III EXPERIÈNCIES DIDÀCTIQUES EN PEDAGOGIA … · experiÈncies didÀctiques en pedagogia...

EXPERIÈNCIES DIDÀCTIQUES EN PEDAGOGIA TERAPÈUTICA A L’EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA. GRUP DE TREBALL. SANT VICENÇ DELS HORTS. CURS 2004-05

INFORME FINAL III EXPERIÈNCIES DIDÀCTIQUES EN PEDAGOGIA

TERAPÈUTICA A L’EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA.

GRUP DE TREBALL SANT VICENÇ DELS HORTS

CURS 2004-05


INDEX

2

1. INTRODUCCIÓ 3

2. CALENDARI 5

3. PROGRAMACIÓ 7

4. PROCÉS METODOLÒGIC 9

5. RESUM DE LES SESSIONS 11

6. DESENVOLUPAMENT DE LA PROGRAMACIÓ I DOCUMENTS. 13

7. BIBLIOGRAFIA I FONTS D’INFORMACIÓ 43

8. PARTICIPANTS 45

2


1. INTRODUCCIÓ

3


El treball que presentem aquest curs recull les aportacions del grup de treball, donant continuïtat a la tasca d'intercanvi d'experiències encetada ara fa tres cursos. S’han incorporat enguany els especialistes del CEIP Sant Josep de Sant Vicenç dels Horts i del CEIP Puig d’Agulles de Corbera de Llobregat. L’objectiu d’aquest any ha estat iniciar l’abordatge de dos temes que per la freqüència amb la qual es presenta a les escoles creiem que ens seria útil: els trastorns d’atenció amb hiperactivitat, i les dificultats en l’aprenentatge de la lecto-escriptura. Respecte al trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat ( TDAH ) s’ha realitzat una revisió conceptual del trastorn, dels processos d’identificació i avaluació i de les possibilitats d’intervenció terapèutica i educativa. A partir d’aquesta revisió teòrica i tenint en compte el context escolar, hem creat un protocol d’actuació a seguir quan sorgeix la demanda a l’escola quant a identificació dels casos i actuacions dels diferents professionals. Respecte al tema dels trastorns d’aprenentatge de la lecto-escriptura, hem partit de la lectura comentada de diferents articles sobre el tema, a partir dels quals està previst estructurar el treball que ens ocuparà el curs vinent. Un cop més expressem la nostra satisfacció per aquest espai de trobada i valorem molt positivament la possibilitat de donar-li continuïtat en propers cursos.

4


2. CALENDARI

5


MESOS DIES

NOVEMBRE 10 (*)

GENER 19

FEBRER 2 16

MARÇ 2 16

ABRIL 6 20 (*)

(*) S’han fet modificacions respecte al calendari inicial

6


3. PROGRAMACIÓ

7


OBJECTIUS

CONTINGUTS

ACTIVITATS

1. Conèixer les principals

característiques del TDAH que ens permetin la seva identificació i abordatge a nivell escolar.

1.1. Descripció del trastorn 1.2. Identificació: procés i

instruments 1.3. Intervenció

• Presentació multimèdia • Elaboració del protocol

d’actuació • Elaboració d’una pauta

d’observació. • Elaboració d’un model

d’entrevista amb la família • Elaboració d’un model

d’adaptació curricular per a alumnes amb dificultats actitudinals

2. Iniciar l’abordatge dels

trastorns d’aprenentatge de la lecto-escriptura.

2.1. Concepte i classificació

de les diferents dificultats en la lecto-escriptura

2.2. Metodologies d’intervenció

• Lectura comentada de

diferents fonts bibliogràfiques

• Resum dels articles i anàlisi dels mateixos

8


4. PROCÉS METODOLÒGIC

9


Hem seguit una metodologia de treball diferent a la utilitzada els cursos anteriors i a la vegada diferent per a cadascun dels objectius plantejats. Presentació multimèdia sobre el TDAH

Una integrant del grup, especialista en el tema, ens ha fet una presentació sobre el TDAH basant-se en la seva experiència i en la revisió bibliogràfica.

• Treball pràctic:

A partir de l’instrument de detecció del TDAH ( EDAH ) s’ha aplicat a diferents alumnes corregint-se en grup i comentant els resultats.

• Treball en petits grups:

A partir d’un esquema inicial elaborat per tot el grup, es van desenvolupar els diferents apartats per arribar a un protocol d’actuacions davant d’aquest tipus de dificultats.

• Consulta de fonts documentals i bibliogràfiques: Hem consultat de manera sistemàtica publicacions i edicions de la xarxa telemàtica en relació al segon tema ( trastorns de la lecto-escriptura ) fent lectures comentades.

Elaboració del document final:

Durant les últimes sessions de treball ens hem organitzat en petits grups per tal d’organitzar tot el material recopilat i donar forma al treball final.

10


5. RESUM DE LES SESSIONS

11


SESSIÓ 1. (10-11-04)

- Presentació dels assistents al grup de treball. - Comentar als nous membres el treball realitzat pel grup durant els darrers

cursos. - Presentació i concreció del calendari. - Establir definitivament la programació. - Planificar les sessions.

SESSIÓ 2. (19-01-05)

- Exposició sobre el trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat:

descripció del mateix i estudi dels indicadors de detecció. - Descripció del trastorn dins el context escolar. - Presentació d’una escala d’avaluació (EDAH).

SESSIÓ 3. (02-02-05)

- Valoració del resultat de l’escala d’avaluació (EDAH) aplicada pels

diferents participants. - Establir de manera consensuada les estratègies d’intervenció dins i fora

de l’aula. - Concretar els documents necessaris per aplicar en els centres davant

d’un possible cas de TDAH.

SESSIÓ 4. (16-02-05)

- Elaboració del protocol d’actuació en alumnes amb possible TDAH. - Elaboració d’una pauta d’observació comuna per tal de detectar el TDAH.- Elaboració de l’entrevista amb els pares dels alumnes amb TDAH. - Elaboració d’ACI actitudinal.

SESSIÓ 5. (02-03-05)

- Organitzar i recollir informàticament la informació de les anteriors

sessions. - Distribució entre els diversos integrants del grup de lectures informatives

sobre trastorns en la lecto-escriptura.

SESSIÓ 6. (16-03-05)

- Exposició oral dels integrants del grup sobre diversos documents referits

a dificultats en el llenguatge escrit. - Comentari sobre les diverses intervencions. - Valoració de les sessions realitzades i del grau d’assoliment dels

objectius proposats. - Concreció dels aspectes a treballar el proper curs.

SESSIÓ 7. (06-04-05)

- Concretar els apartats a desenvolupar en el informe final. - Iniciar l’elaboració del document final del grup de treball.

SESSIÓ 8. (20-04-05)

- Formatar els documents de cara a la presentació final. - Elaborar els CD que recullen el treball.

12


6. DESENVOLUPAMENT DE LA PROGRAMACIÓ I DOCUMENTS

13


6.1. CONÈIXER LES PRINCIPALS CARACTERÍSTIQUES DEL TDAH QUE ENS PERMETIN LA SEVA IDENTIFICACIÓ I ABORDATGE A NIVELL ESCOLAR. L’elevat increment d'alumnes amb dificultats d’atenció i hiperactivitat als nostres centres escolars, i la necessitat de poder donar la resposta educativa més adequada, ens ha portat a voler conèixer quines són les característiques del TDAH per poder avaluar els nostres alumnes en tots aquells aspectes o àmbits que puguin estar implicats i poder prendre decisions de cara a les intervencions més adequades, tant en la possible derivació diagnòstica als serveis de salut, com en les orientacions educatives a pares, professorat i/o als propis alumnes. S’han fet les següents materials: - Revisió conceptual i dels instruments d’avaluació, presentats en el treball “Trastorn

per dèficit d’atenció amb hiperactivitat” de la Sra. Anna Farré Riba, participant en el grup de treball ( veure presentació powerpoint a l’annex documental )

- S’ha acordat i elaborat un protocol per facilitar la detecció i observació dels alumnes amb aquestes dificultats, realitzar les derivacions necessàries i fer-ne el seguiment.

- Pauta d’observació a l’escola. - Model d’entrevista amb la família. - Model d’adaptació curricular individualitzada dels aspectes actitudinals a treballar

amb els alumnes, a partir de la detecció realitzada (document Excel a l’annex documental).

14


PROTOCOL D’ACTUACIÓ PER ALUMNES AMB POSSIBLE TDAH

ACTUACIÓ RESPONSABLE RECURSOSObservació en: • Diferents espais • Diferents mestres • Diferents horaris

Tutor-a; altres mestres Full de demanda Pauta d’observació que reculli: • Aspectes relacionals • Aspectes acadèmics • Aspectes conductuals • Aspectes emocionals

FASE I Detecció / demanda

Entrevista amb la família Tutor i/o mestre E.E Pauta d’entrevista

FASE II Primera intervenció

• Recull de produccions • Coordinació amb l’equip de mestres • Establir 3 situacions conflictives i preveure possibles

solucions ( pactant amb l’alumne i els mestres ) • Vetllar per la sistematització incorporant rutines molt clares

en el treball a l’aula i evitant incoherències i canvis innecessaris sense previ avis

Mestres que intervinguin amb l’alumne

Full de recull d’acords

Valoració de les àrees afectades tenint en compte: • Aspectes conductuals • Aspectes socials • Aspectes emocionals • Aspectes acadèmics Revisió dels acords de la fase anterior

Tutor i mestres / mestre E.E

FASE III Identificació - Avaluació

Passar EDAH ( mínim 2 mestres que intervinguin ) Tutor i altre mestre EDAH


ACTUACIÓ RESPONSABLE RECURSOS

• Coordinació amb l’EAP

Mestre EE – EAP ( prèvia )

FASE IV Demanda d’intervenció a l’EAP

• Anàlisi de les dades obtingudes • Observació a l’aula ( cursos baixos ) • Entrevista amb la família • Proves complementàries

EAP Proves complementàries

FASE V Derivació

• Intervenció dels serveis externs

EAP – CSMIJ St. Joan Déu ( proves específiques )

FASE VI Coordinació pel seguiment

• Coordinació entre els diferents professionals • Seguiment dels acords

Professionals que intervinguin

• Orientacions a l’aula • Priorització del que interessa treballar:

• Aspectes conductuals • Aspectes curriculars

EAP – EE

FASE VII Intervenció

• Elaboració de l’ACI EE – Tutor ( + seguiment EAP )

ACI

16


ENTREVISTA AMB ELS PARES (TDAH) Alumne/a: Data naixement: Nivell: Curs: Data: Assistents: 1. Motiu de l’entrevista.

- Dificultats de l’atenció - Hiperactivitat - Rendiment acadèmic - Altres: conducta, aspectes emocionals….

2. Comportament de l’alumne/a a casa.

- Es un nen “fàcil” , o es resisteix a seguir les normes….? - Es comporta així amb qualsevol adult (pare, mare, avis, cangurs…)?

- Es comporta així a qualsevol lloc: casa, casa dels avis o altres parents, cinema, supermercat…..? On costa més contenir-lo?

- Des de quan han observat aquest comportament? ( si sempre ha estat mogut, o si hi ha fets familiars que han agreujat les dificultats –naixement d’un germà, canvis, començament de l’escola, canvi de curs- …)

- Com responen els pares a les diferents situacions conflictives? (Càstigs, premis, amenaces….). Se senten capaços de mantenir-se “ferms” en allò que diuen?

- Com ocupa el temps a casa? Pot estar un temps davant d’una activitat, encara que sigui de lleure, o ha de canviar molt sovint d’activitat? Tipus de jocs/entreteniments més usuals i activitats que fa fora de l’escola.

3. Aspectes emocionals.

- Es un/a nen/a alegre, o li costa estar content/a. - Es un noi segur o insegur (li costa prendre decisions, no se sent capaç de fer

les coses…)


- Es impulsiu (tendeix a fer les coses sense pensar, a saltar per qualsevol cosa…) o és més aviat inhibit, s’ho pensa…

- Es afectuós?

- Es relaciona fàcilment amb la gent?

- Com es relaciona amb els germans, pares…?

- Té amics? 4. Aspectes escolars.

- Va content/a a l’escola? - Explica les coses que fa o que li passen a l’escola?

- Com van els deures. Seguiment de l’agenda. L’ajuda algú? Se li ha d’anar molt

al darrera per fer els deures, és autònom…? Què li costa més i què li agrada més?

5. Altres aspectes que els pares vulguin destacar.

- Salut, consultes prèvies que hagin fet….

18


PAUTA D’OBSERVACIÓ TDAH

Alumne/a:

Nivell: Curs:

Tutor/a:

AVALUACIÓ INDICADORS Gens Poc Força Molt

Es mou continuament per l’aula S’aixeca sovint Es mou a la cadira No para de parlar Fa moviments amb el cos

HIP

ERA

CTI

VITA

T

Fa sorollets amb les mans, els estris, la boca


No atén. Es distreu. Dificultat per seleccionar el que és rellevant No es concentra No acaba les feines No té el material necessari Dificultats amb l’agenda Dificultats per organitzar-se Dificultats per seguir instruccions Es perd al mig d’una activitat Fa moltes errades

ATE

NC

IÓ

No escolta


Precipita les respostes abans d’estar completades les preguntes

Té dificultats per guardar torns Treballa excessivament ràpid Realitza activitats sense seguir les instruccions (contingut)

No té cura en la presentació de les feines (forma) Actua sense reflexió prèvia, sense preveure conseqüències

Es posa en situacions de risc o perill

IMPU

LSIV

ITA

T

Resol conflictes sense diàleg o reflexió, passa a l’acció

19



CONDUCTA DESAFIANT S’enfada, perd els nervis Discuteix continuament Es nega a complir les normes Molesta a la gent Culpa als altres dels seus errors És irritable COMPORTAMENT AGRESSIU Agredeix verbalment Agredeix físicament a persones o animals Destrueix coses Enganya amb freqüència Autoagressions Robatoris DIFICULTATS DE RELACIÓ És incapaç de captar les demandes socials de l’entorn

Mostra poca capacitat d’adaptació als canvis Té dificultat per captar els estímuls no verbals Mostra poca capacitat d’empatia És poc acceptat pel grup

TRA

STO

RN

DE

CO

ND

UC

TA

Té dificultat en el joc

20


6.2. INICIAR L’ABORDATGE DELS TRASTORNS D’APRENENTATGE DE LA LECTOESCRIPTURA. La principal causa dels trastorns d’aprenentatge és la dificultat en l’accés a la lecto-escriptura. L’observació d’una certa confusió conceptual entorn al tema de la dislèxia, la pluralitat de classificacions i de mètodes d’intervenció... alhora que la manca d’accés a tractaments especialitzats de molts dels nostres alumnes per les seves condicions socioeconòmiques, ens ha portat a triar aquest tema com a objecte d’estudi del grup de treball. Aquest curs hem iniciat l’actualització i intercanvi de coneixements en relació al tema, a partir de la lectura individual i posterior presentació al grup de diferents fonts bibliogràfiques, amb l’elaboració d’un resum dels materials consultats. Es preveu la continuïtat d’aquest treball el curs vinent, per tal d’arribar a un esquema d’intervenció per un abordatge més en profunditat.


ARTICLE I: DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL ENTRE DISLEXIA Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO. LOS SIGNOS CLÍNICOS DE LA DISLEXIA. TIPOLOGIES. IMPLICACIÓN PRÀCTICA Dª Mª Antonia Rolle. Consejería de Sanidad y S.S. de la CC.AA. de Madrid. ISEP –FORMACIÓN- II JORNADAS INTERNACIONALES DE LOGOPEDIA A l’article es fa una distinció entre: • Nens amb dificultats per aprendre a llegir i escriure per causes intel·lectuals,

sensorials, socials, pedagògiques, psicològiques…I, • Nens sense alteracions sensorials i/o emocionals, amb un nivell intel·lectual

suficient I rendiment adequat a la resta d’aprenentatges escolars, però que no avancen en lecto-escriptura.

Es fa referència concretament a “Caramazza-1986” psicòleg cognitiu, que estableix mòduls per a explicar el funcionament cognitiu en l’assoliment de la lecto-escriptura:

• Les dificultats de lecto-escriptura són el resultat d’un sistema del processament cognitiu disfuncional.

• La dificultat s’explica pel dèficit en un o varis mòduls del processament. • Les errades venen donades per mòduls diferents, donant-se una dissociació

entre ells. Se’n planteja com a través d’estudis desenvolupats per diferents professionals: de la psicologia, neurologia i educadors s’ha arribat a la conclusió que “la dislèxia específica” és conseqüència d’una alteració en el processament cerebral de la informació escrita. Un cop diferenciat el dèficit causat per una dislèxia específica o qualsevol altre tipus de mancança, es plantegen una sèrie de dubtes:

• Diferències i semblances entre aquests grups. • Errades pròpies de cada grup. • Mòduls Cognitius afectats. • Perfil neuropsicològic del subjecte. • Programa d’intervenció. • Metodologia. • Quan es poden detectar els signes clínics de la dislèxia.

Per a donar resposta a algunes d’aquestes qüestions, els neuropsicòlegs han estudiat persones amb una dislexia adquirida, posteriorment a haver assolit el procés de lecto-escriptura. A partir d’aquests estudis s’ha vist que en l’assoliment de la lecto-escriptura influeix. 1 . - Un procesament perceptiu: moviments saccàdics; memòria icónica; memòria operativa; reconeixement de lletres i paraules i la seva implicació en els mètodes d’ensenyament ; processament serial o simultani; processament d’excitació o inhibició.

22


2 . - Un procesament lèxic:

• Ruta visual: lèxic auditiu / sistema semàntic. • Ruta fonològica: lèxic auditiu / sistema semàntic.

Hi hauria nens que superat el procés perceptiu arribarien a llegir, però sense entendre. Hi ha investigadors que associen la lateralitat cerebral amb la dislèxia. Els estudis sobre lateralitat cerebral, estratègies cognitives, integració interneuronal, desenvolupament neuropsicològic... ajuden als terapeutes del llenguatge a saber quines àrees del funcionament del cervell són deficitàries en els nens dislèxics. L’estimulació educativa no se sap si provoca una modificació neuronal concreta, però sí millora el rendiment. Es considera que la dislèxia no es un procés unitari sinó que varia d’un subjecte a un altre, és per això que es proposen programes específics per a cada subjecte. S’ha comprovat que l’alteració en algunes de les funcions bàsiques pot no interferir l’aprenentatge de la lectura degut a l’ús d’estratègies compensatòries que els alumnes dislèxics no tenen, ni integren les destreses bàsiques en el procés lector, per tal de donar una resposta adequada a les seves necessitats se’ls hauria d’entrenar en aquests dos aspectes.

23


ARTICLE II: ASSOCIACIÓ CATALANA DE DISLÈXIA www.acd-dislexia.voluntariat.org La Dislèxia és una dificultat significativa persistent en la forma escrita del llenguatge, que és independent de qualsevol causa intel·lectual, cultural i emocional i que, per tant, apareix malgrat tenir una intel·ligència adequada, una escolarització convencional i una situació sòcio-cultural dintre de la normalitat. Hi ha discrepàncies entre Intel·ligència / edat cronològica Adquisicions en l’àmbit de la lectoescriptura Dificultat de tipus cognitiu que afecta a les habilitats lingüístiques associades amb l’escriptura, principalment les associades amb:

→ Pas de la codificació visual a verbal → Memòria a curt termini → Percepció → Seqüenciació

Es manifesta com una dificultat d’automatització, especialment en:

→ Lectura → Ortografia → Càlcul aritmètic (de vegades)

Els nens dislèxics tenen una manera diferent d’aprendre. Estan capacitats per accedir a qualsevol tipus d’ensenyament. L’associació posa molta incidència en la importància de l’actuació del professorat. Atendre a les necessitats del nen amb dificultats de tipus dislèxic es un gran repte per tal de disminuir part del fracàs d’alumnes que no poden arribar a cursar estudis superiors.

24

http://www.acd-dislexia.voluntariat.org/


ARTICLE III: QUINCE CUESTIONES BÁSICAS SOBRE LA DISLEXIA J. Artigas- Neuropediatra y psicólogo. Unitat de neuropediatria . Hospital de Sabadell (Barcelona). En aquest article es pretén de manera molt pràctica i a través de la resposta a 15 preguntes el tractament i l’aproximació al tema de la dislèxia. Aquestes preguntes són les següents:

• Què és la dislèxia? • Existeix la dislèxia? • Hi ha diferents tipus de dislèxia? • Quina és la prevalència de la dislèxia? • És més freqüent entre nens o entre nenes? • És hereditària? • Hi ha un problema perceptiu? • És un trastorn en el llenguatge? • Hi ha relació entre dislèxia i TDHA? • Es pot diagnosticar precoçment? • Com es diagnostica? • Es pot curar la dislèxia? • Es pot prevenir la dislèxia? • Hi ha marcadors biològics de la dislèxia? • Quines recomanacions són útils a l’escola pel nen dislèxic?

A partir de la definició del terme de dislèxia com la presència de dificultats en l’automatització de la lectura y/o escriptura de cap manera relacionades amb el retard mental o el CI, s’arriba a l’explicació de que no és una entitat clarament determinada, encara que han hagut corrents o estudis (anteriors a la dècada dels 90) amb actituds oposades que l’han catalogat de diverses maneres : des d’un trastorn específic de la lectura fins a un símptoma neuròtic/psicòtic. A la tercera pregunta donada la dificultat que persisteix per a determinar quines són les alteracions bàsiques que condicionen la dislèxia, proposa, segons diferents autors (citant els seus noms), les diverses classificacions al respecte totes elles buscant un paral·lelisme entre les estratègies amb que el nen aprèn a llegir, explicant molt breument, cada terme (taula II). Finalment s’emfatitza de manera especial en que la base de tots els tipus de dislèxia podria ser una dificultat o errada fonològica. Breument, i avançant a les següents preguntes es pot resumir dient que la prevalència en la població d’aquest trastorn fonològic, podria aparèixer en la població estudiada entre un 5-10% de nens amb aquesta dificultat; tot i que a Espanya no es disposa d’estudis sobre el tema, i que podria ser menor pel caràcter regular i la correlació més constant entre el grafema i el morfema a la llengua espanyola. La dislèxia s’identifica o es detecta millor entre els nens que entre les nenes, segons l’autor, ja que pot estar associada a problemes de conducta però la seva prevalència és similar. També apunta la idea de que és hereditària, però no està demostrat el tipus d’herència pel qual es regeix, si més no , seria heterogeni, apuntant algun marcador cromosòmic: - L’alteració en el cromosoma 6 aniria lligada a la disfunció fonològica. - L’alteració en el cromosoma 15 aniria lligada a la discapacitat per a la lectura global.

25


A les preguntes sobre si la dislèxia és un problema perceptiu o un trastorn en el llenguatge, desestima com a causa únicament la dificultat perceptiva/visual, ( tot i que molts corrents dedicats al tractament d’aquest trastorn incideixen més en reforçar o corregir el dèficit visual que hi pogués tenir el nen ( teràpies basades en exercicis optomètrics, entrenaments oculars...) però les qualifica com a “carents d’aval científic” i recolzades en estudis malament controlats; decantant-se finalment per donar més pes i importància al trastorn en el processament fonològic (codificació - descodificació de sons i paraules a nivell mental) ja que la població dislèxia requereix més o diferents circuits per tal de processar els codis tant escrits com orals. (Explicació dels cinc elements que formen el procés fonològic segons Swank). Respecte a la relació entre el trastorn amb hiperactivitat i la dislèxia, varies afirmacions teòriques són compatibles amb aquesta observació:

• La dislèxia pot generar el TDHA. Donat l’esforç que suposa la lectura, el nen tendeix a la distracció i a la desmotivació.

• El TDHA pot ser la causa de dislèxia: La manca de concentració dificulta l’aprenentatge de la lectura.

• Existeix una base genètica comú als dos trastorns. Com a recomanació terapèutica es destaca la necessitat d’establir una detecció precoç i un seguiment del nen de cara a la prevenció ,ja que poden existir indicadors per a la sospita en etapes prèvies a l’inici de la lectura:

• El retard en el llenguatge. • Confusió de paraules amb pronúncia similar. • Dificultats expressives. • Història familiars amb problemes de lecto-escriptura. • Dificultats per a identificar sons associats a lletres.

Afegint una taula dels aspectes clínics més comuns per al diagnòstic de la dislèxia, s’afirma que aquest es pot establir amb fermesa a partir dels 9 anys, a través de proves psicomètriques per tal d’establir-lo amb seguretat. No es pot curar la dislèxia ja que és un trastorn crònic però la seva expressió pot variar sensiblement a través dels anys, millorant si hi ha entrenament fonològic i tasques diàries relacionades amb la lectura, apuntant a l’article algunes d’elles. Per a finalitzar, tot afegint un llistat de recomanacions a tenir en compte a l’escola, apunta la necessitat imprescindible de que el nen dislèxic rebi un tractament específic , que es consideri aquest problema i el seu tractament fugint tant de mesures sobreprotectores com d’actituds no basades en el fet de que és un trastorn biològic , per tant s’ha d’individualitzar per a cada cas.

26


ARTICLE IV: DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN III: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y APRENDIZAJE ESCOLAR El aprendizaje de la lectura y sus problemas. (E. Sánchez) Compilació de Alvaro Marchesi, Cesar Coll i Jesús Palacios) Alianza Editorial.Madrid 1990 http://www.sapiens.ya.com/mateuad/aprendizajelectura.htm Presenta dos grans punts en l’anàlisi del procés d’aprenentatge de la lectura:

• Què fem quan llegim ? • Què no fan bé els que llegeixen malament ?

1- QUÈ FEM QUAN LLEGIM ? Fem dos grans activitats: aprendre a llegir i posteriorment llegim per aprendre. 1.1- Reconeixement de les paraules.- Reconeixem paraules i cal tenir interiorment

alguna representació interna. Calen uns components bàsics en aquesta primera dimensió de la lectura:

- lèxic intern: internament tenim paraules amb un significat - detectors de paraules o “logogens”:

Accedim al significat a través de dos vies: via lexical ( aparellem la paraula impresa amb alguna representació interna ), i via fonològica ( a través del llenguatge oral obtenim un significat, o sigui llegint internament ) 1.2- Interpretació del text. Interpretem el text sempre eixamplant el context

lingüístic. El processos posteriors a la identificació de les paraules són:

- construïm proposicions de significat més ample, vinculant-se entre si - construïm una macroestructura derivant el significat global a partir dels

elements locals - conèixer les estructures textuals que ajudin a la comprensió

1.3- Com és tot possible?. Com podem comprendre un text en el temps real de la

lectura ? A través dels principis d’immediatesa, i fent de la lectura un procés interactiu. Es pot fer de manera ascendent ( de les parts al tot ) o descendent

( del tot amb hipòtesi anem intuint les parts que vindran ). 2- QUÈ NO FAN BÉ ELS QUE LLEGEIXEN MALAMENT ? Comenta quatre tipus de problemes:

- dificultats per aprendre a llegir degut a: o deficiències perceptives o problemes psicolingüístics o dislexies: poden ser segons la taxonomia de Boder diseidética ( desxiframent ), disfonètica ( problemes amb paraules desconegudes ( 60 % dels casos ) i també alguns casos mixtos.

27

http://www.sapiens.ya.com/mateuad/aprendizajelectura.htm


- Deficiències en l’ús dels processos descendents: dificultats en construir el significat, seria una lectura massa enganxada al text i tot l’esforç recau en la decodificació

- Els que aprenen a llegir però no aprenent quan llegeixen: fan una representació

poc articulada i detecten solament la idea general del text, detalls sense articulació interna.

- El domini del llenguatge: problemes de caràcter global que afecten al seu ús

general

28


ARTICLE V: DEVELOPMENTAL DYSLEXIA Maureen W Lovett (traducció i adaptació de Claustre Cardona) L’article fa una revisió de diferents estudis sobre la dislèxia evolutiva. Definició de 1968 de la Federació Mundial de Neurologia: “Desordre que es manifesta per la dificultat d’aprendre a llegir tot i rebre la instrucció convencional, tenir una intel·ligència adequada i oportunitats socioculturals.” Sembla degut a incapacitats cognitives fonamentals d’origen constitucional. No hi ha un sol tipus de dislèxia sinó una pluralitat. Prevalença Estudis neurològics Dèficits associats de parla i llenguatge.

• Aspectes de processament del llenguatge • Competència lingüística oral • Habilitat d’aprenentatge verbal

- Sembla que en els casos més severs hi ha anòmia o disnòmia. - També s’ha vist dificultats en la consciència fonològica (accés conscient al nivell fonèmic de la parla i l’habilitat de manipular cognitivament les representacions en aquest nivell) - dificultats de memòria immediata - dificultats de coordinació articulatòria i grafomotora

- dificultats de seqüenciació lectora Classificació del comportament lector dels dislèxics (Border, 73):

- diseidètic: manca d’habilitat per percebre la configuració global de la paraula (9%)

- disfonètics: dific per adquirir l’anàlisi fonètic de la paraula i de síntesi de la paraula. (63 %)

Doehring i Hoshko (77) relacionen les dific en la lectura oral amb els problemes d’evocació de paraules (dific de memòria a curt termini) i dific de coordinació articulatòria. Un segon subtipus seria aquell que té dific en l’associació auditiva i visual. El tercer seria aquell que en les proves de rapidesa de percepció visual mostren dificultats en la seqüenciació lectora (tant verbal com no verbal –imatges-) Una altra classificació és la que diferencia entre les dificultats de precisió (dific en la descodificació) i les dificultats de rapidesa lectora. Classificació neuropsicològica. Situa en diferents hemisferis unes dificultats i altres. Tractaments. Fa revisió de diferents tractaments i la seva efectivitat.

29


ARTICLE VI: SIMPTOMATOLOGIA DE LA DISLÈXIA www.dislexia.net/dislexiaquees.htm Més informació: www.puertadelasletras.com ( Madrid), Juan Aráiz, Tlf: 696-410730 ( Barcelona).

1. Triga molt en fer els deures. 2. En una hora de treball rendeix uns 10 minuts. 3. Té una baixa comprensió lectora. 4. Té una velocitat lectora inadequada per l’edat. 5. Inventa paraules al llegir. 6. Prefereix llegir en veu alta per entendre. 7. Té mala ortografia o cal·ligrafia. 8. Sembla mandrós/sa però és llest/a. 9. Li falla la memòria en el que sabia. 10. Prefereix exàmens orals als escrits. 11. Imaginatiu/va i a vegades creatiu/va. 12. Es distreu fàcilment. Somnia despert/a. 13. Sovint es queixa de mal de panxa a l’anar a l’escola. 14. Confon dreta i esquerre. 15. Baixa autoestima.No li agrada anar a l’escola. 16. Utilitza trucs per no llegir. 17. No controla el transcurs del temps. 18. Té canvis bruscos d’humor. 19. Interromp als altres quan parlen. 20. Té sovint infeccions d’oïda.

Aquests símptomes són d’alerta. Si l’alumne/a té més de 7 símptomes cal fer una valoració.

LA GENERACIÓ DE L’ERROR

El procés intern de generació d’un error de percepció en una persona visual parteix de dues fonts:

- Per excés: la seva imaginació inconscientment observa les lletres des de perspectives tridimensionals ( desorientació) i obté alteracions ( imatges imaginades) que confonen i compliquen la seva comprensió del símbol. L’escriptura és bidimensional per definició.

- Per defecte: la seva imaginació no és capaç d’associar una imatge amb sentit

a la paraula. Es produeix llavors un bloqueig o confusió que porta al procés de desorientació.

Quan l’acumulació de confusió és alta origina desorientació i, a vegades, mareig o mals de panxa. A l’estar desorientat/ada es distorsiona la percepció i amb percepció distorsionada és segur cometre l’error. Els orígens de la confusió poden ser produïts:

- per lletres ( escriptura confosa, lletra gòtica..) - per tipografia i colors ( barreja de diferents tipus de lletres i colors)

30

http://www.dislexia.net/dislexiaquees.htm

http://www.puertadelasletras.com/


- per paraules sense imatge ( no pot associar una imatge a la paraula, que no han de ser només preposicions, articles,..)

EL PROCÉS DE CORRECCIÓ

Es basa en ensenyar a autocontrolar-se a les persones que la seva manera de ser imaginativa els impedeix aprofitar el món dels símbols. El procés de correcció de la dislèxia es divideix en dues parts: 1.- Percepció correcta: dirigida a conèixer i controlar les distorsions de la percepció per tal que li permetin captar la realitat correctament.

- Elaboració d’un perfil detallat de símptomes - Tècniques bàsiques d’autoorientació - Realització de treballs amb les lletres de l’abecedari - Formació de continguts visuals de conceptes bàsics vivencials - Associació de significat-símbol de forma visual - Tècniques de lectura (estudi) adaptades al dislèxic - Principis de matemàtiques en forma visual.

Procediment semblant al d’ensenyar a conduir un cotxe: s’ensenya de manera intensiva, com posar l’embrague, canvi de marxa, accelerar poc a poc...i la màquina es mou. Però no per això ja se sap conduir. S’haurà de practicar i passat un temps, dominarem la conducció com ens van ensenyar a l’autoescola però automàticament (sense ser conscients del que fem). Per aconseguir aquest automatisme cal la segona part del procés de correcció. 2- Mantenir l’orientació: dirigida a crear l’hàbit de la percepció correcta. No significa destruir la seva habilitat d’una imaginació creativa, sinó ensenyar a reconduir-la i dominar-la conscientment sempre que ho necessiti ( compensació) La primera part ens mostra la realitat, però no n’hi ha prou en conèixer la realitat per seguir-la. Aquesta segona part ens mostra la realitat com a desitjable. Per això s’ha d’aconseguir implicar a la pròpia persona. Això dependrà de la motivació que se li ofereixi:

- extrínseca: regals, premis - intrínseca: millor persona, agradar als pares, mestres.. (és imprescindible el

recolzament de les famílies). Aquesta segona part cal fer-la en l’àmbit ordinari de la persona i no en escoles especials, però amb la necessitat d’una reeducació i coordinació de la família i escola. Cal tenir en compte que sense aquesta segona part poden desaparèixer els bons resultats inicials del programa de correcció. L’èxit de la correcció: Dos tipus d’èxit:

- El que es produeix amb l’aprenentatge de les eines d’autocontrol i continguts d’imatges que s’ensenyen en les dues fases del procés de correcció. Es denomina posar en condicions d’aprendre ( aquest temps és diferent en cada persona)

31


- El que es produeix quan s’aprenen els continguts de les matèries que no es

van poder estudiar bé degut a la dislèxia. Per això és necessari tornar a estudiar aquests continguts, desconeguts, utilitzant les noves eines d’autocontrol, de manera, que a poc a poc, es crea l’hàbit d’incorporar-les. Aquest temps d’estudi és inferior al que abans necessitava.

PREVENCIÓ DE LA DISLÈXIA

A Espanya cada dia és més freqüent aquesta situació, principalment degut a la pressió que tots els nens llegeixin cap els 5 anys ( abans 7). Aquestes persones encara no disposen de maduresa suficient per assimilar les eines d’autocontrol necessàries per la seva correcció. Cal implicació dels pares i especialistes. Les escoles podrien implantar a les aules d’infantil i primària processos senzills que beneficien als visuals i verbals, però que impedeixen el desenvolupament de la dislèxia en els visuals. N`hi hauria prou en 20 o 30 minuts diaris amb activitats compatibles a les desenvolupades en l’actualitat.

32


ARTICLE VII: INSTRUMENTS PER A L’AVALUACIÓ “Dislexia: Información, diagnostico y tratamiento de la dislexia”. http:/www.psicopedagogia.com/dislexia. Treball realitzat per en Vicente Oltra Abarca. L’autor proposa que, abans d’iniciar una avaluació més específica, convé descartar altres factors: - defectes visuals - defectes auditius - un quocient intel·lectual per sota de la normalitat - la presència d’alguna problemàtica emocional primària - que la dificultat sigui deguda a falta d’instrucció - problemes de salut greus que interfereixin l’aprenentatge - la presència de lesions cerebrals que puguin afectar l’àrea del llenguatge - que hi hagi diagnòstic d’un retard greu del desenvolupament Per a l'avaluació psicopedagògica del trastorn de la lecto-escriptura proposa els següents instruments, que permeten una caracterització del perfil de l’alumne/a:

• El WISC-R (Escala d’Intel·ligència de Weschler per a nens-revisada)

Els diferents subtests permeten conèixer amb detall el funcionament cognitiu del nen en relació a diferents capacitats.Els aspectes que surten més deficitaris poden orientar el treball a fer en la recuperació) Habitualment els nens amb dislèxia acostumen a donar puntuacions més altes en l’escala manipulativa que en la verbal. Les proves de Dígits, Informació, Aritmètica i Claus semblen les més associades a les dificultats en la lecto-escriptura (les habilitats que exigeixen aquestes proves estan relacionades amb la memòria a curt termini).

• El T.A.L.E. (Test d’Anàlisi de Lectura i Escriptura)

Permet una anàlisi detallada per nivells d’edat i d’escolarització de les dificultats que apareixen en tots els continguts i formes de la lecto-escriptura: lletres, síl·labes, lectura, comprensió lectora, dictat, còpia...

• El ITPA (Test Illinois d’Aptituds Psicolingüístiques)

És una prova més específica quan es necessària una avaluació de problemes específics del llenguatge.

• El BENDER (Test Gestàltic-Visomotor de Laureta Bender)

Dins de l’àmbit psicomotriu, permet una valoració de la coordinació i la integració visomotora.

33


• El FROSTIG (Test de Percepció Visual)

És útil per a la valoració d’aquest aspecte en els nens més petits. Incorpora un programa de recuperació de les dificultats que es trobin.

• LATERALITAT (diverses proves) Es tracta d’obtenir una valoració del predomini lateral del nen (a nivell manual, visual i podal), ja que un perfil de lateralitat creuada o no definida, acostuma a trobar-se lligat a la problemàtica dislèxica.

• El GOODENOUGH (Test de la Figura Humana)

És un test útil com a indicador inicial, es pot passar en un primer moment en situació d’aula i proporciona informació per a integrar en l’avaluació posterior. Permet disposar d’un indicador evolutiu de la maduresa en la integració de l’esquema corporal (a nivell de representació gràfica).

Per a l’avaluació a l’aula, proposa l’anàlisi de les produccions dels nens en: • La LECTURA.

Es poden trobar errades en el desconeixement de més o menys lletres, addicions, omissions, repeticions, inversions, canvis de línia, falta de ritme i/o d’entonació, dificultats en les síl·labes inverses, en els grups consonàntics, paraules llargues o noves, dificultats en la pronunciació, confusions en lletres simètriques (d/b, p/q, d/p) o en lletres de pronunciació similar (m/n, m/p, b/p, b/m...). En els nens més grans, inicien la lectura d’una paraula llarga i acaben amb una altra que aparentment s’inventen, degut a la falta d’agilitat i pràctica lectora no fan una adequada previsió del que segueix (automatització de la lectura).

• L’ ESCRIPTURA.

En l’escriptura espontània es pot trobar una dificultat inicial per expressar per escrit una història inventada a nivell oral, triga molt en iniciar el treball. Necessita un temps excessiu per escriure un relat. El tipus d’escriptura també pot ser indicatiu: tipus de lletra, major o menor disgrafia, forma incorrecta d’agafar el llapis, direccionalitat incorrecta dels grafismes. De vegades s’observa una tensió excessiva en la prensió del llapis. Manifestació de cansament aviat. Lletra inicialment correcta que progressivament es va desestructurant, per pèrdua de control que requereix un gran esforç. És convenient observar la discrepància entre la producció escrita i la producció oral del nen (el que pot orientar l’avaluació oral alternativa i/o complementària a l’escrita). Poden presentar una sintaxi estranya, omissió de paraules (en especial els nexes), signes de puntuació que no responen a les normes sintàctiques.

34


ARTICLE VIII: ESCOLA D’ESTIU 2001. ROSA SENSAT. Dislèxia. Detecció i intervenció. Montserrat Estil.les. Parteix de la teoria multisensorial d’Orton Gillingham. L’eficàcia del llenguatge depèn de la interacció completa dels diferents sistemes sensorials. Si un d’ells està alterat, el resultat (l’eficàcia lectora) també està alterada.

parla

discrimin

l

ó

1. Alteracion

- no capta2. Alteracion

- no- dif

3. Dificultats- dificultats- lectura in

4. Dificultats- Int- No- Dif- Dif- Co- No- Dif

escriptura
audici
Ordenació seqüencial

ació

s en l’habilitat au bé: alteracions ss en l’habilitat vis llegeix bé. Comeicultats en l’anàli en la Coordinaci en la qualitat deexacta (movime de parla erferències per d capaç de segmeicultat de discrimicultat d’integracrrespondència s estableix relacioicultat en la mem

símbo

visió

ditiva. o-grafia ual t errors, inversions....

si i síntesi visual ó motora l’escriptura

nts lectors)

iferents motius. ntació fonèmica inació-percepció fonètica ió fonèmica o-grafia ns entre part i tot de la paraula òria i seqüència auditiva

35


ARTICLE IX: LA DISLEXIA Vicente Oltra http://www.espaciologopedico.com/articulos

És un article força interessant per tenir una visió global de la dislèxia, els indicadors de detecció i les manifestacions segons edats, les possibles causes, L’autor parteix de la base que només podem parlar de dislèxia quan els trastorns en l’adquisició de la lectura i l’escriptura no estan associats a d’altres trastorns psicològics, problemes físics o deficiències intel·lectuals. Afecta: el pas de la codificació visual a la verbal, la memòria a curt termini, la percepció de l’ordre, la seqüenciació. Distingeix entre dislèxia madurativa, evolutiva i adquirida. També considera que segons les seves manifestacions hi podem dividir-la en dos grups que correspondrien segons Ajuriaguerra a alteracions funcionals o lesions d’un dels hemisferis cerebrals:

- alteracions viso-espacials i motrius amb escriptura en mirall, confusions e inversions al escriure, baixa destresa motriu i disgrafies. Alteracions a la part dreta del cervell.

- alteracions verbals i de ritme amb dislàlies, manca de vocabulari i poca fluïdesa verbal, comprensió pobre de les regles sintàctiques, dificultats per redactar i per relatar oralment. Alteracions a la part esquerre del cervell.

Pot generar d’altres problemes d’aprenentatge com disgrafia, disortografia, dificultats de pronunciació, problemàtica de personalitat i conductes disruptives. Donades aquestes dificultats afegides és essencial la detecció i tractament precoç. L’autor de l’article resumeix la seva opinió sobre la dislèxia dient que és una dificultat funcional de part del cervell que intervé en el procés d’aprenentatge i execució de la lectoescriptura, acompanyada de disfuncions col·laterals: orientació espacial i temporal lateralitat motricitat gruixuda i fina esquema corporal

Altres aspectes a tenir en compte: té un component hereditari el grau d’afectació és divers la interactuació familiar, escolar i psicopedagògica són determinants per l’evolució

Aprofundint en les dificultats escolars concretes a les quals pot donar origen destaca el següent: en la lectura intervé l’anàlisi de trets visuals, fonològics, semàntics i articulatoris. D’aquí s’observarien dificultats de:

36

http://www.espaciologopedico.com/articulos


Discriminació auditiva Integració de dades auditives i visuals Moviments oculars Seriacions i seqüenciacions Memòria a curt termini Abstracció i generalització de la informació verbal Aspectes fonològics, sintàctics, semàntics i lèxics Traducció de la informació visual a verbal en la memòria a curt termini

Per ajudar a detectar quan existeix realment la dislèxia presenta els criteris segons edats que estableix l’Associació Britànica de Dislèxia. Niños de Preescolar (Educación Infantil)

• Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

• Retraso en aprender a hablar con claridad

• Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética

• Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores

• Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial

• Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.

• Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego,

• Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar

• Dificultades con la palabras rimadas

• Dificultades con las secuencias

Niños hasta 9 años

• Particular dificultad para aprender a leer y escribir

• Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o orientación inadecuada.

• Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

• Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.

• Falta de atención y de concentración.

• Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

37


• Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

• Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.

• Desorganización en casa y en la escuela.

• Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

• Dificultad para seguir instrucciones orales.

• Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la frustración.

• Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

• Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.

Niños de 12 años en adelante.

• Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

• Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

• Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.

• Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

• Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

• Baja auto-estima

• Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.

• Baja comprensión lectora.

• Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.

• Aversión a la lectura y la escritura. Agrupa els nens en tres nivells o etapes d’evolució i fa una breu explicació:

- entre 4 i 6 anys. Predislèxia. Apareixen dislàlies, omissions i confusions de fonemes, inversions, i en general expressió i comprensió verbal baixa. També hi pot haver dificultats sensorioperceptives , a l’esquema corporal, motrius i en cas d’iniciar-se la lectoescriptura apareixen dificultats en aquest àmbit.

- entre 6 i 9 anys. Adquisició de tècniques instrumentals, període crucial. Apareixen dificultats en el llenguatge oral (fonètiques i d’expressió), en la lectura (lletres, síl·labes, paraules, ritme, velocitat, comprensió) i en la escriptura (lletres,

38


síl·labes, paraules, frases, números, operacions, dificultats gràfiques i d’orientació espacial)

- majors de 9 anys. Varien molt les manifestacions segons les experiències personals anteriors i la manera a com ha estat abordat el problema.

Poden persistir alguns dels problemes de les etapes anteriors i s’afegeixen noves dificultats a d’altres matèries (història, geometria, etc...) En relació a les causes diu:

nterelació

Tipus neurològic. Disfuncions en algun dels hemisferis o incorrecta i

Tipus cognitiu. Organització neuropsicològica. Manera en que elcervell procesa la

Representacions internes:-pensament -memòria -percepció -llenguatge

Alteracions a l’hemisferi dret.

Alteracions a l’hemisferi esquerre.

Dislèxia viso-espacial

Dislèxia analítica, seqüencial i f lò i

Basa l’explicació neurològica en els estudis fets sobre dislèxia adquirida en adults després d’una lesió neurològica i la relació amb les dues vies d’accés a la lecto-escriptura (visual i auditiva). Thomson:” un inicial retard maduratiu porta a un mal aprenentatge inicial degut a una estratègia incorrecta i després es consolida una disfuncionalitat.” En l’explicació de tipus cognitiu s’estudien els processos que impliquen representacions internes de pensament, memòria, percepció i llenguatge. Es basa en el processament de la informació es rep l’estímul i es codifica fent servir la memòria i l’anàlisi. Un altre apartat de l’article parla sobre el diagnòstic: problemàtiques que han de descartar-se prèviament i diversos test que poden donar informació sobre els diferents aspectes que poden estar afectats en el nen dislèxic. En referència al tractament afirma que el més adient seria el sobre aprenentatge de la lectoescriptura, adequant el ritme i potenciant l’èxit. També fa incidència en el paper dels pares en el tractament. Per concloure hi ha una petita bibliografia referida al tema.

39


ARTICLE X: LA DISLÈXIA http://www.sapiens.ya.com/mateuad/dislexcat.htm TRADUCCIÓ CODI GRÀFIC DEL LLENG.ESCRIT EN CODI SONOR.

VIA FONOLÒGICA

IMATGE MENTAL DE LA PARAULA (LOGOGEN) ENS PERMETRA LLEGIR

DF

ENMQA

VIA LEXICAL

DUES VIES D’ACCÉS AL CODI ESCRIT

GE

LA PARAULA NOMÉS

TRADUCCIÓ CODIRÀFIC LLENG. SCRIT EN CODI

SONOR
RECONEIXENT-LA SENSE ANÀLISI FÒNIC.
→ L’UTILITZEN ELS LECTORS CONSOLIDATS.

L’INFANT DOMINA PRIMER LA VIA LEXICAL. AIXÒ PELA LECTURA GLOBA

RMET L.:

→ LECTURA

PARAULES FAMILIARS (FREQÜÈNCIA)

E GRAFEMA A ONEMA

→ APRENENT. LECTOESCRIPT.

→ LECTURA PARAULA NOVA

STRUCTURES EUROLOG. ADUREN MÉS TARD UE VIA LEXICAL (5/7 NYS)

40

http://www.sapiens.ya.com/mateuad/dislexcat.htm


Sembla ser que hi ha un gran consens per definir la Dislèxia com les dificultats en la via fonològica d’accés a la lectura que tenen alguns nens amb intel·ligència normal per causes biològiques.

dislèxia ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ Primer, aturem-nos en les capacitats necessàries per a una lectura correcta. Per dominar la via fonològica d’accés a la lectura es necessita: Percebre Discriminar les formes gràfiques de les lletres dins les paraules. Memoritzar Analitzar Convertir les formes gràfiques en sons per passar de lleng. escrit a Traduir llenguatge oral i poder entendre’l.

dif. via d’accés

fonològicNENS I NENES

Dos tipus d’hipòtesi d’intervenció, segons on es creu localitzat el dèficit.

41


HIPÒTESI PERCEPTIVA + popular – probable Sembla ser que el problema no està en percebre, distingir, memoritzar els 25 signes. HIPÒTESI PSICOLINGÜÍSTICA Atribueix les capacitats al segon punt esmentat. Incapacitat per ser conscient que una paraula està formada per un grup de sons. SMITH (1978) , GOODMAN (1976) Sostenen la teoria que la lectura és més un procés psicolingüístic, de creació i confirmació d’hipòtesi a partir del coneixement previ sobre el llenguatge, que un fenomen perceptiu. AJURIAGUERRA: “…Dificultad en la adquisición de la lectura en el promedio de edad habitual, al margen de déficits sensoriales…” Ens trobem davant d’una dificultat d’aprenentatge. En una dificultat en la manera d’aprendre i aquesta dificultat no apareix fins que es produeix la situació d’aprenentatge de la lectura. Ens hem de centrar en el procés d’aprenentatge, en el procés d’ensenyament al marge de les qüestions hereditàries o congènites.

42


7. BIBLIOGRAFIA I FONTS D’INFORMACIÓ.

43


• ATENCIÓ A LA DIVERSITAT A L’ESO: 50 IDEES PER A L’ACCIÓ.

Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

• NORMATIVA: - Ordre del 12 de novembre de 1993, Avaluació Primària.

DOG nº: 1826. 26/11/1993.

- Ordre de 13 d’octubre de 1994, Avaluació Infantil. DOG nº: 1972. 14/11/1994.

• ARTICLES: - “Avaluació dels alumnes amb Necessitats Educatives Especials”. Mº José Montón. EAP de Terrassa. - “Criteris per a l’avaluació compartida”.

Mª José Montón”. EAP de Terrassa. • DOCUMENTS: - “Protocols de programacions individuals de llengua catalana, de matemàtiques i

d’actituds a Primària”. Josep Melero Pérez. CEIP Sta. Mª de Cervelló.

- Diferents models d’ACI : CEIP La Guàrdia, CEIP La Vinyala, CEIP St. Antoni, CEIP

Mare de Déu del Rocío, CEIP St.Jordi, CEIP St. Martí de Torrelles, Escola d’ Educació Especial Iris.

- “Informe Resum a elaborar pel tutor/a en relació als aprenentatges de l’alumne/a”. EAP de Terrassa. - “Programa d’Educació Compensatòria”.

EAP Baix Llobregat-Anoia.

- “Protocol per l’avaluació del Nivell de Competències Curriculars”. EAP B-39 de Sant Vicenç dels Horts.

- “Pauta de Seguiment i Avaluació”. Programa d’Educació Compensatòria. - “Objectius prioritaris a assolir al final de l’etapa d’educació primària”.

E. Bassedas, R. Fernández, M. Manera. EAP B.01 Nou Barris. Barcelona.

44


8. PARTICIPANTS

45


46

CASAS SALA, LLUIS CEIP LA VINYALA FARRÉ RIBA, ANNA EAP B-39 ST. VICENÇ DELS HORTS FERRER VILA, MARTA CEIP SANT ANTONI GARCÍA MIRA, ROSALIA ESCOLA IRIS LÓPEZ GARCÍA, ELENA M. CEIP MARE DE DÉU DEL ROCIO PORCEL LÓPEZ, MARÍA CEIP MARE DE DÉU DEL ROCIO PRAT GONFANS, JOSEFINA CEIP D’AGULLES PRÓFUMO PASTOR, LOLA EAP B-03 SANTS-MONTJUÏC PUJOL BOIRA, ISABEL CEIP SANT JOSEP ROLDÁN BERNADA, SANDRA CEIP SANT MARTÍ Coordinació LACASTA LAMUA, MONTSERRAT CEIP LA GUÀRDIA

III EXPERIÈNCIES DIDÀCTIQUES EN PEDAGOGIA … · experiÈncies didÀctiques en pedagogia...

Documents

Transcript of III EXPERIÈNCIES DIDÀCTIQUES EN PEDAGOGIA … · experiÈncies didÀctiques en pedagogia...