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IDENTIFICACIÓN Y VALIDACIÓN DE COMPETENCIAS METODOLÓGICAS EN EL

GRADO DE PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Vanesa Berlanga Silvente, Universidad de Barcelona Francesc Martínez-Olmo, Universidad de Barcelona Mercedes Reguant Álvarez, Universidad de Barcelona María José Rubio Hurtado, Universidad de Barcelona Antonio Ruiz Bueno, Universidad de Barcelona Mercedes Torrado Fonseca, Universidad de Barcelona Ruth Vila Baños, Universidad de Barcelona Mercedes E. Ahumada Torres, Universidad de Barcelona

Resumen

Uno de los objetivos centrales del proceso de Bolonia en el Espacio Europeo de Educación

Superior es el aprendizaje basado en competencias. El diseño curricular, las estrategias de

enseñanza-aprendizaje, la evaluación y los entornos de aprendizaje deberían basarse en una

adecuada adquisición de las competencias de los estudiantes para optimizar su futura

integración en el mundo laboral ¿Pero hasta qué punto los entornos y estrategias diseñados por

el profesorado contribuyen y facilitan la adquisición de estas competencias? Para responder a

esta pregunta el presente estudio pretende conocer cómo contribuyen las estrategias docentes

utilizadas por el profesorado de las asignaturas relacionadas con la «investigación educativa» en

el desarrollo de las competencias específicas de formación metodológica del título del grado de

Pedagogía de la Universidad de Barcelona (UB), las cuales corresponden a 24 créditos, cinco

asignaturas en total, con 250 estudiantes matriculados en cada una de ellas y 5 equipos docentes

implicados. El estudio, que se compone de 4 fases, se inicia con una identificación y validación

de las competencias comunes metodológicas en el grado de Pedagogía de la UB. La

metodología de investigación utilizada en esta primera fase ha consistido por un lado, en un

análisis documental de los textos institucionales que informan sobre las competencias y por

otro, en la ejemplificación de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas a

partir de la participación de todos los profesores implicados en la docencia de las asignaturas

metodológicas del grado de Pedagogía. Los resultados de esta fase han constatado una total

congruencia entre las competencias específicas del título, los objetivos de aprendizaje de cada

asignatura, su secuencia curricular y las actividades de aprendizaje que se desarrollan. Se

plantean desde conocimientos básicos a específicos, desde actividades sencillas a actividades

complejas, y desde tareas inmediatas a tareas a largo plazo.

Palabras clave: EEES, ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS, COMPETENCIAS

METODOLÓGICAS, ENTORNOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

 

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1. Introducción

La declaración de la Sorbona (1998) impulsó un proceso de convergencia y armonización de la

enseñanza superior. Desde entonces hasta ahora se han ido elaborando diversas declaraciones

(Bolonia, Praga, Berlín, Bergen, Londres) que han supuesto la base para la creación y la

consolidación de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) con el esfuerzo de todos y

en cooperación de todos los organismos públicos y educativos europeos. Este nuevo escenario

tiene como objetivo principal potenciar el desarrollo social y económico del continente a partir

de una mayor movilidad y ocupabilidad de los ciudadanos. Por ello, todos los países europeos

han tenido que adaptar la oferta de educación superior a un nuevo sistema que permita que las

titulaciones, las capacidades y los conocimientos adquiridos por los estudiantes puedan ser

reconocidos por todo el continente mediante la utilización del Suplemento Europeo al Título

(diploma supplement), la implantación de la estructura de los estudios basada en dos ciclos

(grado y máster) y finalmente, la adopción de un sistema común de cómputo y transferencia de

créditos basado en el European Credit Transfer System (ECTS).

Al igual que el resto de países de Europa, la educación superior de España tuvo que iniciar a

principios del 2000 un proceso de reflexión sobre cómo y de qué manera la oferta educativa de

las universidades podía adaptarse a esta nueva filosofía de entender la formación universitaria.

En el 2003 aparece el RD 1044/2003 que regula el procedimiento para la expedición del

Suplemento Europeo al Título, en el 2005 aparece el RD 56/2005 que regula los estudios

universitarios de postgrado y en el 2007 (RD 1393/2007) se aprueba la estructura organizativa

de los títulos en el contexto español1. En este marco contextual ubicamos la Universidad de

Barcelona que implanta la mayoría de sus nuevos grados en el curso 2009-10 y en concreto, la

titulación de grado de Pedagogía donde se lleva a cabo la presente investigación.

A continuación presentamos, en primer lugar, una breve descripción del escenario actual en la

formación universitaria subrayando la importancia de concebir de forma integrada y

comprensiva la formación por competencias del futuro graduado; y en segundo lugar, la

descripción del contexto donde se ubica la investigación.

                                                            

1 Web informativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte sobre el proceso de EEES en España: http://www.educacion.gob.es/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/eees/espana-eees.html.

 

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1.1 EEES y el nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje

El EEES ha traído nuevos retos a la educación, además de, lógicamente, un nuevo mapa de

titulaciones universitarias. El mayor reto que ha supuesto este nuevo marco hace referencia al

proceso de enseñanza y de aprendizaje y al papel que juegan los dos protagonistas: el alumnado

y el profesorado. El primero como el estudiante que aprende y desarrolla competencias; y el

segundo, como el profesor que guía al estudiante y orienta su trabajo.

Para autores como De Miguel (2006) esta nueva filosofía se enmarca en un nuevo paradigma de

docencia y de aprendizaje caracterizado por propiciar una formación a lo largo de la vida; es

decir, una forma de aprender por competencias donde priman el desarrollo de las capacidades

amplias, que permiten aprender y desaprender para adecuarse a situaciones cambiantes. En

definitiva, adquirir conocimientos, habilidades y actitudes que nos faciliten esa flexibilidad que

se hará imprescindible en una sociedad del conocimiento como la actual (Mora, 2004). El

estudiante del siglo XXI, tiene que saber gestionar su conocimiento a través de un aprendizaje

que le ayude a comprender su contexto, afrontar los desafíos y transformaciones del nuevo

milenio, a través de un nuevo y emergente enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje.

La llegada del ECTS,2 como referente de todo el proceso de formación y la concurrencia de los

aprendizajes basados en competencias, supone innovar la enseñanza y replantearse la evaluación

de los aprendizajes (Ahumada, 2011) a la vez que una adaptación a los nuevos modelos de

formación centrados en el trabajo de los estudiantes (Hernández Pina, 2005). Los créditos ECTS

reclaman un aprendizaje activo de los estudiantes con una mayor implicación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje caracterizado por la huida de la memorización de contenidos y por el

impulso del espíritu crítico, reflexivo y activo en su propia formación. En la concepción del

crédito está incluido el trabajo presencial con el profesor, la tutorización del trabajo individual

del alumno y, con un peso importante en cuanto a dedicación, el trabajo autónomo del

estudiante.

Según Reguant (2010) la competencia es una conducta o comportamiento complejo que se

exhibe frente a situaciones reales, cuya ejecución demuestra el más alto nivel de dominio en la

gestión de los distintos recursos personales: cognitivos, motrices y socio-afectivos, y cuyo

desarrollo es el resultado de la formación interdisciplinaria, los valores individuales y el

aprovechamiento que cada uno hace de esta conjunción de experiencias de aprendizaje. El

                                                            2 ECTS es un sistema de acumulación y transferencia de créditos centrados en el alumno y basado en la transparencia de los resultados y los procesos del aprendizaje. Los créditos se basan en la carga de trabajo necesaria para que los alumnos logren los resultados del aprendizaje. Un crédito equivale a 25 - 30 horas de trabajo. 

 

4

concepto de competencias aparece asociado a características personales que explican un

rendimiento laboral superior.

Esta nueva concepción de la formación por competencias requiere, por parte del profesorado, la

utilización de nuevas metodologías didácticas que potencien la adquisición de competencias, el

uso de las TIC como herramientas útiles para el seguimiento tutorial y la adecuación de sistemas

de evaluación que estén en concordancia con el nuevo planteamiento docente. En este sentido el

trabajo de Salaburu, Haug y Mora (2011) afirma que en España se está utilizando cada vez

menos el modelo de clases magistrales como método exclusivo de enseñanza y se aboga por una

mayor diversidad metodológica docente.

Así el nuevo paradigma centra su atención en el actor principal que es el estudiante. Pasa de una

educación centrada en la enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje cuyas

características determinantes serían las siguientes:

− La actividad académica del estudiante tiene que ser continua a lo largo del desarrollo

docente de la asignatura para poder adquirir las competencias requeridas. Dicha

actividad se organizará individual o grupalmente y estará supervisada por el docente

mediante un constante feedback para reconducir y potenciar el proceso de aprendizaje.

− La metodología docente se reinventa. Las lecciones magistrales, como único método

didáctico unidireccional en el proceso de enseñanza-aprendizaje, serán menos

frecuentes y se substituirán por introducciones o guías de contenido que el estudiante

deberá ampliar de manera autónoma o dirigida. Los seminarios o el trabajo con

pequeños grupos constituirán sesiones de intercambio entre estudiantes y profesores.

La concreción de las competencias profesionales para cada uno de los títulos universitarios en

este proceso de adaptación al EEES toma como referencia la definición de competencia del

Proyecto Tuning3 (una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos,

habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un

programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso

educativo) y su caracterización en competencias específicas asociadas a las áreas de

conocimiento y competencias genéricas compartidas en cualquier titulación (la capacidad de

análisis y síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la capacidad

de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas; la preocupación por

la calidad; las destrezas para manejar la información y la capacidad de trabajar autónomamente

y en grupo).                                                             3 El proyecto Tuning disponible en: http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/cpacitacion_docente_2semestre_2007/competencias_proyectotuning.pdf 

 

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El diseño por competencias de las asignaturas incluidas en las titulaciones universitarias implica

tener en consideración no sólo la enseñanza basada en competencias sino también, y muy

especialmente, los resultados esperados que debe alcanzar el estudiante desde el punto de vista

del aprendizaje, teniendo presentes las concepciones subyacentes y el modelo pedagógico que

se asume. Las palabras de De Miguel (2006) en relación a lo que supone una planificación

didáctica de una asignatura ponen en juego términos íntimamente relacionados como

competencias, metodología docente, actividades de aprendizaje y evaluación:

[...] La planificación didáctica de una materia no puede limitarse a distribuir los

contenidos a lo largo de un cronograma utilizando como sistema de cómputo de la

actividad docente los créditos europeos, sino exponer secuencialmente todo el

conjunto de actividades y tareas a realizar para tutorizar las experiencias de

aprendizaje de los estudiantes. [...] el proceso [...] va desde la definición de unas

competencias en una titulación hasta el diseño de unos procedimientos de evaluación

para verificar si el alumno ha conseguido dichas competencias. El reto es diseñar unas

modalidades y metodologías de trabajo del profesor y de los alumnos que sean

adecuados para que un “estudiante medio” pueda conseguir las competencias que se

proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias

a alcanzar, la planificación de una materia exige precisar las modalidades y

metodologías de enseñanza-aprendizaje adecuadas para su adquisición así como los

criterios y procedimientos de evaluación que vamos a utilizar para comprobar si se han

adquirido realmente. (De Miguel, 2006:19)

Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias docentes.

Deberemos mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor

competencia en temas pedagógicos, pero respecto a la planificación, puede que cada universidad

ofrezca sus propios modelos para la elaboración de los planes docentes. A la vez, disponemos

ya de numerosas propuestas (por ejemplo Zabalza, 2004) que nos pueden ayudar a una

planificación por competencias. Sin embargo, más allá de los instrumentos para lograr esta

planificación se requiere un cambio cultural que supere la fragmentación disciplinar y que

permita una integración de saberes y una planificación conjunta.

 

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1.2 El grado de Pedagogía de la UB

El grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, como cualquier otro título universitario,

se ajusta a la estructura de los nuevos títulos universitarios en España4. Su plan de estudios se

organiza en cuatro años con un total de 240 créditos de formación, lo que supone una reducción

de 60 créditos respecto a la licenciatura de Pedagogía en extinción.

El nuevo título de Pedagogía5 pretende formar a personas especialistas en sistemas, acciones,

programas, proyectos y procesos educativos en diferentes contextos formativos, al tiempo que

profundos conocedores de los procesos de desarrollo personal, profesional, social y cultural que

concurren de forma integrada en los sujetos a lo largo de toda la vida. Su formación general se

orienta a la preparación para el ejercicio profesional en el contexto educativo formal (formador,

asesor pedagógico, orientador personal, académico y familiar, asesor en gabinetes

especializados, diseñador de materiales docentes, etc.), en el contexto social (director y técnico

en educación, servicios sociales, personales, culturales y de justicia, director y gestor de

proyectos e iniciativas de desarrollo humano, mediador socioeducativo y cultural, etc.) y en el

ámbito empresarial (gestor, técnico y formador, orientador profesional y laboral, asesor

pedagógico en museos, medios de comunicación y proyectos culturales, etc.).

En su plan de estudios aparecen 60 créditos de formación básica (FB) de la rama de

conocimiento de ciencias sociales6; el resto se distribuye entre asignaturas de formación

obligatorias (todas las asignaturas menos una tienen 6 créditos), optativas de formación

complementaria y de especialización (3 créditos por asignatura), prácticas externas y

finalmente, el trabajo de fin de grado.

                                                            4 El RD 1393/2007 del 29 de octubre del 2007 establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Se definen tres niveles de estudios universitarios: Grado (4 años) que capacita para integrarse en el mundo laboral y el Máster (1 ó 2 años) que ofrece una especialización académica o profesional. 5 El 6 de marzo de 2009 se aprobó el título por el MEC, tras una aprobación por parte de la Junta de Facultad de Pedagogía, de la misma Universidad de Barcelona y la Agencia de Calidad de las Universidades Catalanas. Disponible en Internet http://www.ub.edu/eees/espaiub/oferta/oferta.html La Memoria de Verificación del título de grado de Pedagogía está disponible en la web de la UB. 6 En el anexo II del RD 1393/2007 aparece a qué rama de conocimiento se ha asociado cada titulación (arte y humanidades, ciencias sociales y jurídicas, ciencias experimentales, ciencias de la salud e ingeniería y arquitectura). Cada rama de conocimiento tiene asociadas una serie de materias básicas de rama de las cuales cada titulación ha de programar 60 créditos de formación básica, de los que al menos 36 estarán vinculados a algunas de las materias para la rama de conocimiento a la que se pretenda adscribir el título. Estas materias deberán concretarse en asignaturas con un mínimo de 6 créditos cada una y serán ofertadas en la primera mitad del plan de estudios. Los créditos restantes hasta 60, en su caso, deberán estar configurados por materias básicas de la misma u otras ramas de conocimiento o por otras materias siempre que se justifique su carácter básico para la formación inicial del estudiante o su carácter transversal. El establecimiento de estos créditos de formación básica en las carreras permitirá la movilidad del alumnado de una carrera a otra de la misma rama de conocimiento, evitando así, el abandono universitario.

 

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Los 240 créditos del título capacitan a los estudiantes para:

Diseñar proyectos de educación y de formación integral adecuados a las características

de los educandos, de las organizaciones y de la sociedad

Diagnosticar situaciones complejas de desarrollo personal, profesional, social y cultural

Diseñar, desarrollar y evaluar programas de desarrollo personal y de intervención

educativa

Planificar, gestionar y evaluar acciones educativas y formativas en contextos sociales e

institucionales

Diseñar, desarrollar, asesorar y evaluar programas, acciones, proyectos y productos

educativos adaptados a los contextos analizados

Analizar, diseñar, desarrollar y evaluar tecnologías de la información y la comunicación

en entornos educativos

Promover procesos de sensibilización, detección y transformación para la igualdad, la

inclusión y los valores democráticos en contextos educativos, formativos y sociales

La estructura y secuencia de la formación en el plan de estudios se caracteriza por buscar la

integración de los saberes según los ámbitos profesionales. El área de contenido de la

investigación educativa se sitúa de forma transversal a todos ellos capacitando al estudiante

para:

Analizar problemas educativos asociados a la misma práctica mediante herramientas

científicas

Desde su implantación, en el curso 2009-10, el grado de Pedagogía acoge a un total de 250

estudiantes de nuevo acceso cada año repartidos en dos turnos. Según datos de Ventura et al.

(2011 y 2012) la tasa de matriculación en primera opción (junio), de estos tres años, se sitúa

alrededor del 65%. Son estudiantes que acceden, principalmente del bachillerato y de ciclos

formativos relacionados con el ámbito de la educación. Su nota de acceso a la carrera oscila

entre 5,8 y 7,7 y su rendimiento académico es alto con unas tasas de éxito con valores entre el

80% y el 97%. No es de extrañar que ante tales resultados se sientan satisfechos y capaces de

finalizar sus estudios (Figuera, Torrado y Dorio, 2011).

En general, podemos afirmar que son estudiantes que manifiestan tener una orientación

vocacional respecto a temas sociales y educativos con un espíritu crítico e inquietud para la

transformación y para los cambios sociales.

 

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2. Metodología

La presente comunicación forma parte de una investigación más amplia de carácter descriptivo-

comprensivo cuya finalidad es conocer cómo las diferentes actividades de aprendizaje que se

llevan a cabo en las diferentes asignaturas del área de contenido de investigación educativa

contribuyen a la adquisición de las competencias específicas del título asignadas a las materias

metodológicas. Dichas competencias son:

Conocimiento para la aplicación de las herramientas propias del diagnóstico, evaluación

y análisis

Habilidad en la recogida e interpretación de datos relevantes para emitir juicios

reflexivos

Realización de estudios prospectivos, evaluativos y críticos sobre características,

necesidades educativas, etc.

El desarrollo de las competencias específicas de formación metodológica del título del grado de

Pedagogía de la Universidad de Barcelona (UB), corresponden a 24 créditos, cinco asignaturas

en total, con 250 estudiantes matriculados en cada una de ellas y 5 equipos docentes implicados,

tal y como recogemos en la Tabla 1.

Asignatura Créditos Curso Semestre Grupos

(matrícula) Nº de

docentes

Equipo docente

(***)

OB

LIG

AT

OR

IAS

Teoría y práctica de la investigación educativa

6 1º 2º M1 (66) M2 (68) T1 (61) T2 (54)

3 3

Estadística aplicada a la investigación educativa

(*)

6 2º 1º M1 (42) M2 (41) M3 (42) T1 (25) T2 (25)

5 6

Instrumentos y estrategias de recogida de

información

6 2º 2º M1 (61) M2 (60) T1 (22) T2 (59)

5 8

OP

TA

TI

VA

S (

**) Resolución de problemas

a través de la inv. ed. 3 1r

ciclo 1º M1 (45)

T1 (17) 2 4

Informática aplicada a la investigación educativa

3 1r ciclo

2º M1 (32) T1 (11)

2 3

(*) Se imparte en el aula de informática. El máximo de alumnos admitidos por grupo es de 40 alumnos. (**) Las asignaturas optativas pueden tener como máximo 40 estudiantes por grupo. (***) El equipo docente lo constituye un grupo de profesores que imparten, han impartido o quieren impartir docencia. En el sí del equipo se decide el plan docente, actividades, evaluación, etc.

Tabla 1. Descripción de las asignaturas metodológicas

 

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Tabla 2: Fases del diseño de investigación

Los resultados que presentamos en esta comunicación corresponden a las fases 1 y 2 de la Tabla

2. En la primera fase se han analizado todos los documentos públicos de que dispone la

universidad: la memoria del título de grado de Pedagogía con la justificación del mismo, salidas

profesionales, competencias y plan de estudios; y los diferentes planes docentes de todas las

asignaturas implicadas en esta investigación. Esta información ha permitido constatar la

coherencia entre las competencias específicas relacionadas con la formación en investigación

educativa y los objetivos de aprendizaje especificados en cada uno de los planes docentes.

En la segunda fase se ha recogido la tipología de actividades de aprendizaje7 que la totalidad de

profesorado ha planificado en el si del grupo de la asignatura del cual era responsable. Esta

información se ha recogido mediante un cuadro o rejilla lo suficientemente amplia como para

recoger la diversidad de actividades y su relación en cuanto al contenido y objetivos de

aprendizaje.

                                                            7 Definimos actividad de aprendizaje (UB: 2008) como “Acción de tipo físico, intelectual, afectivo o social que hace el estudiante y que proporciona las experiencias de aprendizaje que le permitirán alcanzar los objetivos propuestos.”

 

Fase 1: Análisis

documental de las competencias específicas del

título

Fase 2: Identificación de

las diferentes actividades de aprendizaje en cada una de las

asignaturas

Fase 3: Intercambio de experiencias e

identificación de buenas prácticas

Fase 4: Identificación de

actividades “relevantes” en la

adquisición de competencias de

investigación educativa

Documentos Memoria título Planes docentes

Instrumento Rejilla abierta de tipos actividades Participantes Profesores

Instrumento Grupo de discusión Participantes Profesores

Instrumento Cuestionario cerrado Grupo de discusión Participantes Alumnado

CONCLUSIONES AJUSTE Y MEJORA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

 

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3. Resultados

3.1 Tipología de actividades de las asignaturas metodológicas del grado de Pedagogía

La tipología de actividades se da en función de las asignaturas y sus objetivos, por lo que a

continuación detallamos las asignaturas implicadas en el estudio, con sus objetivos y

actividades.

3.1.1 Teoría y práctica de la investigación educativa (obligatoria)

Objetivos de aprendizaje:

− Comprender los elementos básicos del proceso de investigación educativa

− Conocer y valorar la diversidad de enfoques y metodologías de investigación

− Elaborar un proyecto de investigación siguiendo los criterios del método científico

− Realizar una búsqueda documental para la investigación

− Identificar instrumentos estandarizados para la recogida de información

Ejemplos de actividades propuestas por el profesorado:

- Lectura de procesos de muestreo en artículos de investigación

- Elaboración cooperativa de un glosario sobre investigación educativa.

- Plantear en el aula preguntas relacionadas con las nociones que tiene el alumnado sobre la

investigación

- Visionado y discusión del vídeo Charles Darwin y el árbol de la vida y otros videos de tipo

científico

- Lectura comprensiva de artículos de investigación.

- Búsqueda documental para fundamentar el marco teórico de una investigación

- Diseño de un proyecto de investigación

- Clase magistral participativa para introducir un tema

3.1.2 Estadística aplicada a la educación (obligatoria)

Objetivos de aprendizaje:

− Conocer y comprender los conceptos y procedimientos básicos en el análisis cuantitativo de

datos para la investigación en educación

− Utilizar las técnicas estadísticas básicas para el tratamiento (descripción y análisis) de datos

mediante el paquete estadístico SPSS

− Desarrollar criterios para saber extraer conclusiones ajustadas a los análisis efectuados y

para interpretarlos críticamente

 

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Ejemplos de actividades propuestas por el profesorado:

- Realizar una investigación simulada donde se pongan en práctica todos los contenidos de un

tema

- Crear una matriz de datos y con ella calcular diferentes indicadores y pruebas estadísticas

- Clase magistral participativa para introducir un tema

3.1.3 Instrumentos y estrategias de obtención de información (obligatoria)

Objetivos de aprendizaje:

− Comprender los procesos de medición y evaluación en el ámbito educativo y los elementos

implicados, así como los indicadores de calidad de los procedimientos e instrumentos de

recogida de información

− Elaborar y analizar diferentes tipos de instrumentos de recogida de información

− Aplicar de manera ética y respetuosa para las personas los procedimientos propios de la

medición y la evaluación educativa

Ejemplos de actividades propuestas por el profesorado:

- Ejercicios sobre los contenidos explicados en clase para comprobar su comprensión

- Ejercicios de aplicación sobre distintos índices relacionados con el análisis de ítems

- Lectura del manual de un test e identificación del tipo de análisis técnico realizado

- Lecturas de artículos de investigación para analizar los instrumentos utilizados

- Cumplimentación de una rejilla para sintetizar el desarrollo histórico de la evaluación

educativa

- Autoaplicación y análisis de un test por parte del alumnado

- Diseño de un instrumento de obtención de información

- Clase magistral participativa para introducir un tema

3.1.4 Informática aplicada a la investigación educativa (optativa)

Objetivos de aprendizaje:

− Conocer y comprender los procesos y procedimientos básicos en el análisis cuantitativo de

los datos para la investigación en educación, en el ámbito descriptivo e inferencial, usando

el paquete estadístico SPSS

− Desarrollar criterios para poder extraer conclusiones ajustadas al análisis realizado e

interpretarlo críticamente

Ejemplos de actividades propuestas por el profesorado:

- Ejercicios de tablas y gráficos con SPSS

 

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- Diseñar una investigación para poner en práctica diferentes tipos de análisis estadísticos

- Presentar de forma individual y grupal un informe de la investigación correspondiente al

análisis descriptivo de los datos y otro correspondiente al análisis inferencial

- Elaborar las conclusiones sobre el análisis de datos de la investigación realizada

- Clase magistral participativa para introducir un tema

3.1.5 Resolución de problemas a través de la investigación educativa (optativa)

Objetivos de aprendizaje:

- Identificar las principales temáticas sociales y educativas de la realidad actual

− Analizar de manera práctica las características y las fases del proceso de investigación

según diversos enfoques de la realidad

− Conocer las posibilidades y los límites de la investigación educativa aplicada a la resolución

de los problemas socioeducativos

− Aprender a comprobar el rigor científico de una investigación socioeducativa

Listado de actividades propuestas por el profesorado:

- Discusión en pequeños grupos de los conceptos eje de la asignatura

- Elaboración de una metáfora para representar un contenido de la asignatura

- Puesta en común a todo el grupo de reflexiones mediante presentaciones orales

- Seleccionar conjuntamente un artículo de revista y hacer el análisis del proceso

metodológico de forma individual

- Llenar una matriz conjuntamente con los tipos de investigación y temas actuales de

investigación socio-educativa

- Seleccionar por parejas en la hemeroteca de la universidad revistas educativas y hacer su

análisis como fuente documental

- Clase magistral participativa para introducir un tema

3.2 Competencias, metodología y niveles de aprendizaje trabajados en las actividades de las

asignaturas metodológicas del grado de Pedagogía

La competencia más trabajada en general en las actividades de las asignaturas metodológicas es

saber llevar a cabo una investigación, que de forma inclusiva agrupa a las demás. Las otras dos

competencias, “conocimiento y aplicación de herramientas básicas del proceso de

investigación” y “habilidad en la recogida e interpretación de datos” se dan en una medida

mucho menor, tal como se refleja en el gráfico siguiente.

 

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Gráfico 1. Frecuencia relativa de las competencias desarrolladas en las actividades

La metodología de trabajo de las actividades se ha definido por una parte en base al número de

participantes implicados en ellas, obteniéndose tres categorías: trabajo individual, trabajo en

pequeño grupo y trabajo con el grupo clase. Destacan sobre todo las actividades que se realizan

con el total del grupo-clase y tienen muy poca presencia las que el alumnado ha de hacer de

forma individual. Ello pone de manifiesto la aplicación de una metodología docente

participativa, que involucra al grupo-clase.

 

Gráfico 2. Frecuencia relativa del número de participantes en las actividades

El otro elemento considerado en la metodología de las actividades es el tiempo requerido para

realizarlas, pudiéndose distinguir entre tres tipos: a) Tiempo inmediato: la actividad se ejecuta

durante la clase presencial; b) Breve plazo: la actividad se ejecuta en dos semanas máximo fuera

del aula, y c) Largo plazo: la actividad se ejecuta en más de dos semanas fuera del aula.

En coherencia con el número de participantes, es sobre todo inmediato, pues es el tiempo que

transcurre en la sesión presencial de clase con todo el grupo aula. Las actividades a largo o corto

plazo son menos, lógicamente, por motivos de temporalización del curso.

 

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Gráfico 3. Frecuencia relativa del tiempo de ejecución de las actividades

Para conocer los niveles de aprendizaje conseguidos en las actividades se ha considerado la

taxonomía de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2001), y como se observa en el gráfico todos los

niveles están presentes, pero especialmente destacan los niveles de aplicación y comprensión, y

en menor medida el de evaluación, con escasa representación, tal como reflejan los gráficos.

 

Gráfico 4. Frecuencia relativa del nivel de aprendizaje que requieren las actividades

A continuación, profundizaremos en cada uno de estos aspectos, considerando las

peculiaridades de cada una de las asignaturas implicadas en el desarrollo de las competencias a

nivel metodológico.

3.3 Competencias metodológicas comunes trabajadas en las actividades de las asignaturas

De las tres competencias comunes referentes a la metodología, la que hace referencia a la

aplicación de las herramientas básicas para llevar a cabo una investigación está presente en tres

de las cinco asignaturas analizadas, tal como refleja el gráfico.

 

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Gráfico 5. Frecuencia relativa de competencias por asignatura

Las otras dos competencias están representadas en la totalidad de actividades de las asignaturas,

destacando la competencia de llevar a cabo una investigación por su mayor presencia en todos

los casos, a excepción de la optativa de Resolución de problemas a través de la investigación

educativa, donde tienen mayor protagonismo las herramientas básicas y las técnicas de recogida

y análisis de la información.

3.4 Aspectos metodológicos en las actividades de las asignaturas

En general es destacable la gran incidencia del trabajo en pequeño grupo y gran grupo en todas

las actividades de las asignaturas. El trabajo individual se utiliza pocas veces, incluso en alguna

asignatura como por ejemplo Informática aplicada a la investigación educativa, no se utiliza

nunca.

 

Gráfico 6. Frecuencia relativa del número de participantes por asignatura

 

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En relación al tiempo de ejecución de la actividad se observa en el gráfico siguiente que

mayoritariamente se realizan actividades de tipo inmediato, es decir actividades que se

empiezan y acaban durante la sesión de clase presencial. Y dadas las características de algunas

asignaturas optativas orientadas a la profundización de contenidos, como Informática aplicada a

la investigación y Resolución de problemas a través de la investigación, las actividades de largo

plazo toman un mayor protagonismo.

 

Gráfico 7. Frecuencia relativa del tiempo de ejecución de las actividades por asignatura

 

3.5 Niveles de aprendizaje conseguidos en las actividades de las asignaturas

Como puede observarse en el gráfico los niveles superiores de aplicación, análisis, síntesis y

evaluación están representados en la totalidad de las actividades de las asignaturas

metodológicas, destacando la de Informática aplicada a la investigación educativa, en la que se

dan de forma exclusiva.

 

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Gráfico 8. Frecuencia relativa del nivel de aprendizaje de las actividades por asignatura

Los niveles de memoria y comprensión se trabajan en menor medida, principalmente en las

asignaturas obligatorias -Estadística, Instrumentos y Teoría y práctica de la investigación- y de

manera especial en esta última.

4. Conclusiones

El nuevo escenario de EEES ha supuesto y supone para todo el profesorado universitario un reto

que hay que superar desde la mejora de nuestra práctica docente. La implantación de los nuevos

títulos caracterizados por un protagonismo del alumno en su propio proceso formativo ha

llevado a utilizar nuevas formas de comunicación, de formación y de evaluación relacionadas

con las competencias formativas ¿Pero hasta qué punto los entornos y estrategias diseñados por

el profesorado contribuyen y facilitan la adquisición de estas competencias?

Desde esta perspectiva, en estas dos primeras fases de la investigación se ha constatado una

total congruencia entre las competencias específicas del título, los objetivos de aprendizaje de

cada asignatura, su secuencia curricular y las actividades de aprendizaje que se desarrollan. Se

plantean desde conocimientos básicos a específicos, de actividades sencillas a actividades

complejas, tareas inmediatas a tareas a largo plazo. Específicamente, la asignatura de primer

curso (Teoría y práctica de la investigación educativa) tiene un carácter general del proceso de

investigación, su enfoque es mayoritariamente memorístico y de comprensión y utiliza

actividades de aprendizaje mayoritariamente con el grupo-clase en cuanto a análisis de artículos.

Las asignaturas de segundo curso, más específicas del proceso de investigación (Estadística

aplicada a la investigación educativa e Instrumentos y estrategias de recogida de

información) tienen un carácter más práctico y específico con el análisis y la recogida de

 

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información; se caracterizan por plantear actividades que combinan en diversas fases tareas

individuales, trabajo en grupo y finalmente puesta en común en el aula. Las optativas

(Informática aplicada a la investigación educativa y Resolución de problemas a partir de la

investigación educativa) se caracterizan por utilizar metodologías participativas y aplicativas a

partir de casos reales y concretos con tareas individuales o por parejas.

Estos resultados han reforzado la idea de consistencia de la formación en investigación

educativa desde una visión de superación de la fragmentación de la formación por asignaturas.

La complementariedad de los enfoques de aprendizaje, la graduación en la dificultad de las

actividades de aprendizaje y el protagonismo de la individualidad frente al grupo.

Las fases posteriores de la investigación nos proporcionarán más elementos de reflexión para el

ajuste y mejora de la integración de saberes del área de conocimiento de investigación educativa

en el grado de Pedagogía. Comprender el por qué de determinadas actividades y la percepción

del estudiante en cuanto a la contribución de las asignaturas de métodos a su formación general

nos permitirá tener una visión más comprensiva de la realidad que nos ocupa.

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