IDENTIFICACIÓN DE LOS OBSTÁCULOS...
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IDENTIFICACIÓN DE LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN EL CONCEPTO DE SÍNTESIS DE PROTEÍNAS EN DOCENTES EN FORMACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA BIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL. Presentado por: ESTEBAN FELIPE ACOSTA TOVAR ANDRES DAVID AGUILAR BARRERA Dirigido por: GUSTAVO GIRALDO QUINTERO MSc. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ, COLOMBIA SEPTIEMBRE 2016
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IDENTIFICACIÓN DE LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN EL CONCEPTO DE
SÍNTESIS DE PROTEÍNAS EN DOCENTES EN FORMACIÓN DEL PROYECTO
CURRICULAR DE LICENCIATURA BIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DISTRITAL.
Presentado por:
ESTEBAN FELIPE ACOSTA TOVAR
ANDRES DAVID AGUILAR BARRERA
Dirigido por:
GUSTAVO GIRALDO QUINTERO MSc.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ, COLOMBIA
SEPTIEMBRE 2016
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TABLA DE CONTENIDO.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………… 4
1.1 INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………….. 4
1.2 JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………. 6
1.3 OBJETIVOS…………………………………………………………………………. 7
1.3.1 OBJETIVO GENERAL……………………………………………………… 7
1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS……………………………………………….7
2. ANTECEDENTES……………………………………………………………………….. 8
3. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………………. 12
3.1 LOS OBSTACULOS Y LA TEORIA DE BACHELARD………………………….. 12
3.2 TIPOS DE OBSTÁCULOS…………………………………………………………. 13
3.3 SISNTESÍS DE PROTEÍNAS………………………………………………………. 16
3.3.1 ALGUNOS ASPECTOS HISTÓRICOS……………………..……………… 16
3.3.2 RIBOSOMAS………………………………………………………………….. 18
3.3.3 SINTESIS DEL ARN DIRIGIDA POR EL ARN (TRANSCRIPCIÓN)…… 18
3.4 FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA EPISTEMOLOGÍA……. 19
4. METODOLOGÍA…………………………………………………………………………. 22
4.1 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN………………………………………. 22
4.2 FASE PROCEDIMENTAL………………………………………………………….. 22
4.2.1 OBJETIVO 1: DISEÑO DEL INSTRUMENTO……….…………………….22
4.2.1.1 REVISIÓN DE SYLLABUS…………………………………………….22
4.2.1.2 REVISIÓN TEXTOS ACADÉMICOS…………………………………23
4.2.1.3 ENTREVISTAS ESTUDIANTES……………………………………...24
4.2.1.4 ENTREVISTAS DOCENTES………………………………………….25
4.2.1.5 OBSERVACIÓN DE CLASES………………………………………...27
4.2.1.6 CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO……………………………27
4.2.1.6.1 VALIDACIONES……………………………………………..28
4.2.1.6.2 VERSIONES DEL INSTRUMENTO……………………….29
4.2.1.6.3 MALLA DE CODIFICACIÓN………………………………..29
4.2.2 OBJETIVO 2: APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO……………………….29
4.2.3 OBJETIVO 3: ANALISIS DEL INSTRUMENTO……….………….……….30
5. RESULTADOS……………………………………………………………………………32
5.1 REVISIÓN DE SYLLABUS………………………………………………………….32
5.2 REVISIÓN TEXTOS ACADÉMICOS………………………………………………33
5.3 ENTREVISTAS ESTUDIANTES……………………………………………….…..36
5.4 ENTREVISTAS DOCENTES……………………………………………………….38
5.5 OBSERVACIÓN DE CLASES……………………………………………………...39
5.6 CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO…………………………………………41
5.6.1 VERSIONES DEL INSTRUMENTO……….………….…………………..47
5.6.2 VALIDACIONES……………………………………………………………..48
5.6.3 MALLA DE CONDIFICACIÓN……………………………………………..50
5.7 APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO……………………………………………….50
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5.8 ANALISIS CUANTITATIVOS DE LOS RESULTADOS DEL INSTRUMENTO..50
6. ANALISIS DE LOS RESULTADOS…………………………………………………….61
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………………………….64
8. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………… 66
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1 INTRODUCCIÓN.
La asignatura de Ciencias Naturales presenta un evidente reto cognitivo para los estudiantes,
tanto en niveles de básica primaria como en educación superior; Mora & Guido (1999)
demuestran bajo una investigación que existe un grado alto de dificultad en el aprendizaje de
contenidos y que además estos se tienden a memorizar y a interpretarlos de manera incorrecta.
Además de lo anterior, la dimensión epistemológica de la enseñanza de las Ciencias Naturales
ha sido ignorada en varias ocasiones, siendo esta de gran importancia para el proceso de
aprendizaje en el aula y que podría explicar las dificultades que se presentan en el estudio de
los temas relacionados a las ciencias naturales, y son aquellas dificultades las que obligan al
estudiante a realizar un sistema de explicaciones diferentes a las vistas en el aula u otras que
memorizan para contestar un examen, pero todas ellas alejadas de la cotidianidad. (Mora,
2002)
Los estudios realizados frente a la dimensión epistemológica en la formación docente, son una
nueva fuente de recursos teóricos que permiten comprender y reinterpretar el sentido de los
inconvenientes en la formación pedagógica de los docentes (Baron et al, 2009), Porlán (1989)
afirma que existe la: “Necesidad de reconocer las diferentes epistemologías que constituyan el
pensamiento del profesor y potenciar cada uno de estos referentes hacia la constitución de un
pensamiento de mayor determinación”, en este mismo sentido Shulman (1989), afirma que: “el
estudio de las creencias epistemológicas del profesor son indispensables para comprender su
enseñanza”. De acuerdo a esto la Universidad posee una gran responsabilidad en los
procesos de formación de docentes, y por esto estudios como éste toman una gran importancia
para la indagación de las creencias y los pensamientos que traen consigo los docentes de
Ciencias Naturales (Baron et al, 2009).
Para indagar en la formación pedagógica se hace indispensable enfocarse en un aspecto
fundamental y poco visible, en el proceso interno que realiza todo aquel que desea construir y
transmitir conocimiento. Los estudios para mejorar la formación docente presentan un
sinnúmero de posturas que albergan una dirección teórica y que orientan el ejercicio docente,
buscando una manera más intersubjetiva en la elaboración del conocimiento. No obstante, esto
se torna incompleto e insuficiente cuando se ignora el proceso subjetivo de cómo, cada mente,
elabora una idea lógica entre ideas para conocer y dar cuenta del mundo (Baron et al, 2009).
El estudio de los obstáculos epistemológicos ha puesto en perspectiva la enseñanza de las
ciencias a niveles superiores (Gil, 1987) teniendo en cuenta la autonomía de la biología a partir
de sus procesos únicos y en especial al campo de la genética molecular y la síntesis de
proteínas (Mayr, 2006) se genera una discusión acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje
en el nivel educativo superior. Según Cañal et al. (1997), el ideal del proceso de enseñanza
aprendizaje sería el de integrar al alumno como sujeto de aprendizaje, capaz de buscar la
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construcción del conocimiento a partir de la necesidad de respuestas a las preguntas de su
interés. Por lo tanto, las respuestas satisfacen las necesidades de un estudiante, y vienen a
ellos bajo la orientación del maestro, a diferencia de otros métodos de enseñanza en la que el
estudiante está obligado a asimilar el contenido. Esto, proporciona, una mayor eficiencia
cognitiva, ya que ofrece al estudiante la oportunidad para la auto-estructuración de sus
conocimientos, autónoma más allá de la identificación de sus obstáculos. (Cañal, 2007)
Teniendo en cuenta lo anterior, el estudio de la dimensión epistemológica de los conceptos
abordados en las asignaturas de ciencias naturales busca entender y comprender la necesidad
de desarrollar capacidades dentro del rigor científico (Bachelard, 1988). Para Barón et al
(1988), el profesor, puede realizar el esfuerzo de mejorar su práctica pedagógica, pero si éste
ignora el fundamento de su labor, y las nociones epistemológicas que conforman las mismas,
sería en vano la reconceptualización de la misma ya que no genera una ruptura en los
fundamentos teóricos de sus estudiantes. Desde este planteamiento reconocemos que el
conocimiento científico siempre revela una ruptura, o constantes rupturas entre el conocimiento
común, ordinario y el conocimiento científico (Bachelard, 1953)
En un entorno cada vez más complejo, competitivo y cambiante, formar en ciencias significa
contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de razonar, debatir, producir,
convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo (MEN, 2004), este mismo principio yace
en la formación de docentes de ciencias naturales y con esto la importancia de este trabajo el
cual se realizó en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas con un grupo de
estudiantes del Proyecto Curricular Licenciatura en Biología (docentes en formación), en el cual
bajo la implementación de un instrumento escrito construido a partir de la información obtenida
de los Syllabus de los espacios académicos Genética Molecular, Bioquímica y Biología
General, entrevistas semiestructuradas a los docentes encargados de dichos espacios
académicos y a sus aportes teóricos y conceptuales acerca de las síntesis de proteínas,
entrevistas a estudiantes de los espacios académicos y observación de las clases de los
espacios académicos mencionados. Lo anterior, con el fin de identificar y posteriormente
analizar los obstáculos epistemológicos que presentan los estudiantes frente al concepto de
síntesis de proteínas. Posteriormente y una vez surtido este proceso, el instrumento generado
se aplicó a un grupo de estudiantes de últimos semestres que estuvieran cursando su práctica
profesional en el nivel básico secundario en Institución Educativa.
El campo de investigación de las dificultades del aprendizaje tiene una enorme importancia ya
que intenta comprender la forma en que se realiza el proceso de aprendizaje desde una
concepción epistemológica (Hierrezuelo y Montero, 1991).
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1.2 JUSTIFICACIÓN.
El concepto de obstáculo epistemológico se remonta a la década de los años 30 donde Gaston
Bachelard identifica dificultades en los estudiantes a la hora de aprender, a partir de esto se
han llevado a cabo numerosos estudios en el área de las ciencias que buscan apropiarse de la
dimensión epistemológica como un eje fundamental en el proceso de enseñanza - aprendizaje,
que facilite, la comprensión y construcción de nuevos conceptos estructurantes. De este modo
la universidad como formadora de educadores posee una gran responsabilidad en la
concepción de la labor pedagógica y por tanto es indispensable, retomar la dimensión
epistemológica como factor en la enseñanza de las ciencias naturales.
La biología como disciplina única, presenta una singularidad en sus procesos, este es el caso
del proceso de la síntesis de proteínas, siendo este un concepto primordial en la biología
molecular y el entendimiento de la herencia humana. El descubrimiento de la molécula de ADN
por parte de Watson, Franklin, Wilkins y Crick en el año de 1953, ha generado una serie de
rupturas y cambios de paradigmas que trascienden a la actualidad en contextos sociales como
por ejemplo en el uso de transgénicos, pruebas de paternidad, en las diversas aplicaciones de
la ingeniería genética, estudios médicos en la prevención y tratamiento de diversas
enfermedades de índolegenético, entre otros. De acuerdo con lo anterior este proceso es
particular por su complejidad, singularidad y vigencia presentado como un gran reto cognitivo
para los estudiantes de ciencias naturales tanto en nivel escolar como a nivel superior más
precisamente en el proyecto curricular de licenciatura en biología.
Teniendo en cuenta a los estudiantes de Licenciatura en Biología (docentes en formación del
Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas), se planteó este proyecto con el fin de generar un instrumento que permitiera identificar
los posibles obstáculos epistemológicos en el concepto de síntesis de proteínas y analizarlos
cualitativamente, para aportar a la formación pedagógica y normativa de los futuros licenciados.
Lo anterior, debería convertirse en punto de partida para el diseño de futuras estrategias
didácticas, que permitan al docente trascender de la simple enseñanza del currículo y
reflexionar sobre su quehacer como docente.
A partir de este planteamiento nos hemos propuesto resolver la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cuáles son los Obstáculos Epistemológicos más frecuentes de los docentes en formación del
proyecto curricular de Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital sobre el aprendizaje
del Concepto de Síntesis de proteínas?
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1.3 OBJETIVOS.
Para este trabajo de investigación nos propusimos los siguientes objetivos.
1.3.1 OBJETIVO GENERAL.
Identificar los Obstáculos Epistemológicos más frecuentes que presentan los docentes en
formación del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital acerca
de la Síntesis de Proteínas.
1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS.
Generar un instrumento escrito dirigido a los estudiantes del proyecto curricular Licenciatura en
Biología a partir de la exploración de los Syllabus de los espacios académicos Genética
Molecular y Bioquímica, la revisión de textos académicos usados en estos espacios, la
observación de clases y de entrevistas a estudiantes y docentes de esos espacios académicos.
Aplicar el instrumento generado para caracterizar las principales nociones del proceso de
síntesis de proteínas, con el fin de evidenciar los obstáculos que presentan los docentes en
formación del PCLB.
Analizar cualitativamente los resultados obtenidos del instrumento escrito para hallar los
obstáculos epistemológicos más frecuentes en los docentes en formación del PCLB sobre la
Síntesis de Proteínas.
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2. ANTECEDENTES
Para la elaboración de este trabajo de grado se realizó la búsqueda de estudios relacionados
con la investigación a desarrollar, teniendo en cuenta que desde las teorías de Bachelard y
específicamente las propuestas en la formación del espíritu científico (1938) han tenido una
fuerte relevancia en los estudios pedagógicos y en la formación y pensamiento del profesorado.
Para nuestra investigación encontramos relevantes los siguientes estudios:
En la búsqueda de antecedentes categorizamos según la diversidad de perspectivas los
estudios realizados en errores conceptuales, conceptos y propuestas didácticas a través de la
historia y la epistemología, representaciones y modelos mentales, obstáculos epistemológicos y
tipos de obstáculos epistemológicos.
Desde la perspectiva de los errores conceptuales encontramos relevantes los trabajos de Furió
Mas & Ortiz, en 1983, donde presentan su investigación acerca de la persistencia de los
errores conceptuales en estudiantes y licenciados profesionales del área de ciencias naturales
de un curso de química general acerca del estudio del equilibrio químico, corroborado a través
de un instrumento compuesto por 6 ítems con respuesta cerrada, arrojando como resultado una
persistencia en el error conceptual entre equilibrio químico y concentración de masa en los
alumnos, lo que se supone que viene a causa de una didáctica empirista que no toma en
cuenta el conocimiento anterior del alumnado.
En 1984 Astudillo Pombo y Gene Duch aplicaron un cuestionario a estudiantes de ciencias
naturales y futuros profesores con especialidad en biología con 3 ítems sobre conocimientos
básicos acerca de la fotosíntesis en las plantas verdes, encontraron graves problemas
conceptuales acerca del tema, evidenciando que algunos son a causa de preconceptos en
química.
Más adelante en 1987 un estudio realizado por Solbes y colaboradores acerca de los errores
conceptuales en los modelos cuánticos en la enseñanza de las ciencias a partir de textos
básicos superiores y universitarios y realizando un cuestionario con el fin de detectar los
principales errores conceptuales en la interpretación de los modelos atómicos, concluyendo
que existen errores en los textos escolares, debido a que en la presentación del contenido
yuxtapone los conceptos de cuántica a nivel del átomo dando como la principal fuente de estos
errores dicha yuxtaposición y en el deseo de simplificar para mejorar su aprehensión.
Abordando la perspectiva de las percepciones en los conceptos de ciencia, Cardozo, Tamayo
y López en 2012 presentan una investigación con estudiantes universitarios sobre el sistema
inmune aplicaron un instrumento en base a la recopilación sobre sistema inmune y los
analizaron con el software Atlas ti modelizando el pensamiento del estudiante, concluyeron que
el estudio de las representaciones mentales en la didáctica y cómo los estudiantes construyen
y reconstruyen el conocimiento, proponiendo abordarlo de manera multidimensional,
encaminando la evolución de los conceptos y a través de un aprendizaje significativo.
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En el caso de la perspectiva de la propuesta didáctica, en el año 2011, Rivera Gomez presenta
un análisis de caso acerca de la enseñanza de la célula a partir de su historia y su
epistemología, partiendo de registros como las ideas previas de los estudiantes y los libros de
texto. Esta investigación aporta una herramienta didáctica al profesor de ciencias para
reflexionar su enseñanza y tener elementos conceptuales que hacen consciente su ejercicio
para abordar el contenido de las ciencias desde los conceptos y no simplemente desde las
definiciones.
En otras investigaciones vemos cómo se desarrolla la perspectiva del obstáculo epistemológico
y las diferentes categorías de los obstáculos, a partir de las teoría propuestas por Gaston
Bachelard, tal es el caso del estudio llevado a cabo por García Cruz 1998 que presenta de
manera histórica las teorías de Bachelard y Gagliardi citando ejemplos para la geología y los
obstáculos presentes en el ámbito escolar, se consideran diversos obstáculos en el área, entre
ellos el presentar la enseñanza científica como hechos acabados, la imposibilidad de
observación directa, la imposibilidad de reproducir algunas características físicas.
Dentro los estudios más relevantes del siglo XXI encontramos a Mora 2002 con su estudio en
los obstáculos epistemológicos que afectan el proceso de construcción de conocimientos
científicos en niños de edad escolar en el área de ciencias naturales en el cual se encontraron
varios tipos de obstáculos enmarcados en las teorías propuestas por Bachelard, entre los
cuales se presentan con mayor frecuencia el conocimiento previo, el obstáculo verbal, el
conocimiento general y el obstáculo animista, mostrando casos particulares de estos
obstáculos y generando una reflexión final en los niños de edad escolar.
Bohórquez y Hernández en 2003 a partir de la aplicación de un cuestionario identifican el
razonamiento común como un obstáculo epistemológico en el estudio de la geometría, sugieren
situaciones didácticas para su superación ya que dicho obstáculo presenta alta incidencia en
los estudiantes, lo que indica que ésta generalizado en la población estudiantil. En 2006 Odetti
y colaboradores presentan un estudio preliminar en los obstáculos epistemológicos en el
aprendizaje de tema de disoluciones realizado a estudiantes que cursaban la carrera de
química con los temas de concentración química y disoluciones con el fin de hallar qué tipos de
dificultades o limitaciones presentan los estudiantes y si estas perduran en el tiempo , los
estudiantes muestran una persistencia en los errores ya que aunque hayan recursado las
asignaturas de química general y de química inorgánica confunden los datos de la disolución
con las del soluto.
Una revisión teórica realizada por Zunini en 2007, acerca del método de enseñanza a través
del conductismo teniendo en cuenta aspectos como los paradigmas, los obstáculos
epistemológicos, y el conductismo, considerando que este último facilita la aparición de
obstáculos en los estudiantes de ciencias naturales, encontrando que aunque se considera el
conductismo como un método práctico por el tiempo y los contenidos normativos, este interfiere
en otros aspectos tácitos de la enseñanza y no puede evitar la formación de obstáculos
epistemológicos en el alumnado. En esto el profesor tienen gran responsabilidad ya que sus
funciones no llegan hasta el simple acto de la enseñanza de los currículos y para ello debe
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analizar su influencia en el alumnado.
Posteriormente en la Universidad Nueva Granada se realizaron dos estudios: Baron Gonzalez
y colaboradores (2009 )incluyen una definición detallada de lo que se entiende por creencias
pedagógicas y obstáculos epistemológicos, con el fin de rastrear categorías que permitan
identificar los problemas que subyacen en la formación pedagógica de los docentes
neogranadinos esperando como resultados de esta investigación la superación de los patrones
tradicionales de la formación docente caracterizados por el enclaustramiento, la fragmentación
y la súperespecialización de tal manera que nuevos paradigmas educativos en la formación de
formadores puedan encarar el contexto global y complejo de la formación pedagógica.Por otro
lado, Martá Vargas (2008) realiza una pequeña exploración con el fin de plantear los procesos
en el pensamiento del docente, los paradigmas y los enfoques del profesorado, bajo el marco
de los obstáculos epistemológicos con el fin de abrir la senda en la formación de los docentes
universitarios y la exploración de su práctica pedagógica.
En el año 2009 Carabajo considera la enseñanza del concepto de especie bajo tres
parámetros: los mecanismos de compresión del alumno, las estrategias de enseñanza y el
contenido de lo que va enseñarla historia de la ciencia se convierte en una herramienta y
señala que conocer los obstáculos epistemológicos no es suficiente, ya que se necesitan
enseñar estrategias didácticas a partir de la dificultad de los alumnos. El concepto de especie
es un claro ejemplo de la importancia del estudio de la historia de la ciencia y como esta se
convierte en una herramienta en la construcción de estrategias didácticas que permitan superar
los obstáculos y otras dificultades en el aprendizaje. Por otra parte en 2010 Ovalle Vallejo
analiza por categorías conceptos como el tiempo geológico , diversidad, cambio , adaptación
entre otros, en textos escolares que puedan generar obstáculos epistemológicos en los
estudiantes, concluyendo que los planteamientos erróneos encontrados con mayor frecuencia
en los libros de texto son de conocimiento general y el animista, las afirmaciones y las
generalizaciones pueden llevar a los estudiantes a la construcción de obstáculos
epistemológicos induciendo a pensar que la ciencia se construye de manera concluyente.
Una revisión realizada por Castro Forero y colaboradores (2010), habla sobre los obstáculos
epistemológicos desde los planteamientos de Gaston Bachelard con el fin de descubrir los que
más se presentan en la formación pedagógica de los docentes de la Universidad Militar Nueva
Granada y que a su vez de alguna manera se manifiestan en su práctica docente.Encontraron
con mayor frecuencia los obstáculos verbales, pragmáticos, de conocimiento general y de
experiencia básica, siendo este último el que mayor porcentaje presentan los docentes.
En 2012 Galvez Tovar y Contreras García realizaron una investigación sobre la didáctica
general y específica de docentes universitarios desde puntos de vista epistemológicos y
didácticos tanto en disciplina científica como en otras que carecen de una didáctica general
como el caso la medicina, mercadeo y la administración de empresas, concluyendo que los
docentes que no poseen una formación pedagógica se les dificulta realizar una investigación en
el aula.
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Por otra parte en el 2013 Barreto de Ramírez plantea en su investigación que los obstáculos
epistemológicos propuestos por Bachelard y las competencias investigativas, muestran su
importancia en los estudios de pregrado y posgrado, reflexionando acerca de la tarea que
tienen las universidades en la formación de investigadores desde el pregrado, la cual es ardua
y deberá traducirse en planes de acción dirigidos a superar los obstáculos epistemológicos que
sufre en proceso de ser y hacerse investigador.
Simancas y colaboradores en 2013 realizan una investigación con el fin de identificar los
obstáculos epistemológicos en el concepto de sistemática biológica desde la perspectiva de los
docentes de las facultades de humanidades y educación y ciencias. Los obstáculos
referenciados por los docentes fueron el preconcepto, el obstáculo verbal y de conocimiento
general, también manifestaron que el obstáculo verbal es el más frecuente e igualmente, parte
del origen de los obstáculos parece encontrarse en la poca preocupación por el conocimiento
epistemológico en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias por parte del profesorado.
Después de realizar la revisión de antecedentes bibliográficos tomamos como referentes
internacionales los estudios de Mora 2002 y Zunini en 2007, quienes nos orientan en la noción
de obstáculo epistemológico y los tipos de obstáculos que se presentan en el proceso
enseñanza aprendizaje. Dentro de los referentes nacionales son relevantes los estudios de
Baron et al en 2008 y Martá Vargas en 2008 donde nos muestra la formación de docentes en
formación a partir de los obstáculos epistemológicos, y los estudios de Cardozo, Tamayo y
López sobre los obstáculos en el aprendizaje en estudiantes universitarios en el concepto del
sistema inmune y el estudio Simancas et al 2013 sobre los obstáculos epistemológicos en la
sistemática biológica desde la perspectiva docente. No se encontró ningún antecedente que
tome como enfoque los obstáculos epistemológicos en la enseñanza de la síntesis de
proteínas.
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3. MARCO TEÓRICO.
3.1 LOS OBSTÁCULOS ESPITEMOLÓGICOS Y LA TEORIA DE BACHELARD
Sin lugar a duda la obra de Gastón Bachelard es fundamental en la aproximación de los
obstáculos epistemológicos en las ciencias y así lo plantea en su obra central “La formación del
espíritu científico contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo”
Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy
pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en
términos de obstáculos. No se trata de considerar los obstáculos externos, como la complejidad
o la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos o del espíritu
humano: es el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de
necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones, es ahí donde mostraremos causas
de estancamiento y hasta de retroceso, y discerniremos las causas de esta inercia que
llamaremos obstáculos epistemológicos. (Bachelard, 2000, p 15)
Para Bachelard, los problemas de las ciencias no se plantean por sí solos y es ahí cuando el
espíritu científico toma el conocimiento para la resolución de la respuesta a un problema o
pregunta planteada (Bachelard, 2000) buscando siempre el mejor método que permita acceder
al conocimiento de la mejor manera posible. Es así como en las ciencias siempre se busca la
mayor precisión: diversificar, rectificar, precisar, he ahí los tipos de pensamiento dinámico que
se alejan de la certidumbre y de la unidad y que se encuentran en los sistemas homogéneos
(Bachelard, 2000).
La noción de obstáculo epistemológico abordado desde la teoría de Bachelard y planteado
desde la enseñanza de las ciencias, ya que la “La noción de obstáculo epistemológico puede
ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la
educación” (Bachelard, 2000.). “En la educación, la noción de obstáculo pedagógico es
igualmente desconocida. Bachelard (2000) afirma: “frecuentemente me ha chocado el hecho de
que los profesores de ciencias, aún más que los otros si cabe, no comprendan que no se
comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicología del error, de la
ignorancia y de la irreflexión” así como las dificultades que se generan en el proceso de
aprendizaje. Los profesores de ciencias se imaginan que el espíritu comienza por una lección,
que siempre puede hacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse una
demostración repitiendo punto por punto (Bachelard ,2000)
Lo anterior se hace claro ya que no se ha reflexionado que los estudiantes ya llegan a los
cursos de ciencias con conocimientos empíricos ya construidos, no se trata de adquirir una
cultura experimental sino de cambiar una cultura experimental de derribar los obstáculos
amontonados por la vida cotidiana y esto en particular hace caer en un vano optimismo, cuando
se piensa que saber sirve automáticamente para saber , que la cultura se torna más difícil en
cuanto más extendida y que en fin la inteligencia, sancionada por éxitos precoces o por simples
concursos universitarios, se capitaliza como riqueza material (Bachelard,2000)
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Para Camillioni (1997), la noción de “obstáculo epistemológico” ocupa un lugar predominante
en la teoría de Bachelard, y estas como tal a tenido una fuerte impronta en el campo de la
filosofía de las ciencias y en la pedagogía, el conocimiento es producto de una acción del
sujeto, es por ello que se habla de las siguientes afirmaciones fundamentales en la
comprensión epistemológica de la formación del espíritu científico:
Conocer es esencial ya que el sujeto no construye su conocimiento como una simple
reproducción del mundo de las cosas, el saber dificulta el conocimiento, lo que sabe, y
como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de construcción de un
nuevo saber.
Cuando el hombre de ciencia o el estudiante se pone en contacto con una cultura
científica el espíritu nunca es joven, al contrario es muy viejo porque tiene la edad de los
prejuiciosos, estos prejuicioso pueden ser opiniones, opiniones que satisfacen la
necesidades frente a lo real, “lo que se cree saber ofusca a lo que debe saberse”, la
opinión piensa mal porque no piensa, es decir retoma a un pasado de errores.
Las ideas anteriores no se pueden cambiar todas de inmediato, esto consiste en un
largo transito que tanto estudiante como hombre de ciencia deben realizar siempre que
se convive con un nuevo saber, ya que el espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo
que contradice, haciendo énfasis en que el aprendizaje no es una suma de afirmaciones
sino el producto de varias negaciones, siempre prefiere respuesta y no preguntas.
Cuando la pregunta que busca el conocimiento se desgata el obstáculo se incrusta, es
decir lo que fue un logro científico en un principio, puede convertirse en un obstáculo
con el tiempo, esto nos habla de un método de construcción de conocimiento abierto y
dinámico y no cerrado y estático.
El espíritu científico debe formarse reformándose, contradiciéndose, contradiciendo al
maestro, bajo la premisa que solo se puede amar lo que se destruye, lo que conlleva a
la paradoja pedagógica pensándose que deben aprender los estudiantes y además de
eso que deben desaprender, lo fácil siempre es inexacto, un aprendizaje no
problematizado daría como consecuencia una ignorancia incompleta y un conocimiento
privado de su principio fundamental de razón y objetividad.
3.2 TIPOS DE OBSTÁCULOS
Bachelard nos plantea tres estados que se tornan más precisos y particulares que las formas
cotidianas, el primero de ellos es el estado concreto en la que el espíritu se recrea con las
primeras imágenes del fenómeno y se apoya sobre una literatura filosófica, el segundo es un
estado concreto-abstracto en la que el espíritu adjunta experiencia y se apoya sobre una
filosofía de la simplicidad. El espíritu se mantiene todavía en una situación paradójica: está
más seguro de su abstracción, cuanto más está reflejada en una intuición sensible. Y por último
el estado abstracto en la que el espíritu emprende informaciones voluntariamente sustraídas
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del espacio real, voluntariamente desligadas de la experiencia inmediata y hasta polemizando
abiertamente con la realidad básica, siempre impura siempre informe.
(Bachelard ,2000)
Para caracterizar estas tres etapas del pensamiento científico deberemos preocuparnos de los
diferentes intereses que en cierto modo constituyen su base afectiva, que se traduce en
primera medida en vislumbramos con el carácter afectivo de la cultura intelectual, un elemento
de solidez y confianza que no se ha estudiado lo suficiente. (Bachelard, 2000)
De acuerdo a estas características, Bachelard propone una serie de categorías o tipos de
obstáculos en los que Mora (2002) sintetiza y plantea cinco categorías principales: la
experiencia básica o conocimientos previos, el obstáculo verbal, el peligro de la explicación por
utilidad, el conocimiento general y el obstáculo animista.
El obstáculo de las ideas previa, se enfoca, a las ideas que posee el estudiante muy propias
acerca del por qué y cómo son las cosas, estas ideas previas pueden ejercer una fuerte
influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje, en este aspecto se ha observado que
los estudiantes al tratar de comprender y explicar un concepto, elaboran construcciones
personales con base en lo que han observado a su alrededor y su interacción cotidiana con las
personas que los rodean y con los medios de comunicación, como la televisión . Se forman así
conocimientos que no son correctos desde el punto de vista científico, le sirven al estudiante
para comprender los conceptos estudiados (Mora ,2002). Son muchos los ejemplos donde se
nota una marcada influencia en la experiencia previa del concepto, que hasta las
conceptualizaciones se dan de manera equivocada. Estas ideas previas, según Ausubel
(1986) y Pozo (1989), son muy estables y resistentes al cambio, ya
que por lo general son compartidas por personas de diferentes edades, contextos culturales,
formación y países, además muestran una serie de características relacionadas con el origen
que tengan. De acuerdo con esto, Pozo (1989) clasifica las ideas previas en tres grupos
concepciones espontáneas, concepciones inducidas y concepciones analógicas.
Las concepciones espontáneas se forman de las percepciones sensoriales que los estudiantes
tienen del mundo y de hechos que rodean su vida cotidiana. Por otro lado las concepciones
inducidas son procesos inducidos por la socialización, que se originan en un entorno familiar,
social y por la influencia de los medios de comunicación, esto nos lleva a una perspectiva de
que no sólo los conocimientos científicos o técnicos presentan dificultad en la comunicación,
sino también aquellos términos de uso común que presentan varios significados, pero que el
significado cotidiano permanece, porque es el que los estudiantes han asimilado en su entorno
(Mora,2002) .
Las concepciones analógicas derivadas de las comparaciones que se realizan con hechos de
la vida cotidiana, así como la comprensión del concepto se basa en la formación de analogías
generadas por los alumnos en su entorno familiar y escolar ,según (Osborne y Freyberg,
1998) cualquier cambio de vista debe ser fruto de un proceso gradual.
15
Por ellos como docentes, debemos tratar de que los niños cambien sus ideas por la de los
científicos, para así poder desarrollar una perspectiva científica u obtener alguna perspectiva
intermediaria en donde se integre la concepción científica aceptada por los docentes con las
ideas cotidianas que poseen los estudiantes sobre algún concepto determinado, sin embargo
para que los estudiantes logren cambiar sus ideas, deben estar convencidos de que las
anteriores no son correctas y ofrecerles una alternativa que les sirva, que la comprendan y que
puedan considerarla aceptable y conciliable con los criterios que ya poseen. (Mora, 2002)
El obstáculo sustancialista planteado por Bachelard implica que en un objeto se centran todos
los conocimientos en los que este desempeña un papel sin tener en cuenta las jerarquías de
los papeles empíricos. Este obstáculo es uno de los más complejos que se dan en el proceso
cognitivo, en el cual la sustancia se extiende toda a una cualidad del objeto y esto puede ser
contradictorio por sus diferentes características, puesto que la sustancia se juzga o se define
por la sensación inmediata que percibimos de dicho objeto como ácido, suave, absorbente etc.
En este obstáculo hay una especie de esencia que está dentro del objeto y se extiende a todos
los campos en las cuales dicho objeto tiene participación. Para Bachelard lo que se debe hacer
para superar dicho obstáculo es no reducir la sustancia a una sensación inmediata, sin elaborar
un proceso analítico y racional que devele cualidades abstractas que se manifiesten en los
diversos espacios en los que influye un fenómeno u objeto (Padilla, 2009).
El obstáculo de la libido se refiere a la desviación del poder que puede ejercer el profesor frente
a sus estudiantes, el docente puede manifestarse superior por creerse el único conocimiento
capaz de explicar y entender los contenidos de clase (Castro Forero, Hernández Tovar, Padilla,
2010).
El obstáculo cuantitativo parte en la idea de que se pueden plantear dos métodos para la
investigación de un tema, el descriptivo y el cuantitativo, quienes incurren el este obstáculo
toman el método descriptivo como falaz ya que es subjetivo y aporta errores en la descripción,
se tiene la concepción que lo objetivo es todo lo que se pueda contar, lo cuantitativo se
preocupa por la precisión, esto puede producir un exceso de datos haciendo perder la
perspectiva. “Un objeto se debe analizar para medir y no se mide para ser analizado” (Castro
Forero, Hernández Tovar, Padilla, 2010).
El obstáculo del conocimiento general se refiere a la generalización de un concepto, esto cae
la mayoría de veces en equivocaciones, porque los conceptos se vuelven vagos e indefinidos,
ya que se dan definiciones demasiado amplias para describir un hecho o fenómeno y se dejado
de lado aspectos esenciales, los detalles son los que generalmente permiten exponer con
claridad y exactitud los caracteres que permiten fácilmente distinguirlos y conceptuarlos
correctamente (Mora, 2002), muchas veces se dan falsas definiciones que lejos de construir un
concepto científico se vuelven hipótesis erróneas que se construyen con base en las
observaciones directas realizadas mediante los sentidos.
El obstáculo pragmático y utilitario plantea cierta diferencia, pues a la hora de definir un
término, existe la tendencia a reducirlo y sintetizarlo de tal manera que se pretende explicar o
16
definir un concepto solamente mediante la idea de utilidad de o beneficio (Mora, 2002). Para
Bachelard (1976) “en todos los fenómenos se busca la utilidad humana, no sólo por la ventaja
positiva que pueda procurar sino como principio de explicación” siguiendo este pensamiento
afirma: “La utilidad ofrece una especie de inducción muy particular que podría llamarse
utilitaria. Ella conduce a generalizaciones exageradas” estas concepciones erradas reducen
notablemente el significado del concepto.
El obstáculo verbal planteado por Bachelard, se reconoce como el que se presenta mediante
una sola palabra o una solo imagen y se quiere explicar un concepto. Así como hábitos
puramente verbales se convierten en un obstáculo científico, en este sentido los hábitos
puramente verbales, se convierten en fuertes obstáculos del pensamiento científico (Mora,
2002). Al asociar una palabra concreta a una palabra abstracta se hace avanzar el
pensamiento, pero en lo que ocurre en realidad es un simple movimiento lingüístico,
presentándose deficientes definiciones metafóricas, a lo cual Bacherlard (1976) "No es tan fácil,
como se pretende desterrar a las metáforas en el exclusivo reino de las expresiones. Quiérase
o no, las metáforas seducen a la 10 razón. Son imágenes particulares y lejanas que
insensiblemente se convierten en esquemas generales"
3.3 SINTESÍS DE PROTEÍNAS.
3.3.1 ALGUNOS ASPECTOS HISTORICOS.
El concepto de proteína fue introducido en el año 1839 por el químico sueco Jöns Jacob
Berzeluis, para que fuera utilizado por su colega Gerardus Johannes Mulder para nombrar el
elemento orgánico principal en las materias orgánicas, las proteínas fueron las primeras en
investigarse sistemáticamente debido a su capacidad para influir en los ritmos de las
reacciones químicas in vitro, así la enzima diastasa fue la primera aislada por Payen y Persoz
en 1830. 35 años después de ser introducido el concepto de proteína se describen por primera
vez los ácidos nucleicos por Miescher (1874). La estructura física, tanto de las moléculas de
proteína como las de ácido nucleico, permaneció oscura durante muchos años, pero a partir de
1950, con el desarrollo de nuevas y poderosas técnicas químicas, se inició un periodo de
progreso muy rápido, en el transcurso del cual el papel principal lo ha desempeñado
indudablemente la gran resolución por análisis de rayos X. No obstante, el microscopio
electrónico también ha sido un elemento único e importante,ya que puede relacionar la
morfología de las moléculas simples (fácilmente visibles después de una tinción o de un
sombreado) con la organización de los órganos de la célula al nivel de ultra estructura. Este
encuentro de conceptos y métodos de investigación bioquímicos y citológicos están todavía
desarrollándose y constituye el tema principal para la investigación corriente de biología celular
(Dupraw, 1971).
La publicación del modelo de molécula de ADN con bandas complementarias de Watson Y
Crick (1953) proporcionó un concepto con el cual visualizar la replicación biológica a nivel
molecular; sin embargo este modelo no aclaró muchos aspectos de la citada replicación (por
ejemplo la enzimatología del proceso) y dejó las relaciones del ADN con el ARN algo oscuras.
17
Las previas investigaciones citoquimicas de Casperson (1950) y Brachet (1950) habían
establecido la importancia del ARN en tejidos de crecimiento como una necesidad para las
síntesis proteicas. En términos del modelo de Watson yCrick, parecía probable que el ADN
pudiera servir como molde para el ARN, y que el ARN formado de nuevo debía apoyar la
síntesis proteica mediante algún mecanismo todavía desconocido. Este amplio esquema de la
síntesis macromolecular se confirmó después, adelantándose sus mecanismos bioquímicos, en
gran parte al éxito del desarrollo de sistemas para la síntesis proteica y de ácidos nucleicos
libres de células (Dupraw, 1971).
La primera síntesis in vitro de polinucleótidos fue conseguida con ARN, por Grunberg- Manago
y colaboradores en el año 1955 en el laboratorio de Ochoa. Estos investigadores aislaron una
enzima, el polinucleótido fosforilasa, de la bacteria Azotobacter y demostraron que podía
catalizar la síntesis de polímeros de ARN de alto peso molecular (p.m 70.000 o alrededor de
30 residuos) de difosfato 5” de ribonucleósidos. Sin embargo, en este primer sistema la
secuencia de bases incorporadas no fue regida por un molde de ADN, de hecho esta enzima
particular parecía incorporar nucleótido difosfatos precursores en un orden al azar si los cuatro
nucleótidos están presentes se sintetiza una cadena AUCG en la que la composición de bases
depende del porcentaje de nucleótido en la mezcla de la reacción. Pero si únicamente un
nucleótido está presente se sintetiza una cadena homopolimera, es decir poli A, poli U, poli C o
poli G. Esta reacción de polimerización necesita de Mg++ y desprende un mol de ortofosfato por
nucleótido incorporado; además es fácilmente reversible indicando un bajo Δ°T y un equilibrio
libre entre el polímero y los nucleótidos aislados. Aunque lel polinucleótido fosforilasa parece
que no está directamente implicada en los mecanismos celulares de la transferencia de la
información, los polímeros sintéticos obtenidos con este sistema han sido de gran importancia
en el análisis experimental de la estructura y la función de los ácidos nucleicos (Dupraw, 1971).
En 1956, Kornberg y colaboradores comunicaron una baja incorporación (50 contajes por
millón) de Timina marcada con C14 en el ADN mediante una combinación de dos fracciones
enzimáticas brutas de la bacteria E.Coli. Aunque el mecanismo de la incorporación no se
conocía, Kornberg razonó que la síntesis depolinucleótidos se podía llevarse a cabo por la
reacción general nucleósido:
P-P-P+X nucleótido P-X+PP
Se sabía que este tipo de reacción ocurría durante la síntesis de coenzimas dinucleótido tales
como el NAD y el FAD, del ATP y otros precursores. Y de acuerdo con esta hipótesis Kornberg
(1957) demostró que la síntesis de ADN in vitro necesita los cuatro trifosfatos
desoxinucleósidos (dATP) (dTTP) (dGTP) (dCTD) Mg ++ y una pequeña cantidad de ADN
«cebador». Si se proporciona todo esto, únicamente es necesaria una fracción enzimática y la
reacción puede seguir hasta que el producto exceda al cebador en unas 20 veces. (Dupraw,
1971)
Lehman y colaboradores (1958) purificaron la enzima 2000 veces y le denominaron
«polimerasa», pero hoy en día se le designa con el termino de ADN polimerasa. El peso
18
molecular de la ADN polimerasa bacteriana se ha determinado con ayuda de la ultracentrífuga
y electroforéticamente (Goulian y colaboradores, 1968). Ya que un kilogramo de E.coli produce
menos de 10 gramos de ADN polimerasa purificada, la cantidad de enzima por célula es
relativamente pequeña. La actividad catalítica de la ADN polimerasa aumenta si el ADN
cebador contiene grupos hidroxilo 3´. Pero es inhibida por un grupo fosforilo 3´ por consiguiente
parece que la enzima cataliza esta reacción.
El hecho que la ADN polimerasa requiere de ADN a fin de aumentar este producto, sugiere de
manera natural, que la enzima está catalizando la replicación de la molécula cebadora del
modo propuesto por Watson y Crick en 1953, sin embargo, para establecer esta hipótesis se
han requerido experimentos muy cuidadosos, ya que se conocen menos tipos específicos de
autocatálisis; por ejemplo, Commoner (1962) indicó que el ATP se necesita para hacer más
ATP durante la glucólisis anaeróbica. (Dupraw, 1971)
3.3.2 RIBOSOMAS
Los ribosomas fueron asilados por primera vez de E coli en por obra de Tissieres y J.D Watson
(1958). La clave para la síntesis de proteica efectiva en gran parte de los sistemas in vitro es el
aislamiento de ribosomas funcionales, Además de los bien conocidos ribosomas
citoplasmáticos de los microorganismos, se sabe que las partículas de RNP
(ribonucleoproteína) que sintetizan proteína se encuentran en los núcleos y en los cloroplasto
de algunas células.
El concepto de que los ribosomas son esencialmente instrumento no específicos para la
reunión de los polipéptidos y que necesitan de un ARN mensajero que lleve la información
para especificar la secuencias de aminoácidos, fue introducido en parte por Brenner y
colaboradores (1961) .Con anterioridad se había pensado que los ribosomas podrían servir
como un patrón en la síntesis proteica , lo cual implicaba que la formación de nuevos tipos de
proteínas. El experimento clave de Brenner y sus colaboradores implicaba el marcado de
ribosomas “viejos” de bacterias no infectadas con los isótopos pesados de N15 y C13,así como
marcar el ARN “nuevo” de las bacterias infectadas con P 32 radioactivo, después de la
ultracentrifugación se observó que el todo el ARN radioactivo nuevo estaba asociado con los
ribosomas pesados ““viejos”, mientras que no se había sintetizado ningún nuevo ribosoma.
Brander pudo demostrar también que el ARN nuevo se caracterizaba por una vida media corta,
y que a concentraciones bajas de Mg++ se separaba de los ribosomas. (Dupraw, 1971)
3.3.3 SÍNTESIS DEL ARN DIRIGIDA POR EL ADN (TRANSCRIPCIÓN)
Durante la década de 1950-60 se formularon muchísimas hipótesis para explicar los posibles
mecanismos por los que una secuencia específica de bases del ADN podría dirigir la síntesis
de una secuencia específica de bases en el ARN. Eldescubrimiento, por parte de Rich y Davies
(1956) de que los ácidos nucleicos homopolímeros podían formar hélices triples orientó la
investigación hacia un modelo en que la doble hélice del ADN pudiera servir como un molde
sin ser, siendo el ARN sintetizado como una tercera banda que ocuparía el surco mayor sobre
19
la superficie del ADN. Más tarde, la formación de dobles hélices artificiales «híbridas» de ADN
y ARN, por parte de Rich (1960), apoyo otra posibilidad, es decir, que el molde de ADN pudiera
desenrrollarse (como en la replicación del mismo ADN) para permitir el apareamiento de bases
de los nucleótidos de ribosa precursores con cada una de las dos bandes de polinucleótidos
con desoxirribosa. El esfuerzo para distinguir estos modelos alternativos con «tres bandas» y
«dos bandas» orientó gran parte del trabajo experimental en este campo. (Dupraw, 1971)
A pesar de la primera y extendida convicción de que el ADN debía dirigir la síntesis del ARN, se
encontraron pocas pruebas químicas que apoyasen esta hipótesis. La composición de bases
de extractos puros de ARN solía presentar poca relación con las preparaciones de ADN de las
mismas células. Además , los primeros sistemas libres de células capaces de llevar a cabo la
síntesis de ARN no hacían necesario un molde de ARN ; estos incluían los primeros sistemas
de polinucleótido fosforilasa de Grunberg-Manago y Ochoa (1955), así como varios sistemas
posteriores que incorporaba únicamente nucleótidos de citosina y adenina en posiciones
terminales. La primera detección de un componente menor de ARN con propiedades
relacionadas con un ADN específico se atribuyen por lo general a Volkin y Astrachan (1957)
quienes estudiaron ARN sintetizado inmediatamente después de la infección de E.coli con ADN
del fago T2; sin embargo, sus experimentos in vivo fueron de un tipo muy primitivo. (Dupraw,
1971)
Dio la casualidad de que la tan buscada síntesis de ARN, dependiente del ADN, fue al fin
descubierta en 1960, por tres laboratorios, trabajando uno de ellos con células animales, otro
con células vegetales y otro con células bacterianas.
3.4 FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA EPISTEMOLOGÍA
Según Díaz (2003) las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento
científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a
nivel del sujeto que enseña, transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del proceso
educativo. De aquí la importancia de la epistemología como herramienta ya que al tenerla en
cuenta nos brinda nuevos recursos en las distintas etapas del proceso educativo.
La postura epistemológica determina la producción e interpretación de teorías incidiendo en las
prácticas docentes (incluyendo investigativas y pedagógicas)
Según Guyot (1999) la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de ser por
parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad de hacer y ser
se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la acción creativa del hombre.
Los conocimientos y saberes que orientan las prácticas docentes parten de la base de una red
de conceptos representaciones certezas y creencias que son parte de nuestros proyectos y
propósitos docentes, de estos procesos radica la importancia de la labor docente como practica
social que se inserta entre la educación y la sociedad.
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Como identifica Díaz (2003) los problemas que ejercen de los procesos de formación son el
resultado del modo de los medios de producción distribución y consumo que se presentan con
frecuencia en los estudiantes y estos a su vez devienen de obstáculos pedagógicos y
epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos
acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación
mecánica a viejos modelos.
Díaz sostienen que estos obstáculos tejen el soporte en ideologías prácticas, fundando
epistemologías espontáneas que operan como prejuicios instalados en la subjetividad del
docente, por vía de sus experiencias vitales acríticas que configuran sus prácticas
profesionales y con ellas la manera de producir, concebir, distribuir y consumir el conocimiento.
La educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por los
obstáculos transferidos y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de saberes
cotidianos favoreciendo la función reproductora de la educación.
En este sentido para. Achilli (2000) la formación docente puede comprenderse como un
proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la
configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble
sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como
apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica
de enseñar. La formación de docentes debe procurar la formación de sujetos competentes,
contribuyendo a la construcción de la mirada del docente siendo el punto de partida en la
construcción de realidades. El punto de vista desde el cual el docente entiende la educación y
su entorno problemático, es determinante de prácticas docentes.
La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las
vivencias culturales inscritas en la subjetividad docente que conforman la base epistémica y
filosófica que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las
clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y las relaciones entre éstas y
los saberes, constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la “biografía” de la configuración
docente se exteriorizan en las concepciones y prácticas de enseñanza. Por ello el tratamiento
de las creencias sobre el conocimiento y de la ciencia merece relevancia especial cuando se
piensan los procesos de formación docente.
Para Bournichon (1997) identifica al docente como un peón en un juego de ajedrez y afirma
que si este no está consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace, esta ejemplo de
cómo un docente se configura en un peón de la cultura se convierte en un sujeto que no
domina estrategias del conocimiento, aunque en el terreno pragmático pueda aparentar
situaciones concretas.
21
Así, el docente peón de cultura no logra acceder él mismo ni conducir a sus alumnos a la raíz
de la problemática de su campo. En realidad está “condenado” a no enseñar más que lo que le
enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistémica de hacerse
preguntas, más que buscar respuestas estuviera incorporada en su subjetividad, le sería
factible interpelar sus objetos de conocimiento y al conocimiento mismo como otro objeto más
de conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita una nueva praxis informada y
crítica, para sustentar intervenciones didácticas que provoquen la ruptura del “círculo vicioso”.
Para Astrolfi (1998) los obstáculos están particularmente arraigados, ya que dejarlos del todo
significa cambiar algo de nosotros mismos, estos tienen principalmente seis características:
positividad, facilidad, interioridad, ambigüedad, su polimorfismo, y su recursividad. Frente a la
relación didáctica – obstáculo epistemológico, el autor dice, que la didáctica no es el simple
puente para la superación del obstáculo, si no en su identificación, con el fin de hacer
conciencia en este en su origen y su dimensión para que así posteriormente se puede realizar
un “control” en el mismo.
22
4. METODOLOGÍA
4.1 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN.
La población consta de estudiantes del Proyecto Curricular Licenciatura en Biología (docentes
en formación) que estén cursando los espacios académicos Biología General (I Semestre),
Bioquímica (III Semestre), Genética Molecular (VI Semestre), y Practica Profesional II o IV (IX o
X semestre) espacios académicos en los cuales se trabaja el proceso de la síntesis de
proteínas o se espera que este proceso este ya conformado, de igual forma se trabajará con
los docentes a cargo de los diferentes espacios académicos.
4.2 FASE PROCEDIMENTAL.
La fase procedimental se describe con una metodología particular para cada uno de los
objetivos propuestos en este trabajo de investigación.
4.2.1 OBJETIVO 1: DISEÑO DE INSTRUMENTO
Para la generación del instrumento se realizó una triangulación de la información, extrayéndola
de:1) entrevistas semiestructuradas a los docentes encargados de los espacios académicos
Biología General (I Semestre), Bioquímica (III Semestre), y Genética Molecular (VI semestre), y
a los estudiantes que estaban cursando estos espacios, que permitieron dilucidar cuales son
las principales dificultades del aprendizaje que presentan los docentes en formación del
proyecto curricular licenciatura en biología en la enseñanza del concepto de síntesis de
proteínas y cuáles pueden ser los principales inconvenientes que presenten los docentes en
formación. 2) Una revisión de los Syllabus de dichas materias y de los textos académicos más
utilizados en estos espacios académicos como fuente de información, y 3) Observaciones de
las clases donde se trabaja el tema síntesis de proteínas. 4) Instrumentos de captura de
información de otras investigaciones y con base en éstos, generar el instrumento que
permitiera identificar los obstáculos epistemológicos que presentan los estudiantes del proyecto
curricular de licenciatura en biología en el aprendizaje del concepto de síntesis de proteínas.
El instrumento fue revisado por dos docentes especialistas en el área de la educación y de
instrumentos cualitativos, con el fin de aportar una estandarización al instrumento y cumpla con
el objetivo propuesto con la mayor eficacia y posteriormente revisado por los docentes
especialistas en la disciplina quienes dieron un aval conceptual de las preguntas planteadas y
algunas sugerencias acerca de este.
4.2.1.1. REVISIÓN DE SYLLABUS.
Se realizó una investigación con docentes del proyecto curricular Licenciatura en Biología,
acerca de los espacios académicos que tienen como eje temático la síntesis de proteínas o
este es trabajado de manera implícita, los cuales son: Biología general, Bioquímica y Genética
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molecular. A estos espacios se les realizó una revisión del Syllabus que manejan actualmente y
que se obtuvieron por medio de la página institucional del proyecto curricular.
A los Syllabus se les revisó cada una de las categoría en las que se encuentra dividido y se
extrajeron las referencias directas acerca de la enseñanza de la Síntesis de Proteínas y la
relevancia que esta toma y como se aborda según estos. Estas referencias se registraron en
una matriz con el objetivo de analizarlas posteriormente, además de esto de los syllabus se
recogieron los textos académicos más utilizados en la enseñanza de la Síntesis de Proteínas
en cada uno de estos espacios.
4.2.1.2. REVISIÓN TEXTOS ACADÉMICOS.
En el punto anterior (numeral 4.2.1.1), se observaron los textos académicos que se sugerían
desde los Syllabus para abordar los ejes temáticos del espacio académico, de los cuales se
seleccionaron los más utilizados y más recomendados, a los cuales se les realizó una revisión
en la que se tuvieron en cuenta aspectos como: el área disciplinar del libro, el capítulo y
subcapítulo donde se encuentra recopilada el tema de la síntesis de proteínas, y además la
forma en que son abordados los temas y los subtemas, es decir, desde una perspectiva socio-
histórica, epistemológica, biológica, química o bioquímica, entre otras. Estas revisiones se
registraron en forma de resumen para que fueran analizadas posteriormente.
4.2.1.3. ENTREVISTAS ESTUDIANTES.
La población entrevistada estaba conformada por estudiantes de las asignaturas de Biología
General, Bioquímica y Genética Molecular, del periodo académico 2014 – II, con el objetivo de
indagar las concepciones que estos tienen alrededor del proceso de síntesis de proteínas a
partir de una entrevista semiestructurada con el fin de registrar los aportes para,
posteriormente analizarlos y a partir de esto construir el instrumento escrito que servirá en la
identificación de los obstáculos epistemológicos.
La entrevista se realizó en grupos de tres personas máximo, mientras los entrevistados se
encontraban efectuando una práctica de laboratorio del espacio académico correspondiente, lo
anterior con el fin de lograr una entrevista flexible y que cubriera una mayor cantidad de
población, sin que esta perdiera el índole académico. Además la entrevista consistía en seis
preguntas principales las cuales se presentan a continuación en su respectivo orden y con el
objetivo de cada una de ellas:
1. ¿Cómo explicaría el proceso de síntesis de proteínas?, su objetivo fue indagar por la
concepción más general que presenta el estudiante, es decir que tan delimitado tiene
este proceso y que tanto ha aportado la experiencia académica en la construcción de
este, al ser la primera pregunta se indaga por una noción más general que diera paso a
las siguientes preguntas.
24
2. ¿Qué dificultades encuentra en el aprendizaje del proceso de síntesis de proteínas?, su
propósito era evidenciar las principales dificultades que se presentan en los momento
del aprendizaje del proceso., como estas son concebidas por los estudiantes en
diferentes niveles de aprendizaje.
3. ¿En qué momentos, a lo largo de su vida académica, ha tratado el proceso de síntesis
de proteínas?, preguntamos acerca de los antecedentes de las aproximaciones
académicas en el proceso de síntesis de proteínas a lo largo de la vida del estudiante,
ya sea en un nivel escolar básico o universitario.
4. ¿Qué métodos de estudio son más prácticos para usted al momento de abordar el
estudio de la síntesis de proteínas?, el objetivo de esta fue conocer qué tipo de métodos
son más usados por estudiantes, entre artículos científicos, notas de clases o ayudas
audiovisuales y remitirnos a estas para revisar y contrastar su validez.
5. ¿Qué trascendencia posee la síntesis de proteínas en diversos escenarios dentro y
fuera de la academia?, al conocer la trascendencia de este proceso, podemos
determinar el impacto interdisciplinar de las temáticas vistas dentro de los espacios
académicos, es decir que los contenidos no sean simplemente memorizaciones para un
examen o un tema de una clase, si no que este se pueda aprehender y aplicar a
distintas situaciones reales o abstractas
6. Acercamiento a las nociones conceptuales que se encuentran en el proceso de síntesis
de proteínas, esta pregunta en particular tuvo diferentes matices conceptuales, es decir
se hacía de manera directa e interrogativa acerca de un conocimiento muy propio de
este proceso, por ejemplo, las diferencias que se presentan en el proceso entre una
célula eucariota y procariota, cuales organelos celulares intervienen en este proceso,
etc. Esto con el fin de visualizar las distintas profundidades conceptuales que tienen los
entrevistados de este proceso.
Estas preguntas se realizaron de dos formas, una de manera más directa e interrogativa, y la
otra de manera que se abordara desde un contexto real o abstracto, como por ejemplo la
pregunta cinco, se realizaba preguntando que dado el caso que una clase se intentara abordar
el proceso de síntesis de proteínas y en ella se encontraran personas de diferentes
formaciones académicas distintas a las ciencias naturales, es decir, artistas, ingenieros,
economistas, etc, como se podría entender la importancia de la síntesis en estos diferentes
campos. Además se tuvo en cuenta aspectos conceptuales (pregunta 1 y 6), procedimentales
(pregunta 2, 3 y 4) y aspectos de contexto (pregunta 5), teniendo en cuenta que ninguna
pregunta estuviera embebida por otra y que estas tuvieran una jerarquía y coherencia
procedimental, el número de preguntas fue ajustado para que tiempo de entrevista fuera el
ideal para un primer acercamiento con la población.
25
Las entrevistas fueron registradas por una grabadora de audio y se tuvieron en cuenta las
respuestas que se dieron con mayor frecuencia y el espectro de respuestas posibles para llegar
a una noción en la futura codificación aplicada en el instrumento final.
4.2.1.4. ENTREVISTAS DOCENTES.
Se realizó una entrevista semi-estructurada a los docentes del proyecto curricular de
licenciatura en biología de la Universidad Distrital, que se encontraban a cargo de las
asignaturas de Biología General (Gustavo Giraldo y Fanny Campos), Bioquímica (Nubia
Barrera) y Genética Molecular (Francisco Becerra), en el periodo académico 2014 - III y que
manejan, de una manera implícita o explícita, el concepto de síntesis de proteínas en sus
programas de clase (syllabus, practicas, textos, clases etc.) Las siguientes preguntas fueron
elaboradas basándonos en las categorías propuestas utilizadas por Simancas, Bianchi,
Contreras y López (2013) buscando elementos relevantes en la enseñanza del concepto de
síntesis de proteínas a nivel universitario, además de las estrategias utilizadas para el
desarrollo conceptual y de aprendizaje del mismo como lo enuncia Arias (2006).
Sobre las estrategias didácticas
1. ¿Cuál es su opinión acerca de la metodología de la enseñanza en la educación
universitaria en la formación de docentes de ciencias naturales?
Con esta pregunta buscamos un acercamiento a las metodologías de la enseñanza utilizadas
a nivel universitario que son aplicadas a los docentes en formación en el área de ciencias
naturales y su impacto en la comunidad educativa como una aproximación a las formas con las
que el profesor concibe la enseñanza de las ciencias naturales.
2. ¿Qué influencia puede tener las estrategias didácticas en el proceso de
enseñanza/aprendizaje del concepto de síntesis de proteínas?
Esta pregunta indaga sobre las distintas perspectivas y estrategias de enseñanza/aprendizaje
utilizadas por los profesores en el concepto de síntesis de proteínas que están a cargo de las
asignaturas de biología general, bioquímica y genética molecular en esto influye la experiencia
previa del docente, concepciones propias que tenga el profesor de la asignatura, relaciones
metodologías que busca el docente en sus estudiantes y por último el nivel y grado de
profundidad que tenga el concepto en las distintas materias.
Sobre los obstáculos epistemológicos
3. ¿En el momento de enseñar el concepto de síntesis de proteínas cuáles son los
obstáculos más frecuentes?
En esta pregunta buscamos identificar los obstáculos más frecuentes que han evidenciado al
momento del aprendizaje del concepto de síntesis de proteína por parte de los docentes en
formación según el punto de vista de los profesores de las asignaturas según su experiencia y
los resultados obtenidos a la hora de enseñar el contenido.
26
4. ¿En qué parte del proceso de aprendizaje del concepto de síntesis de proteínas
considera usted que se manifiestan los obstáculos epistemológicos en los estudiantes?
Su objetivo es identificar los puntos críticos en los que el docente a cargo del espacio
académico encuentre mayor dificultad en los estudiantes al momento del aprendizaje del
concepto de síntesis de proteínas como por ejemplo, los términos utilizados, la complejidad del
proceso, la falta de estudio por parte de los estudiantes, la preparación escolar, etc.
Sobre los condicionantes en los obstáculos epistemológicos
5. ¿Cómo cree usted que factores como los elementos lingüísticos, las representaciones el
uso de textos u otros pueden ser parte de un obstáculo epistemológico, si los ha
advertido?
Analizar como los distintos factores lingüísticos y herramientas educativas presentes en el
contexto académico que pueden convertirse en obstáculos epistemológicos como por ejemplo
la dispersión de contenidos, contenidos en otros idiomas, descontextualización de los
contenidos, etc. y que puedan generar dificultades en el aprendizaje del concepto de síntesis
de proteínas.
6. ¿Qué importancia para los estudiantes cree usted que tiene epistemológicamente el
concepto de síntesis de proteínas?
Implicaciones que tiene el concepto de síntesis de proteínas desde la construcción desde la
dimensión epistemológica, así como también cuál es su alcance social, histórico en la biología
y en las ciencias naturales y en su formación académica.
7. ¿De qué manera cree usted que se podrían superar los obstáculos epistemológicos en
el concepto de síntesis de proteínas?
Que sugerencias se proponen para superar los obstáculos epistemológicos en el concepto de
síntesis de proteínas y que herramientas podrían emplearse para mejorar el aprendizaje de los
procesos involucrados en la síntesis de proteínas.
En esta entrevista se utilizaron tres grandes categorías llamadas estrategias didácticas, en la
cual se hablaba acerca de los métodos e influencias que existen en la enseñanza de las
ciencias naturales a docentes en formación a nivel universitario además de los métodos de
enseñanza - aprendizaje que son utilizados en el concepto de síntesis de proteínas. Sobre los
obstáculos epistemológicos, donde se preguntó sobre los obstáculos que los docentes a
cargo de los espacios académicos han advertido y son más frecuentes en el aprendizaje del
concepto de síntesis de proteínas y en que partes del proceso suelen presentarse las mayores
dificultades al momento de aprender y enseñar el concepto. Por último sobre los
condicionantes en los obstáculos epistemológicos, en esta categoría se elaboraron tres
preguntas relacionadas con los factores lingüísticos, representaciones y textos que puedan
influir en la aparición de los obstáculos epistemológicos y si se han advertido al momento de
enseñar el concepto en las distintas asignaturas , además de la importancia que pueda tener
epistemológicamente la síntesis de proteínas y que sugerencias tendrían en cuenta para
27
reducir o superar los obstáculos que pueda presentar al momento de enseñar el concepto de
síntesis de proteínas.
4.2.1.5. OBSERVACIÓN DE CLASES
Se observaron las clases de los espacios académicos Biología General y Bioquímica, las
cuales estaban orientas a la enseñanza del concepto de síntesis de proteínas, esta
observación permitió identificar los conceptos fundamentales que deben tenerse en cuenta en
el aprendizaje de la síntesis de proteínas en los distintos grupos, el enfoque disciplinar que el
docente le da al concepto y la metodología utilizada en la enseñanza del mismo, los procesos
involucrados en las distintas fases de la síntesis proteica (iniciación, elongación terminación);
además de servir como un gran marco referencial para la elaboración y adecuación de las
preguntas que orientaron la construcción del instrumento en sus distintas versiones desde el
punto de vista disciplinar de las asignaturas.
El registro de la observación de las clases se basó fundamentalmente en la toma de notas por
parte de los investigadores, las cuales sirvieron como registro de datos para análisis e
interpretación y para la elaboración de las diferentes versiones de los instrumentos escritos.
Estas observaciones de las clases, fueron importantes para entender la forma de cómo los
estudiantes asimilan la instrucción y los obstáculos que puedan presentar durante su
aprendizaje, ya que al documentar los detalles de las clases se pudo comprender lo que
sucede en el aula desde el punto de vista del maestro y del estudiante. El desarrollo de los
docentes en formación a través de conceptos biológicos es crucial para la orientación de este
concepto a lo largo de su vida académica y sus futuras prácticas profesionales.
En el espacio académico Genética Molecular, no se realizó la observación de clase, debido a
que el concepto de síntesis de proteínas no posee una clase particular para su explicación, el
docente a cargo manifestó que aunque el concepto es de gran importancia en la en el
desarrollo del espacio académico, el estudiante ya debe poseer un manejo previo del mismo.
4.2.1.6. CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO.
La construcción del instrumento comprendió tres fases, diseño, producción y aplicación. En la
primera fase, diseño, se realizó la triangulación de la información, en la cual tomamos la
información obtenida en los pasos anteriores (numerales 4.2.1.1 al 4.2.1.5) y realizamos un
análisis, en el cual cotejamos los registros teóricos obtenidos en los numerales 4.2.1.1 y
4.2.1.2. Con los registros de testimonios de los docentes y los estudiantes y lo observado en
las clases, a partir de esto se establecieron los ejes que debía tener el instrumento, los
objetivos de cada uno de estos ejes, y la cantidad de preguntas a realizarse, teniendo en
cuenta el tiempo y los grupos de aplicación. Posteriormente, se realizó la segunda fase,
producción, en la cual se construyó la primera versión del instrumento, en la cual se realizaron
una serie de preguntas que a nuestro criterio cumplían los estándares establecidos en la
primera fase y también cumplían con el objetivo propuesto. En esta fase se realizó la validación
del instrumento, la validación tuvo dos componentes el pedagógico-didáctico y el técnico-
conceptual. Por último, en la tercera fase, aplicación, se realizó la prueba piloto en el grupo de
28
estudiantes que estaban cursando el espacio académico Practica Profesional III y IV,
posteriormente se aplico a los demás grupos poblacionales.
4.2.1.6.1. VALIDACIONES
Para validar el instrumento, se realizaron dos tipos de validaciones: la validación de la
dimensión pedagógica-didáctica, y la validación de la dimensión técnica-conceptual. La
validación pedagógica-didáctica se realizó con ayuda de un grupo de experto en el área de la
enseñanza de las ciencias, a los cuales se les facilitó el instrumento con el objetivo general y el
específico de cada sección, a lo cual los validadores asignaron una calificación numérica de 1 a
5, de acuerdo a su criterio, siendo 5 si el instrumento cumplía totalmente el objetivo planteado,
y 1 en caso que no lo hiciera. Además se les solicito que emitieran sus comentarios frente a
cada una de las secciones del instrumento y sobre el instrumento en general.
Posterior a esta validación, se realizaron los ajustes sugeridos por los expertos, y se procedió a
realizar la validación técnica-conceptual, esta se realizó con expertos en el área disciplinar,
pero especializados en diferentes áreas como biología, bioquímica, o biología molecular y en
esta validación se les pidió contestar el instrumento y para finalizar se les pidió contestar la
siguiente encuesta.
Figura 1. Formato de validación Técnica-conceptual.
29
La finalidad de estas validaciones fue recoger la mayor cantidad de comentarios para ajustar el
instrumento y así tener el instrumento que cumpla con el objetivo de la investigación de la
mejor manera. La figura resume el proceso de validación.
Figura 2. Resumen del proceso de validación del instrumento.
4.2.1.6.2. VERSIONES DEL INSTRUMENTO
Como se menciona en el numeral anterior, el proceso de validación permitió recoger
comentarios y sugerencias para hacer modificaciones en el instrumento. En este proceso se
inicio con un instrumento en su versión inicial, el cual llamamos instrumento i, posterior a la
validación pedagógica-didáctica se realizaron las modificaciones y ajustes pertinentes dando
origen al instrumento modificado o instrumento j. Por último, al recoger los comentarios de la
validación técnica-conceptual se realizaron los ajustes pertinentes ando lugar al instrumento en
su versión definitiva, el cual llamamos instrumento k.
4.2.1.6.3. MALLA DE CODIFICACIÓN.
A partir de los testimonios obtenidos en los numerales 4.2.1.3, 4.2.1.4 y 4.2.1.5, se realizo una
primera lista de los posibles obstáculos que podían presentar los docentes en formación, los
cuales fueron detallados en una matriz la cual denominamos malla de codificación, esta cumple
la función de guía de categorización de los resultados. Esta matriz se ajustó en cada una de las
etapas de la investigación, hasta obtener una matriz con la capacidad de categorizar todas las
unidades de registro de forma objetiva e independiente.
4.2.2 OBJETIVO 2: APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
Posterior a la estructuración, la estandarización y a la generación del Instrumento escrito, se
implementó con los estudiantes de los diferentes grupos ya mencionados, éste fue contestado
de manera escrita en los espacios de la universidad y sin límite de tiempo con el fin de no
generar estímulos externos que pudieran entorpecer los resultados arrojados por la aplicación
del instrumento. Además, antes de que los estudiantes contestaran el instrumento se les
comentó el objetivo de este y se hizo énfasis en la sinceridad al momento de redactar las
respuestas.
Para la aplicación se utilizó un muestreo no probabilístico de la población, en la cual imperó la
disponibilidad y disposición de los sujetos a indagar, y en el cual se tuvo en cuenta la paridad
de individuos por grupo entrevistado, es decir, se tomaron la misma cantidad de sujetos, cuatro
(4) en este caso en particular, para cada uno de los grupos.
30
Los grupos poblacionales en los que se llevó a cabo la aplicación del instrumento fueron cuatro
(4) en total: Estudiantes cursando Biología General (BG); Estudiantes cursando Bioquímica
(BQ); Estudiantes cursando Genética Molecular (GM); Estudiantes cursando Practica
Profesional II y IV (PP). Así, el muestro total fue de 16 estudiantes.
La siguiente figura resume los procedimientos de los numerales 4.2.1.6 y 4.2.2.
Figura 3. Resumen del proceso de construcción y aplicación del instrumento.
4.2.3 OBJETIVO 3: ANALISIS DEL INSTRUMENTO
Después de obtener todos los resultados escritos por parte de los estudiantes de los cuatro (4)
diferentes grupos, se procedió a clasificarlos de acuerdo con el semestre académico al que
pertenecían. Después de clasificarlos instrumentos por grupos, se clasificaron cada una de las
respuestas teniendo en cuenta la malla de codificación generada desde el primer objetivo. Para
la codificación, cada uno de los dos investigadores emitió, por separado, un juicio de
clasificación acerca de las respuestas encontradas en los instrumentos en cada una de las
categorías (tipos de obstáculos) planteadas, además de una justificación acerca de dicha
clasificación. Los juicios generados se confrontaron, y en los casos en los que se presentaron
discrepancias (juicios diferentes) se remitió a las justificaciones para dicha clasificación. En
31
caso de no llegar a ningún consenso se procedió a un juicio de terceros y en caso de que no se
resolviera la discrepancia, se realizó un juicio de quintos, en caso de llegar a un consenso esa
respuesta era codificada en una categoría y si esta respuesta iba a revisión de terceros o de
quintos se retroalimentaba la malla. La siguiente figura muestra el proceso de codificación.
Figura 4. Ruta utilizada para la codificación de las respuestas utilizada en esta investigación.
Una vez se llegó un consenso sobre todas las respuestas presentadas en los instrumentos, se
procedió a tabularlas según la frecuencia que presentaba cada uno de los obstáculos en cada
uno de los grupos encuestados. Posterior a esta agrupación cuantitativa, se procedió a un
análisis cualitativo, en el cual se dispusieron las unidades de registro que caracterizaron las
diferentes categorías propuestas en la investigación.
32
5. RESULTADOS.
Al desarrollar la metodología propuesta, obtuvimos una serie de resultados, de los cuales la
primera parte fue la recolección de evidencia teórica (revisión de syllabus y de textos
académicos) y la obtención de testimonios (entrevista a docentes y a estudiantes y la
observación de clases), los cuales fueron nuestros insumos para el diseño y posterior
construcción del instrumento.
La segunda parte de los resultados se obtuvieron después de aplicar el instrumento a la
población y obtener las unidades de registros las cuales fueron categorizadas y posteriormente
analizadas cuantitativamente y cualitativamente. A continuación se muestran los resultados
obtenidos en cada una de los pasos metodológicos.
5.1 REVISION DE SYLLABUS.
En esta revisión se extrajo la información directa del proceso de la síntesis de proteínas u otros
temas afines en cada una de las dimensiones que presentan los syllabus: justificación,
competencias, núcleos problémicos, preguntas orientadoras, trabajo directo y trabajo
autónomo, el cual se registró en una matriz para una mayor accesibilidad a la información (ver
anexo 1).
El objetivo de esta revisión fue observar de manera teórica la forma en que se plantea el
proceso de enseñanza – aprendizaje de la síntesis de proteínas, y de esta manera tener un
primer acercamiento temático a la forma en la cual es concebida la síntesis de proteínas en la
formación académica de los estudiantes de la Universidad Distrital del Proyecto Curricular
Licenciatura en Biología.
En esta revisión se encontró que los tres programas presentan puntos relevantes en:
Justificación. En estas se acentúa en la importancia de la biología molecular, y como
esta tiene una fuerte relevancia en las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la
sociedad. Además muestra que los licenciados en biología necesitan este conocimiento
para entender estos procesos fundamentales, además de apropiárselo para entender
desde diferentes perspectivas los procesos que ocurren en un ser vivo y también
aportar estos al servicio del hombre para el tratamiento de enfermedades como el
cáncer, el alzhéimer, entre otras, entendiendo el conocimiento como un elemento activo
dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Competencias. En las cognitivas encontramos el manejo de conceptos biológicos
referentes a las biomoléculas y al funcionamiento del ser vivo, esto como una base
teórica sólida en los procesos moléculas, en las comunicativas la manipulación y
presentación adecuada de la información, además el uso de términos y lenguaje propio
de las ciencias, y en las profesionales el manejo adecuado de los contenidos para una
toma de postura clara acerca de los fenómenos bioquímicos que ocurren en la célula.
33
Núcleos problémicos. Se centran en el ADN, su estructura y sus funciones, así como el
metabolismo y síntesis de las biomoléculas esenciales, haciendo énfasis en las
proteínas, esto se enfatiza a partir de las preguntas orientadoras que se presentan en
los diferentes cursos, donde se apunta principalmente a la información genética, y a la
síntesis de proteínas.
Trabajo directo y autónomo. Se enfatiza en la síntesis de proteínas a través de las
generales del ADN, los enlaces péptidos y los principales fenómenos de la transmisión y
replicación de la información genética, también se resalta la importancia del trabajo
autónomo principalmente en los primeros cursos a través de modelos que permiten
entender las diferentes propiedades del ADN y sus características físicas, químicas y
biológicas.
5.2 REVISION DE TEXTOS ACADEMICOS.
Para la revisión de textos se escogieron los libros utilizados más comúnmente por los
estudiantes en cada uno de las asignaturas correspondientes a los distintos semestres
académicos basados en los syllabus presentados por los docentes.
El análisis de los textos académicos se realizó específicamente en los capítulos donde se
abordó el tema de síntesis de proteína. En los cuatro (4) textos escogidos, se analizó la forma
como es presentado el proceso de síntesis de proteínas en cada uno, mostrando los aspectos
más relevantes de manera general.
Este análisis se realizó con el fin de observar las diferentes formas en las cuales es presentado
el proceso de la síntesis de proteínas, desde las visiones de biológicas celulares , bioquímicas
y genéticas, y de esta manera conseguir insumos para las nociones conceptuales que se
deben manejar en este proceso y la construcción del instrumento. Los textos utilizados en esta
investigación fueron:
CURTIS, H. & BARNES, N.S. (1994) Biología. Quinta edición, editorial Panamericana.
Este libro se encuentra como texto complementario en la bibliografía del syllabus del espacio
académico Biología General.
El tema de síntesis de proteínas se encuentra inmerso en el capítulo 15 del libro “El código
genético y su traducción” el cual inicia con un párrafo de introducción acerca de los hallazgos
de Watson y Crick y las implicaciones que estas tuvieron en los paradigmas de la genética y
una serie de interrogantes que se realizaron en dicho momento y que conllevaron a la
exploración científica en este campo y al redescubrimiento del trabajo de Mendel.
Posteriormente se desarrolla la temática de que son los genes y proteínas haciendo alusión a
perspectivas históricas como la de 1908 donde el médico inglés, Sir Archibald Garrod, presentó
34
en una serie de conferencia un nuevo concepto acuñado como “errores innatos del
metabolismo”, siguiendo con el concepto de gen como enzima como en el caso de la
neurospora, siguiendo con la estructura molecular de la hemoglobina y la cerrando con la
cubierta viral compuesta por la molécula de DNA.
Se describe el rol del ARN partiendo desde la determinación del ADN como un código que
contiene instrucciones para estructuras y funciones biológicas y que además este contiene un
lenguaje “biológico” y se planteó el problema del cómo se traducía este código y esto condujo
hacia el ARN quien lo describen como un traductor del código encriptado en el ADN partiendo
de pistas como el hallazgo de esta molécula en el citoplasma y no en el núcleo, además
embriólogos notaron que las células de los embriones contenían altas cantidades de RNA, y
por último las células procariotas y eucariotas que producen grandes cantidades de proteínas
tienen numerosos ribosomas los cuales están formados en 2/3 por ARN y en un 1/3 por
proteínas.
Después de estas evidencias Crick proclamó su “dogma central” el cual dice que el ADN
especifica el ARN y este a su vez codifica proteínas, y que además el genotipo presente en
ADN determina el fenotipo dictando la composición de las proteínas, pero las proteínas no
alteran al genotipo, en otras palabras las proteínas no envían instrucciones al ADN.
COOPER, M.G (2007). La Célula. Séptima Edición, Editorial Marbán.
Este libro se encuentra como texto básico en la bibliografía del syllabus del espacio académico
Biología General.
El capítulo séptimo se titula: “Síntesis de proteínas procesamiento y regulación”; pero el tema
es abordado desde un capitulo anterior desde la síntesis y maduración del ARN, los temas en
esta edición son abordados en tres secciones, encontrándose el tema de síntesis inmerso en
la sección número dos. Esta sección se denomina flujo de información genética. Este se
enfoca en la biología molecular de las células así como la organización y secuenciación del
genoma, duplicación, reparación y combinación de fragmentos de ADN, transcriptores del ARN
y síntesis, procesos y regulación de proteínas. Los capítulos siguen el mismo orden de la
información genética (ADN ARN Proteínas). De esta forma se facilita el
acercamiento a estos procesos biológicos trabajándolos de una manera gradual haciéndolo
ideal para un acercamiento al tema de síntesis proteínas y su posterior desarrollo.
Se resalta la importancia de las proteínas como mediadores activos en la mayoría de los
procesos celulares, llevando a cabo las funciones determinas por la información codificada en
el ADN genómico, además existe una sección de experimento clave en el que se analiza el
contexto, los experimentos llevados a cabo y el impacto que ha tenido en el entendimiento y
desarrollo de la síntesis de proteínas. Para finalizar se encuentra un resumen con las palabras
claves y las etapas más relevantes en el proceso de la síntesis de proteínas.
35
NELSON, D. L & COX. M.M. (2008) Lehninger: Principios de bioquímica. Quinta edición,
editorial W.H Freeman and Company.
Este libro se encuentra como texto básico en la bibliografía del syllabus del espacio académico
Bioquímica.
El tema de síntesis de proteínas se aborda en el capítulo 27 “Metabolismo de proteínas”, el cual
inicia con el sub-capítulo de “El código genético” para luego dar lugar a la explicación de la
biosíntesis de proteínas, en la que a través de proceso que se realiza en E. coli se describen
cinco fases; (i) activación de los aminoácidos; (ii) iniciación; (iii) elongación; (iv) terminación y
reciclaje de ribosomas; (v) plegamiento y proceso postraduccional, estas fases son descritas
iniciando con su requerimientos y condiciones y luego dando lugar a la descripción detallada de
lo ocurres en cada una de estas fases, además se muestra un tabla en la cual se observan los
componentes esenciales y sus cantidades en cada una de las fases ya descritas.
Después de describir el proceso, se muestra una lectura titulada “el ribosoma es un complejo
macromolecular” en la cual se detalla la función de este complejo y como han sido los avances
y los descubrimientos a la hora de dilucidar al ribosoma frente a este proceso, mostrando las
características que presentan los ribosomas en la células de E.coli, la cual contienen
aproximadamente 15.000 ribosomas lo que equivale a un cuarto del peso seco de la célula,
además de mostrar las investigaciones de Masayasu Nomura y su colaboradores a partir de las
teorías de Zamecnik, y cómo el avance tecnológico ha ayuda a describir las funciones que
cumple el ribosoma en la síntesis y la composición de este, además se muestran figuras donde
se comparan los ribosomas bacteriales.
Posterior a esta introducción, el subcapítulo se centra en las características especiales que
requiere el ARN de transferencia, en el cual se presentan cinco escenarios; (i) Aminoacil-ARNt
sintetasa adjunta el aminoácido correcto y su ARN de transferencia; (ii) Un aminoácido
específico inicia la síntesis de proteínas; (iii) Los enlaces petídicos son formados en la fase de
elongación; (iv) La terminación de la síntesis de polipéptidos necesita una señal especial; (v) La
cadena de polipéptidos recién sintetizada se somete al plegamiento y procesamiento. Cada uno
de estos escenarios viene con una descripción de lo que ocurre de manera escrita y además de
eso con una serie de diagramas y modelos que muestran el mecanismo de reacción de los
grupos funcionales y compuestos que intervienen en cada uno de estos. Los diagramas y
modelos también vienen descritos paso a paso.
Para finalizar este subcapítulo se muestra como la síntesis puede ser inhibida por diferentes
antibióticos y toxinas, haciendo énfasis en cuatro compuestos, tetraciclina, cloroanfenicol,
ciclohexamida, estroptomicina, de los cuales muestran su estructura química molecular y el
modelo de cómo inhiben la síntesis. Cabe aclarar que durante todo el subcapítulo se presentan
lecturas complementarias acerca de como los avances tecnológicos y los diferentes aportes se
fue cambiando la concepción de cómo ocurre este proceso y sus implicaciones. Para finalizar el
subcapítulo se presenta un resumen de los aspectos más relevantes listados.
36
GRIFFITHS, WESSLPR, LEWONTIN Y CARROLL. (2002). Genética. Séptima Edición,
McGraw-Hill.
Este libro se encuentra como texto básico en la bibliografía del syllabus del espacio académico
Genética Molecular.
El tema de la síntesis de proteínas es abordado a lo largo del décimo capítulo denominado
“Biología molecular de la función génica”, es tratado en su mayoría desde el punto de vista de
reacción química como motor del proceso para luego dar paso a las interacciones físicas
llevadas a cabo en este.
Las imágenes y representaciones utilizadas en el texto son importantes ya que se diferencia la
síntesis de proteínas que es llevada a cabo en organismo procariontes y eucariontes, este
último enfocado en la síntesis proteínas realizada por los mamíferos. Inicialmente se divide la
fase química de la síntesis de proteínas en cuatro fases en las que se explica la interacción
entre en ARNt con las demás moléculas involucradas sirviendo como acople de la enzima
sintetaza y los enlaces peptídicos. También se
explica el funcionamiento, composición e importancia del ribosoma en la síntesis de proteínas
y su interacción juntos con los ARNm y ARNr; principalmente en las fases que hacen parte del
proceso y que se dividen primordialmente en: iniciación, elongación y terminación. Para
finalizar el tema se muestra el proceso por medio de una representación que muestra las fases
de transcripción y traducción llevadas a cabo en de un gen de E.coli a través de micrografía
electrónica y que sirve de imagen guía de los procesos llevados a cabo en la síntesis de
proteínas.
5.3 ENTREVISTAS ESTUDIANTES
Con la entrevista realizada a los estudiantes se busco indagar por las dificultades más notorias
que presentan y manifiestan frente al aprendizaje del proceso de síntesis de proteína. Lo más
relevante que se observó durante las entrevistas fue:
En la pregunta ¿Cómo explicaría el proceso de síntesis de proteínas?, los estudiantes
presentan una gran dificultad en explicar el proceso, manifestando que presentan muchos
vacios en este proceso, principalmente los estudiantes de Biología General, quienes en su
mayoría dicen solo haber visto este tema en una sola clase durante su vida académica. Por
otra parte los estudiantes de Bioquímica y Genética Molecular presentaron más herramientas
conceptuales al explicar el proceso, pero en su gran mayoría usaron tecnicismos y no lograron
dar una idea concisa.
En la pregunta ¿Qué dificultades encuentra en el aprendizaje del proceso de síntesis de
proteínas?, los estudiantes de los tres grupos manifestaron una gran dificultad con los términos
y conceptos, en especial con la diferenciación de las funciones de los distintos tipos de ARN,
además los estudiantes aclaran que es un tema muy complejo y que se requiere de mucha
memoria para poder “aprenderse todos esos pasos y compuestos que actúan ahí”, los
37
estudiantes de niveles superiores ratifican esto diciendo “aunque es lo mismo que vimos en
primer semestre, en los demás cursos vemos cosas nuevas que lo hacen más complejos,
además de que uno ya no se acuerda de lo que vio el corte pasado mucho menos de los que
vio hace dos semestre o más”, lo que nos hace afirmar que los estudiantes en su mayoría no
se apropian del conocimiento si no hacen un mera reproducción memorística de lo visto en
clase.
En la pregunta ¿En qué momentos, a lo largo de su vida académica, ha tratado el proceso de
síntesis de proteínas?, los estudiantes de Biología General manifestaron un recuerdo vago
acerca de haber visto este tema en su educación básica y media, cabe resaltar que al indagar
el carácter del colegio en el cual cursaron su secundaria tuvimos muestras de estudiantes que
provenían de colegios de carácter públicos y estudiantes que provenían de colegios de carácter
privado y concesión. Por otra parte los estudiantes de niveles superiores manifestaron haberlo
trabajo en su clase de Biología General, como se comento en la pregunta anterior, y al igual
que los estudiantes de Biología General manifestaron un recuerdo vago de haberlo trabajado
en la secundaria.
En la pregunta ¿Qué métodos de estudio son más prácticos para usted al momento de abordar
el estudio de la síntesis de proteínas?, los estudiantes de todos los niveles manifestaron
métodos de estudios similares como el estudio a partir de notas de clase, a partir de TICs
encontradas en el internet como videos en youtube o blogs, y en algunas ocasiones repasar
con ayuda de libros sugeridos en clase.
En la pregunta ¿Qué trascendencia posee la síntesis de proteínas en diversos escenarios
dentro y fuera de la academia?, los estudiantes de todos los niveles, de manera general
tuvieron el mismo desempeño al tratar de argumentar la trascendencia de este proceso en
escenarios diferentes a los académicos en ciencias naturales, ya que la mayoría sugería
abordar este tema desde la importancia del mantenimiento del cuerpo humano a partir de
dietas y ejercicios, algunos desde su aplicación médica.
En la pregunta sobre Acercamiento a las nociones conceptuales que se encuentran en el
proceso de síntesis de proteínas, se pudo observar que los estudiantes en los diferentes
niveles presentan vacios conceptuales, ideas vagas y falta de nociones frente al proceso
indagado, ya que en preguntas como los tipos de ARN que participan en la síntesis, nombraban
algunos que recordaban pero no diferenciaban en que parte del proceso actuaba cada uno,
también en preguntas en qué tipo de célula ocurría la síntesis de proteínas los estudiantes
presentaban confusión a la hora de contestar ya que expresaban no estar seguros si en las
procariotas y eucariotas se daba el mismo proceso y si eran diferentes no sabían en que se
diferenciaban. También presentaban dificultad en el momento de definir términos frecuentes en
este proceso y carecían de claridad en la descripción de los pasos del proceso al igual que en
los procesos previos y posteriores a la síntesis de proteínas.
38
5.4 ENTREVISTAS DOCENTES
Con la entrevista realizada a los docentes se buscó ahondar en el pensamiento y la forma en
cómo los maestros comprenden, enseñan e interpretan el proceso de síntesis de proteínas. Las
preguntas realizadas a los docentes a cargo de los distintos espacios estuvieron basadas en
una entrevista semiestructurada, en la cual se indago por las dimensiones conceptuales y
didácticas de este proceso en particular, orientadas al proceso de enseñanza-aprendizaje de
los docentes en formación en el campo de la biología. Lo más relevante que se los docentes
manifestaron durante estas entrevistas fue:
Sobre las estrategias didácticas expresaron que no hay una metodología establecida, cada
profesor implementa las suyas basado en su experiencia y resultados obtenidos, esta depende
de los recursos de los cuales el docente disponga y como el estudiante los utilice.
En cuanto a las estrategias de enseñanza aprendizaje en el concepto de síntesis de proteínas
mencionaron que utilizan la explicación del proceso partiendo del concepto de ADN, ARN
mensajero y las necesidades que involucran el proceso, llevando nivel de detalle el proceso, y
realizando como retroalimentación a través de una explicación a los compañeros de clase, esto
debe ir acompañado por unos intereses particulares en los temas propios del nivel de
educación superior con el fin de realizar un cambio del paradigma establecido en la educación
secundaria.
Para de la parte referente a los obstáculos epistemológicos, los docentes manifiestan que hoy
en día el estudiante solo quiere memorizar, de tal manera que la búsqueda en internet se ha
hecho fundamental, cuando se pregunta acerca del concepto de síntesis de proteínas viene la
evasiva ya que no poseen el conocimiento previo y no lo han memorizado básicamente.
Además afirman que aparte de presentar la mayoría de los obstáculos epistemológicos
expuestos en la investigación, también muestran deficiencia en el interés en ser docentes y la
responsabilidad que esto conlleva, el docente sigue siendo el principal y a veces la única fuente
de información y no se ha cambiado el paradigma en el que el docente es un guía u orienta en
el proceso de aprendizaje, y hacen énfasis en que el estudiante debe ser parte activa del
proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esto, se menciona en relación a los obstáculos en el concepto de síntesis de
proteína que el hecho de enseñar o que la persona aprenda este concepto, posee una
dificultad en el manejo conceptual, ya que el estudiante debe manejar adecuadamente que es
un aminoácido, un enlace peptídico, todo el proceso de la transcripción hasta la traducción,
además la falta de estudio y lectura previa del tema genera vacios conceptuales ya que el
concepto es bastante abstracto, y debe retomar conceptos vistos anteriormente en su vida
académica, esto se evidencia en las pocas preguntas o ninguna que formula en la clase.
También manifiestan que la parte que presenta mayor dificultad es entender cómo actúan a la
vez el ADN mensajero, el ribosoma y el ARN de transferencia básicamente en el proceso de la
lectura de codones y anti-codones, además que desde el comienzo de la clase no hay una
continuidad en lo que deberían saber Syllabus, es decir no hay una lectura previa lo que
conlleva a “la pregunta no es entendieron, sino repito”.
39
En cuanto a los factores lingüísticos manifestaron que desde el inicio del curso se usa un
lenguaje característico (lenguaje científico), aunque hoy en día hay muchas más herramientas
de aprendizaje y para que este sea más familiar para los estudiantes; y en cuanto los textos se
sugieren textos que sean de compresión sencilla, pero que a lo vez sean muy explicativos.
Estos textos trabajan diferentes niveles de complejidad, pero no hay comienzo establecido y
desde el inicio del curso se genera apatía por parte del estudiante al aprender quien manifiesta
“está muy difícil”, en este sentido, si el docente no resuelve las preguntas, el estudiante no se
preocupa por resolverlas, lo que evidencia que no hay esfuerzo del estudiante.
En la parte de la construcción del concepto de síntesis desde una dimensión epistemológica
expresan que siendo la síntesis de proteínas la manifestación del gen para un estudiante de
biología es muy importante conocer este proceso, porque en realidad lo que somos es
proteínas.
A nivel de construcción del pensamiento, imagen y representación, organización y eventos,
conexión de hemisferios, no es proceso de memorizar, recuerdos sobre lo estudiado aplicando
todas las herramientas educativas disponibles, No es concepto de fácil aprendizaje, el estudio
le va a dar una diferenciación de conceptos e integración de otros.
Finalmente mencionan que para superar los obstáculos en la síntesis de proteínas, debe existir
un paso a paso desde lo más simple hasta abordar por completo el tema, utilizando varias
estrategias didácticas tal con el lenguaje apropiado que debe manejarse a nivel universitario.
Además deben darse procesos de exigencia en la universidad, procesos de selección para
ingreso a los programas y tener la dimensión de su formación profesional y docente.
5.5 OBSERVACIÓN DE CLASES.
Con la observación de clases se analizó la forma en que se aborda la síntesis de proteínas en
el aula desde dos disciplinas científicas diferentes, la biología y la bioquímica. Además se
registró la manera en que se realizaba el proceso de enseñanza aprendizaje en docentes en
formación frente a este tema.
En el espacio académico de Biología General se observaron dos clases, ya que la parte
magistral de este espacio es manejado por dos profesores distintos, aunque los dos manejan el
mismo syllabus se manejan particularidades en el aula de cada docente. Frente a este espacio
se observó que los docentes abordan la síntesis como un proceso celular, el cual presenta una
serie de pasos sistémicos y secuenciales y que para que estos ocurran debieron ocurrir otros
procesos y que de igual manera este proceso ocurre con unas finalidades específicas.
Dentro de las similitudes pedagógicas de los docentes encontramos que presentan el proceso
desde su manera más general, qué es, cómo ocurre, donde ocurre, y luego van enfatizando en
cada una de las fases mostrando lo que ocurre en cada uno de estos pasos y como va dando
lugar al siguientes, además de los actores, compuestos y sustancias, que participan en cada
uno de ellos. Para finalizar la clase se muestra el proceso completo usando modelos que
muestran los principales aspectos de este.
Los docentes de este espacio desarrollan su práctica pedagógica con la ayuda de herramientas
audiovisuales como la proyección de presentaciones e imágenes en el video beam, y además
recurren al uso del tablero para hacer énfasis en algunos pasos del proceso.
40
Por otra parte los estudiantes de este espacio académico, al abordar esta clase, presentan una
actitud en general pasiva, en la cual su participación es casi nula y se destinan a tomar notas
de lo que el docente está explicando. La mayoría toma nota fidedigna de lo que está sobre el
tablero o proyectado, y algunas veces de lo que define el docente. Al final de la clase surgen
pocas preguntas y presentan una actitud de confusión y de angustia ante lo complejo y
abrumador que puede llegar a ser el aprendizaje de este proceso en particular para estudiantes
de primer semestre, ya que como se comento en las entrevistas (Ver numeral 5.3) este tema
poco se trabaja en la educación básica y media, y la carga conceptual que posee el mismo
puede generar muchas confusiones y vacios.
Al observar los apuntes registrados por algunos y al realizar unas pocas preguntas al finalizar la
clase, pudimos observar que generalmente los estudiantes no realizan un proceso cognitivo al
enfrentar este tema y se limitan a registrar la mayor cantidad de información posible, o la que a
su parecer es la más adecuada a la hora de estudiar para el parcial, además indagamos la
terminología trabajada en clase y los estudiantes presentan vacios en la terminología de este
proceso, esto lo notamos cuando al preguntar por términos como proteínas y aminoácidos los
estudiantes definieron como “una proteína es una cadena de aminoácidos”, “un aminoácido es
el que forma la proteína”, “una proteína es la que se sintetiza en el ribosoma a partir de
aminoácidos”, “un ribosoma es el encargado de sintetizar proteínas”, en estas declaraciones
realizadas por los estudiantes al finalizar la clase podemos ver como su grado de
conceptualización apropiación de los términos se restringe a un nivel tautológico, donde se
definen términos a partir de otros pero no se tiene una claridad conceptual de cada uno de
ellos.
En la observación de la clase en el espacio académico Bioquímica encontramos que por parte
del docente a cargo del espacio se espera que los estudiantes ya tengan unos conceptos
generales de este proceso y que manejen la terminología básica, ya que la docente manifiesta
“este tema ya lo han visto anteriormente, solo vamos a profundizar desde la perspectiva de la
bioquímica, las enzimas y las reacciones que ocurren en este, pero lo general ya lo debieron
haber visto en otras clases”, desde esta premisa comienza la clase, donde a diferencia del
espacio de Biología General no se comienza hablando de las generalidades del proceso si no
de las específidades del proceso desde la mirada de la bioquímica. Se muestra el paso a paso
detallado de cada una de los pasos o fases que componen el proceso, y se hace especial
énfasis a las reacciones que ocurren en estos, mostrando los reactivos que se necesitan y lo
que se produce en cada reacción.
El docente de este espacio desarrolla su práctica pedagógica recurriendo al uso del tablero
para explicar muy detalladamente lo que acurre a nivel bioquímico en cada uno de las fases del
proceso.
Por otra parte los estudiantes de este espacio académico, presenta una actitud atenta a los
detalles que presenta el docente y realizan muy pocas preguntas. La mayoría anota todo lo
registrado por el docente en el tablero y además tratan de transcribir todo en lo que el docente
hace énfasis. Al finalizar la clase los estudiantes presentan una actitud de confusión al
momento en que la docente realiza una serie de preguntas sobre lo explicado y manifiestan
que es demasiado tema y es más complejo de lo que han visto antes. Después de que
realizamos una preguntas a los estudiantes los cuales manifestaron de manera general “que es
un tema complejo y que deben memorizar mucho para el parcial”, “es más complejo de lo que
habíamos visto en primer semestre”, también preguntamos acerca de la terminología y al igual
41
que los estudiantes de Biología General realizaron definiciones tautológicas como “una proteína
es una cadena de aminoácidos”, “los aminoácidos forman la proteína”, estas declaraciones nos
permiten afirmar que los obstáculos verbales y de libido persisten en los estudiantes.
5.6 CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO.
A partir del análisis de los resultados obtenidos hasta el momento, se procedió a la
construcción del instrumento. Como se menciono en la metodología (ver figura ##) la
construcción del instrumento tuvo tres fases, diseño, producción, aplicación. A continuación
describiremos cada una de estas fases.
Fase de diseño.
El objetivo de esta fase fue establecer los estándares y los propósitos del instrumento, es decir,
que es lo que pretendíamos evaluar y la manera que lo íbamos a realizar. Los primero que
realizamos fue la triangulación de la información, en esta cotejamos la información obtenida de
los testimonios (entrevistas a docentes y a estudiantes), con la información recogida de los
documentos (revisión textos académicos y syllabus de clases) y con lo observado del proceso
de enseñanza aprendizaje (observación de clases). Después de realizada la triangulación de la
información se decidió que instrumento debía ser seccionado, ya que son varios los obstáculos
que poseen los docentes en formación y los cuales se manifiestan de diferentes maneras. Los
estándares establecidos fueron:
i. El instrumento debe tener diferentes secciones, las cuales deben poder evidenciar los
principales obstáculos presentados por los docentes en formación, ya que a través de
las entrevistas realizadas a estos y en la observación de clase se manifestaron
dificultados en la terminología, en la descripción del proceso y en la construcción de
modelos sobre el proceso.
ii. Al analizar las entrevistas a los estudiantes, se evidenció una gran dificultad al definir
los términos relacionados con el proceso de la síntesis de proteínas, esto es confirmado
por los testimonios de los docentes de los espacios académicos, como se muestra en el
numeral 5.4, por esto al revisar los textos académicos se contabilizo la frecuencia de los
términos relevantes. Los términos más frecuentes serán los que plasmaremos en el
instrumento para que los docentes en formación los definan desde las ciencias
biológicas, lo cual nos permitirá determinar el nivel de manejo que tienen los docentes
de formación respecto a la terminología que rodea la explicación de este proceso.
iii. Después de las entrevistas a los docentes, y al observar las diferentes clases, se noto
que, al ser un proceso abstracto, la síntesis de proteínas debe entenderse a partir de
modelos que aproximen a su funcionamiento, igualmente esto se advirtió en la revisión
de textos académicos, donde se comento que en cada uno de estos libros existían
diferentes modelos y esquemas para representar el fenómeno y dar claridad a los pasos
que en este ocurrían, ver numeral 5.2. Por lo anterior, se decidió que en el instrumento
los docentes en formación deben elaborar y explicar un modelo del proceso, lo cual nos
permitirá ver la capacidad de estos en esquematizar la síntesis de proteínas.
iv. Al analizar los syllabus de los diferentes espacios académico y los testimonios
obtenidos de los estudiantes a la pregunta ¿Qué trascendencia posee la síntesis de
42
proteínas en diversos escenarios dentro y fuera de la academia?, se notó una
deficiencia por parte de los estudiantes para reconocer la trascendencia socio-científica
de la síntesis de proteínas más allá del uso en la medicina y reconocimiento y
tratamiento de enfermedades, desconociendo dimensiones históricos, cotidianas e
incluso científicas.
v. Los conocimientos previos expuestos en los syllabus de los espacios académicos
tratados y mencionados en las entrevistas a los docentes, muestran que el estudiante
debe manejar los procesos que acompañan a la síntesis de proteínas y reconocer los
organelos que participan en esta, aunque en nuestra revisión de textos académicos
encontramos que los libros hacen énfasis en el ribosoma, en las observaciones de
clases se mostro que los docentes exponen que otros organelos participan en este
proceso.
vi. Al revisar la literatura y las entrevistas a los estudiantes, encontramos de importancia
indicar los estudiantes han recursado (visto más de una vez uno de los espacios
académicos tratados) y el reconocimiento de haber visto los términos con anterioridad
en su vida académica, esto con de determinar y contextualizar si esta es una posible
causa para que los obstáculos se presenten, se superen, o persistan.
Los puntos anteriormente listados, fueron resultado de triangular la información obtenida en los
resultados mostrados en los numerales 5.1 al 5.5, y fueron nuestros argumentos lógicos para la
producción del instrumento, ya que cada uno de estos argumentos fueron la base para plasmar
cada sección del instrumento. Cabe resaltar que estos argumentos son la versión final y estos
fueron modificados a partir de las validaciones.
Fase de producción.
La segunda fase, la fase de producción, consistió en plasmar el instrumento escrito para la
identificación de los obstáculos epistemológicos en el proceso de la síntesis de proteína, a
partir de los estándares definidos en la fase de diseño. Este instrumento se realizó en forma de
cuestionario con preguntas abiertas, ya que este tipo de preguntas nos permite indagar por la
forma en la cual el estudiante construye y concibe el proceso de síntesis de proteínas y los
conceptos asociados. A continuación se describe la estructura del instrumento, aclarando que
el instrumento descrito es la versión definitiva, el cual fue usado en los estudiantes.
La primera parte está compuesta por una introducción, en donde se pone en evidencia el
objetivo del instrumento a la población encuestada, y una breve encuesta, en donde se indaga
por el espacio académico que estaban cursando, entre biología general, bioquímica y genética
molecular, además se indagaba por el número de veces que habían cursado dichos espacios
académicos, esto con el fin de corroborar si los obstáculos epistemológicos persisten en el
tiempo como lo enuncia en 1983, Furio Mas & Ortiz, esto basado en el estándar vi de la fase
de diseño. Además de esta una pequeña encuesta en donde se preguntaba si algunos
conceptos asociados a la síntesis de proteínas habían sido tratados con anterioridad en su vida
académica, esto con el fin verificar si efectivamente la población era consciente de este
proceso y no estuviéramos indagando por un proceso espontáneo para ellos. A continuación se
muestra esta primera parte del instrumento.
43
Figura 5. Introducción y encuesta para la población expuesta en el instrumento.
La segunda parte del instrumento, consiste en el listado de unos conceptos asociados, esto se
basa en el estándar ii mencionado en la fase de diseño. Los conceptos listados fueron elegidos
al ser los términos que presentaron mayor frecuencia en los capítulos de los textos académicos
revisados en el numeral 5.2, estos conceptos fueron aprobados en la validación técnica-
conceptual. Esta parte conforma la sección de nociones conceptuales en términos asociados a
la síntesis de proteínas, a continuación se muestra esta sección del instrumento.
44
Figura 6. Sección nociones conceptuales en términos asociados a la síntesis de proteínas del
instrumento.
Posterior a esto, encontramos la tercera parte del instrumento, la cual está basada en el
estándar iii definido en la fase de diseño, en esta se busca que el estudiante construya un
modelo (dibujo o esquema) y que explique el modelo construido, esto constituye la sección del
instrumento denominada esquematización del proceso de síntesis de proteínas. A continuación
se muestra esta sección del instrumento.
45
Figura 7. Sección Esquematización del proceso de síntesis de proteínas del instrumento.
En la cuarta parte del instrumento, nos basamos en el estándar iv, y preguntamos por la
relevancia en diferentes dimensiones de la síntesis de proteínas, con el fin de indagar la
amplitud y diferenciación de este proceso científico en la concepción socio-histórica. Esta
sección la denominamos Dimensiones del proceso de síntesis de proteínas, a continuación se
muestra esta sección del instrumento.
46
Figura 8. Sección Dimensiones del proceso de síntesis de proteínas del instrumento.
Por último, la quinta parte del instrumento se baso en el estándar v establecido en la fase de
diseño. Esta sección se denomino Procesos asociados a la síntesis de proteínas, y estaba
compuesta por tres preguntas, las cuales para no alterar el lógico del instrumento, no fueron
consecutivas, sino que se presentaron en dos momentos en el instrumento (pregunta 5 y
preguntas 7 y 8). A continuación se muestra esta sección del instrumento.
47
Figura 9. Sección Dimensiones del proceso de síntesis de proteínas del instrumento.
La suma de la introducción y de las cuatro secciones (nociones, esquematización, dimensiones
y procesos) conforman el instrumento que nos permitirá identificar los obstáculos que
presentan los estudiantes docentes en formación en el proceso de aprendizaje de la síntesis de
proteínas. Para la sistematización de los resultados cada una de las preguntas y sub-preguntas
conformara una unidad de registro, cada instrumento en su totalidad obtendrá 16 unidades de
registro. Para observar el instrumento completo ver el anexo ##.
5.6.1 VERSIONES DEL INSTRUMENTO.
Como se menciono en la metodología de la investigación (ver numeral 4.2.1.6.2), el
instrumento tuvo diferentes fases de producción lo cual nos dio como resultados diferentes
versiones del instrumento. A continuación mostraremos lo más relevante de cada una de estas
versiones del instrumento.
Versión i. (Ver anexo 2)
Esta fue la versión inicial del instrumento, se construyó a partir de los resultados obtenidos
(entrevistas y revisiones) y de lo que mostraban las investigaciones de Vera Pérez (2001),
Mora (2002), Martá Vargas (2008) y Simancas et al (2013).
Versión j. (Ver anexo 3)
Esta versión se construyó a partir de los comentarios obtenidos de la validación Pedagógica-
didáctica, y en la cual se modificó la estructura del documento y se establecieron las cuatro
secciones definitivas de las cuales hablamos en la fase de diseño y producción.
Versión K. (Ver anexo 4)
48
Esta es la versión definitiva del instrumento, la que fue aplicada a la población de estudio, esta
se obtuvo a partir de los comentarios obtenidos en la validación Técnica-conceptual y es que
fue explicada en la fase de producción.
5.6.2 VALIDACIONES
Al generar un instrumento, en pro de la objetividad de este y evitar los sesgos que se pudieran
generar al momento de plasmarlo, se realizaron validaciones con expertos (ver numeral
4.2.1.6.1). A continuación se muestran los comentarios obtenidos de estas validaciones para
modificar el instrumento.
Validación Pedagógico-didáctica.
Como se menciono en la metodología (ver numeral 4.2.1.6.1), la validación Pedagógica-
didáctica tuvo como fin, que los expertos en el área de la educación evaluaran si el instrumento
generado cumplía con su propósito y con los objetivos, y a partir de sus sugerencias y
resultados realizar las modificaciones pertinentes para ajustar el instrumento. El instrumento
que fue validado por los expertos fue el instrumento i, y los comentarios más relevantes fueron:
El instrumento debe incluir un párrafo introductorio, donde se muestre la finalidad y el
propósito de este, con el fin de que la población encuestada tenga un referente en el
momento de contestar las preguntas.
Para la pregunta de definición de conceptos asociados, se debe especificar que estos
conceptos deben ser definidos a partir de una dimensión específica, en este caso desde
las ciencias biológicas.
En la pregunta 2.b, se debe eliminar la imagen pre-seleccionada y pedir a los
encuestados que construyan el modelo de la síntesis de proteínas y que lo expliquen,
esto porque la imagen preseleccionado puede sesgar al estudiante que este
contestando el instrumento y afectar la validez de los resultados.
En la pregunta 2.c, se debe dar claridad en la instrucción ya que “procesos” por si solo
es muy amplio, se recomienda modificar a procesos biológicos ya que estos
comprenden los procesos celulares y bioquímicos.
En la pregunta 2.d, se debe ser más específico ya que se nombran varias perspectivas,
epistemológica, histórica, socio-científica, pero no se da lugar a definir cada una de
estas dimensiones. Se recomienda dar una instrucción general de definir la relevancia
que presenta la síntesis de proteínas desde las siguientes perspectivas, y dar espacios
puntuales para cada perspectiva mencionada, también se debe incluir la pespectiva
“cotidiana”.
Se sugiere eliminar toda la sección 3 del instrumento, ya que el objetivo de l
investigación no es que los estudiantes reconozcan sus obstáculos, si no que los
investigadores, a partir de lo definido de la literatura, identifiquen los tipos de obstáculos
que presenta la población encuestada.
Al realizar estos ajustes en el instrumento i, se generó el instrumento j y se continuó con la
validación Técnica-conceptual.
49
Validación Técnica-conceptual.
Como se muestra en la figura 1, en la validación Técnica-conceptual, los docentes expertos en
el tema de síntesis de proteínas registraron sus aportes en una encuesta que se presento al
final del instrumento. A continuación se muestra el compilado de comentarios recogidos.
Pregunta Sí No
El instrumento cumple con el objetivo planteado
X ¿Por qué?
Hacer énfasis en traducción específica.
Las preguntas fueron claras y son capaces de contestarse
X ¿Por qué?
El instrumento es de fácil lectura e interpretación
X ¿Por qué?
Considera que la información aquí presentada es relevante para el
aprendizaje del proceso de síntesis de proteínas
X ¿Por qué?
Se puede profundizar en traducción y ARNt
El instrumento presenta alguna inconsistencia conceptual
X ¿Por qué?
Agregaría alguna otra pregunta y/o temática relevante para el aprendizaje del proceso de síntesis de proteínas
X
Transcripción – código genético – ARNt
Tiene alguna otra sugerencia o comentario adicional sobre el
instrumento presentado X
¿Cuál cree que es el tiempo estimado
en el que uno de sus estudiantes
contestaría la totalidad del instrumento?
Entre 1 hora a 30 minutos.
¿Cuál?
¿Cuál?
50
A partir de las sugerencias realizadas, se realizaron las modificaciones sugeridas tanto de estilo
cómo de estructura, para obtener el instrumento definitivo, instrumento k, (ver anexo 4) con el
cual fue encuestada la población.
5.6.3 MALLA DE CODIFICACIÓN
La malla de codificación se construyó a partir de los aportes conceptuales de Bachelard (2004)
y Mora (2002), de los cuales escogimos las categorías que más se adaptaban a la
investigación, y posterior al acercamiento a la población y a la prueba piloto se modificaron las
rúbricas y sus descriptores para realizar una malla en la cual las categorías expuestas fueran
capaces de codificar todas la unidades de registro obtenidas y que estas categorías fueran
excluyentes entre sí, es decir que no estuvieran embebidas si claramente diferenciables. En las
categorías General y Verbal, se crearon subcategorías, con el fin de esclarecer las rubricas
propuestas.
Para ver la malla de codificación ver anexo 5.
5.7 APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO.
El primer grupo al que se le aplicó el instrumento, en su versión definitiva (instrumento k), fue el
de los estudiantes que se encontraban cursando el espacio académico Practica Profesional III y
IV, denominados grupo PP, ya que al no ser entrevistados previamente, sirvió para anclar la
malla de codificación, y dar validez a lo planteado hasta el momento. Los estudiantes de este
grupo se eligieron aleatoriamente según el listado de estudiantes en práctica, ya que por las
condiciones de este espacio académico no comparten un aula de clase dentro de la
universidad y los instrumentos no fueron aplicados simultáneamente.
Para los demás grupos de estudiantes, los estudiantes que se encontraban cursando el
espacio académico Biología General, denominado grupo BG, los estudiantes que se
encontraban cursando el espacio académico Bioquímica, denominado grupo BQ, y los
estudiantes que se encontraban cursando el espacio académico Genética Molecular,
denominado grupo GM, el instrumento fue aplicado simultáneamente en de cada grupo dentro
uno de los espacios de clase que los caracterizaba, con la autorización del docente a cargo del
área y con la disposición de cada estudiante.
5.8 ANALISIS CUANTITATIVOS DE LOS RESULTADOS DEL INSTRUMENTO.
Después de construido y validado el instrumento se procedió a realizar la aplicación del mismo.
Se obtuvieron 256 unidades en total, las cuales fueron codificadas con ayuda de la malla de
codificación (Ver númeral 5.6.3), una vez codificadas se realizo un análisis cuantitativo de
estas, en el cual se realizaron las siguientes agrupaciones y gráficos de los resultados
La frecuencia con la que se presentaron los obstáculos en las 256 unidades de registro
y se graficaron los resultados en un diagrama circular para observar sus valores
porcentuales.
51
RESULTADOS GENERALES
OBSTACULO CANTIDAD PORCENTAJE
General 70 27,3
Verbal 31 12,1
Básico 57 22,3
Libido 23 9,0
Pragmático 41 16,0
Vacio 34 13,3
Total 256 100
En la tabla 1 observamos la frecuencia de los obstáculos que se presentaron y su valor
porcentual.
En el Gráfico 1 observamos el valor porcentual de la frecuencia de los obstáculos presentados
en las 256 unidades de registro.
La frecuencia de las sub-categorías de los obstáculos General y Verbal, sus valores
porcentuales y la representación de estos en un diagrama circular.
RESULTADOS POR SUB-CATEGORIAS
GENERAL VERBAL
CATEGORIA CANTIDAD PORCENTAJE CATEGORIA CANTIDAD PORCENTAJE
Error C. 42 60 Tecnicismos 16 51,6
Vago 28 40 Reduccionismo 15 48,4
Total 70 100 Total 31 100
52
En la tabla 2 observamos la frecuencia de las sub-categorías de los obstáculos General y
Verbal que se presentaron y su valor porcentual, este fue calculado sobre a partir de la
frecuencia de los obstáculos General (70) y Verbal (31).
En el Gráfico 2 observamos el valor porcentual de la frecuencia de las sub-categorías de los
obstáculos General y Verbal presentados en las 256 unidades de registro.
La frecuencia con la que se presentaron los obstáculos en cada uno de los grupos y la
representación de sus valores porcentuales en histogramas, se realizaron dos tipos de
agrupaciones con el fin de observar el peso porcentual que tiene la frecuencia en que
se presenta el obstáculo en cada uno de los grupos (gráfica 3) y la distribución
porcentual que presentaron los diferentes tipos de obstáculos en los grupos (gráfica 4).
OBSTÁCULO
General Verbal Básico Libido Pragmático Vacío
GR
UP
O Biología General 18 7 15 7 10 7 64
Bioquímica 28 7 11 6 11 1 64
Genética Molecular 14 9 14 4 10 13 64
Práctica Profesional 10 8 17 6 10 13 64
Total 70 31 57 23 41 34 256
En la tabla 3 observamos la frecuencia de los obstáculos que se presentaron en cada uno de
los grupos.
53
En el Gráfico 3 observamos el valor porcentual de la frecuencia de los obstáculos agrupados
por diferentes grupos poblacionales.
En el Gráfico 4 observamos el valor porcentual de la frecuencia de los obstáculos agrupados
por el tipo de obstáculo.
La frecuencia con la que se presentaron las sub-categorías de los obstáculos General y
Verbal en cada uno de los grupos y la representación de sus valores porcentuales en
histogramas, se realizaron dos tipos de agrupaciones con el fin de observar el peso
porcentual en cada uno de los grupos (gráfica 5) y la distribución porcentual que
presentaron los diferentes tipos de obstáculos en los grupos (gráfica 6).
54
OBSTÁCULO
GENERAL VERBAL
VAGO ERROR C. REDUCCIO. TÉCNICISMOS
GR
UP
O Biología General 6 12 3 4
Bioquímica 10 18 5 2
Genética Molecular 7 7 5 4
Práctica Profesional 5 5 2 6
Total 28 42 15 16
En la tabla 4 observamos la frecuencia de las sub-categorías de los obstáculos que se
presentaron en cada uno de los grupos.
En el Gráfico 5 observamos el valor porcentual de la frecuencia de las sub-categorías de los
obstáculos General y Verbal agrupados por diferentes grupos poblacionales.
En el Gráfico 6 observamos el valor porcentual de la frecuencia de las sub-categorías de los
obstáculos General (derecha) y Verbal (izquierda) agrupados por el tipo de sub-categoría del
obstáculo.
55
La frecuencia con la que se presentaron los obstáculos en cada una de las secciones
del instrumento y la representación de sus valores porcentuales en histogramas. Se
realizaron dos tipos de agrupaciones con el fin de observar el peso porcentual en cada
uno de los grupos (gráfica 7) y la distribución porcentual que presentaron los diferentes
tipos de obstáculos en las secciones del instrumento (gráfica 8).
OBSTÁCULO
General Verbal Básico Libido Pragmático Vacio
SEC
CIÓ
N Nociones 25 19 34 9 0 9 96
Esquematización 5 7 0 9 0 11 32
Dimensiones 25 0 5 1 41 8 80
Procesos 15 5 18 4 0 6 48
Total 70 31 57 23 41 34 256
En la tabla 5 observamos la frecuencia de los obstáculos que se presentaron en cada una de la
secciones del instrumento.
En el Gráfico 7 observamos el valor porcentual de la frecuencia de los obstáculos en las
diferentes secciones del instrumento.
56
En el Gráfico 8 observamos la distribución porcentual de la frecuencia de aparición de los
obstáculos en cada sección agrupados por el tipo de obstáculo.
Posteriormente se analizaron los resultados, analizando la tendencia de los estudiantes que
han recursado alguno de los espacios académicos mencionados, contra los que no han
recursado.
OBSTÁCULO
General Verbal Básico Libido Pragmático Vacio
Recursados 72,9 41,9 40,4 60,9 48,8 20,6
No Recursados 27,1 58,1 59,6 39,1 51,2 79,4
En la tabla 6 observamos la frecuencia de los obstáculos que se presentaron en general los
estudiantes que han recursado alguno de los espacios académicos analizados y los que no han
recursado ninguno de estos, como la cantidad de unidades de registro no fueron iguales para
cada grupo, se normalizaron las frecuencias para realizar un valor comparable entre ellos.
57
En el Gráfico 9 observamos la distribución porcentual de la frecuencia de los obstáculos de los
estudiante que han recursado y los que no han recursado agrupados por tipo de obstáculo.
Después de analizada la tendencia general, se analizó la frecuencia general (representativa)
obtenida de cada uno de los grupos poblacionales y se comparo con la frecuencia de los
estudiantes que habían recursado ese espacio académico. Para analizar las tendencias se usó
el valor porcentual mostrado en la gráfica ##, con los valores porcentuales normalizados de los
grupos de estudiantes que recursaron el espacio académico.
OBSTÁCULO
General Verbal Básico Libido Pragmático Vacio
BIOLOGÍA GENERAL
Recursados 41,7 10,4 13,5 6,3 14,6 13,5
Representativo 28,1 10,9 23,4 10,9 15,6 10,9
En la tabla 7 observamos la frecuencia de los obstáculos que se presentaron los estudiantes
que han recursado el espacio académico Biología General y los valores porcentuales de la
tendencia representativa de esté grupo poblacional.
58
En el Gráfico 10 observamos la distribución porcentual de la frecuencia de los obstáculos de los
estudiante analizados que han recursado Biología General y la tendencia representativa de
este grupo poblacional, agrupados por tipo de obstáculo.
OBSTÁCULO
General Verbal Básico Libido Pragmático Vacio
BIOQUÍMICA Recursados 31,3 14,6 20,8 12,5 16,7 4,2
Representativo 43,8 10,9 17,2 9,4 17,2 1,6
En la tabla 8 observamos la frecuencia de los obstáculos que se presentaron los estudiantes
que han recursado el espacio académico Bioquímica y los valores porcentuales de la tendencia
representativa de esté grupo poblacional.
59
En el Gráfico 11 observamos la distribución porcentual de la frecuencia de los obstáculos de los
estudiante analizados que han recursado Bioquímica y la tendencia representativa de este
grupo poblacional, agrupados por tipo de obstáculo.
OBSTÁCULO
General Verbal Básico Libido Pragmático Vacio
GÉNETICA MOLECULAR
Recursados 6,3 12,5 18,8 31,3 18,8 12,5
Representativo 21,9 14,1 21,9 6,3 15,6 20,3
En la tabla 9 observamos la frecuencia de los obstáculos que se presentaron los estudiantes
que han recursado el espacio académico Génetica Molecular y los valores porcentuales de la
tendencia representativa de esté grupo poblacional.
60
En el Gráfico 12 observamos la distribución porcentual de la frecuencia de los obstáculos de los
estudiante analizados que han recursado Genética Molecular y la tendencia representativa de
este grupo poblacional, agrupados por tipo de obstáculo.
61
6. ANALISIS DE LOS RESULTADOS.
Después de obtener los resultados mostrados anteriormente, realizamos una contrastación de
referencias encontrada en la literatura, con los resultados cuantitativos obtenidos en el numeral
5.8, y lo que se evidencia en las unidades de registro extraídas de los instrumentos. Frente a
esto observamos:
Castro Lia (2010) enuncia que, los obstáculos epistemológicos que se pueden presentar, y los
cuales dificultan el paso de un espíritu científico a un espíritu verdaderamente científico, según
Bachelard son, la experiencia básica, el conocimiento general, verbal, el conocimiento unitario y
pragmático, sustancialista, psicoanálisis del realista, animista, el mito de la digestión, libido,
conocimiento objetivo y los obstáculos del conocimiento cuantitativo. En esta investigación, a
partir de los testimonios de los estudiantes (ver numeral 5.3), lo conversado con los docentes
(ver numeral 5.4) y lo observado en clase (ver numeral 5.5), definimos que los obstáculos que
se pueden presentar con mayor frecuencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
síntesis de proteínas son general, verbal, básico, libido, pragmático. Estos fueron descritos a
partir del trabajo de Mora (2002). Como se muestra en la gráfica 1, los obstáculos propuestos
tuvieron una frecuencia significativa en los resultados generales, ya que todos tuvieron una
frecuencia porcentual aproximadamente mayor al 10%, mostrando la validez y confiabilidad del
instrumento. Del mismo modo se plantearon subcategorias para el obstáculo general, las
cuales fueron vago e indefinido y error conceptual, y para el obstáculo verbal, las cuales fueron
tecnicismo y tautologías y reduccionismos. Cada una de estas subcategorías tuvo una
frecuencia porcentual ≤ 40%, mostrada en la gráfica 2, demostrando así que cada una de las
categorías y subcategorías propuestas tuvieron un impacto y son medibles con el instrumento.
Para el obstáculo general, Castro Lia (2010), anota que este tipo de conocimiento no es
considerado como un conocimiento verdadero, pues no se aprende directamente de la
experiencia propia, si no que resuelven los problemas de la ciencia con explicaciones
inmediatas sin profundizar en las verdaderas razones por las cuales se presentan los
fenómenos. Esto se comprueba por lo declarado por los docentes, quienes afirmaban que al no
realizar lecturas previas ni complementarias, los estudiantes presentan vacios conceptuales, ya
que el concepto de síntesis de proteínas abarca una gran dificultad, una gran cantidad de
conceptos asociados, por lo cual al estudiante se le dificulta profundizar en estos y se queda
con una primera impresión superficial y en algunos casos errada. Esto lo podemos comprobar
con los resultados obtenidos, ya que la gráfica 1 se muestra que en los resultados obtenidos de
las 256 unidades de registro, el 27,3% presentan un obstáculo general, y de esta cifra el 40%
es considerado como una definición vaga y el 60% restante son considerados errores
conceptuales. Además en la gráfica 3 y 4 observamos una frecuencia significativa ≤ 14,3% en
todos los grupos poblacionales, asimismo en la gráfica 7 observamos que este obstáculo se
presenta en todas las secciones del instrumento con una frecuencia porcentual ≤ 15,6% y esto
es respaldado por la gráfica 8 donde se muestra el peso porcentual de frecuencia de aparición
del obstáculo en cada sección, en donde se ve la aparición todas estas pero con mayor peso
en la sección de nociones y de dimensiones. Siguiendo con esta idea observamos como entre
los estudiantes recursados y no recursados, existe una frecuencia mayor de este obstáculo en
62
los estudiantes que han recursado en comparación con los estudiantes que no han recurado,
como se muestra en la gráfica 9, además al analizar los grupos poblacionales observamos que
los estudiantes que han recursado el espacio académico Biología General, presentan una
mayor frecuencia en este obstáculo en comparación con la muestra representativa, como
muestra la gráfica 10, pero que a medida que aumenta el nivel la frecuencia de los que han
recursado es más baja que la muestra representativa, como se muestra en la gráfica 11 y 12.
Además de lo observado en las gráficas, se analizaron las unidades de registro de las cuales
las más relevantes para este obstáculo fueron:
Otro obstáculo es el verbal, el cual Padilla (2009) lo concibe como el uso inadecuado de
palabras o de imágenes para explicar un concepto o teoría. Cuando un estudiante adquiere un
conocimiento a través de un ejemplo simple, no podrá contrastarlo con la complejidad real del
objeto quedándose con una explicación superficial. Según el autor es uno de los obstáculos
más difíciles de superar puesto que tiene su fundamento en una filosofía fácil, y señala que
este obstáculo es una “falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa, a través de
esa extraña inversión que pretende desarrollar el pensamiento analizando un concepto, en
lugar de implicar un concepto particular en una síntesis racional. Este obstáculo, tiene una
frecuencia de 12,1% en los resultados generales como se muestra en la gráfica 1, y al igual
que el obstáculo general, el obstáculo verbal tiene dos subcategorías los tecnicismos y
tautologías, con una frecuencia de 51,6%, y el reduccionista que tiene una frecuencia de 48,4%
y que han sido por otra parte importantes en el análisis de los distintas subcategorías
planteadas en los tipos de obstáculos verbales. Como plantea Alpizar (1992) la inclusión de
un tecnicismo en el diccionario general plantea un problema en cuanto a la definición que se
adoptará. Las definiciones de este tipo de texto no se basan en los mismos principios que las
de un diccionario especializado. En cada caso, los aspectos relevantes que han de presentarse
al lector son diferentes. Lo que a un tipo de público resulta imprescindible puede ser
innecesario y hasta entorpecedor del mensaje para otro. En el caso del principio reduccionista
Caminolli (1997) mediante el cual la disciplina intenta derivar su estructura conceptual a partir
leyes generales, reduce los conceptos a una sola imagen o palabra como lo observamos en las
distintas representaciones de los docentes en formación de los semestres académicos
estudiados.
Para Quiceno (2003), La experiencia básica u obstáculo básico, está conformada por
información que se perciben en los primeros años de vida, que al no sufrir critica alguna, pasan
a convertirse en verdades primarias frente a las que es imposible crear nuevos conocimientos.
Esto también se evidencia en la experiencia académica, cuando se forman nociones científicas
en los primeros acercamientos, estos suelen arraigarse en el pensamiento del individuo, y se
presentan de manera espontánea como lo presenta Pozo (1989). Esto se sustenta en los
resultados generales obtenidos, ya que como se muestra en la gráfica 1, de los registros
analizados el 22,3 % se clasifican en esta categoría, además como observamos en la gráfica 3
este obstáculo se presenta en todos los grupos poblacionales con una frecuencia porcentual ≤
17,2 %, y se presenta con mayor porcentaje en el grupo PP, con 26,6 %, siendo este grupo el
de nivel superior dentro de los analizados, lo que demuestra que las concepciones básicas
63
persisten en el sujeto a lo largo de la su vida académica y que en cuanto aumenta su
experiencia se recurre más a menudo a las nociones básicas o primarias que posee el
individuo, ya que como se mencionó anteriormente las primeras experiencias quedan
arraigadas en el individuo. Lo anterior se respalda en la gráfica 4, en donde se mantiene la
tendencia y el obstáculo básico posee un mayor peso porcentual en el grupo PP. Otro análisis
consecuente con este tipo de obstáculo, es el que observamos en las gráficas 10, 11 y 12, en
la que los estudiantes recursados van aumentando la frecuencia porcentual en comparación
con el grupo de nivel inferior, Biología General, lo que nos demuestra que este obstáculo
aparece con mayor frecuencia a medida que se avanza el nivel académico.
El obstáculo del libido presenta una frecuencia de 9,0% siendo el más bajo entre las categorías
trazadas en nuestra malla pero presente en la totalidad de asignaturas revisadas como se
observa en la grafico 1 , siendo ligeramente más alta en los docentes en formación de la
asignatura de Biología general; Quiceno (2003) plantea para este obstáculo que la posesión de
conocimiento o de hombres que poseyeran conocimientos, permitían a unos pocos iniciados,
estar en las más altas esferas sociales; dado que tenían el poder de transformar el mundo real
e influir sobre el mundo inmaterial. Le damos credibilidad, a quien goza de cierto prestigio
social y económico.
En el obstáculo pragmático encontramos una frecuencia de 16 % en los grupos estudiados
pero con una distribución uniforme en los las asignaturas trabajadas como se muestra en la
gráfica 1. Mora (1999) plantea que este obstáculo se genera por la concepción limitada y la
falta de construcción conceptual del individuo al momento de definir un término, pues existe la
tendencia de reducirlo y sintetizarlo de tal manera que se pretende explicar o definir un
concepto solamente mediante la idea de utilidad o beneficio. Para Bachelard: "En todos los
fenómenos se busca la utilidad humana, no sólo por la ventaja positiva que pueda procurar sino
como principio de explicación" (Bachelard, 2004)
64
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
A partir de esta investigación podemos concluir:
Un obstáculo es un apego que impide el avance de la ciencia. En otros términos el
desarrollo del conocimiento, errores, prejuicios, opiniones de los docentes son
transmitidos al estudiante y estos se convierten en obstáculos epistemológicos
(Bachelard, 1971), en nuestra investigación al preguntar a los actores involucrados en el
proceso de aprendizaje y porque es importante la epistemología como la disciplina que
se ocupa del conocimiento, ¿qué significa saber?, ¿cómo se valida el conocimiento?,
¿cuáles son las fuentes del conocimiento?, ¿cómo es el proceso de conocimiento?
Direccionado al proceso de síntesis de proteína, encontramos que este proceso en
particular presente dificultades al momento de su enseñanza y su aprendizaje en los
docentes en formación del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología, los cuales
presentan vacíos conceptuales que generan entorpecimientos que se manifiestan a lo
largo de la vida académica, lo cual evidenciamos al sistematizar las unidades de
registro recogidas a través del instrumento, y que en los diferentes grupos poblaciones
persisten los obstáculos y la frecuencia de estos no presenta una tendencia estadística
clara.
Cuando se consultó a los docentes en formación sobre un abordaje previo del proceso
de síntesis de proteínas en su vida académica la mayoría manifestó que no lo habían
trabajado solo hasta su formación universitaria, en contradicción con lo que establecen
los estándares básicos en competencias del M.E.N (2004) para el ciclo Octavo-Noveno
que en el componente de entorno vivo indica Establezco las relaciones entre los genes,
las proteínas y las funciones celulares establecer y que al final del noveno grado:
Explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia
de estrategias de reproducción cambios genéticos y selección natural. De lo anterior
afirmamos que la falta de unas ideas previas y de una conceptualización trabajada
desde los niveles escolares, se convierten en un obstáculo el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la síntesis de proteínas, lo cual conlleva a que el docente en formación
al abordar este proceso se abrume por la carga la conceptual que contiene el discurso
científico, fomentando la aparición de más obstáculos al momento del aprendizaje y que
sean difíciles de reconocer y superar, lo que genera que persistan a lo largo de la vida
académica.
Evidenciamos que los sujetos poseen construcciones epistemológicas sobre el proceso
de síntesis de proteínas a un nivel superficial, esto se ve reflejado en los resultados
obtenidos en las categorías General y Básico, las cuales presentan la mayor frecuencia
porcentual, 27,3 % y 22, 3 % respectivamente. Esto se observó en todos los niveles
académicos analizados, donde obtuvimos unidades de registro que exhibieron una
construcción vana fundamentada desde un primer abordaje científico brindado en la
65
universidad, o de ideas con poco desarrollo científico que están arraigadas en el
individuo y que se expresan de manera espontánea y mecánica, lo cual produce
conceptualizaciones vagas e indefinidas, desde una concepción muy propias y que por
lo general presentan errores conceptuales.
A lo largo de la formación académica de los docentes en formación se nota una falencia
en la rupturas de paradigmas en la formación de un espíritu científico, que genera
cambios en el lenguaje, concepción, pensamiento y entendimiento de un conocimiento
cotidiano hacia un conocimiento científico que carece de una ruptura significativa y se
direcciona hacia una constitución del conocimiento científico como un producto de los
procesos memorísticos y no de los procesos aprensivos y que genera una
transformación real y un aprendizaje significativo. De lo anterior lo podemos ver
reflejado en los resultados de la investigación, en los cuales vemos que las categorías
referentes al leguaje científico, Verbal, Libido y Pragmático tiene una representatividad
en la totalidad de los grupos poblacionales trabajados. Como se muestra en el gráfico 7
las categorías Libido y Verbal predominan sobre las demás en la sección del
instrumento denominada esquematización en donde se evidencio una gran dificultad en
los estudiantes al momento de construir un modelo que explicara el proceso de la
síntesis de proteínas que fuera acertado y que no fuera una réplica de los visto en los
textos académicos o en lo observado en clase. Por otra parte, en la sección del
instrumento denominada dimensiones la categoría Pragmático presento una frecuencia
significativamente más alta en comparación a las demás categorías, lo que nos
demuestra que este proceso en particular no tiene una trascendencia fuera de lo
utilitario para los docentes en formación.
Para finalizar esta investigación proponemos las siguientes recomendaciones:
Teniendo en cuenta que esta investigación es pionera en lo que respecta al campo de
formación de docentes a partir de la epistemología de los conceptos estructurantes,
esperemos que el instrumento generado sirva de punto de partida para futuros
proyectos de investigación.
Como futuros licenciados formados en la Universidad Distrital invitamos a que el que
hacer docente se piense desde una dimensión epistemológica, histórica y socio
científica que aborde la enseñanza de la ciencia desde una transdisciplinariedad y una
como una transmisión de contenidos de manera vertical.
Esta metodología puede ser validada replicándola en una muestra poblacional mayor
con el fin de afianzar las rubricas propuestas en la malla de codificación y poder tomar
de una manera más holística los proyectos de esta dimensión.
66
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