Identidad Docente Chile Nunez (1)

7/30/2019 Identidad Docente Chile Nunez (1)

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LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESUna mirada histrica en Chile

Ivn Nez PrietoMinisterio de Educacin y

Programa Interdisciplinario de Investigaciones enEducacin, PIIE, Mayo de 2004.

[email protected]

Desde un punto de vista histrico, no tiene sentido pensar en una identidadmagisterial.Las diversas identidades existentes no son inmutables. La historia larga de la educacinformal, registra una sucesin y combinacin de identidades de los docentes como actor

colectivo. Puesto que los sistemas educacionales acumulan rezagos histricos, al tiempo

que se anuncian o se experimentan nuevos escenarios, la identidad colectiva de los

docentes de hoy da contiene rasgos construidos anteriormente pero encarnados en elactor social docente contemporneo1. Esta ponencia, que se basa principalmente en

diversos trabajos del autor sobre los docentes chilenos, examina la construccin histrica

de identidades colectivas de los docentes y su presencia actual y concluye aludiendo a

posibles identidades por construir en el futuro prximo.

UN MARCO INTERPRETATIVO DE LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADESCOLECTIVAS DE LOS DOCENTES:

Para analizar la edificacin de las identidades docentes, el punto de partida es recordar

la gnesis de la escuela. No es un ejercicio ocioso recordar su historicidad. La escuela

no es una institucin natural sino una construccin socio-cultural. Esto cobra ms

sentido cuando, al otro extremo del proceso histrico, se anuncia la caducidad de la

escuela y del sujeto docente. En efecto, en recientes aos, hubo enfoques y procesos que

parecan acarrear la extincin de la escuela, a causa de la irrupcin de las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin. Pareci probable su reemplazo y ladesaparicin del trabajo docente, lo que hara eventualmente ftil una discusin sobre su

identidad profesional. Rosa Mara Torres da cuenta de dicha perspectiva en los

siguientes trminos:

Este artculo es un ampliacin de la ponencia La identidad de los docentes. Una mirada histrica enChile, presentada al XIV Congreso Mundial de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile, AsociacinMundial de Ciencias de la Educacin, AMCE y P. Universidad Catlica de Chile, Mayo de 2004.1 En Chile, la identidad social de los docentes ha sido estudiada, entre otros, por Jacqueline Gysling

(1992),Profesores: un anlisis de su identidad social, Santiago, Centro de Investigacin y Desarrollo dela Educacin. Especialmente pertinente es su captulo II: Marco terico. El concepto de identidadsocial; pp. 12-23.

1
mailto:[email protected]:[email protected]


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La apuesta al desplazamiento de los docentes y la tecnologa como solucin:

esta postura conjuga una gran confianza en el potencial de la tecnologa y una

gran desconfianza en la escuela y en la posibilidad de resolver el problema

docente. Los argumentos, basados por lo general en una racionalidad

econmica e instrumental, apuntan a mostrar una serie de ventajas

comparativas de la tecnologa y la educacin a distancia (economas de escala,

costo, tiempo, relevancia, eficacia, etc.) frente a la educacin presencial y la

inversin en docentes. ... En esta posicin convergen poderosos intereses

econmicos as como innovadores radicales y entusiastas tecnolgicos

atrados por lo que parece una solucin mucho ms rpida y sencilla que

pretender remontar el sistema escolar desde su estado actual.2

La misma autora hace referencia a otra tendencia coetnea:

La nostalgia por la escuela perdida y los maestros de antes est encarnada

fundamentalmente entre los docentes, pero es compartida por los padres de

familia y por la mayora de la sociedad ... Es parte de la nostalgia del `todo

tiempo pasado fue mejor... El discurso de la `re-valorizacin docente se

inscribe en esa lgica y contribuye, de hecho, a alimentar la fantasa respectoa la posibilidad de volver atrs, de recuperar un tiempo, una escuela y un

docente perdidos. Prima aqu el reaseguro de lo conocido, la conservacin

sobre la transformacin.3

Teniendo presente el citado contrapunto sobre nacimiento y muerte de la escuela, de

retroceso a sus races o de escape hacia el futuro, afirmamos que las identidades

colectivas de los docentes se construyen en el marco de la instalacin histrica de la

escuela y el consiguiente desarrollo del sistema escolar formal.

Como una referencia ms compleja sobre este desarrollo, se utilizar un enfoque de Jos

Joaqun Brunner, quien ha propuesto un esquema que sirve para interpretar la historia dela educacin en la civilizacin occidental, desde la fundacin de la institucin escolar

hasta la fase a la que estamos entrando4.

Brunner ve la empresa social llamada educacin y la produccin de capital cultural

como un proceso signado por la sucesin de cuatro revoluciones que dan origen a

sendas fases: la primera revolucin fue la aparicin de la escuela y con ella, la aperturade la fase de produccin escolarizada de educacin. La segunda revolucin fue lacreacin de los sistemas escolares pblicos y con ella, la fase de produccin pblicade educacin y la tercera, la fase de su produccin masiva. Al momento estamosentrando a una cuarta revolucin y con ella, a nuevo ciclo histrico en educacin

organizado en torno a las tecnologas de informacin y comunicacin, laglobalizacin y la sociedad del conocimiento.

2 Rosa Mara Torres (2001), La profesin docente en la era de la informtica y la lucha contra la

pobreza, enAnlisis de prospectivas de la educacin en la regin de Amrica Latina y el Caribe,UNESCO-Santiago; pp. 429-4303

Rosa Mara Torres (2001), op. cit.; p. 429.4 Jos Joaqun Brunner (2003), Educacin e Internet La prxima revolucin?, Santiago, Fondo deCultura Econmica; una versin preliminar se encuentra en Jos Joaqun Brunner (2000), Educacin:

escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la informacin, Santiago, PREAL, Documentosde Trabajo N16., www.preal@org

2
http://www.preal@org/http://www.preal@org/


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Cabe precisar que el autor recin citado no confunde la cuarta revolucin con una

futura extincin de la escuela y la docencia, sino que examina las fuertes exigencias y

las potencialidades para su remodelacin. Siendo Brunner un innovador significativo y

un entusiasta tecnolgico, sin embargo, analiza diversas y sugerentes alternativas de

insercin de la escuela y la docencia en la nueva escena revolucionaria. Lo propio hace

Rosa Mara Torres, desde distintos marcos conceptuales, cuando apuesta a una

transformacin de la profesin docente en el marco de una transformacin profunda del

orden escolar que incluye a la tecnologa como aliada.

Ms adelante se retomar la mirada de futuro. Antes, se anotarn algunas identidades

prevalentes en cada una de las fases histricas escogidas.

La docencia como apostolado

La propia Rosa Mara Torres ha sostenido que el discurso sobre el maestro ha transitado

desde el apostolado al protagonismo. Segn ella:

La apologa de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar:identificado como apstol, gua, conductor, consejero, sembrador de semillas,

ngel guardin, luz, semilla del saber, vanguardia, el maestro y la labor

docentes han sido tpicamente asociados a un conjunto de virtudes (mstica,

bondad, abnegacin, sacrificio, sabidura, paciencia).5

Las imgenes citadas, refieren a un origen lejano. En los pases de cultura cristiana y en

la etapa de fundacin de la escuela se configur una identidad definida como misionera,evangelizadora o apostlica6, de la cual las Iglesias fueron las principales constructoras.

Con todo, entre los rasgos identitarios sugeridos por Rosa Mara Torres hay tambin

algunos originalmente asociadas al iluminismo moderno. Los ilustrados europeos y loshispanoamericanos, quizs imitando o queriendo competir con la Iglesia, trataron de

constituir a los maestros laicos en portadores de la luz del saber y la razn, que deban

combatir a la ignorancia y la supersticin con el mismo sentido misionero de quienes

predicaban el evangelio cristiano.

La docencia como funcin pblica:

En la etapa de estructuracin de los sistemas nacionales de educacin, el Estado fue el

principal constructor externo de identidad. Los docentes encuadrados en las estructuras

estatales de enseanza pblica fueron objetivamente definidos como funcionarios

pblicos y terminaron asumiendo esta identidad, la cual frecuentemente se asoci con elreferido rasgo de sacerdocio laico.

Refirindose a la generacin de tradiciones en Europa y particularmente en Francia

durante la III Repblica, Eric Hobsbawm alude a la creacin de un equivalente laico de

la Iglesia: la educacin primaria, imbuida de principios y contenido revolucionarios y

5 Rosa Mara Torres,Formacin docente: clave de la reforma educativa(1995), Ponencia presentada enel Seminario Nuevas formas de aprender y de ensear: demandas a la formacin inicial de docentes,

CIDE, UNESCO/OREALC/UNICEF; Santiago, 6-8 noviembre; p. 46Guy Avanzini (comp.) (1997),La pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das (1997),Mxico

D.F., Fondo de Cultura Econmica

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republicanos y dirigida por el equivalente laico de los sacerdotes o tal vez, dada su

pobreza, los frailes- los instituteurs7

La docencia como rol tcnico

En la etapa de la masificacin de los sistemas educativos, la identidad colectiva de la gran

mayora de los docentes sigui considerndose como funcin pblica. El Estado sigui

operando como el gran asignador de identidad docente, pero tambin hubo otros agentes

intervinientes. La Iglesia sigui postulando una identidad apostlica, aunque

cuantitativamente estrechada y cualitativamente debilitada por la secularizacin y por el

avance de la educacin pblica laica. En otro plano, la formacin sistemtica y

especializada de docentes, contribuy con creciente fuerza a darles identidad. Ms tarde

aparecieron los sindicatos u otras organizaciones de docentes tambin como proponentes

deidentidad colectiva

La ampliacin persistente de la oferta educacional pblica llevaba a una tensin

permanente entre dos demandas: por una parte, la exigencia de calidad y especificidad,

que hacan necesaria una formacin inicial, asociada al desarrollo del conocimiento sobre

pedagoga y educacin; por otra, la necesidad creciente y urgente de multiplicar las aulasy con ello, reclutar nuevos y ms maestros. En otras palabras, un dilema entre calidad y

cantidad. La solucin fue la definicin del rol docente como de carcter tcnico; es decir,

un rol de ejecucin o de aplicacin, cuyas competencias fueran fcilmente logrables. Este

fue el sentido de la primitiva formacin especializada de docentes: conocimientos y

destrezas bsicas orientadas a aplicar normas estandarizadas o protocolizadas de

desempeo, que fueran eficaces en la lnea de produccin masiva de enseanza. As, la

formacin inicial de docentes se constituy en principal constructora de identidad, con el

sello de la definicin tcnica normalizada del trabajo de ensear.

La docencia como profesin.

En la naciente etapa de la educacin puesta en la sociedad del conocimiento, la identidad

es configurada por diversos agentes sociales e institucionales y tambin es de auto-

construccin. As, en el mundo de hoy cobra fuerza la identidad profesional de los

docentes.

La configuracin estatal de la identidad profesional fue muy bien expresada por las

recomendaciones de los Ministros de Educacin de UNESCO a los Estados miembros, en

1996:

i) el dominio de la disciplina que ensean; su conocimiento del conjunto de

estrategias didcticas relacionadas con su funcin y con la diversidad desituaciones de enseanza y aprendizaje; iii) el inters manifestado por la

educacinpermanente; iv) su capacidad innovadora y de trabajo en equipo; y

v) el respeto de la tica profesional.

Para materializar esta imagen de la profesin docente, se recomendaba a los gobiernos:

7Eric Hobsbawm (1983), La fabricacin en serie de tradiciones: Europa 1870-1914, en Eric

Hobsbawm y Terence Ranger (eds. 2002), La invencin de la tradicin, Barcelona, Crtica. Libros deHistoria; p. 281. Como referencia, Hobsbawm cita a Georges Duveau (1957), Les instituteurs, Paris, LeSeuil.

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Elaborar y poner en prctica polticas integradas que tiendan a atraer y

mantener en la profesin docente a hombres y mujeres motivados y

competentes; reformar la formacin inicial y en el empleo para ponerlas al

servicio de los nuevos desafos de la educacin: adoptar medidas que

favorezcan la innovacin educativa; reforzar la autonoma profesional y el

sentido de responsabilidad de los docentes y mejorar su situacin y sus

condiciones de trabajo.8

La etapa presente es de transicin entre la tercera y la cuarta revoluciones educacionales

(puente entre la masificacin y la etapa de la educacin impactada por la globalizacin, la

sociedad del conocimiento y las tecnologas de la informacin y la comunicacin). En

esta etapa ya se ha afincado en el discurso internacional sobre educacin el concepto del

docente como profesional. Por supuesto, es un concepto debatible, en construccin

terica y con variadas formas de implementacin, desde el Estado y desde la sociedad

civil 9 .

Identidades: su acumulacin y proyeccin histrica.

Los procesos constitutivos de identidad colectiva no son sucesivos y excluyentes entre s;son procesos de continuidad y cambio o de acumulacin histrica. Bien sealaEmilio Tenti:

... es preciso recordar que todo cambio, por ms radical que parezca, se

inscribe en un horizonte de continuidad. Las races existen aunque no

tengamos conciencia de ello. Hay mucha historia muerta que se apodera de

lo vivo. Y esta historia est en las cosas de la sociedad (sus recursos, su

infraestructura, su sistema de regulaciones, etc.) y est en la mentalidad de

los agentes, aunque ellos no tengan conciencia de ello. Es ms, la historia es

ms efectiva cuanto menos conocida es. Por otra parte, no est de ms

recordar, con Borges, que la tradicin es obra del olvido y de la memoria yque el propsito de abolir el pasado ya ocurri en el pasado y

paradjicamente- es una de las pruebas de que el pasado no se puede abolir.10

Por su parte, la identidad funcionaria persiste en la etapa de la masificacin y se debilita,

o se redefine, en la etapa ltima a la que estamos entrando. Algo similar ocurre con la

identidad propuesta construida desde el sindicalismo docente. El rol tcnico no ha

desaparecido al presente, pero se redefine y se subsume en una condicin ms rica y

compleja: la profesional. Siendo la identidad profesional la que tiende a ser

predominante, se combina y coexiste con las otras expresiones de identidad.

La combinacin de identidades se encuentra al interior de un mismo actor colectivo enescala de cada sistema educacional. Se da tambin a escala global, ya que hay situaciones

nacionales en que todava son predominantes todas o algunas de las identidades ms

antiguas. En otros casos nacionales la identidad profesional tiene ms fuerza y supera a

8Oficina Internacional de educacin, OIE(1996),Recomendaciones de la 45 Conferencia

Internacional de Educacin de la UNESCO, Ginebra.9 Mariano Fernndez Enguita (2001), A la busca de un modelo profesional para la docencia liberal,burocrtico o democrtico?,Revista Iberoamericana de Educacin,N 25,OEI., pp. 43- 64

10

Emilio Tenti Fanfani (2003), Notas sobre la escuela y los modos de produccin de la hegemona, enPropuesta Educativa, N 26,Buenos Aires, FLACSO; p. 67

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las anteriores, sin erradicarlas del todo u obligndolas a reconfigurarse o readaptarse a las

nuevas circunstancias.

EL CASO HISTRICO CHILENO:

La importacin de la Escuela y los primeros educadores (siglos XVI a XVIII):

En Chile, como en muchos otros pases, religiosos y religiosas hicieron docencia escolar,

poniendo a su ejercicio un sello especial asociado a prcticas misioneras o

evangelizadoras. En la etapa de temprana implantacin de escuelas durante la dominacin

hispnica, los primeros educadores fueron religiosos aunque tambin hubo individuos sin

formacin, contratados por los Cabildos o por la propia Iglesia. No hubo esfuerzos

especficos por entregarles una preparacin mnima11 y su desempeo tcnica y

culturalmente era muy rudimentario. Ms all de la poca colonial, la identidad

apostlica se prolong a la etapa de la formacin del sistema pblico de la educacin.

Hay ejemplos histricos como el encargo del gobierno de Manuel Montt a religiosas

francesas para que fundasen la primera escuela normal femenina en Chile (1854), la obra

educacional del Vicariato Apostlico de la Araucana, la variedad de colegioscongregacionistas de educacin secundaria y otros.

Ya en la poca de la masificacin, hubo escuelas normales de mujeres en manos de

rdenes religiosas, que formaban maestras laicas pero con identidad apostlica12. Dentro

de un marco de creciente secularismo, las diversas Universidades Catlicas existentes en

Chile han tratatado de imprimir el mismo sello a la formacin de docentes para fines del

siglo XX y comienzos del XXI.

La docencia como apostolado ha sobrevivido hasta el presente y no ha sido ahogada

aunque s debilitada, por lo que en Chile se ha denominado el Estado Docente, por la

notable masificacin de la oferta pblica de escolaridad y por la creciente secularizacinde la sociedad chilena. Muchas escuelas de Iglesia han debido enmarcarse en los

parmetros institucionales y curriculares de la educacin pblica y han recurrido a la

colaboracin de maestros y maestras laicas13. Con todo y por ejemplo, un estudio

cualitativo en la dcada de 1980, descubra trazos de la identidad misionera o pastoral,

en maestras de la educacin bsica municipal 14

El sistema nacional de educacin y los maestros funcionarios (siglos XIX y XX):

Desde su nacimiento, el Estado chileno se interes en perfilar y regular los requisitos y

desempeos de los maestros, contribuyendo a desarrollar una identidad fundacional que

11Ruth Aedo.Richmond (2000), La educacin privada en Chile: un estudio histrico-analtico desde el

perodo colonial hasta 1990, Santiago, Editorial RIL.

12 Ver el caso de la Escuela Normal Santa Teresa enActividades Femeninas en Chile(1928), Santiago,Imprenta y Litografa La Ilustracin; pp. 183-189.13 Ver Amanda Labarca (1939),Historia de la enseanza en Chile,Santiago, Imprenta Universitaria; pp.8-67; y Fredy Soto Roa (2000), Historia de la Educacin Chilena,Santiago, Centro dePerfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, CPEIP.; pp. 5-13.14 Gabriela Lpez (1988), en The organization of teachers practices embedded in Chilean cultural

forms, Ph.D. Thesis, University of Toronto,devela la presencia de tres discursos: el discurso maternal, eldiscurso de pasar materia y el discurso misionero o pastoral en maestras de escuelas pblicasmunicipales.

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inclua elementos de la identidad misionera y de una redefinicin republicana. As, el

Reglamento para los Maestros de Primeras Letras, de 1813, estatua que:

No podrn ejercer en el territorio de Chile el magisterio de primeras letras ...

sin los requisitos de manifestar atestacin autntica de su prroco de haber

sido examinado i aprobado en la doctrina cristiana, de rendir una informacin

con tres testigos i citacin del procurador del pueblo donde ha de ejercer su

ministerio, sobre su patriotismo (que ha de ser decidido y notorio), vida y

costumbres i de un informe de la justicia del lugar donde ha residido el

interesado.15

Al mismo tiempo que se exiga del postulante a maestro conocimiento de la doctrina

cristiana, patriotismo y costumbres sin tacha, en el mismo Reglamento se demandaba de

la sociedad una especial valoracin de los que ejercieran magisterio y el Estado le

prometa proteccin:

Estos individuos, por la importancia de su ministerio i por el servicio que

hacen a la patria, deben ser mirados con toda consideracin i honor; por

consiguiente, sus personas son de las mas respetables; quedan escentos de todoservicio militar i cargas concejiles, i el Gobierno los tendr presentes para

dispensarles una particular proteccin. 16

En los hechos, la condicin funcionaria de los docentes de la educacin pblica, seconstituy en la segunda mitad del siglo XIX. Fue reforzada a lo largo del siglo pasado,

en asociacin con el desarrollo del Estado chileno que, entre otras expresiones, lider la

masificacin educacional iniciada en los aos 40 y acelerada en los aos 60.

En efecto, la organizacin de un sistema escolar pblico se inici en lo fundamental hacia

1840 y puede considerarse acabada en las primeras dcadas del siglo XX. Se debi

principalmente a una iniciativa del Estado, el cual le imprimi tanto su sello centralista,autoritario y burocrtico. As, a la recin nacida Universidad de Chile se le encarg la

superintendencia de la educacin pblica y a su Consejo facultades comomejorar los

estudios de todos los ramos de la enseanza y dictar reglamentos de administracin y

disciplina para todos los establecimientos.

Un Reglamento de 1844, le encargaba la direccin de todos los establecimientos de

instruccin cientfica y literaria, como entonces se denominaba a los liceos, cierto grado

de jurisdiccin sobre todos los empleados en la instruccin pblica, en virtud de lo cual

se poda reprender, suspender por algn tiempo o pedir al Gobierno la separacin de

los empleados ineptos, inmorales o que falten en materia grave a sus deberes. El mismo

Reglamento creaba juntas provinciales de educacin e inspecciones de instruccinpblica y detallaba las obligaciones de los directores de colegios y seminarios y de los

maestros de escuela, cuyo control entregaba a las referidas juntas e inspecciones. La

moderna prctica de la evaluacin docente era prefigurada cuando se encargaba a las

inspecciones informes peridicos que deban hacermencin especial de las aptitudes

intelectuales y morales de los directores, profesores i maestros y recomendar a los

individuos que lo merezcan por su celo i contraccin, i el aprovechamiento de sus

alumnos 17

15 Ver en Manuel Antonio Ponce (1890),Prontuario de legislacin escolar. Recopilacin de leyes,

decretos circulares y resoluciones sobre instruccin primaria, Santiago, Imprenta Ercilla, p. 41016En Manuel Antonio Ponce (1890), op. cit.; p. 411

17 Manuel Antonio Ponce, op. cit.; pp.433-434

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La Ley Orgnica de Instruccin Primaria de 186018, dedicaba todo un Ttulo a los

preceptores. Con ello, se abra una larga prctica poltico-legislativa de identificar,

perfilar y normar el ejercicio docente19, de la cual el Estatuto Docente de 1991 es la ms

reciente expresin.

Al comenzar el siglo XX, los maestros y maestras primarios eran empleados de

instruccin pblica altamente regulados y los docentes de la educacin secundaria eran

reconocidos como profesores de Estado. Dicha condicin se prolong hasta 1980,

contribuyendo decisivamente a configurar la identidad funcionaria de los docentes.

La primera profesionalizacin y el rol tcnico (siglo XX):

Al intentarse la estructuracin del sistema republicano de educacin hubo una temprana

preocupacin por la formacin sistemtica y especializada de los docentes. Es lo que se

ha denominado la primera profesionalizacin20, expresada por la fundacin de una

primera escuela normal en 1842, diversas otras de hombres y de mujeres a fines del siglo

XIX y comienzos del XX, y por la temprana fundacin, en 1889, de un centro de

educacin superior, el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, para formarprofesores secundarios con dominios acadmico-disciplinarios y pedaggicos21.

Ya en 1842 y de un modo muy elemental pero sugerente, el Presidente Bulnes y su

Ministro Manuel Montt, quizs si asesorado por Domingo Faustino Sarmiento, afirmaban

solemnemente que la instruccin primaria no podra cumplir sus importantes propsitos,

...sin que sea comunicada por maestros idneos i de conocida moralidad i mediante

mtodos fciles, claros i uniformes, que ahorrando tiempo i dificultades, la hagan

extensiva a todas las clase de la sociedad.22 En este prrafo se compendi toda la matriz

de la primera profesionalizacin de los preceptores primarios: idoneidad resultante

de un proceso sistemtico de formacin, moralidad (exigible como intento de

configurar un sacerdocio republicano), uso de mtodos que ahorren tiempo ydificultades (estandarizacin eficiente, normalismo) y servicio a la progresiva

universalizacin de la instruccin primaria (objetivo que no se alcanzar sin agotar la fase

18 Ver Manuel Antonio Ponce (1890), op. cit.; pp. 7-9 o su reciente reedicin en Mario Monsalve (1998),... i el silencio comenz a reinar. Documentos para la Historia de la Instruccin Primaria, 1840-1920,

Santiago, DIBAM, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y Universidad Catlica Blas Caas; pp.213-21719

Por ejemplo, el Reglamento General de Escuelas Primarias de 1929, vigente hasta los aos 80,estableca para los maestros un conjunto muy amplio de obligaciones y prohibicionesy, en cambio,

prcticamente no les reconoca derechos especficos ms all de los derechos generales de los empleadospblicos. Adems, las referidas leyes y otras posteriores, encuadraban a los docentes en estructuras

jerarquizadas (escalafones o plantas) que representaban distribuciones de poder y responsabilidadesdiferenciadas y que determinaban las correspondientes distinciones salariales.20Mara Loreto Egaa, Cecilia Salinas e Ivn Nez (2000), Feminizacin y primera profesionalizacindel trabajo docente en las escuelas primarias, 1860-1930, Revista Pensamiento Educativo, vol. 26,Santiago, Facultad de Educacin de la P. Universidad Catlica de Chile; pp. 91-127

21Ivn Nez P (2002)., La formacin de docentes. Notas histricas, en Beatrice Avalos,Profesores

para Chile. Historia de un proyecto, Santiago, Ministerio de Educacin. Un relato detallado de los

objetivos y contenidos del curiculo de formacin normalista se encuentra en Cristin Cox y JacquelineGysling (1990),La formacin del profesorado en Chile, 1842-1987, Santiago, Centro de Investigacin yDesarrollo de la Educacin, CIDE.22

Decreto del 18 de enero de 1842 por el cual se dispone la fundacin de una Escuela Normal para laenseanza e instruccin de las personas que han de dirigir las escuelas primarias en toda la extensin de laRepblica ,Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo I, N 4, Santiago, agosto de 1852; p. 24

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previa de construccin del sistema pblico de escolarizacin, cuya primera piedra era

justamente la fundacin de la primera Escuela Normal de Preceptores).

Una de las lderes de las escuelas normales de la primera mitad del siglo recin pasado se

refera a la formacin tradicional de los maestros y maestras con las siguientes palabras:

En la Escuela normal tradicional habra deficiencias, pero tena una enorme

ventaja: la unidad. Los normalistas conocan menos corrientes e ignoraban

posibilidades diversas de ensear. Conocan slo su pedagoga herbartiana y

en todo Chile se hacan los planes de clase segn el mismo criterio. En la

enseanza de la lectura, en todas partes, se segua el mtodo de la palabra

normal. Todos egresaban seguros y expeditos en el procedimiento tcnico y

nadie les exiga otra cosa.23

La definicin tcnica del trabajo docente no fue resultante slo de la impronta de la

formacin inicial. A ella contribuy la direccin centralizada de la educacin pblica:

detallados programas de enseanza, prescripciones metodolgicas, difusin de textos de

estudio, marcos estandarizados de planificacin didctica, supervisin y otros

mecanismos.

Un decreto que organizaba el servicio de inspeccin de educacin primaria, en 1930,

estatua que los llamados Inspectores de Zona, tendran las siguientes obligaciones y

atribuciones entre otras:

Orientarn y uniformarn las prcticas pedaggicas escolares, de acuerdo

con las instrucciones que imparta la Direccin de Educacin Primaria ...

Procurarn que exista unidad de accin en el trabajo escolar y prohibirn

estrictamente cualquier ensayo de mtodos que no sean autorizados por las

autoridades superiores del servicio ... Reunirn, cuando lo estimen necesario ...

al cuerpo inspectivo de la zona, a fin de uniformar las prcticas pedaggicasescolares, de acuerdo con las instrucciones recibidas de la Direccin de

Educacin Primaria ... Darn normas de conducta y de procedimientos al

personal, basada en una interpretacin de las ideas que inspiren al Gobierno

con respecto a su poltica educacional. 24

Las referidas prescripciones son claramente indicativas de la voluntad estatal de

encuadramiento funcionario jerarquizado de los docentes, con sus implicancias de

uniformidad tcnica y de impedimento al desarrollo de una mnima autonoma

profesional.

As, a mediados del siglo recin pasado, un alto responsable de la educacin primariaoficial sostena que sta haba dejado atrs otras etapas histricas (la de organizacin,

quizs equivalente a la expresin chilena de la fase de construccin de los sistemas

estatales de educacin, la de democratizacin, quiz equivalente al comienzo de la

fase de masificacin) y entonces entraba a una fase de racionalizacin y

tecnificacin. En consecuencia, siendo la educacin una actividad compleja, quien

quiera intervernir en alguna de sus formas, modalidades o aspectos, ... tiene que saber

interpretar y utilizar los instrumentos educativos que se dan para el hacer pedaggico,

23 Eduvigis Muoz de Ebensperguer (1942), El desarrollo de las Escuelas Normales en Chile,Analesde la Universidad de Chile, N 45-46,Santiago; p. 182.24

Decreto N 4669, de 22 de agosto de 1930, que organiza servicio de inspeccin de educacin primaria,en Ricardo Donoso (1937),Recopilacin de leyes, reglamentos y decretos relativos a los servicios de laenseanza pblica, Santiago, Imprenta de la Direccin General de Prisiones; p. 582.

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tiene que dominar la tcnica de la enseanza y de la evaluacin del trabajo escolar, y

tiene que conocer y adecuar las ms convenientes formas de organizacin educativas25.

Interpretar, utilizar instrumentos, hacer pedaggico, dominar la tcnica, conocer y

adecuar, son conceptos que reflejan bien el rol tcnico que se asignaba a los maestros de

primaria.

El discurso y la prctica de la formacin normalista, si bien empleaba el trmino

profesional, en los hechos propona un rol de ejecutor especializado y eficaz de las

normas institucionales y de la didctica escolar generada desde el Estado y sus crculos

especializados. El docente formado en los estndares de la poca tenda ms a una

pedagoga de la homogeneidad que a una pedagoga de la atencin a la diversidad, quizs

como reflejo de las tendencias del capitalismo industrial. Por otra parte, tenda ms a la

retencin en las aulas que a la calidad de los aprendizajes, en concordancia con la poltica

educacional de la poca, que priorizaba la extensin del servicio educacional. En

particular, los requerimientos de la expansin de la oferta de enseanza, obligaban, por

una parte, a hacer ms rpida la formacin inicial y abaratar sus costos, limitndola en

duracin y calidad, y por otra, a entrenar para la produccin masiva de escolaridad, en

desmedro de la atencin a la diversidad.

Entre los procesos de homogeneizacin cultural y de negacin de la diversidad cuyo

agente fue el maestro primario chileno, estuvo el esfuerzo de chilenizacin de Tarapac

y particularmente de los nios aymara del altiplano, en el extremo norte del pas. Un

significativo estudio sobre este proceso, concluye en lo siguiente:

... el intento de la escuela fiscal primaria por tratar de civilizar a una regin

con poblacin indgena ... En cada rostro de los nios andinos socializados por

la escuela pblica se esconde una cosmovisin distinta a la chilena, se oculta

un patrimonio, una cultura. Lo importante es que esa cultura, esa cosmovisin,

ese patrimonio, esas divinidades andinas, no mueran en el intento civilizatorio

de la escuela y de otras instituciones ...

Por otra parte, la siguiente referencia contiene lejanos ecos de la tradicin apostlica,

resignificada como sacerdocio republicano

La imagen del maestro en la comunidad andina es casi la misma a la de los

misioneros en los aos de la conquista ... El maestro con sangre en sus odos,

montando en su mula, cruzando cerros nevados a cuatro mil metros de altura,

entre bofedales amarillentos y el verde oscuro de las yaretas, acompaado a

veces por una pareja de carabineros, con la mente puesta en la comunidad

aymara donde le esperan unas piezas de barro y paja brava que deber

transformar en escuela, es la misma que la del predicador que viene con suverdad a civilizar lo que est en la oscuridad, en un acto dramtico, que se

replica en todo tiempo y sociedad conquistada por el hombre occidental.26

Los profesores secundarios: adelantados en profesionalizacin.

25 Salvador Fuentes Vega (1951), Sntesis histrica de la investigacin educacional, en Boletn de lasEscuelas Experimentales, Ao XXII, N 10,Santiago, Direccin General de Educacin Primaria,Departamento Pedaggico; pp. 20-28

26

Sergio Gonzlez Miranda (2002), Chilenizando a Tunupa. La escuela pblica en el Tarapac andino(1880-1990),Santiago, DIBAM, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y Universidad ArturoPrat; pp.273-274

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De nuevo, la definicin estatal del rol tcnico fue ms dura en la educacin primaria y

ms blanda en la educacin secundaria. En sta tuvo prioridad qu ensear, sobre

cmo hacerlo. La mayor importancia atribuida a los contenidos disciplinarios llevaba a

qu a menudo la identidad de los profesores secundarios se expresara ms bien como de

fsicos, gegrafos, bilogos o filsofos.La produccin de docentes secundarios fue menos masiva antes de los aos 60 del siglo

XX, atendiendo a que, a pesar de su relativa expansin, los liceos chilenos todava eran

selectivos y no tendan a universalizarse como lo estn hacindolo a partir de 1990. En

consecuencia, el rol del docente secundario fue menos tecnificado y pudo acercarse a un

rol profesional.

En efecto, uno de los primeros trabajos de sociologa educacional de base emprica en

Chile, a fines de la dcada de 1960, en los hechos identificaba a dichos docentes como

semi-profesionales27. Encuestada una muestra representativa de profesores respecto a

como se definan en su calidad de docentes, un 57% se identificaba con el rasgo

identitario de formador de la personalidad del estudiante, un 21% con el de

profesional, un 2% con el de instructor y otro 2% con el de burcrata. Tambin

aparecan los rasgos de intelectual, defensor de su gremio y de su profesin y decientfico 28. Dado que el rasgo de formador de la personalidad estaba presente en

muy alta proporcin en los profesores que se haban formado en la Universidad Catlica,

el investigador hipotetizaba que esta tendencia pudiera explicarse por la orientacin

religiosa en esa formacin, lo que nos induce a pensar en otra expresin de la

supervivencia de la identidad misionera. Por otra parte, la identidad profesional era

alta en los egresados de la Universidad de Chile, estatal y laica, y baja en los egresados

de la Universidad Catlica.

En la educacin secundaria la condicin funcionaria era menos fuerte, sea porque en este

nivel la educacin privada era tan fuerte como la estatal, sea porque la propia educacin

secundaria estatal era administrada de un modo ms acadmico y menos funcionario ypor el carcter ms selectivo y menos masivo que sta tena. Adems, la formacin del

profesor secundario en Chile se haba ubicado tempranamente en la Universidad29, lo que

facilitara los avances hacia una identidad profesional.

La docencia como trabajo asalariado (siglo XX):

Un tercer ingrediente se sum a la condicin funcionaria y al ejercicio de un rol tcnico:

el enfoque de la docencia como un trabajo asalariado, que tenda a asimilar el ejercicio

de la enseanza con los rasgos comunes a todos los trabajadores de nuestra sociedad. En

el contexto del trnsito del Estado oligrquico y excluyente, al llamado Estado benefactor

e incluyente, los maestros y profesores presionaron por sus derechos laborales, en alianzacon los sectores de obreros y empleados, desarrollaron prcticas tempranas de

sindicalismo y en los aos sesenta, de intensa movilizacin y conflicto social, acuaron

27 Gabriel Gyarmati et. al (1970), El nuevo profesor secundario. La planificacin sociolgica de unaprofesin, Santiago, Ediciones Nueva Universidad. En los mismos aos que este autor realizaba en Chilesu trabajo de campo, apareca de Etzioni, A.(1969),The semi-professions and their organization. Teachers,nurses, social workers,New York, The Free Press, en el que se acuaba el concepto de semi-profesin,aplicado entre otras a la profesin docente.28

Gabriel Gyarmati et. al (1970);

29 Ver Ivn Nez Prieto (2003), La situacin y las polticas referidas a los docentes de nivel medio,

en Leonor Cariola y otros, Veinte aos de polticas de educacin media en Chile, Pars, UNESCO,Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, IIPE; pp. 267-341; ver tambin Cristin Cox yJacqueline Gysling (1990), op. cit.

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la identidad de trabajador de la educacin. Esta imagen no fue antagnica sino

convergente con la de funcionario estatal y con el desempeo como tcnico en las aulas.

En efecto, a pesar de estar constantemente enfrentados con el Estado en torno a sus

remuneraciones y condiciones de empleo, los sindicatos magisteriales defendan el

llamado Estado Docente, en sus rasgos de centralismo, uniformidad y formalismo

administrativo30. El propio sindicalismo docente legitimaba y se apropiaban de la

identidad funcionaria y la compatibilizaba con la identidad de trabajador31.

Paradojalmente, en los aos 80 del siglo recin pasado, el rgimen entonces imperante en

su esfuerzo por crear un libre mercado de trabajo docente, quiso romper la asociacin

entre el status funcionario y la identidad laboral. Tom varias medidas en este sentido.

Por una parte, en 1974, se cre por ley una organizacin profesional de los docentes, el

Colegio de Profesores, y orden la afiliacin obligatoria de todos los docentes del sistema

escolar a dicha entidad, independientemente del nivel y carcter de su formacin. Esta

medida estaba destinada a sustraer simblicamente a los docentes de la convocatoria del

sindicalismo por lo dems prohibido en ese tiempo- y a instalar en cambio la identidad

profesional. Pero al no incorporar selectivamente a los profesores con formacin inicialde nivel superior, neg de hecho un efectivo carcter profesional de dicho Colegio.

Otra medida que pudo contribuir a la identidad profesional fue la concentracin de toda la

formacin inicial de docentes en instituciones universitarias, desde 1974. Sin embargo, el

carcter que asumi la formacin superior de profesionales, en el contexto de

universidades intervenidas y vigiladas por la dictadura militar y el empobrecimiento de su

docencia, no permiti hacer efectiva una formacin para una identidad y un desempeo

autnticamente profesionales32.

La otra medida fue la liquidacin de la condicin funcionaria de los docentes al

traspasarlos de la dependencia del Ministerio de Educacin a la contratacin con lasmunicipalidades, en calidad contractual de trabajadores (sic) sujetos a la legislacin

laboral comn. Las consecuencias subjetivas y prcticas de esta poltica contribuyen a

explicar que, desde mediados de los aos 80, haya renacido el sindicalismo docente y se

haya intentado sin mucho xito reponer la identidad de trabajador de la educacin. La

reposicin de la identidad profesional a partir de los aos 90 ha terminado por encuadrar

y oscurecer la subyacente identidad laboral.

La construccin de profesionalismo docente (puente entre los siglos XX y XXI):

No obstante el predominio de la concepcin funcionaria y tcnica de la enseanza,

durante el siglo recin pasado hubo anticipos fugaces y prematuros de la construccin dela identidad profesional. Fue el caso del movimiento reformista de los maestros

primarios en los aos 2033 y el caso de los grupos de profesores secundarios que en los

30 Ivn Nez Prieto (1986), Gremios del magisterio. Setenta aos de historia: 1900-1970, Santiago,Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin31

En 1971, por amplia mayora el Congreso Nacional aprob una ley que reconoca oficialmente alSindicato Unico de Trabajadores de la Educacin, SUTE, que agrupaba a todo el personal (directivo,

docente y administrativo dependiente del Ministerio de Educacin). El SUTE, a su turno, era uno de losprincipales integrantes de la Central Unica de Trabajadores de Chile, CUT. Ese mismo ao, en undiscurso solemne llam al Ministro del sector como el Primer Trabajador de la Educacin de Chile.32

Ivn Nez Prieto (2002), op. cit.;33Ivn Nez Prieto (1987),El trabajo docente, dos enfoques histricos, Santiago, Programa

Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin.

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aos 60 reivindicaron una identidad de profesionales universitarios34. En ambos casos

fueron iniciativas generadas por los docentes mismos pero que no lograron el respaldo

del Estado ni el reconocimiento de la sociedad civil.

En cambio, desde comienzos de los aos 90 y hasta el presente, ha sido la poltica pblica

la que ha propuesto la profesionalizacin de los docentes, como componente decisivo de

la reforma educacional en curso. Anticipando la citada recomendacin de UNESCO de

1996, el gobierno de Chile esbozaba en 1990, las siguientes caractersticas del

profesionalismo, esbozadas en la fundamentacin del proyecto de ley de Estatuto de los

Profesionales de la Educacin, que se aprob en 1991:

a) dominio apropiado de una competencia tcnica, sobre bases de

conocimiento cientfico y terico alcanzables slo en una formacin de nivel

superior; b) reconocimiento de la sociedad acerca del papel de inters pblico

que cumple la profesin y las consiguientes retribuciones de orden simblico y

material; c) responsabilidad de los miembros de la profesin respecto a su

desempeo en el campo que la sociedad les confa; y d) autonoma en el

ejercicio de la funcin, a partir de la confianza en la meta adquirida y en

constante perfeccionamiento, dentro del marco de las disposiciones legales y delo establecido en los proyectos educativos de los respectivos establecimientos35

Adems de las implicaciones prcticas del citado Estatuto y de toda la poltica oficial de

fortalecimiento de la profesin docente, no es menos importante en el mbito simblico

y de construccin identitaria, que la ley chilena que regula el ejercicio de la docencia, se

denomine Estatuto de los Profesionales de la Educacin. No lo es tampoco que, desde

1990, las carreras de formacin de docentes culminen en la obtencin del grado

acadmico de Licenciado en Educacin y del ttulo profesional de Profesor o Educador,

integrando el mismo grupo restringido de formaciones de nivel superior o de pre-grado

que conducen a las certificaciones universitarias ms tradicionales y prestigiosas.

Traducido lo anterior a evolucin de las identidades colectivas de la docencia, hoy da se

ha entrado de lleno a lo que he denominado la segunda profesionalizacin del trabajodocente en Chile. Un conjunto de iniciativas estatales en la regulacin jurdica del trabajo

docente, sus remuneraciones, la formacin inicial y el desarrollo profesional continuo,

logra avances importantes en este sentido36.

Recientemente, esta poltica ha encontrado eco en la organizacin gremial representativa

de los educadores y se est gestando una indita alianza estratgica con el Estado para

este efecto. Las instituciones formadoras de docentes y entidades de empleadores de

docentes estn tambin convergiendo a un mismo gran objetivo de fortalecimiento de laprofesin docente, en el marco de la reforma educacional en curso.

34 Ana Mara Cerda, Ivn Nez y Mara de la Luz Silva (1991), El sistema escolar y la profesindocente, Santiago, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE

35 Repblica de Chile, Secretara General de la Presidencia, Mensaje N 43-321, Mensaje de S. E. El

Presidente de la Repblica con el que se inicia un proyecto de ley que establece nuevas normas sobreEstatuto Docente, Santiago, octubre 15 de 1990.

36 Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la reforma de los noventa: presiones decambio y evolucin de la cultura docente, en Cristin Cox (ed.), Polticas educacionales en el cambio de

siglo,, Santiago, Editorial Universitaria; pp. 455-517; Alejandra Mizala y Pilar Romaguera, Regulacin,incentivos y remuneraciones de los profesores en Chile, en Cristin Cox, op. cit; pp. 519-558; y BeatriceAvalos, La formacin de profesores y su desarrollo profesional, en Cristin Cox, op. cit.; pp. 559-594

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En efecto, sobre la base de un creciente (pero todava inacabado) esfuerzo pblico de

mejoramiento de la condicin docente y de su formacin, en sucesivos y solemnes

acuerdos protocolos de acuerdo, en los aos 2000 y 2003, la organizacin gremial de

los educadores y el gobierno chileno han sostenido y reafirmado su comn compromiso

con el fortalecimiento de la profesin docente como premisa decisiva de la reforma

educacional.

Tras este proceso, se encuentra el giro paulatino de una organizacin de los docentes que

en los hechos se ha comportado como sindicato, a un carcter propiamente profesional.

Con esto, el gremio magisterial parece sintonizar con el surgimiento de la identidad

colectiva profesional de los docentes, sin que eso signifique abandonar sino reconfigurar

su misin de representacin de la identidad laboral. Despus de todo, los docentes del

sistema escolar chileno no son profesionales de libre ejercicio, sino profesionales

encuadrados en estructuras institucionales como la escuela, el municipio y el sistema

nacional de educacin.

Algunas de las expresiones de construccin de profesionalismo en Chile actual son las

que siguen:

La elaboracin del Marco de la Buena Enseanza, que es un conjunto estructurado de

criterios e indicadores de los saberes y competencias profesionales que deben poseer los

docentes. Este marco, a diferencia de las prescripciones normativas del pasado, est

construido en un esfuerzo conjunto de la autoridad ministerial y la profesin docente

misma, sobre la doble base de los hallazgos cientficos y de la experiencia acumulada de

los practicantes37.

La adopcin de un rgimen nacional de evaluacin del desempeo profesional de los

docentes, segn un consenso entre los empleadores municipales, el gremio profesional y

el gobierno. En este sistema de laboriosa edificacin tcnica, tienen destacadaparticipacin los pares y puede interpretarse como un esfuerzo de auto-evaluacin

colectiva, al que se adiciona tambin la mirada de los administradores y el inters pblico

representado por la conduccin ministerial de la educacin.38 I

Un esfuerzo en ciernes para mejorar sustantivamente la formacin inicial y el desarrollo

profesional continuo, sustentado en una esperanzadora tendencia de aumento del inters

por ingresar a la carrera y una sostenida elevacin de los niveles acadmicos de quienes

postulan a ella.

La huella de la historia en la identidad profesional en Chile:

Al presente, la educacin escolar chilena est desafiada a insertarse en la sociedad del

conocimiento y la globalizacin, con recurso a las nuevas tecnologas de la informacin y

la comunicacin (la cuarta revolucin educacional), pero al mismo tiempo est

obligada a enfrentar tareas no cumplidas plenamente en las etapas anteriores en materia

de extensin y de perfeccionamiento de la responsabilidad estatal en educacin. Esto

significa que estamos en una etapa de transicin, en que la identidad de tcnico yfuncionario evoluciona rpidamente y sin retorno a identidad profesional. Pero la

37 Es interesante ver este instrumento tcnico y simblico de asignacin de identidad profesionalconstruido desde el Estado pero con el consenso de la profesin misma en,

http://www.rmm.cl/usuarios/equiposite/doc/200312031457060.mbe.pdf

38 Verwww.docentemas.cl

14
http://www.rmm.cl/usuarios/equiposite/doc/200312031457060.mbe.pdfhttp://www.docentemas.cl/http://www.docentemas.cl/http://www.rmm.cl/usuarios/equiposite/doc/200312031457060.mbe.pdf


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profesionalizacin encuentra algunos obstculos. Tropieza con tendencias de rezago

como la escasa renovacin generacional del cuerpo docente (lo que permite la

supervivencia de la perversin burocrtica de la identidad funcionaria). Tropieza tambin

con la incorporacin a la enseanza de personas sin la formacin inicial, debido a dficits

localizados en el stock de trabajo docente y debido a nuevas empresas de ampliacin

significativa de la cobertura escolar (la ampliacin de la jornada escolar diaria y la

obligatoriedad de la educacin secundaria), tal como tuvo que hacerse en las fases de

construccin del sistema estatal de educacin y de su masificacin en el siglo pasado.

Todava importan en Chile requerimientos de masificacin y/o universalizacin, as como

sobreviven herencias de la primera profesionalizacin o de la identidad tcnico-

funcionaria. En las condiciones objetivas y tambin en la subjetividad de los actuales

maestros y maestras, se esconden rasgos propios de las etapas histricas y las identidades

colectivas generadas en el pasado. Como dice Tenti, la historia est en las cosas y en la

mentalidad de los agentes. Hay huellas de prcticamente todas las identidades histricas,

operando en la construccin de la identidad profesional requerida por las presentes

condiciones histricas.

As, por ejemplo, la identidad misionera ha pervivido entre nosotros en las etapas deinstalacin de los sistemas pblicos y de su masificacin, aunque se haya debilitado y

empequeecido en la nueva etapa de la globalizacin. Quizs si los ecos de esta identidad

se hayan trasmutado en la permanencia del rasgo vocacin, que denotan diversas

encuestas y estudios cualitativos sobre los profesionales de la educacin de hoy 39.

Al mismo tiempo, se manifiestan las huellas de la identidad funcionaria en un doble

sentido. Por una parte, en el compromiso que colectivamente asume la gran mayora de

los docentes de la educacin municipalizada, en orden a hacerse cargo y atender a los

nios y jvenes de los sectores ms desfavorecidos y por ejercer la responsabilidad

pblica de educar a todos en las condiciones de aislamiento geogrfico, ruralidad

extrema, inseguridad urbana y otros contextos difciles.

Por otra parte, la reminiscencia de la identidad funcionaria se expresa en valores ( o

disvalores, segn se aprecie) como la estabilidad y dificultad para aceptar el riesgo o la

incertidumbre, la tendencia a la uniformidad o dificultad para aceptar la diversidad, la

dificultad para asumir responsabilidad individual, el formalismo y otros. Un buen reflejo

de este substrato de la cultura docente se encuentra en un anlisis de las posturas y

demandas de la organizacin representativa de los docentes del sector pblico que

defiende la propiedad del empleo, la carrera docente de tipo escalar y la homogeneidad

de las remuneraciones, al mismo tiempo que se resiste a reconocer responsabilidades

colectivas o grupales propias respecto a problemas educacionales, prefiriendo la

atribucin de responsabilidades al modelo, al gobierno o, en un plano ms localizadoo individual, al bajo nivel cultural de las familias y a otros entes o procesos ajenos. Una

mezcla de valoracin de la uniformidad y del formalismo jurdico se encontrara en la

proclividad casi adictiva a la legislacin: exigencias permanentes y prioritarias a derogar

leyes y reglamentos, a reformarlos o a dictar nuevas y detalladas normativas. Con todo,

las prolongaciones de la identidad funcionaria y sus efectos en el colegialismo docente se

estn debilitando y/o compatibilizndose con la identidad profesional en ascenso.

Proyeccin histrica: identidades docentes en la cuarta revolucin educacional:

39Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la reforma de los noventa: presiones de

cambio y evolucin de la cultura docente, en C.Cox, editor (2004), op. cit.; pp. 495-496.

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En una visin prospectiva, quizs en el futuro prximo se avance a la construccin de

nuevas identidades colectivas. Por ejemplo, pueden considerarse propuestas como la de

Henry Giroux que concibe a los docentes como intelectuales transformativos, para

configurar una radical democracia avanzada40. En el otro extremo, la de Robert Reich

que, sin referirse especficamente a los docentes del sistema escolar, avizora para una

sociedad mundial tecnocrtica la categora de analistas simblicos, entre los que

idealmente tendran derecho a considerarse los educadores escolares41.

Sin embargo, parece ms potente el enfoque de Andy Hargreaves, que ha estudiado el

paso de identidades pre-profesionales de los docentes a la propiamente profesional y ha

distinguido fases dentro de esta ltima42. En reciente trabajo, este autor caracteriza a los

docentes insertos en la sociedad del conocimiento como catalizadores y tambincomo contrapartes 43. En el primer sentido, los identifica como promotores deaprendizajes cognitivos profundos y comprometidos en aprendizaje profesional

continuo. Al mismo tiempo, los concibe trabajando y aprendiendo en equipos

colectivos, desarrollando la capacidad para el cambio, el riesgo y la indagacin y

construyendo organizaciones de aprendizaje.

Pero Heargraves no idealiza la sociedad del conocimiento. Sabe que sta tiene tambinefectos negativos como la ampliacin de la brecha entre ricos y pobres, la inmersin de

los jvenes en una cultura de virtualidad, el individualismo, la erosin del medio

ambiente, los riesgos de conflicto y violencia planteados por la diversidad cultural. Por

eso, Heargraves enriquece la referida identidad de catalizador con otros rasgos tanto o

ms necesarios: promover el aprendizaje y el compromiso social y emocional,

aprender a relacionarse diferentemente con los dems, reemplazando las simples hebras

de interaccin con vnculos fuertes y relaciones duraderas, comprometerse con el

desarrollo continuo no slo profesional sino tambin personal, preservar continuidades

y confianzas bsicas, construir organizaciones de apoyo y solidaridad, etc., todo lo

cual integra en el concepto de contrapartes

Heargraves tambin advierte que los docentes de la sociedad a la que hemos entrado,

devienen desgraciadamente en bajas(casualties), o podramos decir, vctimas deprocesos o tendencias de desprofesionalizacin que de todas maneras subyacen en las

transformaciones de esta poca: debilitamiento de los apoyos a su labor, remuneraciones

limitadas, creciente stress, restringidas oportunidades para aprender de y con sus

colegas, sobrecarga de trabajo y estandarizacin. Con todo, este autor avizora que:

... en los aos que vienen, hay reales oportunidades para hacer retroceder las

fuerzas de desprofesionalizacin en la enseanza, y para que a los docentes les

sean acordados y/o desarrollen por s mismos los tipos de nuevo

profesionalismo que son esenciales para una sociedad informacional. Si esto noes sistemticamente logrado, no es slo la viabilidad de la enseanza como

profesin la que estar en peligro, sino el xito futuro de la economa del

40 Henry A. Giroux (1997),Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del

aprendizaje, Madrid, Editorial Paids

41Robert Reich, The work of nations(1992), New York, Random House;El trabajo de las naciones

(1993), Buenos Aires, Javier Vergara Editor42 Andy Hargreaves (2000), Four ages of professionalism and professional learning, Teaching and

Teacher Education,vol. 6 N 2,pp. 151-182;43Andy Hargreaves, Teaching as a paradoxical profession(s.f.), Toronto, Ontario Institute for Studies

in Education.

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conocimiento y la preservacin de la democracia y con ella de la vida pblica

misma.44

Por otra parte, ms cercano para Amrica Latina y Chile, parece el enfoque de Fernndez

Anguita, que se pregunta desde Espaa en qu consiste en saber especficamente

profesional y en qu se diferencia del propio de un operario experto (del tcnico de los

tempos de la produccin masificada de escolarizacin) o del de un cientfico. Responde

que decidir cul de los procedimientos disponibles es el adecuado para una tarea o

para un problema singulares, esto es, realizar un diagnstico, es lo que podemos llamar

conocimiento profesional, agregando que:

...si algo puede hacer de los docentes una profesin en sentido estricto, es lo

que hemos denominado conocimiento profesional, esa capacidad diagnstica de

encontrar las formas de aprendizaje y enseanza para diferentes problemas e

individuos. De dnde vienen los diferentes problemas? De la variacin y

diversidad de los objetivos de la educacin. Y los diferentes individuos? De la

creciente diversidad social y del acceso de nuevos grupos a los distintos niveles

y ramas escolares. La diversidad ha inundado de forma ruidosa a la escuela y

amenaza con desbordarla.

45

Fernndez Anguita advierte tambin respecto a una expresin del rezago que est

afectando la plena y consecuente adopcin de la identidad profesional:

No deja de ser chocante, sin embargo, que muchos docentes rechacen hoy

hacer frente a esa diversidad, pidiendo su supresin o que lidien con ella otros

grupos profesionales. Esta negativa a afrontar todo lo que se aparte de la

norma generalmente planteada en nombre de una concepcin limitada y

restrictiva de la profesionalidad del caso tpico del alumno tpico en las

circunstancias tpicas, provoca de hecho la entrada en la escuela de otras

profesiones (psiclogos, trabajadores sociales, educadores de calle ...) oproduce la diferenciacin interna de la propia profesin, con el posible

desenlace de que terminen por desgajarse otros grupos profesionales

(orientadores, profesores de educacin compensatoria, educadores sociales

...)46

Un colofn para Chile:

En el contexto de los pases desarrollados, paradojalmente, se viene denunciando la

desprofesionalizacin de los docentes, tal como lo alude Heargreaves y muchos otros

intelectuales de la corriente de la pedagoga crtica47. Es cierto que los efectos de laspolticas pblicas de privatizacin han llevado hacia all, al mismo tiempo que han

implantado estrategias de control y estandarizacin sobre los docentes.

Pero en Amrica Latina y en Chile, nunca hubo una profesionalizacin efectiva de los

docentes. Pudo haber procesos distintos de desarrollo de la identidad funcionaria, del rol

de carcter tcnico y de la nocin de trabajador de la educacin, asociados a la

44Andy Heargraves (s.f.), op. cit.; p.17

45 Mariano Fernndez Anguita (2001); op. cit.; p. 5946

Mariano Fernndez Anguita (2001); op. cit.; p. 6147Por ejemplo, Michael Apple (1987), enEducacin y poder, Barcelona, Editorial Paidos y MEC; pp.

152-164, habla de descualificacin y de control tcnico sobre el trabajo de los maestros.

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prevalencia de los sistemas pblicos centralizados y a su masificacin. La implantacin,

ms o menos avanzada, de modelos neo-liberales y de formas abigarradas de

descentralizacin han debilitado estas ltimas propuestas identitarias, en distintas formas

y grados segn los casos nacionales, sin que se observe una tendencia slida de

sustitucin por la identidad profesional.

En el peculiar caso de Chile, el problema identitario no ha sido de

desprofesionalizacin. La profesionalizacin apenas se esbozaba antes de 1980. En

cambio, desde 1990, la poltica pblica, aunque incluye componentes de

descentralizacin y de prcticas de mercado, ha sido consistente en proponer condiciones

objetivas de construccin o fortalecimiento del profesionalismo docente. La discusin

aqu no es cmo se recupera una identidad perdida, a menos que se desee revivir la

periclitada identidad funcionaria y tcnica. El desafo es cmo, reconociendo races y

tradiciones recuperables y adaptables, se avanza en la edificacin de una identidad

profesional consonante con los tiempos que advienen. Capacidad de diagnstico, manejo

flexible y creativo de un set de instrumentos intelectuales, tcnicos y comunicativos

disponibles, alerta hacia la diversidad y las emergencias, junto a slidas capacidades

afectivas y relacionales, parecen rasgos indispensables del efectivo profesionalismo en

construccin para la cuarta revolucin educacional..

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Identidad Docente Chile Nunez (1)

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