I Encuentro Internacional de Educación
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I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación. 29, 30 y 31 de octubre de 2014 NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones Las actividades de enseñanza en los programas de las asignaturas Ballester, María Alejandra (UNICEN) [email protected] Barrón, María Pía (UNICEN) [email protected] Eizaguirre, María Daniela (UNICEN)
Transcript of I Encuentro Internacional de Educación
I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
Las actividades de enseñanza en los programas de las asignaturas
Ballester, María Alejandra (UNICEN)
Barrón, María Pía (UNICEN)
Eizaguirre, María Daniela (UNICEN)
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Introducción
La presente ponencia se enmarca en el Proyecto de Investigación “Enseñar y
aprender en la universidad. Aportes para una didáctica de la formación inicial de
profesores”, dado que una de las finalidades pautadas para el trienio 2012-2014 apunta a
investigar las actividades de enseñanza que proponen los docentes, las actividades de
aprendizaje que realizan los estudiantes, como así también las características y
condiciones del contexto del aula universitaria para el desarrollo de prácticas de lectura
y escritura.
En esta oportunidad nos abocaremos al análisis de los programas de primer año
correspondiente al primer cuatrimestre de las carreras de Profesorado de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires -Profesorado de Educación Inicial, Profesorado de Ciencias de la Educación,
Profesorado de Geografía y Profesorado de Historia- con el propósito de indagar qué
lugar ocupan en los mismos las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
Nos interesa entonces rastrear algunos componentes en los Proyectos de
Cátedra/Programasi de las diferentes asignaturas. Fundamentalmente ponemos el foco
en los profesorados ya que consideramos que las modalidades de enseñanza que se
emplean en la formación inicial de los profesionales de la educación debieran guardar
coherencia con las que se espera que pongan en marcha en su trayecto profesional, en
las clases destinadas a sus alumnos.
En primer lugar, presentaremos una breve recapitulación sobre nuestra mirada
acerca de las prácticas de lectura, escritura y oralidad (en adelante LEyO), así como
algunas consideraciones sobre la enseñanza y la evaluación en el nivel superior. Luego,
realizaremos algunas consideraciones acerca del lugar que le cabe a los programas en
las propuestas de enseñanza y, por último, intentaremos describir y analizar los
componentes que encontramos en los mismos.
La lectura, la escritura y la oralidad en la Universidad
Es preciso considerar la enseñanza de las prácticas de LEyO a lo largo de toda la
formación superior. Esto obedece a varias razones: por un lado, aprender los contenidos
de cada asignatura consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-
metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que una
disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual. Y, por otro lado,
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con el fin de apropiarse de cualquier contenido, los alumnos deben reconstruirlo y es
aquí donde la lectura y la escritura devienen en herramientas fundamentales en esta
tarea de asimilación y transformación del conocimiento.
El ingreso a la Universidad implica una modificación entre aquellas
competencias demandadas por los estudios superiores y aquellas ejercidas por los
estudiantes en niveles anteriores de formación. “La tarea académica en la que los
profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras
explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos
que los estudiantes -fuera de la clase- lean la bibliografía proporcionada (pero no nos
ocupamos de ello). (…) A pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos
acostumbrado” (Carlino, 2005:10). Nos preguntamos entonces ¿qué papel juegan en las
propuestas del docente la planificación de tareas que propicien que los estudiantes se
apropien de los temas de las cátedras?
Los/as estudiantes del Nivel Superior deben formarse como lectores expertos, es
decir, deben conocer los procedimientos de la comprensión lectora, a fin de poder
comunicar los saberes y dar cuenta de cómo se lee cada texto. En cada disciplina se
implican ciertas operaciones cognitivas que el docente debe poner en juego para que los
estudiantes puedan comprender un texto de su campo científico o técnico. Por ello, la
progresión de las prácticas lectoras en la trayectoria estudiantil debería surgir de
acuerdos y consensos entre los docentes de la carrera.
En relación a la escritura, a partir de los aportes de Hayes y Flower (1996) y
Bereiter y Scardamalia (1987) podemos entender la misma como un proceso recursivo
y reflexivo de planificación para la producción de información que colabora en la
estructuración del pensamiento y lo modifica. Cuando el sujeto logra modificar lo que
antes sabía sobre el tema, se habla de la función epistémica. En el proceso de escribir se
establece una relación dialéctica entre el conocimiento que se tiene, las exigencias
discursivas y los objetivos de la escritura. Entendemos que los diferentes momentos de
una clase pueden constituir situaciones donde tanto la escritura como la oralidad operen
como mediadoras de la comprensión y de la producción de conocimiento. No hay
posibilidad de significar la metacognición si no es a través de procesos de lectura y
reescritura.
En cuanto a la oralidad, creemos que los docentes se preocupan por la expresión
oral de los estudiantes pero, sin embargo, ello no se refleja en la incorporación de
estrategias que posibiliten mejorar la oralidad en la formación profesional; es decir que,
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en líneas generales la producción de textos orales no es objeto de reflexión en el
proceso de enseñanza.
Consideraciones acerca de la enseñanza y la evaluación
“En la Educación Superior, entendemos la enseñanza como el proceso que lleva
a cabo el formador para hacer posible la apropiación, por parte de los estudiantes, de los
conocimientos requeridos para desempeñarse en su futuro ámbito de trabajo. Se trata de
una acción intencionalmente orientada al desarrollo de las capacidades necesarias para
seguir formándose durante toda su trayectoria profesional: capacidad de acceder a
información actualizada, de participar en comunidades profesionales, de orientar
éticamente su ejercicio profesional” (Documento de Apoyo, 2003:3).
Compartimos las ideas de Goñi y Etchemendy (2012:2) cuando expresan que
parten “de la consideración que enseñar una asignatura es más que la mera transmisión
de contenidos. Implica aprehender la lógica utilizada por el docente en el recorte y
selección de los contenidos, un tipo de discursividad particular, una terminología
específica; esto es, implica aprehender la lógica de construcción de un conocimiento
disciplinar sin perder de vista el sentido de la disciplina en la carrera en el que se inserta
la asignatura”.
Si bien entendemos que el conocimiento disciplinar es un eje central de
cualquier propuesta de enseñanza en una asignatura, consideramos que no basta con la
organización lógica de dicho conocimiento, se requiere además un saber didáctico que
oriente la elaboración de propuestas que favorezcan en los estudiantes la apropiación de
dichos contenidos.
La noción de estrategias de enseñanza nos permite dejar de pensar la enseñanza
como pasos fijos, “como un conjunto de reglas externas al docente a las que se debe dar
cumplimiento para enseñar algo (...) y se afirma que la estrategia permite concebir la
enseñanza como un proceso complejo no exento de decisiones políticas en torno al qué
enseñar, cómo hacerlo, para qué hacerlo. (Documento de Apoyo, 2003:5).
En relación con la evaluación, consideramos que el mayor desafío es el de poder
generar situaciones de evaluación integradas al proceso de enseñanza y de aprendizaje
de los conocimientos de la asignatura y no como apéndices, como actos finales
desprendidos de las demás acciones planificadas (Celman, 1998). La evaluación así
entendida se constituirá en una herramienta que permita un continuo proceso de
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reflexión acerca de la construcción de los aprendizajes y la enseñanza, implicando una
actitud de investigación por parte de los docentes y de los alumnos.
Asimismo, creemos que para ocuparnos realmente de enseñar a leer y a escribir
en nuestro campo específico, de comunicar un modo particular de construcción de
conocimientos debemos proponer prácticas evaluativas coherentes con estos
presupuestos.
La intención es que la acreditación vaya formando parte de los procesos de
enseñar y aprender, de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje; se pretende, así,
que la evaluación vaya adquiriendo las características de las “buenas prácticas
evaluativas” (Hogan, 1999, en Carlino, 2005). De acuerdo al planteo de la autora una
buena evaluación deber ser válida, en tanto evalúa lo que se compromete a enseñar;
explícita, a que comparte con los alumnos desde el principio los criterios a partir de los
cuales serán evaluados y educativa, si promueve el aprendizaje en el sentido de ir
brindando informaciones durante el proceso acerca de los logros o las dificultades en la
apropiación de los contenidos a aprender y si la actividad cognitiva que la tarea
evaluativa demanda es coherente con los objetivos de aprendizaje. Otra característica es
que la buena evaluación debe ser internalizable ya que debe contribuir a formar los
criterios de la autoevaluación, como un medio para poder progresar en el aprendizaje.
Los programas como organizadores de la enseñanza
Nuestro interés en la temática parte del convencimiento de que los programas de
las asignaturas, lejos de ser meros requisitos formales, necesariamente deben ser
pensados como herramientas ineludibles de trabajo, tanto para los docentes -enseñanza-
como para los alumnos -aprendizaje-; y, por otra parte entendemos también que el uso
de los programas se constituye en un saber a utilizar por nuestros alumnos en tanto
futuros profesionales, es decir, en sus inserciones laborales docentes.
En este sentido es que rastrearemos en esta primera aproximación a los
programas de cátedra, referencias explícitas a la enseñanza, que nos permitan analizar
cómo se plasman en los mismos las propuestas didácticas, entendidas éstas como
aquellos dispositivos que se crean para resolver los problemas propios de la
comunicación del conocimiento. Desde nuestra postura, la elaboración de los programas
de cátedra se resignifica en tanto que posibilita el planteo de modalidades de enseñanza
que incluyan las prácticas de LEyO a fin de facilitar la construcción del conocimiento
por parte de los estudiantes.
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Steiman define “…al proyecto de cátedra como una propuesta académica en la
educación superior en la que se explicitan ciertas previsiones, decisiones y condiciones
para la práctica didáctica en el aula y que intenta hacer explícitos ciertos acuerdos que
conforman aquello que puede objetivarse del contrato didáctico que se establece con los
alumnos/as y con la institución” (2011:19).
Es necesaria la previsión de un plan de trabajo. “El proyecto de cátedra
constituye un plan hipotético y es en sí mismo una herramienta que supera, por su valor
pedagógico, los diseños tipo programa de materia” (Steiman, 2011:20).
Sin embargo, y retomando las ideas del citado autor “… en la educación superior
la entrega del programa suele ser vista como un acto burocrático: (…) casi como un
trámite. Si bien en algunas universidades o a veces al interior del propio sistema escolar
de una jurisdicción se prescriben o sugieren formatos para la entrega de los programas,
cuando no hay formalidades expuestas, la mayoría de nosotros sólo volcamos un
listado de los `temas´ que vamos a enseñar y su bibliografía y a lo sumo le adosamos a
ello los objetivos de la cátedra y algunas aclaraciones respecto a la evaluación”. En esta
línea, trabajaremos sobre la idea de que los proyectos de cátedra anticipan nuestras
grandes decisiones, las más relevantes, la planificación de nuestro trabajo docente.
Steiman enuncia una serie de razones que enfatizan el valor y la importancia que
revisten para los alumnos los proyectos de cátedra; a saber:
- “Organizar su estudio ya que el proyecto de cátedra explicita claramente
cuáles son los contenidos a aprender, cuál es la bibliografía obligatoria que opera como
soporte teórico de dichos contenidos y cuáles son los trabajos prácticos a resolver;
- conocer la postura de la cátedra en cuanto a la orientación con que es
concebida la unidad curricular que es objeto de enseñanza y la concepción de
aprendizaje que subyace a la propuesta;
- conocer las condiciones de evaluación de la unidad curricular en cuanto a
parciales y finales, requisitos de entrega de trabajos y criterios que tomará en cuenta el
docente o el equipo docente para decidir la aprobación;
- poseer un documento escrito que en cierto sentido `garantiza´ no tener
que enterarse de sus obligaciones académicas de un día para el otro” (Steiman,
2011:22).
Los Programas en el Reglamento de la Facultad de Ciencias Humanas
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Previamente al análisis exploratorio de los programas, creemos pertinente citar
el Reglamento interno de la Facultad, que oficia como encuadre normativo para la
elaboración de los Programas, haciendo referencia de forma sintética a ciertas
consideraciones para la presentación de los mismos.
Dentro del Reglamento encontramos un apartado titulado “La enseñanza”;
cuatro de los artículos que lo forman remiten a los programas y sus componentes. Los
artículos 22, 23 y 25 refieren a ciertos procedimientos y formalidades de entrega. Nos
parece pertinente transcribir el Artículo 24 porque es el que reviste mayor interés para
nuestro trabajo, ya que allí se remite a algunos componentes que los programas deberían
tener y que hacen referencia a la explicitación de los trabajos y las actividades (lo
destacamos en negrita):
Artículo 24º: Los programas serán analíticos, con temas claramente
diferenciados y con indicación precisa de los trabajos y actividades que su desarrollo
requiera y el cronograma de los mismos.
El análisis de los Programas de los Profesorados
Nuestra muestra está compuesta por diez programas. En el análisis de los
mismos observamos: componentes comunes y diferenciados y, al interior de cada uno
de los apartados, rastreamos referencias a la enseñanza, a las prácticas de LEyO y a la
evaluación.
En relación a los componentes comunes a los diez programas analizados puede
decirse que todos ellos poseen una caratula en donde se mencionan la asignatura,
equipo de cátedra, carrera y año.
Nueve de los diez programas analizados plantean una serie de propósitos
formulados como objetivos o expectativas de logro.
Observamos también un apartado que plantea la fundamentación de la
asignatura-en esto coinciden nueve de los diez programas analizados. En algunos casos,
la fundamentación aparece como más extensa y especificada que en otros; incluso en
algunos no aparece bajo el rótulo de fundamentación pero, al leerla, lo que encontramos
son los fundamentos básicos que dan sustento a la asignatura.
Todos los programas analizados plantean los contenidos a trabajar; en general,
discriminados por unidades o bloques temáticos.
En cuanto a la bibliografía, siete programas discriminan entre bibliografía
obligatoria y bibliografía complementaria (o general y específica // obligatoria y
recomendada). En general la bibliografía aparece discriminada por unidad y ordenada
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según criterio alfabético. Sólo tres de los programas considerados no explicitan
bibliografía complementaria.
Todos los programas contienen un apartado referido a los criterios de evaluación
y acreditación. En algunos casos, se limitan solamente a enunciar fechas de prácticos,
parciales y recuperatorios, mientras que otros intentan dar cuenta de los criterios a ser
considerados para la aprobación de la cursada.
En cuanto a las estrategias docentes, sólo tres programas hacen referencia a la
metodología // modalidad de trabajo. Y lo mismo sucede con el Plan de
prácticos/actividades que puede observarse sólo en tres de los programas considerados.
Seis programas incluyen un apartado relativo a la organización de la cursada.
Cinco programas incluyen un cronograma de actividades/ lecturas indicadas
para cada una de las unidades.
Programas
Componentes
P
1
P
2
P
3
P
4
P
5
P
6
P
7
P
8
P
9
P
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Caratula
Asignatura/ Año/Carrera/
Equipo de cátedra/
X X X X X X X X X X
Objetivos
/Propósitos/ Expectativas
de logro
X X X X X X X X X
Organización de la
asignatura X X X X X X
Fundamentación X X X X X X X X X
Unidades/ Bloques
temáticos/ Contenidos X X X X X X X X X X
Bibliografía
obligatoria X X X X X X X X X X
Bibliografía
complementaria X X X X X X X
Criterios de X X X X X X X X X X
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Cuadro N01: Componentes comunes
En cuanto a los componentes diferenciados, podemos afirmar que:
En el Programa Nº 1 aparece un apartado titulado Articulación de actividades y
objetivos, en el que se observa un cuadro discriminados por unidades temáticas.
El Programa Nº 7 presenta dos componentes diferenciados:
- un apartado remite a la Forma de comunicación pedagógica que habrá
de privilegiarse durante el desarrollo de los contenidos temáticos.
- Otro apartado remite a orientaciones metodológicas para el abordaje de
la bibliografía.
El Programa Nº 8 añade una guía de preguntas para estudio y reválidas.
El Programa Nº 10 incorpora como apartados la Modalidad de trabajo y el
Desarrollo de las actividades y guías de lectura.
Con respecto a los componentes de los programas, creemos que el encabezado,
si bien es una formalidad, brinda información con respecto a algunos datos
institucionales y también curriculares.
La fundamentación debería poder dar cuenta de los supuestos que sostienen la
propuesta, específicamente en lo referido a la actividad de la docencia. Steiman (2011)
entiende que en el marco referencial deben explicitarse dichos supuestos a fin de dar
cuenta del posicionamiento teórico e ideológico de una cátedra. Los propósitos en los
programas apuntan a hacer aún más explícito el contrato didáctico e intentan dar cuenta,
desde la óptica de la enseñanza, la dirección que se le da al proceso de aula.
En cuanto a los contenidos, éstos constituyen el eje de los programas en el
intento de dar respuesta a la cuestión acerca de ¿qué enseñar?
El cronograma intenta ser una ayuda para organizar la distribución de los
tiempos, para considerar en una línea temporal el tiempo que se le dedicará a cada
unidad didáctica (al menos una primera aproximación) y también el tiempo que
insumirán las diferentes estrategias de evaluación empleadas (parciales, prácticos, entre
otros).
evaluación / Acreditación
Cronograma de
temas/ TPs/ Actividades/
Lecturas
X X X X X
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En relación a la bibliografía resulta interesante la diferenciación entre
bibliografía obligatoria y complementaria dado que mientras que la lectura de la primera
es considerada indispensable, la segunda resulta orientativa, o profundizadora de algún
contenido en particular.
Los Trabajos Prácticos y las prácticas de LEyO en los programas
Otro componente que nos propusimos rastrear es la propuesta de Trabajos
Prácticos (TPs) referenciadas en los programas, dado que en general es un aspecto en el
que las estrategias de enseñanza quedan explicitadas. En muchas ocasiones, estas
propuestas se presentan por fuera de los mismos; no obstante considerando el
Reglamento Interno de la FCH, más precisamente en su Art. 24, consideramos
pertinente su enunciación o explicitación en los programas. Vinculado a este
componente y a la explicitación de las estrategias de enseñanza, buscamos referencias a
las prácticas de LEyO.
Cuadro Nº 2 Referencias a TPs
Cuadro Nº 3 Referencias a Prácticas de LEyO
Programas
Referencias a TPs
P
1
P
2
P
3
P
4
P
5
P
6
P
7
P
8
P
9
P
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TPs enunciados X X X X
TPs desarrollados X
Referencias a la
modalidad de TPs X X X X
Referencias a la
inclusión de TPs X X
Programas
Prácticas de LEyO
P
1
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2
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3
P
4
P
5
P
6
P
7
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8
P
9
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En el Programa N° 1, en una sección sobre Organización de la cursada se remite
a la presencia de clases teóricas y prácticas, a ciertas cuestiones disciplinares
contempladas en la materia y se especifica que “para la transferencia de conocimientos
y el logro de los objetivos se utilizarán clases y trabajos prácticos que contemplen el
uso de técnicas orientadas al campo disciplinar de la carrera de grado”. Esta sería, a
nuestro juicio, la única referencia a la enseñanza focalizada en el uso de técnicas
orientadas el campo disciplinar de la carrera de grado. En relación con los TPs,
encontramos seis enunciados y un apartado titulado Articulación de las actividades y
objetivos en donde se menciona la relación entre los objetivos de cada uno de los seis
trabajos prácticos con las unidades con las que se corresponden.
En el Programa Nº 2, en el apartado Evaluación refieren a los TPs que se
desarrollarán durante la cursada. En relación con las estrategias de enseñanza, en el
apartado Presentación de la Propuesta aparece una única referencia vinculada con el
objetivo de introducir “herramientas conceptuales que permitan una práctica
reflexiva”, para “cuestionar el carácter meramente instrumental” que ha caracterizado
a la disciplina. En ese sentido, también se postula que finalidad que se persigue en la
enseñanza de la disciplina “en la formación docente es proporcionar un conjunto de
herramientas teórico-metodológicas que les permitan analizar, organizar y desarrollar
propuestas de enseñanza fundamentadas”.
En el Programa Nº 6, en un apartado titulado Bibliografía de los Trabajos
Prácticos aparecen los nombres de los mismos y la bibliografía para cada uno de ellos.
En el Programa Nº 8 se detalla un cronograma de lecturas para cada una de las clases
prácticas. Al final proponen una Guía de preguntas para estudio y reválidas donde se
formulan un conjunto de preguntas orientadoras para cada una de las unidades de la
materia. En relación con las actividades o estrategias de enseñanza, se explicita que se
“buscan ilustrar los temas generales elegidos con trabajos referidos a procesos
cercanos a la experiencia biográfica de los alumnos, de forma de evitar una
presentación absolutamente abstracta de la disciplina”. En el Programa Nº 4 no hay
Referencias a la
alfabetización académica X X X X
Referencia a las
prácticas de LEyO X X X X X
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referencias a los TPs. En ninguno de estos programas (2, 6, 8 y 4) se hace referencia a
las prácticas de LEyO.
En el Programa N º 3 en el apartado Recomendaciones para la cursada de esta
materia plantea la entrega de informes escritos y el acompañamiento de los docentes en
clases Prácticas. También aparece en el programa un apartado con un cronograma de
los textos que se trabajarán en cada clase práctica. Se hace referencia aquí también a las
clases prácticas y a la importancia del acompañamiento a los alumnos, lo cual se refleja
en la siguiente cita: “En el presente curso se sumará una nueva modalidad de
acompañamiento para los cursantes en su ingreso a la formación universitaria que
prevé la instancia de entrega de informes escritos que permitan favorecer el desarrollo
de competencias y prácticas de lectura y escritura de los textos académicos”. Queda
explícito en este programa que la tarea del docente será la de aproximar a los alumnos a
los conceptos, a los distintos niveles de análisis de lo social y a los actores sociales,
señalando además algunas estrategias para concretarla tales como la necesidad de
“promover una adecuada estructuración y organización de los contenidos
historiográficos a impartir, una selección jerarquizada de asuntos a tratar e introducir
un análisis comparado de los procesos históricos”.
En el Programa Nº 5, en los propósitos de la materia que refieren al
conocimiento disciplinar se enuncian dos objetivos que remiten a las prácticas de
LEyO: “Generar situaciones didácticas que propicien el pasaje de la hétero a la
autorregulación en los procesos de lectura y escritura de nuestros alumnos” e
“Incorporar a los alumnos en los modos de interpretar los textos en la comunidad
universitaria”.
Encontramos una posición más desarrollada en el apartado Metodología de
Trabajo en donde recuperamos la siguiente cita: “Los contenidos temáticos se
desarrollan a través del abordaje teórico con participación grupal, incorporando
actividades que favorezcan la interrelación, tales como grupos de discusión, análisis de
casos, puestas en común de guías de lectura, vinculadas con algunos de los temas
tratados. Se complementará el trabajo con el análisis de documentación emanada de
las instancias superiores del nivel educativo inicial. Una vez desarrollados los temas se
buscará la integración y reelaboración del material trabajado”.
En el Programa Nº 7 encontramos un amplio tratamiento acerca del abordaje del
trabajo en clase. Refieren a guías de lectura que el profesor y/o los auxiliares de cátedra
confeccionan para cada unidad bibliográfica y ofrecen oportunamente a los estudiantes.
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También mencionan guías de actividades de aprendizaje y enumeran algunos
propósitos que pretenden con estas guías en los que se enlazan las prácticas de LEyO.
Citamos los más relevantes: “Entusiasmen a los estudiantes por la producción de textos
orales de diverso género para dar a conocer el tratamiento que hacen de los contenidos
temáticos”, “Promuevan en los estudiantes la actividad de lectura sincrónicamente con
la comprensión del texto escrito -construcción del sentido-”, “Fomenten en los
estudiantes el gusto por las diversas formas de textualización escrita acerca de lo
comprendido, progresando desde actividades preliminares -como pudieren ser la
construcción de esquemas y cuadros sinópticos-, hasta la producción de diversos tipos
de textos escritos -tanto aquellos que podrían redundar en material de uso para el
propio estudiante, como pueden llegar a serlo resúmenes y síntesis, como informes
académicos a modo de producción de cierre”.
En el Programa Nº 9 encontramos también un objetivo complementario que
trasciende los objetivos vinculados exclusivamente a la construcción de conocimiento
disciplinar: “Que los alumnos lleven adelante el ejercicio de prácticas de estudio que
deberán instrumentar en el presente y a futuro en sus trabajos con textos académicos”.
El mismo apartado continúa planteando la siguiente idea: “Atendiendo que la
asignatura se encuentra en el primer cuatrimestre del primer año de cursada, se
realizarán actividades que contemplen producción de textos sencillos y exposiciones
orales que favorezcan el desarrollo de competencias académicas iniciales en el proceso
de constituirse en alumnos universitarios”. Asimismo en este programa la cátedra toma
posición en relación a la enseñanza, planteando, por ejemplo, que “La enseñanza aspira
a ser llevada a cabo en condiciones que faciliten un máximo la transferibilidad del
aprendizaje (...) transferencia en términos de constituirse en lectores críticos de los
corpus teóricos que serán el fundamento de su formación académico profesional”.
En el Programa Nº 10, tal lo anteriormente mencionado, encontramos también
un apartado titulado Desarrollo de actividades que contiene una serie de guías de
lectura y escritura que incluye la actividad final para la aprobación de la cursada.
En el apartado titulado Modalidad de trabajo se puede apreciar que los docentes
sostienen que enseñar contenidos no es independiente de la forma de hacerlo y
proponen una serie de modalidades didácticas entre las que se destacan:
- Lectura y análisis de bibliografía con acompañamiento de guías.
- Producción individual de fichas resúmenes.
- Ensayo de la modalidad de parcial.
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- Revisión de producción entre pares.
- Reescritura de producciones propias, entre otras.
También se hace referencia a continuación a algunas posibles intervenciones de
los docentes “(…) los docentes guiaremos la reconstrucción conceptual,
responderemos dudas, orientaremos el establecimiento de relaciones entre autores,
líneas teóricas, así como semejanzas y diferencias entre ellas (…).”
Más adelante se propone que “(…) en las diferentes instancias los estudiantes
operarán, junto a los docentes, como lectores, revisores y productores de textos
buscando conformar una comunidad de lectores y escritores.”
Para finalizar resta señalar que dos de los diez programas analizados, el N° 4 y el
N° 6 no hacen ninguna referencia a la enseñanza, no presentan de ningún modo alguna
referencia vinculada a cómo llevar a cabo el proceso de transmisión o
apropiación/reconstrucción por parte de los alumnos de aquellos contenidos
seleccionados y jerarquizados dentro de cada uno de los campos disciplinares. Tampoco
alguna referencia a las prácticas de LEyO.
La evaluación en los programas
En el Programa N° 1 en un Apartado denominado Criterios de evaluación y
acreditación se enuncia que la materia se acreditará a través de los seis trabajos
prácticos y de dos instancias un parcial y su recuperatorio y un final. También se
mencionan los requisitos para la aprobación de la cursada, para la presentación al
parcial, las características del examen final y la opción de rendir libre la materia, así
como las condiciones de presentación de los trabajos prácticos (prolijos y en término).
El Programa N° 2 en el Apartado denominado Criterios para evaluar el proceso
es la única propuesta de enseñanza en la cual se toma posición en cuanto a qué
considera el equipo de cátedra que es evaluar, planteando que “conformaría también un
proceso de conocimiento que podría integrarse a la situación de enseñanza”.
Seguidamente explicita los criterios de evaluación a considerarse en las clases tales
como la expresión oral y escrita, la apropiación del lenguaje específico de la disciplina,
la resolución de producciones parciales que denote apropiación conceptual y relación
entre los conceptos, la participación en los pequeños grupos y en el grupo total de clase,
la responsabilidad y actitud crítica y reflexiva y la predisposición hacia las prácticas
corporales. Asimismo, presentan las condiciones para acreditar el cursado de la materia,
los criterios de evaluación para los trabajos prácticos grupales y la acreditación final.
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En el Programa N° 3 en un Apartado denominado Recomendaciones para la
cursada de la materia se plantea que los alumnos entregarán informes escritos, a partir
de las consignas pautadas en las clases prácticas, que serán evaluados y entregados en
dichas clases. Se explicita el porcentaje de asistencia requerido y el requisito de aprobar
un examen parcial escrito “al finalizar el dictado y lectura del material bibliográfico
que se analice hasta la tercera unidad inclusive”. Una segunda nota de la cursada se
obtendrá a partir de la asistencia, participación y presentación de actividades que se
proponen en las clases de prácticas. Por otra parte, se detalla qué se evaluará en la
instancia de parcial (la comprensión y análisis de la bibliografía obligatoria) y en el
final (también centro en la bibliografía evaluando además la capacidad de integración
de los procesos históricos).
En el Programa N° 4 en un Apartado llamado Evaluación y Acreditación se
detallan los requisitos para mantener la condición de regular. También consta que la
aprobación de la materia será a través de un examen final.
El Programa N° 5 en la parte Evaluación se explicita que se realizará a partir de
la presentación y aprobación de un Trabajo Final Integrador y de un Examen Parcial
Escrito. Asimismo, se considerarán para la aprobación de la cursada, aspectos tales
como la asistencia a clase, la participación durante las discusiones y la presentación a
tiempo de los TPs.
En el Programa N° 6 figura un título llamado Evaluación en el que explicita que
consistirá en dos exámenes parciales donde se tendrán en cuenta los contenidos teóricos
y los TPs desarrollados durante la cursada.
El Programa N° 7 en la parte denominada Evaluación y acreditación explicita
que los auxiliares docentes propondrán a los estudiantes 5 (cinco) Guías de Actividades
de Aprendizaje centradas en los contenidos temáticos de la asignatura y que esas
producciones “serán objeto del seguimiento por parte de los auxiliares docentes,
quienes devolverán a cada estudiante su trabajo, con las orientaciones a propósito de
consolidar la apropiación de los contenidos tratados en cada una de ellas”. También se
plantean los requisitos para aprobar la cursada de la asignatura (dos pruebas parciales,
escritas y de realización individual, con sus recuperatorios). La acreditación final de la
asignatura se obtiene, luego de aprobar la cursada de la asignatura, durante una
evaluación integral centrada en la exposición dialogada entre estudiante - docentes.
El Programa N° 8 en la parte Forma de evaluación define que tendrá dos exámenes
parciales de tipo presencial y luego exámenes finales. En el caso de los exámenes
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parciales, existirá la posibilidad de un examen recuperatorio para quienes lo desaprueben
en la primera instancia.
El Programa N° 9 en relación con la evaluación expresa que se realizarán
evaluaciones parciales individuales y grupales, actividades de producción de textos y de
exposiciones orales para favorecer el proceso de constituirse en alumnos universitarios.
El proceso de evaluación se completará con un examen escrito de evaluación parcial.
Los Programas N° 5 y N° 10 además de los requisitos para aprobar la cursada y
el final de la materia, contemplan las fechas del parcial y su correspondiente
recuperatorio.
Los Programas N° 7 y N° 10 son los únicos que mencionan lo relativo a la
instancia de prefinal, una instancia que posibilita a los alumnos de la facultad que no
aprobaron la cursada la opción de rendir en la primera mesa de examen regular un
examen escrito de todos aquellos contenidos desaprobados durante la cursada.
Por otra parte, este último Programa, el N° 10, es el único que, a nuestro juicio,
considera a la evaluación final integrada al proceso de enseñanza aprendizaje ya que la
última actividad de la cursada está concebida como actividad preparatoria para la
instancia de examen final. La misma consiste en la elaboración de un esquema que sirve
como actividad preparatoria para el examen final oral.
En síntesis, consideramos que lo único que se explicita en relación con la
evaluación en la mayoría de los programas analizados es lo que concierne a la
acreditación parcial o final de la materia, detallando en algunos con mayor precisión que
en otros aquellos criterios que serán considerados para aprobar cada una de las
instancias de evaluación planteadas por cada cátedra. En pocos casos, como el Programa
N° 3 se efectúan otras consideraciones en relación con la importancia del seguimiento
de las lecturas durante la cursada y lo sustancial de esa actividad en la formación de los
estudiantes universitarios.
A modo de cierre
Podemos decir que la mayoría de los programas privilegian la organización y la
secuenciación de los conocimientos pero prácticamente no mencionan cómo serán
enseñados. Según lo señalado, el eje central de los programas estaría constituido por los
conocimientos disciplinares, por su organización lógica encontrando muy pocos casos
en los que además se expliciten consideraciones acerca del modo de entender la
enseñanza.
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En el mismo sentido, si bien en todos los programas analizados aparecen las
modalidades y los criterios de evaluación, en muy pocos casos se enuncian y se explican
cuáles serán las propuestas de enseñanza para comunicar los contenidos seleccionados
por cada equipo de cátedra a los estudiantes.
En relación con las prácticas de LEyO propias del ámbito académico, en algunos
casos proponen que el no conocimiento de esas prácticas es una debilidad en los
alumnos y no un saber de cuya enseñanza tendríamos que ocuparnos en este ámbito.
Muy pocos programas se ocupan de la enseñanza de estas prácticas como saberes a
construir en el ámbito universitario.
Por otra parte, si bien en algunos programas se mencionan las prácticas de LEyO
como prácticas a ser enseñadas por los docentes, luego las modalidades de enseñanza y
de evaluación explicitadas son tradicionales.
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i Utilizaremos indistintamente los términos Programas y/o Proyectos de Cátedra.
