordeny procedencia. Numerosos han sido los in-tentos por introducir el uso de imágenescon fines didácticos, tenemos desde losmás exitosos —más por su cobertura quepor su calidad— como la telesecundaria,hasta el catálogo de mayor uso entre el ma-gisterio como los rotafolios, filminas,diapositivas —en contados casos—, y porsupuesto retroproyectores que las másde las veces reproducen textos escritosy algunos cuadros sinópticos de escasavisibilidad.

Lo importante a saber sobre el medioes cuándo y por qué utilizarlo para no gas-tar recursos innecesariamente y muchomenos subestimar a nuestro interlocutores.Hay situaciones en las que se puede utili-zar únicamente una fotocopia o una tarjetapostal, otros para una proyección de videoo un elaborado diaporama. Esto dependeráde la intención educativa y las caracterís-ticas de nuestros estudiantes, principal-mente. Lo que necesitamos recordar es quecualquier medio es susceptible de conver-tirse, en una situación educativa, en un efi-caz instrumento de enseñanza o aprendi-zaje. Eso por una parte; por la otra, nopodemos perder de vista que el solo hechode utilizar un medio, por sofisticado que sea,no garantiza el éxito pedagógico: también

sores); los objetivos para los que el maes-tro o la institución las produjeron y todoaquello que hace de las imágenes produc-tos socialmente determinados. Pensemosen las imágenes cinematográficas que hanrepresentado al mexicano en el extranje-ro o las imágenes de la mujer que nos ofre-cen las revistas femeninas, unas y otrasresponden a circunstancias históricas y aintereses particulares.

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Los héroes

nacionales en

el imaginario

colectivo.

con las nuevas tecnologías podemos desa-rrollar procesos totalmente convencionalesque reproduzcan el esquema del maestroque sabe y transmite y el estudiante depo-sitario pasivo del conocimiento.

El tercer aspecto, relativo a lo que serepresenta y cómo se representa, involucraaspectos relacionados con la forma queadopta una imagen o una secuencia de ellascuando construimos un significado. Fre-cuentemente se piensa que dentro de lascualidades intrínsecas de la imagen se en-cuentra la objetividad, que refleja lo real olo verdadero. Vista así, la imagen tendríauna enorme carga didáctica por sí sola,puesto que nos estaría mostrando parte denuestro entorno tal como es. Sin embargola imagen es, como en otros casos el librode historia o el artículo periodístico, unaconstrucción de la institución educativa ode maestros que median entre el conoci-miento y el sujeto. Esto quiere decir que loque se decida representar y la forma comose represente estará lleno de significado,de cargas afectivas, culturales, ideológicasy hasta religiosas. En resumen, en la se-lección se refleja una concepción del mun-do y del individuo, y hablando de la imagen

educativa, un ideal de hombre y un concep-to de lo educativo. Pensemos en las imáge-nes que conforman el paisaje escolar enaulas, oficinas y pasillos: ¿a quiénes se re-presenta y cómo? Héroes incólumes pasa-dos y presentes, una sociedad paternalistay un discurso visual formal y acartonado.En general el sistema educativo se repre-senta a sí mismo de forma seria y ceremo-niosa, acorde con su misión de forjador delfuturo del país. ¿Nos hemos preguntado porqué seguimos utilizando las monografías depapelería en la escuela? ¿Qué tienen quehacer frente a la brutal competencia de re-vistas e historietas de los kioscos? Si hace-mos una revisión de los programas de tele-

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visión llamados educativos, encontramoslas mismas carencias, un discurso educa-tivo poco dado al humor y divorciado de lacreatividad y la imaginación —por supues-to, con las honrosas excepciones del caso.

La imagen en el contexto educativo cum-ple funciones específicas, tema del inciso d).La imagen tendría que jugar una funciónlúdica y de expansión del conocimiento y laimaginación; utilizarla encajonada y rígidaes cortarle las alas y con ello sus infinitasposibilidades. Si pudiéramos definir una fun-ción primordial de la imagen ésta sería ladel enriquecimiento de la experiencia edu-cativa. A partir de aquí podemos recuperarlas aportaciones de diferentes estudiosos quele confieren diversas funciones a la imagenen el trabajo en el aula: Joan Ferrés para eltrabajo educativo, Gianfranco Betetini en losaspectos semiológicos, Jean Mitry y la ima-gen cinematográfica, Christian Metz en as-pectos lingüísticos y psicoanalíticos, y mu-chos otros que han contribuido al enrique-cimiento de este campo.

Las huellas

líquidas.

¿Estudiar la imagen es labor

de especialistas o de ociosos?

Hasta hace poco tiempo la simple menciónde que alguien estudiaba cine o analizaba lashistorietas provocaba, en el mejor de loscasos, risitas de conmiseración o de burla.Ha sido una labor que se ha dejado en ma-nos de artistas y creativos de los medios. Ennuestro país los estudios formales de laimagen —fuera del ámbito de los pintores ode arqueólogos de códices y murales pre-hispánicos como Joaquín Galarza y SergeGruzinski— datan de apenas la segunda mi-tad del siglo XX y han sido focalizados haciael análisis crítico y la producción en mediosde comunicación. El capital teórico acumu-lado a la fecha nos permite recuperar el vie-jo sueño que animó el surgimiento de me-dios como la fotografía, la radiotransmisióny el cine el siglo pasado: la extensión de lavista y el oído hacia terrenos inimaginables.El estudio de las imágenes es competenciade todos: expertos y ociosos, comprendien-do el ocio como un espacio creativo de re-flexión. Pero antes que todo compete a quienestá dedicado a las tareas educativas, llá-mense padres o maestros, es uno más de loslenguajes de que disponemos en la actuali-dad para expresarnos y para jugar, como conlas piezas de un rompecabezas.

Las piezas más importantes

Las imágenes no solamente son vi-suales, las hay también auditivasy son ambas igual de importan-tes. Otro campo abierto a la inves-tigación en su aplicación edu-

cativa es el que comprende las imágenesolfativas, maravillosamente tratado en elcampo literario por Patrick Suskind en Elperfume y en el histórico-social por AlainCorbin en El aroma o el miasma. El textode Antonio Noyola incluido en el presente

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La fiesta milenaria

irrumpe sonora.

La mirada

trabajada.

Emerge el lenguaje

pétreo de las manos

del artista.

La imagen puede ser analítica, cuandodescompone en partes un objeto o muestradistintos aspectos de una situación o un fe-nómeno, seleccionando y aislando elemen-tos significativos: imágenes de la manchaurbana en lapsos espaciados; la transforma-ción de un edificio en distintas épocas; frag-mentos de una obra de arte para explicar sucomposición y significado. Una muestra en

libro (pp. 193-206) documenta con ampli-tud la importancia de las imágenes sono-ras en la labor educativa. Lo que tenemosque considerar es que unas y otras son imá-genes mentales y así las procesamos y lascomprendemos: música árabe y la plegariade una mezquita y una postal de El Cairo;cantos de gaviotas y la imagen de una pla-ya con una solitaria barca; una música cor-tesana y sus hábitos característicos; soni-dos de una nave espacial y la imagen deMarte a través de un cristal.

La imagen ante todo es demostrativa,es insustituible cuando queremos mostrarlas características de forma, talla, textu-ra y color de un objeto de uso cotidianodel antiguo Egipto, por ejemplo. Por másque nos esforcemos en describir cómo sevestían los habitantes del siglo XIX nuncapodremos ser tan contundentes como loserá el fragmento de un documental deépoca. Otra característica importante esla bondad de la imagen para explicar pro-cesos, irrepetibles por efímeros o lentos,extraños, peligrosos o costosos: una se-cuencia de fotografías para explicar labipartición celular; un video sobre la fe-cundación del óvulo por el espermatozoi-de; la limpieza de los dientes de un tibu-rón por un minúsculo pecesillo; la fundiciónde metales; el funcionamiento de un reac-tor nuclear.

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Análisis de textura

y color.

del metro, cuadros sinópticos o mapasson ejemplos representativos. Un traba-jo más detallado sobre el uso y aplica-

ción de éstos últimoslo podemos encontraren este mismo libro,en “Los mapas en laescuela primaria”(pp. 169-189).

En muchos aspec-tos la imagen se haconvertido en un ele-mento mediador entre

la realidad y el individuo. El mundo no pue-de aprehenderse en su totalidad por la ex-periencia directa. Cada vez estamos másobligados a entender nuestro entorno y allegar al conocimiento a través de esa me-diación de las imágenes. De ahí que éstassean parte de los sistemas de representa-ción que no únicamente muestran sino quese constituyen en sistemas expresivos paraexplicar al hombre y al universo. En estesentido la imagen es discurso, retórica yconstrucción del individuo. Aquí resultaelocuente ejemplificar con las distintasimágenes que ofrecen los periódicos so-bre un mismo hecho o los videodocu-mentales propagandísticos elaborados por

La actividad

onírica y la crudeza

del dolor.

este sentido la encontramos en el capítulo“Composición en la pintura” de esta mismaantología (pp. 35-64).

La imagen es pordemás emotiva, pro-voca la emergencia delos deseos más ínti-mos y de las aversio-nes más escondidaspor su aspecto analó-gico, es decir, su se-mejanza con el mundoreal. Principalmentelas imágenes figurativas establecen laempatía y la identificación y se convier-ten en reflejo de nuestras emociones, enuna especie de ampliación de la con-ciencia: la imagen de un cadáver des-trozado o la voluptuosidad de un cuerpo

desnudo; la violenciao la ternura de la in-fancia; la falsedad otransparencia de unamirada. Por el afec-to, y esto lo sabe me-jor que nadie unmaestro, el individuoes capaz de involu-crarse en titánicasempresas y querer li-teralmente comerseel mundo, asir el co-nocimiento del uni-verso entero por unsegundo al menos.

Otra cualidad delas imágenes es su capacidad para es-quematizar, procedimiento que ayuda aretenerlas en la mente y a representarconceptos. Es el caso de las imágenesno estrictamente figurativas que abs-traen ciertos elementos que se consi-deran relevantes para destacarlos yenfatizarlos; en este renglón se encuen-tran los símbolos gráficos y las estadís-ticas y mapas: la simbología de tránsito,

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cualquier partido político. Para el profe-sional de la educación el reto consiste enla construcción del discurso educativo enla imagen y con la ima-gen para conferirle laintencionalidad desea-da, ello no puede ocu-rrir de forma espontá-nea sino a través delfiltro y el afeite de lareflexión.

No debe desestimar-se la cualidad de la ima-gen en relación con lacapacidad del ser hu-mano para abstraer ele-mentos del mundo real y reproducirlos des-pués mentalmente cuando esa realidad yano existe. Tal experiencia percibida pornuestros sentidos es conservada en imá-genes en algún lugar de nuestro cerebro,esa capacidad de abstracción constituye labase del pensamiento estético, lógico y cien-tífico. Los procesos de abstracción en el con-texto formativo del individuo pueden ser sinduda reforzados y estimulados por la ima-gen, que es abstracción misma de la reali-dad. De este concepto se deriva una másde las características de la imagen educa-

Correspondencia

de las partes

del cuerpo humano

con los días.

La pérdida

del futuro.

La síntesis

ideológica.

tiva, la síntesis, ya que la imagen es, comovimos anteriormente, la presencia de loque contiene el límite de su encuadre y la

ausencia de lo que su-giere o evoca, pero quese revela igualmente im-portante o en ocasionesincluso más. La imagensintética, como un cro-nograma o un cuadro si-nóptico, crea una unidadvisual a partir de unadiversidad de elemen-tos, o para decirlo conpalabras del Diccionariodel uso del español de

María Moliner, “Resultado de reunir cosasque estaban dispersas, en un conjunto or-gánico”. A fin de cuen-tas, ¿qué es la compo-sición dentro de unaimagen? Una reuniónde cosas, elementos vi-suales, que se encon-traban dispersas en larealidad y que son reu-nidas en un conjunto or-gánico por el fotógrafo,el camarógrafo, el dibu-jante o por quien estáestructurando una se-cuencia didáctica conimágenes. La maneracomo integramos a nues-tras estructuras cog-noscitivas estas piezasdel rompecabezas essin duda gradual y lamayoría de las veces inconsciente.

La exposición a los medios de comuni-cación —principalmente las últimas gene-raciones que nacieron y crecieron con lapresencia del televisor en casa— y el de-sarrollo del elaborado lenguaje del cinehan constituido una intensiva formación eneste campo.

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¿Cómo armamos

las piezas del rompecabezas

sin saberlo?

El manejo consciente de las imá-genes en educación es funda-mental ya que en nuestras so-ciedades modernas el individuoaprende cada vez más por la in-

termediación de sistemas simbólicos y nopor experiencia directa; aparte, entre másespecializado es el conocimiento, más nosvemos obligados a confiar en los sistemassimbólicos, comprendidas las imágenes. Esel caso de imágenes que probablementenunca veremos por su lejanía o su peque-ñez, pero que podemos imaginar: un hoyonegro o un quark. Sin embargo, no siempreha sido de esta manera, el espectador delpresente siglo ha sufrido una maravillosatransformación que de alguna forma vemosreproducida en la evolución del individuoen su paso por la infancia y la adolescen-cia. El espectador de principios de siglo,cuando el lenguaje de las imágenes se en-contraba en pañales en los medios de co-municación —hay que aclarar que exis-tieron civilizaciones que desarrollaronsistemas complejos de representación a tra-vés de la imagen, como los ideogramas chi-nos o la escritura azteca— era, por decirlode alguna manera, ingenuo. Esta condiciónlo llevaba, como sucede con un niño, a leerla imagen de los medios equívocamente oa la incomprensión de ciertos procedimien-tos narrativos que estuvieron en su momen-to adelantados a la época, como ciertos des-plazamientos de cámara, cortes o tomasextrañas que cortaban al cuerpo humanoen trozos. La permanente exposición a losmedios ha hecho su trabajo y actualmentea nadie le parecen extraños los cortes queenvían al pasado o al futuro, o la contrac-ción o dilatación del tiempo.

Una de las pinturas

que más discurso

teórico ha producido.

Composición y

movimiento.

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Cuando el niño realiza sus primeros einciertos trazos y afirma contundente quelo que se encuentra dibujado es una cebrao el tío Alberto, ejercita una escritura inci-piente de la representación icónica, iniciaun proceso de abstracción y de síntesis, opara decirlo con humor, coquetea con la re-presentación del espacio y con el lenguajesimbólico. Aprende el elaborado lenguaje delas imágenes al tiempo que aprende a ha-blar; las reglas de la escritura, su gramáti-ca y su sintaxis, llegarán más tarde, si esque llegan. No obstante, padres y educado-res, instituciones y maestros poca atenciónconfieren a esta otra parte, el lenguaje delas imágenes, que se ha convertido en losúltimos tiempos en un elemento fundamen-tal para la comprensión y la adquisicióndel conocimiento.

Para nadie es un misterio que el niño esmás libre que el adulto para comprender re-laciones espacio-temporales complejas, sumente abierta es campo fértil para asimilarinformación elaborada y para adquirir habi-lidades. Por ello los niños manipulan sin pro-blema los equipos electrónicos y compren-den mejor su funcionamiento, puedenaprender una lengua adicional con la mismafacilidad que operan una computadora. Lasimágenes que a un adulto le pueden parecerbizarras o estrambóticas, al infante le es sen-cillo descifrarlas o imaginarlas; al mismotiempo su interpretación puede ser muy equí-voca por su incapacidad para determinar elumbral que separa la ficción de la realidad.Las soluciones que el niño da a problemascotidianos son eminentemente visuales, abs-trae con facilidad y recuerda elementossignificantes a partir de los cuales deduce yactúa. Esto ha sido comúnmente aprovecha-do por las educadoras en preescolar dondelos niños despliegan gran parte de su poten-cial creativo. Ahí se trabaja mucho con imá-genes, a partir de ellas se derivan reflexio-nes, actividades y se construyen relacionesentre los niños. Este trabajo no está divor-

La pintura se

adelantó a la

animación por

computadora.

El movimiento

impresionista

transformó las

estructuras

pictóricas clásicas.

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ciado de lo que sucede fuera de la escueladonde el niño está todo el tiempo expuesto aestímulos visuales de los medios de comuni-cación. Desafortunadamente a partir de laprimaria el cambio es drástico y la imagenpasa a un segundo plano en el interés de lainstitución escolar y del maestro mismo.

Otro factor de aprendizaje intensivo so-bre la estructura de la imagen y sus siste-mas de signos lo encontramos en la gene-ralmente ávida lectura de historietas deniños y jóvenes, su lenguaje es elaborado yciertamente complejo en algunos casos.Gianni Rodari, en Gramática de la fantasía,documenta ampliamente las habilidadespuestas en juego cuando un niño lee histo-rietas. En este libro hay un trabajo que abor-da su lenguaje con detalle. Pero no única-mente las historietas, la televisión y elcinematógrafo son factores determinantespara la asimilación de los sistemas que nospermiten inconscientemente apropiarnosdel lenguaje de la imagen y de las imágenesen movimiento, también estamos expuestosa los anuncios espectaculares en avenidaso carreteras; a carteles en prácticamentecualquier edificio público o en cualquier ter-minal de autobuses; a volantes y trípticosque continuamente se distribuyen en los es-pacios públicos; a pantallas de compu-tadoras; a puestos de periódicos; en fin, ladecodificación2 de las imágenes es una ac-tividad permanente del individuo, quien seencuentra literalmente como un barco depapel en medio de un océano de volunta-des, intenciones, trampas, falsas promesasy deseos arremolinados sin control.

Frecuentemente lo que sucede es quenuestro cerebro se proteje y acaba por ce-rrarse a tanta información, nuestra percep-ción empieza a ser selectiva y sobrevienecierta pasividad. Es común, por ejemplo,entre los jóvenes, mirar la televisión u oírel radio, sin realmente ver y escuchar ac-ciones que implican una atención y com-prensión de lo que se hace. Estos mediosse convierten con frecuencia en meras com-pañías para la realización de diversas acti-vidades; hay pues exposición al medio peropoca participación.

Lo que busca una formación que nos ca-pacite para aprovechar e interpretar la ima-gen fija y las imágenes en movimiento eseducar cualitativamente, apreciar las po-tencialidades de la imagen, discernir entrelas imágenes de escasa calidad de aquellasartísticas y creativas, utilizar las imágenescomo una herramienta para el logro de pro-pósitos de aprendizaje concretos, saber bus-car las intenciones y las condiciones quemotivaron su creación.

Este trabajo ha sido una aproximaciónal complejo y fascinante universo de la ima-gen; se ha buscado abrir brechas en variasdirecciones para profundizar paulatinamen-te en su estructura, su lenguaje y su poten-cial educativo.

Los textos que componen este libroabordan en distintos niveles y en distintosmedios de comunicación los elementos quedeben considerarse para el análisis, estu-dio, creación y aplicaciones de la imagencon fines educativos. La aventura apenasha comenzado.

Bibliografía

Aumont, Jackes, La imagen, Barcelona, Ediciones Paidós, 1992.Read, Herbert, Imagen e idea [1a. ed. en inglés, 1955], México, FCE, 1965.

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