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1 I. Análisis cualitativo de la profesión docente Las conclusiones sobre el análisis cualitativo que a continuación exponemos, proceden de veintinueve casos de historias de vida profesional, recogidas a lo largo de varias entrevistas con los historiados. Sus discursos verbales han sido transcritos y, posteriormente tratados con el programa Win-Max, a fin de realizar sus correspondientes análisis de contenido. Los casos historiados fueron elegidos por constituir tipologías profesionales que por sus peculiaridades o características (trayectoria profesional, experiencia docente, actitudes ante la educación, niveles en los que imparte clase, etc.) aparecían como representativos del conjunto de sus compañeros. En ningún caso, por tanto, hablamos de representatividad estadística; nuestros casos pretenden ser representativos en algunas cualidades que poseen los profesores, especialmente, en los rasgos más significativos que configuran la profesión docente. Para la elección de los casos se partió de más de una cuarentena de contactos, con los que mantuvimos una primera entrevista de verificación de sus rasgos. Tras este primer contacto, algunos de los sujetos fueron rechazados finalmente, en unas ocasiones porque después no se pudieron realizar las entrevistas por diversas razones; en otras, porque su tipología estaba ya suficientemente recogida en nuestra muestra. Por el estudio cuantitativo, realizado con anterioridad a éste, sabíamos que las variables sexo y nivel resultaban especialmente significativas a la hora de explicar las diferencias encontradas en los docentes; de ahí que estas características, junto con la experiencia docente, fueran especialmente seguidas a la hora de conformar la representación de nuestros historiados. En este sentido y en la medida que era posible, nuestra selección de casos ha intentado respetar la proporcionalidad que las variables nivel y sexo mantienen en el universo docente; no obstante, al tratarse de un número reducido de casos (29 en concreto) e intentar recoger otros rasgos como la experiencia docente, y el área del profesor, impide que dicha proporcionalidad pueda ser exacta.
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I. Análisis cualitativo de la profesión docente
Las conclusiones sobre el análisis cualitativo que a continuación exponemos, proceden
de veintinueve casos de historias de vida profesional, recogidas a lo largo de varias
entrevistas con los historiados. Sus discursos verbales han sido transcritos y,
posteriormente tratados con el programa Win-Max, a fin de realizar sus
correspondientes análisis de contenido.
Los casos historiados fueron elegidos por constituir tipologías profesionales que por sus
peculiaridades o características (trayectoria profesional, experiencia docente, actitudes
ante la educación, niveles en los que imparte clase, etc.) aparecían como representativos
del conjunto de sus compañeros. En ningún caso, por tanto, hablamos de
representatividad estadística; nuestros casos pretenden ser representativos en algunas
cualidades que poseen los profesores, especialmente, en los rasgos más significativos
que configuran la profesión docente. Para la elección de los casos se partió de más de
una cuarentena de contactos, con los que mantuvimos una primera entrevista de
verificación de sus rasgos. Tras este primer contacto, algunos de los sujetos fueron
rechazados finalmente, en unas ocasiones porque después no se pudieron realizar las
entrevistas por diversas razones; en otras, porque su tipología estaba ya suficientemente
recogida en nuestra muestra.
Por el estudio cuantitativo, realizado con anterioridad a éste, sabíamos que las variables
sexo y nivel resultaban especialmente significativas a la hora de explicar las diferencias
encontradas en los docentes; de ahí que estas características, junto con la experiencia
docente, fueran especialmente seguidas a la hora de conformar la representación de
nuestros historiados. En este sentido y en la medida que era posible, nuestra selección
de casos ha intentado respetar la proporcionalidad que las variables nivel y sexo
mantienen en el universo docente; no obstante, al tratarse de un número reducido de
casos (29 en concreto) e intentar recoger otros rasgos como la experiencia docente, y el
área del profesor, impide que dicha proporcionalidad pueda ser exacta.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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La composición final y características de nuestros historiados la recogemos en la
siguiente Tabla 1:
Tabla 1. Características de los historiados
Caso 1 Sexo 2 Nivel 3 Edad Exp. docente Área Cargo 3
1.- F.A.L. M P 59 39 Ciencias J
2.- N.I.T. V P 43 21 C. Sociales N
3.- C.A.R. M P 33 8 Física y Química N
4.- E.L.O. M P 45 20 Educación Física N
5.- I.N.A. M P 47 23 Infantil N
6.- G.A.R. V P 40 19 C. Sociales S
7.- J.M.A. M P 23 0 Infantil N
8.- J.S.E. V P 40 20 E. Física S
9.- L.O.L. M P 27 4 Inglés N
10.- M.A.N. V P 53 29 Ciencias D
11.- M.A.R. M P 56 36 Generalista N
12.- C.A.I. M P 36 11 Infantil N
13.- R.E.L. M P 32 2 Ciencias N
14.- I.T.A. M P 43 22 Lenguaje N
15.- O.Q.E. V P 40 18 Ciencias J
16.- T.I.A. M P 65 28 Primaria N
17.- O.N.I. M P 40 20 Ciencias N
18.- C.E.N. V P 50 30 Lengua D
19.- A.R.O. M S 42 22 Lengua N
20.- M.A.S. M S 59 22 L. y Literatura N
21.- A.T.A. V S 33 9 Matemáticas S
22.- P.E.Z. V S 35 10 Tec. FP N
23.- A.L.A. M S 42 20 Inglés N
24.- C.A.M. V S 37 14 Tec. de FP D
25.- O.T.A. M S 54 22 Inglés J
26.- O.S.E. V S 35 10 C. Sociales J
27.- O.R.I. M S 42 18 Física y Química N
28.- R.D.O V S 54 28 Física y Química J
29.- R.I.O. V S 59 35 Ciencias S (1) Las siglas no tienen ninguna significación, por tanto, nocorresponden a la identidad de los sujetos. Fueron
elegidas al azar para identificar los textos que se adjuntan en los Anexos. (2) P = Maestro S= Profesor de Secundaria o F.P. (3) D = Es o ha sido director, J = Es o ha sido Jefe de
Estudios S = Es o ha sido Secretario N = No desempeña ni ha desempeñado cargo alguno.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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La Tabla 1 recoge la composición de nuestros historiados según el género, nivel,
experiencia docente, área que imparte y haber o no desempeñado cargo directivo.
El intentar mantener una cierta proporcionalidad en la distribución de algunas variables,
no significa que, con ello, se garantice un mayor grado de representatividad en nuestra
muestra; lo que nos garantiza este proceso es la posibilidad de que en sus “cualidades”
básicas, nuestros historiados recogen el universo posible de éstas. Especialmente, en
aquéllas que sabemos tienen un mayor peso o fuerza explicativa en las diferencias
encontradas en el ethos del profesor. Con ello, no hacemos sino reconstruir una
tipología de profesorado que nos permite abordar con algunos criterios la selección de
tan reducida muestra, para adentrarnos en el universo de sentidos y significados que los
actores sociales dan a sus actos.
La propia experiencia en el trabajo de campo nos aconsejo, más tarde, no respetar
fielmente la composición por edades y experiencia docente (existe como es lógico una
estrecha correlación entre ambas), ya que las historias contadas por los profesores de
más edad eran mucho más ricas y fecundas en muchos de los aspectos en los que
queríamos profundizar. Así, todo lo relacionado con el cambio educativo y social en las
aulas, los alumnos, etc., era apenas abordado por las historias profesionales de los
profesores más jóvenes; mientras las narraciones de sus compañeros más veteranos, con
experiencias vividas en situaciones y contextos diferentes, mostraban una profunda
riqueza de sentidos y significados. Por eso, en nuestra selección final, optamos por dejar
que, estas categorías de mayor edad, quedaran algo más representadas de lo que
correspondía.
Para el análisis de contenido, hemos dividido los significados expresados por nuestros
historiados en torno a los siguientes ámbitos: la profesión docente, la práctica docente,
la organización escolar, el contexto social, las finalidades educativas y la reforma
educativa.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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I.1. La Profesión docente
Dentro de este ámbito temático se recogen las manifestaciones y sentidos expresados
por nuestros historiados en torno a los motivos de su elección profesional, sus inicios, la
formación inicial y permanente, la construcción de su saber docente, las satisfacciones y
frustraciones del trabajo y el valor social de su profesión.
I.1.1. Motivos de su elección profesional
La forma por la que terminarán dedicándose a la profesión docente, es en la mayoría de
nuestros historiados, una elección circunstancial (necesidades económicas, de su
familia, era una carrera asequible, encontró trabajo interinamente, etc.), lejos de una
elección voluntaria por vocación desde joven; sin embargo, se aprecia un
comportamiento diferente según se trate de maestros o licenciados. En los primeros,
además de las circunstancias familiares o coyunturales, se da en ellos mayoritariamente
(en 10 de los 18 casos) un componente vocacional; mientras que en sus compañeros de
secundaria, la vocación temprana por la educación aparece con menor frecuencia (2 de
los 11 casos). También aparece con más frecuencia la vocación entre las historias
profesionales de las mujeres, que en la de los hombres (9 de 17 en el caso de las mujeres
y 3 de 12 en el caso de los hombres). Incluso profesores que han cursado carreras donde
difícilmente cabe esperar alternativas profesionales distintas a la docencia, no son
conscientes hasta los últimos cursos de la carrera, de que con esos estudios están
abocados a la enseñanza, como muestra el siguiente caso:
O.S.E.: Aunque eso no lo piensa uno cuando empieza la carrera, en el caso de Geografía e Historia, cuando estás en los últimos años y empiezas a plantearte las salidas profesionales, te das cuenta que prácticamente la enseñanza es la única.
En tres de las historias profesionales, todas ellas profesoras de Infantil y Primaria, en
cuyo origen profesional estaba la vocación, aparece además una clara preferencia por el
trabajo o trato con los niños.
T.I.A.(Le gustan los niños) :[...] me gustan también mucho los niños, por eso lo tenía claro y estudié Magisterio[...]
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C.A.R. .(Le gustan los niños) :Ahora que ya estoy en la profesión me gusta todavía más que antes. Me encanta estar con los críos ver [...].
J.M.A.(Le gustan los niños): [...] elegí Infantil porque me gustan mucho los críos pequeños, [...]
El hecho de ser una carrera corta, asequible a las posibilidades económicas de su
familia, etc., está en la base de las circunstancias que conducen a la carrera de
Magisterio en 5 de los 18 casos historiados que realizan este tipo de estudios. Esta
accesibilidad del Magisterio para las clases modestas o rurales ha venido señalándose de
forma constante en las investigaciones realizadas sobre la profesión de los maestros en
España, en Lerena, C. (1987), Sabater, J. M. (1997) y otros. Una descripción bastante
exacta de este tipo de razones aparece en el caso siguiente:
M.A.N. (Circunstancias económicas): No creo que exista una vocación concreta [...] Como la economía familiar no era excesivamente boyante como para mantenerme fuera estudiando, vi la posibilidad de hacer magisterio por libre y entonces hice los tres años de magisterio en dos y me presenté a la oposición y la saqué.
I.1.2. Sus comienzos en la profesión
El profesor describe sus primeros días de ejercicio como un choque brusco con la
realidad (9 casos); también las dudas y nervios generados por no tener contrastada su
capacidad docente está presente en otros nueve casos. Este choque viene provocado por
un aterrizaje brusco de verse solo y responsable ante la clase, lo que hace que la
situación no sea comparable a las prácticas que haya podido hacer con anterioridad;
pero en ocasiones este choque brusco no es ajeno al hecho de que el sistema de elección
de curso deja para los novatos y los últimos en incorporarse las clases más difíciles o
desfavorecidas. Este sistema de adjudicación, que discrimina a los últimos dejándoles
las clases o grupos de alumnos catalogados como más difíciles, numerosos, etc. y que
en nuestro análisis de contenido lo hemos codificado como“te dan lo peor”, aparece en
cuatro casos de nuestras historias.
N.I.T. (Te dan lo peor): También que llegas y la novatada; eres el último y pagas el pato;, me dice el jefe de estudios si quiero un curso o estar de apoyo y elijo un curso; era un quinto que tenía veinticuatro alumnos y se convirtió en cuarenta con dieciséis repetidores.
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La excesiva juventud, el no saber si podrá hacerse respetar y si tendrá autoridad en la
clase, es el motivo -en otros casos-, de las dudas y ansiedades que manifiesta el
profesorado. Tampoco son ajenos a los sentimientos de duda o choque brusco, el hecho
de que en muchas ocasiones, por el sistema de elección de curso ya referido, se les
asignan materias afines u otras distintas a su especialidad:
A.L.A. (Nervios/dudas): El primer día que entré a un aula me temblaban las piernas, porque además era con gente de COU; yo tenía entonces 22 años recién cumplidos y ellos tenían, pues eso, 17 y tal. Yo me veía casi igual a ellos, porque fue acabar la carrera y meterme a un aula con gente mayor; además me recuerdo perfectamente en Murcia, porque yo empecé en Murcia en el Politécnico y era gente más mayor. A mi me temblaban las piernas y además tuve que dar lengua, porque entonces las afines eran cualquier cosa que se pareciera. No salí llorando porque soy una persona que tiene un orgullo y un esto, pero yo creía que iba a ser incapaz de entrar a aquella clase; la verdad es que fue para mi traumático[...]
O.R.I. (Choque brusco):Luego, el choque fue gordo porque yo saqué la oposición, me dejaron en expectativa y el año de prácticas me mandaron a Yecla y no tenía Física y Química, tenía Ciencias Naturales.
L.O.L. (Choque brusco):Cuando llegé el primer día a mi clase, recuerdo que no tenía ni idea; llegué al colegio diciendo soy la maestra de inglés, pero yo ni idea de cómo funcionaba la escuela. Le digo eso al equipo directivo y se echan a reír; el director me dice: "La maestra de inglés, bueno aquí necesitamos una maestra, alguien que de matemáticas a sexto". Yo me eché las manos a la cabeza; había llegado el quince de septiembre; y le dice a una compañera: “súbete con esta maestra que su clase la está esperando" [...] En esos primeros momentos yo quería ser alumna, no quería estar allí de maestra. Recuerdo que llevaba quince alumnos, era una clase feísima [...]
Curiosamente en siete de las historias, como ocurre en la anterior trascripción, el
recuerdo físico de la clase donde imparten su primera clase es negativo, calificándola de
fea, horrible, no adecuada para fines educativos, etc. En algún caso su inadecuación
alcanza límites épicos.
M.A.S. (Malas condiciones materiales): La primera vez que entré a la escuela que me dieron fue llorando, porque se encontraba llena de pavos y la puerta atada con un bencejo que tenía por llave.
R.E.L. (Malas condiciones materiales): Me llevé chasco; lo primero, el colegio era un centro dejado de la mano de Dios; el Ministerio no ha metido allí ni una perra desde ya hace tiempo. La primera impresión física que me dió era de un colegio desastrado; la clase era de música habilitada, con todo descuidado. Las estanterías con todos los libros tirados, los cuentos rotos. Me causó una mala impresión psicológica.
O.Q.E. (Malas condiciones materiales): [...] en un local que ahora es un bajo comercial y aquello no reunía condiciones de ningún tipo. Tenía preescolar de cinco
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años con treinta y tantos zagales, demonios todos. Entonces, imagínate allí sin pizarra, sin material y sin nada, fatal.
M.A.N. (Malas condiciones materiales): [...] era una casa donde se habían habilitado una habitación con una simple bombilla [...]
En seis de las historias, todas pertenecientes a profesores de Primaria donde cinco de
ellas son mujeres y tres sienten vocación profesional, se hace mención a sentimientos
relativos a la ilusión, las ganas de trabajar, de encontrarse con la clase, etc., que
acompañan esos primeros días de incorporación a la profesión.
Menos frecuente es que los profesores recuerden sus inicios sin dificultades o nervios de
algún tipo; sólo en cuatro casos manifiestan que por experiencias previas u otras causas
no tuvieron el menor problema. En un caso; se recuerda, además, de forma favorable el
primer contacto profesional con los alumnos.
I.N.A. (Sin dificultad, bien): Aquello me encantó porque estaba sola y hacía lo que quería; me gustó mucho y no tuve problemas en mi primer día de ejercicio [...] .Aquello me facilitó mucho mis inicios, porque me encontraba muy a mis anchas [...].
I.1.3. El saber docente del profesor
La base del saber profesional se encuentra en la experiencia adquirida en la clase, a base
de práctica docente. En todas las historias aparece la categoría “experiencia” como
constitutiva de ese saber hacer; sólo en el caso de la profesora que llevaba meses de
ejercicio no hay una mención directa a ella como constitutiva de su saber hacer; sin
embargo, cuando habla de su formación inicial hace una mención indirecta a ella:
J.M.A (Formación inicial): Aprendí mucho también en prácticas; muchos de los materiales que tengo los he sacado de esos años y los he ido adaptando a mi experiencia.
Lo normal es que el profesor valore principalmente la experiencia, atribuyéndole toda o
la mayor parte de su bagaje profesional:
L.O.L. (Experiencia ): creo que la práctica se va cogiendo día a día y el coger tus clases, preparártelas, llegar y dar la clase... Entonces los alumnos, pues, te responden bien o mal y tú vas viendo que ese día que lo has hecho bien o te dices: "Esto es un desastre, no lo puedo hacer más". Yo creo que esa práctica se coge de ellos, te van enseñando [...]
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J.S.E. (Experiencia ): Mi saber docente se ha hecho a base de los años, fundamentalmente a base de los años [...]
C.A.M (Experiencia): tiene nada que ver con esto. Creo que el saber docente se funda en la experiencia.
O.R.I. (Experiencia): Si me preguntasen de dónde he sacado mi saber docente, diría que del día a día, de la experiencia.
Un resumen bastante aproximado de lo que el profesor piensa sobre su saber docente,
nos lo ofrece la Tabla 2 de frecuencias, donde se cita el número de historias en las que
aparecen los diferentes códigos acerca del origen de su saber enseñar, con el desglose de
casos, por nivel y género. Como puede observarse, hay un amplio consenso en señalar
como base del saber docente a la experiencia del profesor; con independencia de las
variables nivel y género.
Tabla 2. El saber docente. Desglose de fragmentos codificados
Nivel Género Casos
Primaria Secundaria Mujeres Varones
Experiencia 17 11 16 12 28
Formación Inicial 12 6 13 5 18
Algo 5 0 4 1 5
Nada/Poco 5 6 8 4 12
Bagaje/contenidos 4 1 3 2 5
Prácticas/CAP 5 3 6 2 8
F. Permanente 1 4 1 4 5
Intercambio Comp. 10 4 10 4 14
Autoformación 2 3 2 3 5
Sus profesores 5 6 7 4 11
En algunos de nuestros historiados, incluso las iniciativas de autoformación o formación
en ejercicio surgen de la experiencia diaria, como inquietud por dar respuesta a las
necesidades que en ella se plantean:
M.A.N.: La experiencia es fundamental; todas las iniciativas que tomé en el sentido de lecturas y de buscar nuevas formas de enseñar, iban surgiendo en base a lo que yo iba viendo en el aula, a las dificultades que iban surgiendo, a los grupos de alumnos que estaba normalmente trabajando, de ahí viene esa inquietud.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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A.R.O: En la formación como profesor sobre todo es...hay una mezcla, la experiencia mucho, el ir trabajando poco a poco, mucho. Luego sí, ese contacto con...Bueno, algunos profesores sí que te van gustando y vas tomando algunas cosas; pero la experiencia y algunos cursos [...]
Otro elemento en el que hay una gran coincidencia entre nuestros historiados es la
escasa preparación docente que proporciona la formación inicial recibida; aunque en la
Tabla 2 aparece codificada en 18 ocasiones, en 13 de ellas manifiestan que no les ha
servido de nada o muy poco; sólo en las 5 restantes reconocen que en algunos aspectos
los estudios de la carrera les han servido. Es de destacar que en estas cinco ocasiones se
trata de profesores de Primaria y que cuatro de ellos son, además, mujeres. Siguiendo
los datos de la Tabla 2, cinco profesores reconocen que al menos les aportó un bagaje
académico y contenidos, pero una vez más son los profesores de Primaria quienes lo
valoran (4 de éstos).
De la formación inicial, el periodo de prácticas es el aspecto mejor valorado, pero
también aquí aparecen opiniones negativas (3 casos); el resto, por el contrario, destaca
la ayuda que éstas supusieron en sus comienzos profesionales.
I.N.A.: (Prácticas/CAP ): A mi me ayudó más aquel año de prácticas y ese mes que estuve sola, junto a otra sustitución de otro mes que hice después con otra maestra que también se puso enferma. Aquello sí que me ayudó mucho.
Si tenemos en cuenta que dos de las tres valoraciones negativas a las prácticas,
corresponden a Secundaria (las que se realizaban en el CAP), son éstas las que recogen
el mayor peso de dichas críticas.
A.L.A. (Prácticas/CAP): Bueno y en aquellos cursos famosos del ICE, que necesitabas el CAP, eso es la bufa de la gamba; aquello fue una metida total, porque ni te capacitaba para nada, ni te daba una visión de nada.
O.R.I. (Prácticas/CAP): ni siquiera con el cómo se llamaba el curso este, el CAP. El curso aquel que hice yo... ahora es más serio; pero entonces nos dieron unas charlas sobre la psicología del adolescente, que nos las dio un tal X. Luego, hice las prácticas con G.J. que, prácticamente entre un día, di una clase, que fue un pitorreo, porque además entonces el curso era masculino y entramos dos nenas a la clase, se rieron todo lo que quisieron, cubrimos el expediente y ya está.
Igualmente, nuestros historiados, atribuyen de forma diferente las contribuciones que en
su saber profesional ha jugado el intercambio de experiencias con los compañeros y el
recuerdo que como estudiantes tienen de sus antiguos profesores. Son principalmente
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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los maestros y las mujeres (en 10 de 14 casos) quienes reconocen que el trabajo con
compañeros ha contribuido a su bagaje profesional, mientras que en secundaria sólo se
reconoce esta aportación en cuatro ocasiones, y tres de ellas son mujeres. De forma que
si nuestros datos cuantitativos ya indicaban una mejor valoración de mujeres y maestros
hacia el trabajo con compañeros, estos datos cualitativos, nos lo vuelve a confirmar. Por
lo que se refiere al recuerdo de los antiguos profesores, entre nuestros historiados de
Secundaria se les concede algo más de importancia, lo que se explicaría con plena
lógica si tenemos en cuenta su menor formación inicial en didácticas.
En cuanto a la autoformación, a través de lecturas de libros, revistas especializadas, etc.,
encontramos cinco casos donde reconocen haber desarrollado lecturas o trabajos que
han contribuido a su bagaje profesional. Con idéntica frecuencia, aparece la
contribución por la realización de Formación Permanente durante el ejercicio
profesional; pero son principalmente los profesores de Secundaria (4 de los 5), quienes
hablan de esta contribución.
I.1.4. La formación permanente
Dentro de esta dimensión profesional se han establecido diez códigos diferentes que
recogen las diferentes manifestaciones y sentidos que nuestros historiados expresan en
torno a ella.
El sentido general de todas las manifestaciones es que la formación debe responder a las
necesidades del día a día en el aula, prueba de ello es la presencia de los también
numerosos textos codificados bajo “Muy teórica”, en los que aparece una dura crítica a
la excesiva teorización de la formación realizada. Esto, explica el que en 8 de las
historias se defienda el que sean únicamente los docentes quienes la impartan y, en
ningún caso, se apuesta en exclusiva por la Universidad. En 10 historias se menciona el
que debe realizarse desde distintos ámbitos, que es necesaria una aportación desde la
investigación, etc., pero sin desligarla totalmente de la práctica docente, que los agentes
o una parte de éstos tengan un conocimiento también directo del aula. Lo significativo
es que de estos 10 casos que apuestan por vincular la formación a otros sectores
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(principalmente la Universidad), sólo tres de ellos son de Secundaria, el resto
corresponde a profesores de Primaria.
Un resumen de las categorías utilizadas en torno a la Formación Permanente, nos los
ofrece la Tabla 3, que exponemos a continuación. En ella se muestran, además, las
frecuencias en función de las dos variables contextuales más importantes el género y el
nivel del profesor.
Tabla 3. Frecuencia de códigos sobre Formación Permanente
Total Primaria Secundaria Casos % Casos % Casos %
F. Permanente 6 5,7 2 2,9 4 10,8
Aportaciones 8 7,5 8 11,6 0 0,0
Debe impartirla 19 17,9 11 15,9 8 21,6
Otro modelo 2 1,9 0 0,0 2 5,4
Ligada a equipos 2 1,9 2 2,9 0 0,0
Muy teórica 14 13,2 9 13,0 5 13,5
Necesaria 9 8,5 6 8,7 3 8,1
Inadecuada 5 4,7 2 2,9 3 8,1
Ser obligatoria 16 15,1 11 15,9 5 13,5
Sexenio 15 14,2 11 15,9 4 10,8
Los CPRs 10 9,4 7 10,1 3 8,1
En la Tabla 3 se aprecia que, bajo los códigos denominados y “Debe impartirla” , “Ser
obligatoria”, “Sexenio” y “Muy Teórica”, se acumulan la mayor parte de los
fragmentos de texto (60,4%) referidos a esta dimensión profesional.
Bajo el primero de ellos (“Debe impartirla”), se agrupan los textos referidos al agente
que debe impartir la Formación Permanente, por ser el más adecuado a los fines que
debe conseguir esta formación. Como muestra de estos fragmentos, copiamos los
siguientes:
E.L.O. (Debe impartirla): Debe ser impartida por los compañeros que tienen más experiencia, que saben los problemas que se tienen en el aula; pero no los profesores de universidad, que imparten docencia a chicos mayores que estudian porque quieren.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Estos sabrán mucho, pero no saben de los problemas con los que nos enfrentamos a diario. Tus compañeros sí saben por dónde van los tiros.
M.A.N. (Debe impartirla): Lo mismo que sí me parece a mi personalmente, que la universidad debe participar en la formación y no debe ser ajena a ella con cursos, sin que desaparecieran los actuales CPRs, que hacen un trabajo cercano a la escuela, que es interesante. Pero la capacidad formativa de la Universidad a más alto nivel, con personas más especializadas y de mayor autoridad intelectual en ciertas materias, podría ser también beneficiosa.
C.A.M. (Debe impartirla): creo que de alguna forma habría que unir la universidad al sistema educativo; pero no para que se anden por las ramas o hiciesen un curso... un CAP de estos que hacen y al final creo que no sirven para nada; sino hacer que la universidad se baje al terreno, que sepa de qué van los centros, que conozca que se hace en ellos.
J.M.A (Debe impartirla): No creo que deba estar ligada a la Universidad, porque ves una línea muy clara de separación entre un profesor que ha sido maestro y otro que no ha salido de la Universidad. Normalmente los CPRs están compuestos por maestros, y están más cerca de nuestras necesidades.
A.T.A. (Debe impartirla): Tiene que ser alguien con contacto directo y que sepa de lo que está hablando, no digo yo que forzosamente estén dando clase; pero sí que haga poquito que hayan dejado la clase. Lo que no funciona es teoría, teoría y teoría; hay que hablar de la angustia del día a día que existe en el docente y esa angustia tienen que resolvértela con casos reales, no con elucubraciones. La universidad suele pecar un poquito de eso; yo sé que quizá tenga más preparación en muchas cosas, pero suele pecar de estar más alejada del mundo de la calle y si no se abren al profesional de la calle se van a quedar en un mundo anquilosado, teórico y lleno de trabas burocráticas.
La necesidad o no de que la Formación Permanente sea obligatoria es con frecuencia el
tema más recurrente del profesor al hablar acerca de ella. Los textos referidos a ello han
sido codificados bajo el acrónimo “Ser Obligatoria” y recogen pronunciamientos a
favor o en contra de implicar necesariamente al profesor en procesos formativos durante
su ejercicio profesional. Sus opiniones van desde la necesidad absoluta de que lo sea,
hasta la voluntariedad, pasando por modelos mixtos; también hay profesores que no lo
tienen claro, al sopesar los «pros» y «contras» de cualquiera de las opciones. Una
muestra de este abanico de opiniones es la siguiente:
C.A.R. (Ser obligatoria): Creo que debe ser obligatoria la formación, aunque la mayoría va por los puntos; por eso debería haber un control, aunque no sé por parte de quién. Desde luego, el que el inspector venga una vez a lo largo del curso no sirve para nada. En la formación debería haber cada cierto tiempo una revisión técnica, como en los coches que pasan un control en la ITV, así debería ser igual.
N.I.T. (Ser obligatoria ): Debería ser algo mixto; también se ve la posibilidad de en Julio perfeccionarnos forzosos; volver quizá un poco a las famosas Escuelas de Verano,
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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revitalizarlas en el sentido de que te den facilidades, que no te cueste dinero de tu bolsillo. Se trata de hacer esa mezcla de voluntario y forzoso.
C.A.I. (Ser obligatoria):Creo que no haría la formación obligatoria; pero tal como está el panorama de los docentes, pues a lo mejor... Es que es una pescadilla que se muerde la cola; no es bueno que sea obligatoria, porque así libremente cada uno se forma y hace lo que quiere; de hecho cada uno tenemos nuestro repertorio y aplicamos cosas distintas. Pero si es obligatoria, exige un poco a la gente esa que no hace absolutamente nada, no pega palotada, ni hace un curso, ni hace nada; por lo menos vaya y oiga algo, aunque sólo sea porque no tiene más remedio que oírlo.
E.L.O. (Ser obligatoria): La formación permanente me parece bien, siempre y cuando no sea obligatoria. Ahora, aunque se diga que no, si es obligatoria porqué nadie renuncia a cobrar su sexenio. La formación debía surgir porque el profesor quiera perfeccionarse, no porque le obliguen. Si un profesor no quiere perfeccionarse, allá él con su conciencia. Tampoco creo que lo más importante para un profesor en el aula sea saber mucho; lo importante es que sepa y lo sepa enseñar.
En la obligatoriedad de la Formación no existe pues, una opinión coincidente, si
seguimos los casos de nuestros historiados: 7 de los 16 casos no se deciden por un
modelo totalmente voluntarista; sólo se hace así en 3 de ellos y los restantes 6 se
manifiestan a favor de la obligatoriedad. En el grupo de quienes no terminan por
decidirse por uno de los dos extremos, se razona la necesidad de hacerla obligatoria en
ciertos situaciones profesionales:
E.L.O. (Ser obligatoria): Sólo en algunos casos tiene sentido el que sea obligatoria la Formación Permanente; si estás ejerciendo en algún nivel especial o quieres dedicarte a otra especialidad, si tiene sentido que te obliguen a formarte para ello.
No menos interesantes son las opiniones de quienes a la hora de definirse por la
obligación formativa, apuntan la necesidad de una carrera docente más abierta o la
necesidad de evaluarla o controlarla, como ocurre en el código -M.A.N. (Ser
obligatoria)-, ya expuesto.
C.A.M. (Ser obligatoria): Pero sí había que vincular la formación a alguna forma de promoción interna. ¿Cómo? Pues no lo sé, habría que sentarse y verlo; pero creo que formación y promoción deben estar unidas de alguna forma, incluso a la hora de elegir grupo u horario.
La opinión que merece a los docentes la formación hasta ahora realizada, vendría
recogida fundamentalmente bajo los fragmentos codificados como“Sexenio” y “Muy
Teórica”. En ambos, se recogen opiniones bastante críticas en dos sentidos: en el
primero, señalando que el incentivo económico del sexenio ha desvirtuado el sentido de
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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la formación; en el segundo, indicando que sus contenidos han sido demasiado teóricos
y alejados de la realidad diaria del aula.
M.A.R. (Muy teórica): Personalmente las veces que he ido a hacer un curso, a mi no me ha servido de nada, no he sacado apenas consecuencias; a excepción de alguno suelto, la mayoría nada. No me han valido, porque ha sido como ver los toros desde la barrera, no han sido prácticos; mucha teoría, mucha teoría, pero prácticos no, por lo que no he sacado nada.
C.A.M. (Muy teórica) Yo he estado en cursos de actualización científico didáctica y se atendía más a la parte científica que a la didáctica y, cuando se atendía a esta última, ,se hacía más con teorías de Piaget, de Aussubel o no se qué señores que conectan poco con lo que nosotros hacemos a diario. Yo no sé si es que no existe, o si existe es tan teórico que conecta poco con lo que hacemos; pero no lo he visto por ningún sitio.
G.A.R. (Sexenio): Creo que el interés por la formación no es general, porque cuando vas a algún cursillo siempre hay un compañero que te dice: "¿Cuántas horas te faltan?". Siempre que me dicen esto, les digo: "Si yo no llevo control de horas, si a mi me sobran horas por todos lados". Es que se va un poco en eso, pensando tener las horas que te dicen que necesitas para el sexenio y luego que le den morcilla.
J.S.E. (Sexenio): [...] hoy en día la formación es para cobrar sexenios, no nos engañemos; la inmensa mayoría de la formación que se hace es para eso, porque está estructurado así. De hecho se controla mucho más que cuando yo iba antes a los ICEs a hacer mis cursos de formación, porque quería hacerlos [...] ;ahora en los CEPs se controla la asistencia y como te falte más del setenta y cinco por ciento no te dan la papela, la gente va por la papela.
O.T.A. (Muy teórica): Pero una de las cosas que el profesorado necesita no es de conocimientos, es de vivencia, es de conocimiento del alumnado y eso requiere otro montaje.
En esta crítica de lo excesivamente teórica que ha sido la formación, se esconde también
la necesidad de dar respuesta a unas situaciones de la enseñanza y de sus aulas que
apremia a los docentes. Este sentimiento se deja ver en las manifestaciones de algunos
de los propios historiados (la de A.T.A ya citada):
N.I.T. (Aportaciones): Claro, la gente también pide una panacea; siempre aprendes algo, te pueden dar pinceladas para que tú te sirvas de eso para aplicarlo; pero luego lo que vale es el trabajo del día a día.
A.T.A. (Muy teórica): [...] no digo yo que forzosamente estén dando clase; pero sí que haga poquito que hayan dejado la clase. Lo que no funciona es teoría, teoría y teoría; hay que hablar de la angustia del día a día que existe en el docente y esa angustia tienen que resolvértela con casos reales, no con elucubraciones.
El hecho de haberse centrado la formación en acciones de tipo individual y no en los
centros educativos, departamentos o grupos de profesores explica el fracaso de la
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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formación realizada; se reconoce que en ocasiones esto ha ocurrido, pese a la voluntad
contraria y demostrada de la Administración:
C.A.I. (Ligada a equipos): Lo que ocurre es que lo que yo creo que incide más en la práctica es la formación en un centro, la formación en equipo desde el centro educativo o en secundaria, si no puede ser el centro por departamentos. Esa formación sí que tendría efecto, cuando un departamento de un instituto se propone un proyecto de formación, porque quieren ahondar en eso y en esto[...]
C.A.I. (Los CPRs): Lo de bueno que ha tenido la formación desde la implantación de la LOGSE es que haya partido de los centros, es decir, sensibilizar a la gente de que se tiene que formar en su centro y para su centro. No tiene efecto que fulano y mengano hagan formación, bueno no es que no tenga efecto si tiene efecto en el repertorio particular; pero tiene menos efecto que si la iniciativa sale del centro o de un grupo. Eso ha sido bueno, el intentar incentivar a la gente para hacer grupos de trabajo, seminarios, equipos de centro.
R.E.L. (Ligada a equipos): Veo bien la formación permanente, lo que pasa es que luego se queda ahí, no llega al aula. No es porque no tenga relación con lo que se hace en el aula, sino más bien porque eso implica que te tienes que poner de acuerdo con tu paralelo, con tu coordinador de ciclo, que se cree algo nuevo o que se le de la vuelta a lo programado.
Otra de las críticas que se realiza es su inadecuación a las necesidades del profesor,
aunque en este caso los fragmentos codificados como “Inadecuada” recogen matices
más dispares. En éste se han codificado, desde cursos que no responden a lo que se
anuncian, la inadecuada recogida de información sobre las demandas de los profesores o
las plurales necesidades que por el proceso de reforma ha establecido la Administración
educativa:
C.A.M. (Inadecuada): Han habido momentos en que quizá desde la Administración se han querido cubrir muchas cosas y habían aspectos que se dejaban más que abandonados. Creo que el tipo de formación con lo que es dar clase directamente -no con formación para tutores, renovación didáctica o pedagógica, tecnológica, etc.-, sino directamente con lo que es nuestra labor diariamente - y nuestra labor está en la aulas no está en otro sitio-; esa, creo que ha estado descuidada desde el principio. No se ha atendido, esa es mi opinión particular, al menos que haya cursos por ahí que yo desconozco.
A.T.A. (Inadecuada): no sé muy bien cómo hacen la selección de cursos, porque sí se nos pasan encuestas, no sé si será por el peso de los interinos es más alto o qué, pero son muy monotemáticas las cuestiones que tocan. No veo ciertas especializaciones, un curso especializado en matemáticas, especializado en no sé; un curso que toque problemas en el aula, me cuesta verlos, vienen los típicos: iniciación a la informática, tutoría, cosas así como muy generales y repetitivas, que a lo mejor son necesarias, pero les faltaría insistir más en cursos especializados.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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L.O.L. (Inadecuada): [...] he hecho muchos cursos de formación que me he dejado a medio porque te ponen... Concretamente este año, cogí uno que era fundamental en mi trabajo, ahora que se ha empezado con la educación del inglés en infantil –comenzó hace unos años-, y eso en la carrera no nos lo han enseñado. Este curso, "Cómo enseñar inglés en la educación Infantil" me lo he tenido que dejar a medio, porque menos de eso, se hablaba de todo, de todo: cómo programar en inglés, cómo hacer una canción en inglés; pero nada de lo que yo quería, dar clase a niños de tres cuatro o cinco años [...].
En varias ocasiones nuestros historiados al referirse a la inutilidad del sexenio, señalan
la ambivalencia que introduce en la consideración de la formación. Este incentivo
convierte de hecho a la formación en obligatoria necesariamente, aun cuando
legalmente no lo es. Nuestro historiado R.E.L., al hilo de la argumentación de esta
ambivalencia, vuelve a introducir la necesidad de la evaluación formativa, ya que en
realidad concluye es prescriptiva.
R.E.L. (Sexenio): Ahora la formación es voluntaria, pero obligatoria si quieres cobrar el sexenio; si te exigieran una evaluación al término de ésta, si te pagaran después de haber pasado un examen, entonces sería más efectiva la formación; pero si haces las horas te van a pagar igual, no se le saca partido a la formación, cuyo fin sería mejorar la calidad de la enseñanza.
En cualquier caso, el tema de la evaluación de la formación, sólo nos aparece
indirectamente en los dos casos hasta ahora comentados, lo que nos conduce a suponer
que no se contempla por la generalidad de los docentes.
A pesar de las duras críticas que se le hacen a la formación, y en opinión de los mismos
historiados que las realizan, se reconocen las aportaciones que ésta viene realizando al
ejercicio de la profesión (en 8 casos, 6 de los cuales sostienen, a su vez, alguna de las
críticas). Los 8 historiados que hacen valoración positiva son de Primaria y, en ningún
caso hay valoración positiva, si se trata de profesores de Secundaria. Se ha codificado
bajo el término de “Aportaciones”.
M.A.N. (Aportaciones): En cualquier caso siempre es bueno y creo que, aunque se diga eso siempre queda algo, siempre es positivo hacer una actividad. Lo que ocurre es que, al menos a mi, me da mucho apuro el ver que enseguida la gente abandona y se quedan la mitad.
G.A.R. (Aportaciones): Sí siempre se saca algo; yo ahora he hecho un curso de tecnología y me ha servido para llevar la clase de tecnología, porque no tenía ni puñetera idea de ésto.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Otras opiniones sobre la Formación Permanente que nos parece necesario destacar, aun
cuando no tienen una presencia fuerte en nuestros casos historiados, son recogidas en el
código “En otro tiempo”, ya que plantean soluciones alternativas a la actual:
O.T.A. (Otro modelo): [...] el año sabático, no como se hace aquí, que se hacen mal hechos -por lo menos los que conozco-, porque hacen años sabáticos por su interés; pero que no tienen relación directa con su docencia [...] Si se quiere que el profesorado esté realmente al día en su profesión se les da el año sabático; pero el sujeto se va a este lugar, a ésto y con estas condiciones o no hay año sabático, ¡ya está!. Organizado realmente con un programa, unas finalidades y unas metas.
A.T.A. (Otro modelo): A lo mejor, yo siempre he tenido la idea, de que ya que cobramos en Julio, pues que nos formaran en Julio, nos reunieran de alguna manera y las mañanas de Julio hacer la formación. Creo que el profesorado si le hacemos eso nos pegaría fuego si hacemos eso; estamos asentados en nuestra vacaciones y creo que no lo admitiría; pero es triste eso de que tú te formes en el tiempo libre y luego tengas mucho más tiempo libre si no te formas, habría que dosificarlo de alguna manera. [...] También hay cursos de formación de diez o quince días para los ciclos formativos, que tienen lugar en tiempo lectivo, en Gijón u otro sitio [...]
Los juicios que hacen los historiados sobre la actuación de los CPRs, han sido
codificados como “Los CPRs”. De los 10 textos codificados, siete corresponden a
profesores de Primaria que apoyan su incidencia por que facilitan la formación (2
casos), apoyan la formación de seminarios o grupos de profesores (2 casos) o han
descentralizado la formación. En los tres textos pertenecientes a profesores de
Secundaria y bajo la categpría de “Los CPRs”, en dos, se indica que son sitios de
encuentro con otros compañeros y, en el tercero, no se le ven ni más ventajas e
inconvenientes que a cualquier otra institución de formación.
P.E.Z. (Los CPRs): Cambié de opinión en cuanto a la formación en los CPRs, quizás no ya por lo que me enseñaban allí, quizás por las charlas que mantenía con los compañeros durante el curso, en la hora del café, del bocadillo. Ahí es donde sacábamos cosas que después en parte me abrieron los ojos para darme cuenta que no sólo eran cosas técnicas lo que debe saber un profesor, sino metodología para saber cómo tienes que aprender a enseñar.
M.A.N. (Los CPRs): Un acierto de la Formación ha sido acercarla a los centros, si se aleja de ellos va a perder muchísima gente, que al tener que desplazarse va a dejar de asistir. [...]. La estructura de los CPRs ha acercado más la Formación a la escuela que la impartida por los ICEs, se ha formado muchísima más gente.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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I.1.5. La carrera docente
En este apartado se han incluido los aspectos más ligados a los problemas, ventajas e
inconvenientes del ejercicio de la profesión. En esta dimensión temática se recogen las
expresiones sentidas por nuestros historiados acerca de las satisfacciones y frustraciones
de los docentes, el reconocimiento social y algunas de las características de la profesión,
como la ausencia de incentivos profesionales.
En el capítulo de satisfacciones que proporciona el ejercicio docente, hay una gran
unanimidad en centrar éstas en el alumno; todos nuestros historiados hacen mención a
las alegrías que han recibido de éstos, aunque en cinco casos no las mencionan
directamente como satisfacción profesional, sino que aparecen relacionadas con su
vocación docente u otros aspectos. Dentro de esa coincidencia generalizada de que el
alumno es el centro del que se desprenden su satisfacción profesional, se distinguen dos
significaciones diferentes: una más ligada al trato y relación humana y personal que
hemos codificado como “Personal”, la otra más relacionada con el progreso académico
y de aprendizaje del alumno que codificamos como “Académica”. Como muestra
ilustrativa de estos códigos hemos seleccionado los siguientes:
E.L.O. (Personales) Las mayores satisfacciones como profesional te las llevas cuando ves por la calle a antiguos alumnos, ahora están en la Universidad, pero te reconocen y saludan con agrado. Te agrada comprobar que se acuerdan de ti.
O.N.I. (Personales): [...] mi mayor gratificación en los últimos años ha sido el ganarte la confianza de un grupo; cuando luego han venido ha verte, cuando te hayan regalado un ramo de flores (que es la intención lo que cuenta), cuando han venido a contarte un problema críos de cierta edad o un problema que no se lo han contado a sus padres y te lo han contado a ti.
F.A.L. (Personales): Porque cuando los mayores no han tenido un sólo detalle, lo han tenido los alumnos.[...] . Recuerdo, cuando se me murió mi padre, que llegaron los críos antes que nosotros al cementerio, antes llegaron. Los alumnos de mi clase estaban allí cuando yo llegue con el cadáver de mi padre. ¡Cómo se me va a olvidar! No se me va a olvidar nunca, no.
N.I.T. (Personales): [...] incluso cuando uno te llama por teléfono porque se entera que estás malo o una cría que con su mala letra te hace una poesía, son cosas así las que te hacen seguir si no... L.O.L. (Académicas): Las mayores satisfacciones han sido cuando mis críos aprobaban, cuando veía yo que entraba en septiembre y la clase era un desastre, que me decía: ¡Oh Dios mío! y me echaba las manos a la cabeza, si éstos vienen fatal, si no saben leer... y luego llega junio y ves que saben hacerlo; te dices, madre mía, si yo no
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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daba un duro a que éste fuese a sacar ésto. Eso te da mucha satisfacción, mucha, a mí me ha dado mucha.
I.T.A. (Académicas): Las mayores satisfacciones en el trabajo las encuentro también en los críos, por supuesto. Te quiero decir que los que llevo bien, a esos les pongo actividades como si fueran de primero de COU, ¿a ver si me entiendes? A ver si son capaces de esto; van a concursos y ganan, hacen trabajos de investigación; son satisfacciones de verdad, no que salgan en algún teatrito y se aprendan la obra bien.
O.S.E. (Académicas):La gratificación que puedes sacar de este trabajo, pues, es eso; el ver que este alumno lo cogíste hecho una masa bruta y lo has modelado. A lo mejor demasiado, y lo has hecho a imagen y semejanza tuya, o lo has modelado hasta que él pueda coger una forma propia y pueda llegar a desenvolverse.
Codificados como “Personales” aparecen textos de 11 historiados de los cuales siete
corresponden a profesores de Primaria. En el caso de las satisfacciones “Academicas”
que el alumno proporciona, nos aparecen fragmentos de texto así codificados en 13
casos, nueve de ellos pertenecen a profesores de Primaria, por lo que proporcionalmente
los aspectos académicos son más señalados entre estos profesores que los de
Secundaria.
Menor coincidencia aparece en aquellos elementos donde lo docentes encuentran el
origen de sus frustraciones profesionales; aquí el abanico de posibilidades que nos
aparece reflejado en sus historias ha sido recogido con los siguientes tres códigos:
“Administración”, que recoge aquellos relacionados con el trato recibido por las
autoridades académicas; “Compañeros”, su origen está en la relación con éstos y los
resultados que ocasiona la falta de resultados en los alumnos (codificado como “Los
resultados”). Ejemplo de cada uno de ellos son los siguientes:
R.I.O. (Administración): Las mayores frustraciones que he tenido, lo han sido a nivel ministerial. Porque hemos sido, no digo maltratados, porque maltratados no; pero nos han tratado con un poco de desprecio.
M.A.R. (Compañeros): Creo que más bien me ha dolido más el comportamiento de los compañeros que el de los alumnos; porque no te apoyan y en el momento que quieres tu hacer algo, salirte de la rutina diaria y hacer algo que no es lo de siempre, normalmente surgen las envidias, el cuchicheo y el decir tras de ti. Esto no se puede evitar.
A.T.A. (Los resultados): Pero normalmente pienso que cualquier trabajo es más gratificante que el acabar nueve meses y volver la vista atrás y pensar que no has hecho nada con ciento y pico alumnos que has tenido y que no has podido sacar punta de la mayoría de ellos.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Pero los tipos de frustración no se reparten por igual, de forma que son los profesores de
Secundaria (en los 3 casos encontrados) quienes en exclusiva centran sus males en la
administración; los de Primaria (en los 10 casos) lo hacen de forma exclusiva en sus
compañeros de trabajo. En las insatisfacciones por los resultados (7 casos), ambos
colectivos de docentes nos aparecen representados, con 3 casos los de Primaria y 4 los
de Secundaria.
Dentro de este apartado hemos codificado casos donde el calado de la frustración o
insatisfacción no aparecía como un hecho aislado o puntual, sino que presentaba signos
de permanencia en el tiempo y síntomas de mayor calado y profundidad. Aparecían en
los textos connotaciones de evidente cansancio y desilusión profesional, a veces por
múltiples causas que no se terminaban de especificar o aparecían de forma imprecisa.
Estos textos, se han codificado como “Desencanto”, y a modo de ejemplo citamos a
continuación algunos:
F.A.L. (Desencanto) He cogido la jubilación anticipada con ganas porque la situación de la escuela es ahora mismo bastante desagradable, por el desconcierto que hay a nivel de participación de padres, de equipos directivos, el ambiente que existe de control.
O.N.I. (Desencanto): Estoy muy pesimista, tengo un gran desengaño de mi experiencia docente, yo esperaba otra cosa. No sé si será por el material que te encuentras, por la zona donde estás, o lo que sea... [...] A nivel personal yo creo que cada vez me quedan menos alicientes para seguir con esta profesión, tenía que ser al revés; pienso a veces, sobre todo cuando llega gente de veinte años joven a la enseñanza y me acuerdo con la ilusión con la que yo empecé. Me veo sin ilusión; el sistema no me ha apoyado, sino que me ha chafado. Se lo digo a mi marido que la gente habla de cuándo se vaya a jubilar y yo, al ritmo que voy, no se si voy a aguantar hasta la edad de jubilación.
A.L.A. (Desencanto): Después sí hubo un espacio de tiempo en el que sí sentí que me gustaba la relación con la gente y con los alumnos. Ahora estoy otra vez, se conoce, en la bajada de la curva, de haber perdido un poco la perspectiva o la esperanza en la enseñanza como una meta así... Algo que te mueve, que te deja , dices tú: ¡ay, venga vivir para esto!. ... [...] pero me lo están poniendo cada vez más difícil y voy perdiendo mucho de ese ímpetu que yo tenía, de esas ganas, de ese creer que yo podía intervenir en la mejora de la sociedad y todas esas historias. De eso me parece que ya voy abriendo los ojos a la realidad, me veo un poco el trabajador de la enseñanza, el obrero de la enseñanza, más que una vocación y unas perspectivas de futuro, estoy un poco desencantada. [...] He pasado épocas de todo, como luego digo: estoy deseando encontrarme cualquier otro trabajo y quitármelo de encima en la última evaluación, al final de curso. Pero normalmente pienso que cualquier trabajo es más gratificante
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Estos textos así codificados, aparecen en diez casos de los 29 historiados, aunque el
alcance de ese desencanto, sólo en tres de ellos aparecía como un estado de ánimo
permanente. En uno de ellos, el historiado había pasado por un periodo de baja laboral,
tal y como nos confesó fuera de la narración textual grabada y en su texto llega a
calificar de estresante la profesión.
E.L.O. (Desencanto): Creo que aunque hoy, afortunadamente, no estoy en esas circunstancias que te acabo de contar, esta profesión es una profesión estresante. Tienes algunos padres encima, exigiéndote, y otros que lo llevas claro con ellos; los alumnos que no responden ni tienen interés, todo eso.
Otro aspecto analizado dentro del ámbito de la profesión es el reconocimiento social de
la profesión, que es abordado por 23 de nuestros historiados. Hay coincidencia en que la
profesión docente cuenta con una falta de aprecio social frente a otras profesiones; sin
embargo, se matizan diversos significados para esta devaluación del docente. En once
de estos casos aparece reflejado el tópico recurrente de las vacaciones extensas de las
que gozan los docentes.
G.A.R. (Reconocimiento social): Se nos ve bastante mal, ahora estamos en Julio y con el primero que te encuentras lo primero que te dice es que: -"¡Que vacaciones tienes!" Que si tenemos muchas vacaciones y, fíjate, estamos a veinte de julio y estoy aquí trabajando en el despacho.”
L.O.L. (Reconocimiento social): He llegado a muchos sitios que no están relacionados con la escuela y he oído: "Vamos, los maestros de fiesta" y he tenido que saltar y decirles: -"Mire Ud., Yo soy maestra y es fiesta no porque yo quiera que lo sea, sino porque en el calendario lo es". No hay derecho, la sociedad nos mira muy mal, es que no nos lo reconocen; es que hay un albañil y dicen oye qué casa o qué obra más buena ha hecho o el fontanero qué bien lo ha arreglado; pero los maestros...
En cuatro casos aparece la desautorización del maestro junto a los nuevos y más
numerosos derechos de padres y alumnos como fuente de ese desprestigio.
R.E.L. (Reconocimiento social): antes se le tenía más respeto y estaba más valorada la figura del maestro o la maestra. Ahora lo ven como si fuese un trabajo de jauja, cuando realmente es un trabajo muy duro y, muy importante, porque estás trabajando no con papeles sino con personas. Estás formando personas, por lo menos en infantil y primaria, que les va a condicionar la vida futura, estás sentando las bases de la personalidad, del desarrollo cognitivo, de un montón de cosas y realmente no está valorado. No tienes ninguna medida coercitiva para hacerle callar a un niño, para que te respete. Deberíamos tener alguna medida coercitiva; antes pasaba que te portabas mal, a lo mejor ni lo de antes ni lo de ahora y, el padre apoyaba al maestro y decía: -"Muy bien si le ha pegado, yo luego le voy a pegar en casa" porque claro se supone que el maestro lo hace por bien del crío y el padre se pone de acuerdo con el maestro porque en definitiva repercute en el niño. Pero es que ahora es al revés; si se te ocurre
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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soltarle algún cachete, es que luego va el padre contra ti, como si le hubieras pegado porque te gusta pegarle; no te gusta pegarle, te gusta que esté atento, se comporte, te atienda. Creo que la figura del maestro ha perdido mérito, se ha rebajado en importancia.
La participación de los padres en el sistema educativo también es citada, en otros casos,
como causante de esa depreciación social profesional; los padres ahora opinan sobre las
decisiones a tomar, a pesar del consejo del profesor que antes era seguido fielmente.
Socialmente, el nivel cultural, es mayor y el profesor además de no ser ya representante
de una aristocracia cultural, los padres tiene mayor bagaje y autonomía para cuestionar
sus decisiones; no depositan esa confianza, que anteriormente entregaban de forma
incondicional en el maestro como depositario de esos bienes culturales. Por utilizar las
imágenes gráficas de algunos de nuestros historiados, el maestro «[J.S.E.: ...] ha
perdido escala; antes le regalaban más pollos y jugaba más al dominó con el alcalde y
el farmacéutico; pero esos tiempos ya han cambiado.». Ya no forma parte de las «
fuerzas vivas» del pueblo.«[C:E:N:...] del grupico famoso de echar la partida del
maestro, el cura, el alcalde y alguno más». Otro historiado describe este aspecto de la
siguiente forma: «[N.I.T.:...] como dice Sabater en su libro, no ves en un coloquio a un
maestro, ves abogados, psicólogos, pero no ves maestros en un coloquio, en una
tertulia.»1
A.L.A. (Reconocimiento social):[...] está desprestigiada. Pero desprestigiada, a nivel de que todo el mundo opina; es como muchas otras carreras y vocaciones, y profesiones donde todo el mundo opina, cree entender, cree que tiene la llave un poco del asunto y que los estamos dentro somos los que quizá menos voz tenemos.
O.N.I. (Reconocimiento social): Tengo muy claro que la imagen del maestro se ha ido deteriorando y ha ido perdiendo prestigio, puesto que antes se pensaba que el maestro era aquel personaje que lo sabía todo; ahora el nivel cultural de la sociedad ha avanzado mucho y a veces cuando te pones a hablar con alguien de cualquier tema, incluso si pueden, te dejan mal, o por destacar, aunque en el fondo no tengan las ideas claras. Al maestro apenas si se le reconoce su papel en la formación cultural de los hijos y se te considera como persona normal.
C.A.I. (Reconocimiento social): Tenemos mucho desprestigio, no tenemos ningún prestigio social, para nada, en absoluto. Será por las circunstancias en las que ha contribuido la propia familia, aparte de la sociedad en general. Los padres están metidos en la escuela de una manera... el sistema educativo les permite una participación que algunas veces, creo trasvasa el límite de lo que tienen que hacer;
1 Se refiere al libro; Sabater, F.(1997): “El valor de educar”, Ariel, Barcelona.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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desde el Consejo Escolar, las asociaciones de padres, ellos quieren meterse tanto que no contribuyen a que la profesión se dignifique. El que los padres tengan mayor participación en el Consejo Escolar, que los padres tengan más voz en las escuelas lo ha propiciado también el nuevo sistema educativo; esta entrada a raudales de los padres, de alguna manera tan arrolladora, sin saber cada uno el lugar en el que deben estar, contribuye también a que no se dignifique nuestra profesión.
En dos casos nuestros historiados opinan que el proceso de desprestigio ha tocado
fondo, que en la sociedad se está de nuevo empezando a valorar la función del docente:
M.A.N. (Reconocimiento social): En cuanto al prestigio social, hemos pasado una larga temporada, que lo hemos ido perdiendo; quizá últimamente empezamos a recuperar un poco, no demasiado, pero parece que la tendencia empieza a cambiar y de nuevo se vuelve a pensar que el maestro es un elemento importante en la sociedad.
Otro de nuestros historiados reflexiona sobre la profunda y evidente contradicción que
socialmente se produce en este tema, ya que mientras asistimos a una depauperación de
la profesión docente, la sociedad en general acumula mayores expectativas y finalidades
en su misión:
A.R.O. (Reconocimiento social): Socialmente no estamos muy bien vistos porque parece que no hacemos casi nada, pero también es verdad que sin darse cuenta la sociedad conforme ha ido avanzando, a lo mejor no nos valora mucho, pero sí que ha dejado en nuestras manos un potencial excesivo.
Finalmente, en el marco de la carrera profesional, hay otro aspecto que no ha pasado
desapercibido para nuestros historiados, que descubren su carrera profesional como
plana y falta de incentivos profesionales. Este aspecto ha sido codificado como “Falta
de incentivos”, y aun cuando hay referencias indirectas a este aspecto en nueve de los
historiados hablando de otros temas (formación, futuro, etc.), cuatro de ellos, todos
profesores de Secundaria, le dedican expresamente una atención específica, como
muestran estos ejemplos:
A.T.A. (Falta de incentivos): Esta profesión, si estás muy contento con lo que estás haciendo, si te enrolla el tratar con los chavales y esas cosas es muy gratificante; pero a nivel profesional es muy limitado; uno puede aspirar a ser director del centro, sabiendo todos los problemas que eso tiene y poco más. Bueno, ahora te dan la opción de ser catedrático.
C.A.M. (Falta de incentivos): Es una profesión que, en cuanto a perspectivas de futuro, o cambias o te vas o esto está muy limitado. ¿Perspectivas de futuro? Si hay algún cambio en esto es que todos los años los alumnos cambian y entonces los enfoques son distintos; pero por lo demás, aquí no hay posibilidad de subir por decirlo de alguna forma. Veo la profesión plana, muy plana.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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O.T.A. (Falta de incentivos): Creo que, efectivamente, a la gente que se forma hay que darle cualquier tipo de promoción, a lo mejor lo que demandasen las personas que participan en esa formación; date cuenta que la carrera docente se acaba pronto en cuanto a escalafón: hay profesor de instituto, catedráticos y si te quieres sentar en el sillón de la dirección y chimpún.
I.2. Sobre los fines educativos y la calidad
En este apartado se recogen las opiniones y valoraciones que nuestros historiados
sostienen sobre el fin primordial que debe guiar la educación. Sobre el fin último que
persigue la educación, hay un consenso generalizado en sus narraciones; en ellas,
destacan que la educación, además de los contenidos académicos, debe conseguir
formar a los jóvenes como personas para la vida social y cívica. Esta dualidad de las
finalidades educativas viene claramente expresada por algunos de nuestros historiados:
A.R.O. (Dualidad educativa): Yo, en una enseñanza de calidad, con respecto a mi área, metería los conocimientos teóricos, vamos a llamarle conceptuales, los procedimentales también básicos según el nivel y luego en una educación de calidad entra también la parte de educar, en tolerancia en valores, no solamente en conceptos. Porque no vale que tengan un nivel muy bueno, muy bueno, en contenidos teóricos y que no sepan actuar en sociedad; pero no solamente en el aula, fuera del aula, lo que estamos viendo un poco alrededor nuestro.
J.M.A. (Dualidad educativa): tiene dos orientaciones u objetivos básicos: uno, la adquisición de un comportamiento humano, de unas normas cívicas y de unos hábitos para el estudio posterior, los aspectos instrumentales... [...] No es que yo les de más importancia a los aspectos de integración social y humana; para mi tienen la misma importancia éstos que la adquisición de técnicas instrumentales de conocimiento; pero los unos sin los otros, o los otros con los unos no tienen sentido. Porque saber desenvolverse en la sociedad sin esas materias instrumentales tampoco vale.
Los aspectos relacionados con lo que podríamos llamar la educación en la convivencia,
en el respeto, etc. configuran, a juicio de éstos, el fin primordial de la educación, los
contenidos no han desaparecido; sin embargo, en ningún caso son destacados por
encima de estos rasgos de la educación global como personas. A la hora de valorar esa
dualidad, diez profesores mantienen que los contenidos y la educación integral como
personas deben sostener un equilibrio (como ocurre con el anterior fragmento
reproducido de J.M.A.); mientras que otros ocho, se inclinan decididamente por esta
ultima faceta educativa. Pero esa doble valoración no funciona igual según el género del
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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profesor; de hecho, los historiados que más valoran los valores de la educación integral
sobre los contenidos, son mujeres en todos los casos.
O.T.A. (Ser cívico): Si el crío saliera con lo que es realmente la convivencia, el respeto... El respeto significa el aceptar la convivencia diaria; que un crío de un segundo de bachillerato saliera sin dar un empujón, tratar con respeto a una mesa... creo que para mí es eso. Esto está para mí por encima de los contenidos; en eso estoy de acuerdo con la idea de la LOGSE; el contenido está allí asequible a cualquier persona, cualquiera puede llegar a lo que yo ahora me estoy leyendo, la civilización minoica.
T.I.A. (Ser cívico): Pienso que es más importante que el niño aprenda a comportarse y a ser, que las técnicas instrumentales, porque los contenidos los aprende en cualquier momento; ya he contado la muchacha esta que tuve, en el primer momento lo hizo, todo lo que yo te diga es poco. La escuela no hace como antes hincapié en eso, cuando yo comencé era más importante enseñar a comportarse, creo que sí.
Además de esta valoración dual sobre los fines educativos, en nuestras historias hemos
codificado los diferentes sentidos que nuestros protagonistas dan a ese fin primordial de
la educación en los siguientes códigos:
“Dualidad educativa”: expresan claramente ese equilibrio dual entre conocimientos,
procedimientos académicos, etc. y los valores de la educación integral como personas.
C.E.N. (Dualidad educativa): Creo que en la escuela, que es el mundo en el que nosotros nos desenvolvemos, debe haber dos aspectos fundamentales: educación e instrucción. Distingo entre educación e instrucción; educación en el sentido de que al alumno hay que darle unos principios básicos, unos valores que como persona... [...] ...en la instrucción hasta dónde o que términos debe llegar, pues lo que antes los padres decían: "Yo me salí de la escuela con los conocimientos básicos"; a mi me parece que a nuestro nivel un alumno debe salir del colegio expresándose correctamente, utilizando un lenguaje oral adecuado, una expresión escrita lógica y con la corrección debida, con el menor número de faltas ortográficas (que es el pan nuestro de cada día) posible y unos conocimientos de las demás materias elementales.
“Dar respuesta a los retos”: aparecen referencias muy concretas al mundo activo o
laboral, a los retos tecnológicos, a las demandas que la evolución y supervivencia social
exigen.
C.A.M. (Dar respuestas a los retos): Una buena educación es aquella que sirve para resolver aquellos problemas que se le encomiendan; creo que una buena enseñanza no puede desligarse nunca del mundo laboral, y no estamos hablando del mundo de la formación profesional sino del laboral en si, independientemente de lo que el chiquillo vaya hacer. Debe tener para mí más contenidos, por lo menos al inicio de la secundaria, de lo que son las instrumentales, la lengua y matemáticas [...]
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
26
“Desarrollo de capacidades”: los fines y objetivos educativos deben adaptarse a las
capacidades del sujeto; el máximo logro corresponde al desarrollo total de las
capacidades del sujeto.
R.E.L. (Desarrollo de capacidades): Para mi educar es que el crío desarrolle las capacidades que tenga, bien cognitivas, afectivas, psicológicas, que desarrolle al nivel que tiene, que se le vea una progresión en todos esos ámbitos.
Algunos historiados subrayan, además, que esta forma de enfocar la educación, de
forma individualizada por capacidades, conduce a plantearse objetivos diferentes en
cada caso y, por tanto, no cabe planteamientos únicos y exclusivos.
C.A.I. (Desarrollo de capacidades): [...] yo me he planteado, he considerado que este alumno por su capacidad intelectual, por sus circunstancias personales y familiares va a aprender esto, pues al final que lo consiga. Creo que hay objetivos diferentes para sujetos diferentes, creo que sí, personalmente y honradamente creo que sí. Somos personas diferentes y heterogéneas.
“Autonomía”: se integran aquí los fragmentos en los que el sentido último que debe
tener la educación es que el niño sepa defenderse de forma autónoma en la vida. Tiene
un carácter global, corresponde a desenvolverse en cualquier ámbito, sea este social,
personal, cultural. etc.
M.A.R. (Autonomía): [...] que ellos sepan desenvolverse en cualquier situación de la vida, que sepan lo que tienen que hacer.
E.L.O. (Autonomía): Creo que en última instancia la educación debe enseñar al crío a desenvolverse en la vida por si mismo. Eso sería una educación de calidad.
“Aprender a aprender”: Se codifican bajo este código aquellos textos en los que el
sentido final que se le otorga a la educación es el de adquirir técnicas instrumentales que
permitan al alumno acceder por si sólo a la cultura y nuevos conocimientos.
N.I.T. (Aprender a aprender): Una buena educación debería ser más que darle muchos conocimientos, saber buscarlos. Dicen que educar es saber buscar luego tú, de qué te vale saber una lista entera si sabes dónde puedes buscarla. Es saber estudiar, que quiere decir que buceo en distintos temas y llego a donde quiero llegar.
“Ser cívico”: se codifican aquí aquellos textos que manifiestan que los valores, el
respeto, la convivencia, la participación en la vida social, etc. deben orientar y guiar en
primer lugar la acción educativa.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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L.O.L. (Ser cívico): Una buena educación, lo primero que debe tener es esos principios morales, eso es lo principal. El saber estar [...]
En la interpretación de este“Ser cívico”, está presente la norma, los valores o los
principios morales que citábamos en el fragmento anterior; sin embargo, en cuatro
ocasiones es interpretado de forma muy global. En estos últimos casos es definido como
“Ser personas”, las normas, valores, etc. quedan implícitos bajo esta denominación y,
en todos estos casos, el historiado es mujer.
El fin más importante, si nos atenemos al número de casos en el que los historiados se
refieren a él sería ese educar cívicamente al niño, seguido muy de cerca por el dotarlo
de la autonomía necesaria para defenderse en la vida. Con menor frecuencia (6 casos),
como muestra la Tabla 4, señalan nuestros historiados que la educación debe poner los
cimientos necesarios para que el sujeto más tarde permita profundizar en el
conocimiento dotándolo de los procedimientos y técnicas adecuadas (“Aprender a
aprender”). Nuevamente, son seis los profesores que exponen la dualidad que los fines
educativos persiguen y, con menor frecuencia se han codificado los textos bajo “Dar
respuesta a los retos” (4 casos) y “Desarrollo de capacidades” (3 casos). La Tabla 4
muestra estas frecuencias y su distribución por nivel y género de los profesores, donde
es preciso señalar que estos códigos no son excluyentes, ya que un mismo profesor
puede referirse a distintas finalidades a lo largo de su discurso; por tanto, en su historia
pueden existir fragmentos codificados bajo uno o más códigos de este ámbito.
Tabla 4. Frecuencias sobre fines educativos por género y nivel
Totales Primaria Secundaria Mujeres Varones Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Aprender a aprender 6 14,0 5 18,5 1 8,3 4 18,2 2 13,3
Dualidad educativa 6 14,0 2 7,4 4 33,3 3 13,6 3 20,0
Dar respuesta a los retos 4 9,3 2 7,4 2 16,7 0 0,0 2 13,3
Desarrollo capacidades 3 7,0 3 11,1 0 0,0 2 9,1 1 6,7
Autonomía 9 20,9 9 33,3 0 0,0 7 31,8 2 13,3
Ser cívico 15 34,9 6 22,2 5 41,7 6 27,3 5 33,3
Total 43 100 27 100 12 100 22 100,0 15 100
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Al analizar la presencia o ausencia de códigos por género y nivel, hay que destacar que
el referido a “Autonomía”, no aparece en ningún historiado de Secundaria, y
mayoritariamente son preferentemente las profesoras quienes lo indican (7 mujeres y 2
varones). Por el contrario, el dar respuesta a los retos sociales como las tecnologías, el
mundo laboral, etc., es manifestado por los varones en los cuatro casos que aparece
entre nuestras historias profesionales.
I.3. Los cambios sociales y la reforma
Siguiendo la percepción del profesor, analizamos aquí la incidencia que sobre la
educación tienen los cambios sociales y la reforma educativa. Abordamos por separado
estos dos ámbitos del cambio; aunque obviamente, esta forma de operar responde al
esfuerzo de aislar los elementos más simples de la realidad que todo análisis exige, no a
que ambos lo estén.
I.3.1. Efectos sobre la educación de los cambios sociales
Para el estudio de los efectos educativos producidos por los cambios sociales, hemos
diferenciado tres campos según afecten a: los alumnos, los padres o el propio contexto
educativo.
I.3.1.1. Cambios operados en los alumnos
En el primero de ellos, los referidos al alumno, las diferentes interpretaciones del
profesor acerca de los cambios producidos se han codificado bajo los siguientes
códigos:
1. “Desinterés”: se codifican aquellas manifestaciones que señalan una mayor
desmotivación del alumno hacia la enseñanza y el aprendizaje. Este desinterés
viene justificado muchas veces por la gran motivación que ejercen los medios de
comunicación, por la gran cantidad de medios que poseen los alumnos, o la
dejadez general de los padres y la escuela.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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E.L.O. (Desinterés): Los niños han cambiado a lo largo de estos años un «montonazo», antes se tomaban y tenían más interés, ahora pasan mucho. Les dices una cosa y si les interesa bien, pero si no, ya puedes hacer lo que quieras que no sacas partido, no hay nada que hacer, ya le puedes decir lo que quieras que nada. Antes no eran así [...]
I.T.A. (Desinterés): Ahora necesitas motivaciones mayores, porque los críos tienen medios en casa. Antes decías una tarde: "Vamos a poner unas diapositivas" y para los críos, aquello, era un espectáculo y una novedad, ahora, eso es rutina. Ahora, te tienes que sacar el conejo del sombrero y te tienes que inventarte allí la marimorena para que los críos... tienes que ser un mago.
2. “Rebeldes”: las categorías codificadas bajo esta denominación expresan
sentidos en torno a la creciente dificultad de controlar y normalizar el
comportamiento de los alumnos en el contexto escolar. Expresan también la
creciente actitud de falta de respeto hacia el profesor y sus enseñanzas.
T.I.A. (Rebeldes): Ahora se han disparado los críos, yo no sé si tú los habrás visto, yo siempre se los digo: lo que viene, es de categoría. Están disparados, tienen de todo, de todo. La educación de los padres es fatal y todo eso se refleja en la escuela, los críos se hacen un esquema.
L.O.L. (Rebeldes): Espero que los críos se serenen un poco, es que están revolucionados en el aula, pero revolucionados. La sociedad los tiene que serenar, la sociedad, o que los cojan los padres y que los serenen; sino, será horrible, los críos están dislocados, en el aula están dislocados; tú llegas a la clase y no sabes si estás en un aula o con un rebaño de ovejas; pero ya, en la educación infantil ¡eh!. ¡U cómo están! Están rebeldísimos, rebeldes, pero como nadie. Me imagino que hace treinta años habría niños así; pero el castañazo y más derecho que una vela, el maestro daba su clase, el crío aprendía y todos tan felices; pero ahora.
R.E.L. (Rebeldes): Lo que pido yo es un poco de respeto; pero es que también se lo deben inculcar los padres, a mi me lo inculcaron y no estaba todo el día moviéndome; también he pasado por la primera infancia y la segunda pero tenía otra visión, ahora están desmadraos.
3. “Poco esfuerzo”: con esta denominación recogemos aquellos fragmentos donde
nuestros historiados indican la menos capacidad hacia el esfuerzo y trabajo de
sus alumnos. Sostienen que ahora se da una actitud muy cómoda donde rehuyen
las obligaciones, responsabilidades y cualquier cosa que les exija algún tipo de
esfuerzo. También aquí aparecen entre sus causas, los medios audiovisuales y
las familias que lo proporcionan todo.
R.I.O. (Poco esfuerzo):La gente se está volviendo muy cómoda, le gusta que se lo den todo hecho. El alumno, ahora, lo que aprende lo hace aquí, en el aula; pero hay un trabajo personal que nadie puede sustituir nadie y esto para mi es lo fundamental [...] Hoy en día todo se lo echan al profesorado, entonces había un trabajo personal que les hacía rendir más. Los niveles han bajado por eso, por la relajación del alumnado[...]
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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O.T.A. (Poco esfuerzo): [...] llega allí pensando que bueno, que se les va a pasar, que no consiste en trabajar, no tienen espíritu ni de estudio, ni de aprendizaje, ni de interés. No sé si en mi centro se refleja una sociedad más baja; pero pienso que es eso lo que se tiene que enmendar, a esa clase social, para que cuando manden a sus hijos los manden con otra mentalidad [...]
Otros dos rasgos aparecen con menor frecuencia en nuestras historias; éstos, en
ocasiones, matizan o explican los cambios ya descritos. Ambos se han codificado como
sigue:
“Más medios” en estos textos se recogen aquellas opiniones que expresan el actual
incremento de medios en los hogares de los alumnos. Ahora, los niños disponen en su
casa de libros, ordenadores, vídeos, películas, etc., lo que explicaría, para algunos
profesores, una mayor dejadez y desinterés en los alumnos o el que sean más despiertos;
por ello, en los 6 profesores donde aparece este código, aparecen otros fragmentos de
texto codificados bajo aquéllos.
R.E.L. (Más medios): Ahora los niños tienen mucha información, tienen televisión, tienen ordenador, tienen videoconsolas, hay más libertad de expresión, hay más estímulos, y todo esto lo van asimilando y viven en otro ámbito, va evolucionando la sociedad.
O.S.E. (Más medios): [...] creo que a esta última generación, los padres le han proporcionado todo lo que quieren y, por tanto, los alumnos no ven la necesidad de hacer nada, porque como todo se lo solucionan los padres, pues ya está.
O.Q.E. (Más medios): Mal lo lleva el maestro si no se adapta a esas circunstancias, si uno todavía piensa eso de: "Vamos a ponerle todos los días los deberes y en cantidad porque tal..." Ahora hay que pensar que los críos tienen otras actividades, otros alicientes externos; van a la academia de inglés, van a la academia fulana, va a atletismo, va no sé qué; entonces ese tipo de cosas en concreto, el trabajo en casa, ha cambiado.
“Más despiertos”: estos textos recogen la opinión de cinco profesores que indican la
mayor capacidad intelectual o crítica de los alumnos.
I.N.A. (Más despiertos): A lo largo de estos años de profesión, la educación ha cambiado mucho; los alumnos cada vez son más espabilados, eso se nota mucho, cada vez son más libres y más críticos, esto se nota un montón. Incluso en los párvulos, a ellos los aprecio más porque los he llevado durante más cursos. Creo que son más críticos con la sociedad en general, que piensan y razonan mejor y cada vez más.
O.Q.E. (Más despiertos): [...] ellos han sido quizá imbuidos por la sociedad, son más contestatarios; pero eso me parece positivo, son más críticos contra lo que se les manda y ordena muchas veces. Esa crítica que antes, a lo mejor, nosotros la empezábamos cuando llegábamos a la universidad, porque no éramos capaces de
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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hacerla antes, ya te la encuentras a los trece o catorce años, a mí eso me parece positivo.
I.T.A. (Más despiertos): Son como más capaces y más despiertos, les puedes hablar de cualquier cosa ya desde los primeros niveles, antes estaban ahí como balbuceando.
Nuestra Tabla 5 recoge las frecuencias de aparición de los códigos referidos a los
cambios sociales operados en los alumnos, distribuidas por las variables contextuales
género y nivel. Es la desmotivación y el desinterés general hacia la enseñanza, el
aspecto más reseñado por los historiados. Este código, aparece con mayor frecuencia
entre los profesores de Secundaria que los de Primaria, especialmente porque los
primeros sufren, en mayor medida, el efecto de la obligatoriedad de los alumnos de 14 a
16 años.
Otra diferencia importante, en cuanto a la distribución de estas frecuencias, la presenta
el código “Más despiertos”, que sólo aparece reseñada en los historiados de Primaria,
probablemente porque en esta etapa educativa, los procesos de madurez del alumno
juegan un papel más importante en los aprendizajes.
Tabla 5. Frecuencias sobre los cambios sociales en los alumnos
Todos Primaria Secundaria Mujeres Varones Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Desinterés 17 36,2 9 32,1 8 42,1 9 34,6 8 38,1
Poco esfuerzo 7 14,9 2 7,1 5 26,3 4 15,4 3 14,3
Más despiertos 5 10,6 5 17,9 0 0,0 3 11,5 2 9,5
Más medios 7 14,9 5 17,9 2 10,5 4 15,4 3 14,3
Rebeldes 11 23,4 7 25,0 4 21,1 6 23,1 5 23,8
Total 47 100,0 28 100,0 19 100,0 26 100,0 21 100,0
I.3.1.2. Cambios operados en los padres y el contexto
El profesor piensa acerca de los padres, que en ellos se ha producido un proceso de
devaluación y consideración hacia la educación y la figura del profesor. Esta pérdida de
consideración social incide en su opinión, negativamente, en la labor docente. Otras
causas de los cambios sociales y familiares han producido un abandono de tareas
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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educativas que antes cumplían y que ahora exigen al sistema educativo, al mismo
tiempo, que han relajado el nivel de exigencia con sus hijos.
Todos estos fenómenos reseñados, los hemos codificado bajo los siguientes códigos:
“Devaluación”: con él codificamos textos cuyo sentido recoge la pérdida de confianza
en el sistema educativo, el desprestigio profesional docente, etc.
N.I.T. (Devaluación): Antes los padres no habían disfrutado de la escuela y el maestro era algo, como la canción esa de Patxi Andion de que se va el alma del pueblo, el maestro. Antes el maestro, el cura y el teniente de la guardia civil eran las fuerzas vivas del pueblo, éramos algo, antes eran dos y ahora eres fulanito de tal; entonces van con la predisposición esa, eres como el payaso del circo que se lleva todas las tortas, somos un comodín; como el Lorca C. F., que cuando gana es por la virgen y cuando pierde es por culpa del entrenador. Los maestros, cuando el crío va bien, es que es un crío buenísimo, cuando va mal la culpa es del maestro.
F.A.L. (Devaluación): La actitud de los padres hacia la escuela y los maestros ha cambiado muchísimo con los años. La consideración y respeto que los padres tenían hacia el maestro ha desaparecido, el respeto con el que te llevaban a su hijo, aunque en algún caso fuese una mera norma social y por dentro no te respetase tanto, ahora no se ve. Ahora son los hijos los que te llevan al padre, es él quien lleva la razón y el maestro ninguna; siempre si un alumno no sale adelante es porque el maestro no sirve, no porque éste tenga algún problema y el padre lo tenga que afrontar también. Ha cambiado totalmente el planteamiento de la escuela.
M.A.N. (Devaluación): En las familias no se valora que el aprender sea algo importante, eso ya es un tema que incide de forma negativa, porque son muchos los alumnos que tenemos que piensan que cuanto antes se vayan a trabajar mejor.
“No refuerzan”: se recogen bajo este código sentidos muy próximos al anterior, pero
que tienen un matiz diferente. Se trata en este caso de que loa padres no refuerzan la
labor positiva de la escuela y la educación, incluso en ocasiones actúan en sentido
contrario a ésta.
J.M.A. (No refuerzan): Creo que es muy difícil, porque una de las mayores dificultades que tiene la escuela, es que fuera no tiene un seguimiento de lo que aquí se hace. Es decir, que aquí estás trabajando un aspecto y luego el niño en su familia, en la sociedad en general no ve reforzado eso. No es que crea que hay valores distintos entre escuela y sociedad, creo que no coincidimos en trabajar al mismo tiempo las mismas cosas, a lo mejor.
M.A.N. (No refuerzan): [...] luego la falta de apoyo de los padres (no todos claro). En el conjunto, se nota la falta de apoyos de la familia hacia la escuela, estadísticamente hablando.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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“No cumplen”: se codifican aquí fragmentos de texto que expresan una pérdida de
atención o desempeño de funciones educativas que, hasta ahora, eran desarrolladas en el
contexto familiar y en la actualidad se encomiendan a la escuela o quedan sin cubrir.
O.N.I. (No cumplen): [...] no sólo abandono en cuanto a decir: "nene estúdiate la lección", que eso pienso es papel del alumno, sino abandono en todos los campos, de no sentarse a hablar en familia; te encuentras críos que no saben hablar cuando están en clase, cuando los ves con los amigos [...]
A.T.A. (No cumplen): Las familias veo que últimamente han dejado parcelas de la educación a las escuelas y los institutos, no las están asumiendo: como por ejemplo, qué te diría yo, pues ciertas normas elementales de respeto y convivencia. Tú tienes que perder muchas horas de clase, además de explicarles la fracción, cómo ordenar y cómo hacer polinomios, a que cuando está hablado un compañero no puede interrumpir, ni levantarse, ni tirar papeles al suelo. Cosas que son muy tontas y elementales que tendrían que traer muy trabajadas de las familias y no las traen.
En ocasiones, este incumplimiento de la funciones educativas de la familia es asociada a
otros cambios sociales, como la incorporación de la mujer al trabajo, la influencia de los
medios de comunicación, etc.
N.I.T. (No cumplen): [...] Pero hoy son muchos los sumandos que influyen; por un lado, la incorporación de la mujer al trabajo, que ya rompe, aunque sólo sea la referencia esa de estar la madre allí cuando llegues. No es que sea machismo, es que el crío sale a las doce y media y sabe que tiene a la madre en casa; ahora son críos que van con la llave al cuello y la mamá le deja una nota en el frigorífico: tómate esto o lo otro [...]
Muy cercanos a este último código hemos recogido expresiones que señalan, a juicio
del profesor, una cierta dejación de los padres en cuanto a la educación de sus hijos,
bien porque les da igual (codificado como “Pasan”), o por cuanto educan en un clima
de displicencia generalizada (codificado como “Consentimiento”), donde el niño se
convierte en el “rey de la casa” que tiene derecho a todo.
M.A.R. (Pasan): [...] son los padres, bien por apatía, o bien porque les importa un rábano y lo que quieren es que sus hijos estén allí recogidos, y, ya está.
R.E.L. (Pasan): Creo que los padres los tienen, los enchufan a la tele, y ya te apañarás. Los padres somos más cómodos [...]
O.S.E. (Pasan): [...] en los niveles superiores los dejan aparcados hasta que ya no pueden seguir o se preocupan poco por el hijo.
J.M.A. (Consentimiento): Por ejemplo, en casa se les permite mucho, hemos pasado, desde mi punto de vista, de un extremo a otro. Se ha pasado de hincharlos a guantazos al: ¡ay cariño yo te lo recojo!. Él lo tira, lo rompe y la mamá se lo recoge.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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C.E.N. (Consentimiento): Creo que los padres, me incluyo entre ellos, hemos cogido un poco relajación excesiva hacia los hijos. El miedo este ahora a no castigar, a no ponerte en contra de ellos y que ellos poco a poco te van comiendo terreno y van haciendo un poco lo que ellos consideran que está bien, que como personas de poca edad, a veces no es lo apropiado.
En algunos historiados, el origen de este consentimiento está en la pérdida de valores en
los padres, en su inseguridad, en el no saber qué hacer, etc. Sus consecuencias, serían la
ausencia de horizontes claros en sus hijos
N.I.T. (Consentimiento): [...] y los críos están un poco desconcertados, les falta un poco el Norte. Las madres quieren ser amigas de sus hijas y no se puede ser amiga y luego madre; el crío no se aclara; los padres quieren ser también los compañeros y los críos tienen un cacao impresionante, les falta el Norte. Pienso que a veces los críos piden que les des una torta bien dada, porque te están probando; entonces, llega un momento dado en que se van subiendo al techo, te están diciendo: "Macho, párame que yo quiero que me digas hasta donde tengo que llegar", y tú allí.
Si observamos las frecuencias con las que estas categorías aparecen en las historias
profesionales, las referencias a los cambios en la familia y los padres, están más
presentes en Primaria que en Secundaria y, por ese orden , en las mujeres que en los
varones. Nuestra Tabla 6, recoge estos datos.
Esta mayor presencia de categorías codificadas en torno a los padres en los profesores
de Primaria, viene explicada principalmente porque es el nivel que ahora tiene que
cubrir muchas de las tareas antes desarrolladas por las familias.
Tabla. 6. Frecuencias sobre los cambios sociales en los padres
Totales Primaria Secundaria Mujeres Varones Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Consentimiento 8 19,5 6 18,8 2 22,2 4 15,4 4 26,7
Devaluación 13 31,7 9 28,1 4 44,4 9 34,6 4 26,7
No cumplen 8 19,5 7 21,9 1 11,1 5 19,2 3 20,0
No refuerzan 4 9,8 4 12,5 0 0,0 3 11,5 1 6,7
Pasan 8 19,5 6 18,8 2 22,2 5 19,2 3 20,0
Total 41 100,0 32 100,0 9 100,0 26 100,0 15 100,0
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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I.3.1.3. Efectos de los cambios sociales en la educación misma
Acerca de los efectos que sobre la escuela y la educación tienen los cambios sociales,
hay menos referencias que en torno a los alumnos o los padres. Seis de nuestros
historiados, manifiestan que la educación ha mejorado en medios materiales y humanos
(codificado como “Más y mejor”). En otros seis casos, manifiestan que ese
consentimiento y relajación, en cuanto a exigencia sobre los niños -ya reseñado en el
caso de los padres-, también está presente en las aulas por parte del profesor (en este
caso, codificado como “Displicencia”). Finalmente, tres profesores indican que, como
consecuencia de los cambios sociales, se produce un aumento de demandas a la
educación (codificado como “Nuevas Demandas”). Ejemplos de todos estos códigos se
exponen a continuación:
E.L.O. (Displicencia): Quizá la escuela también se ha relajado en su nivel de exigencia; si ves que los alumnos no te responden, llega un momento que conducen al profesor a tirar la toalla. Te dices: yo hago lo que puedo, pero si no me responden, a la porra.
C.E.N. (Displicencia): La sociedad en general se ha relajado, nos hemos relajado; antes si el maestro veía cualquier cosa de éstas llamaba la atención al alumno; sin embargo, hoy día, si pasamos y vemos ciertas cosas, nos hacemos el loco. Porque consideramos que la respuesta, a lo mejor va a ser, y ha sido se han dado casos, la de: "¡Bueno, a Ud. no le importa!", incluso: "¡A ti no te importa!"
R.I.O. (Más y mejor) : Los centros están ahora mejor dotados, no solamente porque las tecnologías han avanzado, sino porque se ha mejorado. Desde la llegada de la democracia se ha notado un mayor interés en dotar de materiales a los Institutos.
M.A.N. (Más y mejor): [...] durante tiempo hemos pensado que se necesitaba profesorado especializado en idiomas, música, educación física... todo esto ya lo tenemos
N.I.T. (Nuevas demandas): Nos tienen para todo, nos piden que seamos padres, asesores sexuales,
L.O.L. (Nuevas demandas): He pensado muchas veces que la sociedad no solamente no nos reconoce el trabajo que hacemos, sino que, encima, si pasa algo (hay droga en la calle, violencia, etc.) la culpa es nuestra. No es que nos culpen, sino que si hay droga en la calle es porque en la escuela no se les enseña a no drogarse[...].
Con una significación, a veces muy próxima a la categoría de “Displicencia”, de dejar
pasar cosas al alumno, en cuatro de nuestras historias se refieren también a una
disminución del esfuerzo o la dedicación del profesor.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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O.Q.E. (Menor dedicación): La escuela también ha cambiado, claro que sí. Hablando de mi experiencia, los primeros años fueron muy intensos, de mucho trabajo y dedicación a la escuela, fuera de horas; ahora vamos más a lo justo, a cumplir, al hacer lo necesario, pero no a esclavizarnos tanto como antes en lo que respecta a nuestro trabajo docente.
M.A.N. (Menor dedicación): [...] hoy en día son muy pocos los maestros que acuden a esos métodos que al final daban su resultado, porque al final responsabilizaban al alumno de que había una tarea que debían de hacer; hoy en día muchísimas tareas se quedan sin hacer porque el maestro no encuentra mecanismos para conseguir que el alumno la haga, no encuentra estímulos, ni castiga. Aquello tampoco era un castigo, era decir: "no has hecho una tarea, pues aquí te quedas conmigo hasta que la termines". No se trataba de un castigo sino de que había que hacer algo. Estos mecanismos se han perdido, casi no se utilizan ....
I.3.2. La Reforma LOGSE y los cambios que introduce
Para el análisis del papel desempeñado por la Reforma en los cambios educativos,
hemos separado dos ámbitos de contenidos: en el primero, recogemos las opiniones y
actitudes del profesor acerca de la LOGSE y la valoración que de ella realiza (ventajas e
inconvenientes); en el segundo, se codifican las opiniones expresadas en torno a las
novedades que introduce esta Ley (los Apoyos, la atención a la diversidad, la
introducción de los llamados temas transversales, etc.).
I.3.3. Valoración del profesorado ante la LOGSE
Se observa en aquellos profesores que imparten o han impartido secundaria una mayor
valoración negativa de los aspectos de la LOGSE; pero lejos de simplificaciones, no
aparecen en ellos posturas concluyentes. Otra cosa distinta sería que al pedir una
valoración global de todos los aspectos que encierra la Reforma, el profesor se incline
hacia un lado u otro de la balanza. A través de las historias de vida, lo que sí estamos en
condiciones de afirmar es que incluso en aquellos casos donde una valoración global
negativa está presente a lo largo de sus textos, aparecen, sin embargo, aspectos
valorados positivamente (la ampliación a los 16 años), o manifiestan que en teoría está
bien.
Más adhesión se produce en Primaria; de hecho es en este nivel donde encontramos una
mayor enumeración de sus ventajas. Así, de los diez profesores que manifiestan entre
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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las mejoras de la Reforma la prolongación de la escolaridad, siete son de ese nivel. En
otros tres casos (todos de Primaria), indican que la organización y funcionamiento en
los centros va a mejorar gracias a la LOGSE.
Algo similar ocurre cuando el profesor manifiesta cómo ve la Reforma. Los textos que
tratan de ello, han sido codificados como:“Bien en teoría” (cuando significan una
aceptación teórica de la reforma) y “Papel mojado” (recogen una incredulidad total en
la mejoras educativas que pueda introducir). En la primera categoría, se encuadran ocho
historiados, de los cuales cinco son profesores de Primaria y tres lo son de Secundaria;
sin embargo en la segunda, tres de los cuatro casos codificados corresponden a
Secundaria. Ejemplos de pertenecientes a estas categorías son:
G.A.R. (Bien en teoría): [...] creo que sí, porque la filosofía de la Reforma yo la veo estupenda; a partir de los conocimientos previos del alumno, el aprendizaje significativo... Si no partes de esas cosas qué vas a enseñar..
J.M.A. (Bien en teoría): Lo mismo me ocurre con el planteamiento psicológico que se le ha dado, me parece bien.
A.L.A. (Bien en teoría): La veo bonita y la letra de la LOGSE me encanta; pero la veo tan utópica y tan fuera de lo que es la realidad [...]
F.A.L. (Papel mojado): He vivido la Ley Moyano, la Reforma del 70 con la LGE y ahora al final la LOGSE. Creo que estos cambios educativos no se han notado en la escuela, en absoluto. Han sido cambios nada más que a nivel de papeles, a nivel burocrático, pero no en el aula. La única incidencia que yo he observado es que los padres han ganado en influencia sobre la escuela, pero no en los demás [...]
A la hora de evaluar los inconvenientes o desventajas de la implantación LOGSE,
nuestros historiados reseñan los siguientes contenidos codificados, como aparece a
continuación:
“Autopromoción”: denomina así los textos donde se recogen los inconvenientes
educativos por la promoción directa de curso, al cumplir el requisito de la edad. Este
hecho provocaría efectos no deseados, como desmotivación del alumno y fracaso
posteriormente al llegar al bachiller, al margen de no tener valor educativo alguno.
E.L.O. (Autopromoción): Probablemente sea un problema de la LOGSE que los habitúa mal en la ESO, donde se promociona con muy poquito; luego llegan al bachiller y el porrazo. Oyes quejarse a los alumnos de esa edad, como lo hago yo, y se quejan, porque no entienden qué pasa, piensan que el profesor exige mucho, que no
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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puede ser. Creo que aún a riesgo de que me llamen retrógrada era más coherente el anterior sistema.
C.A.M. (Autopromoción): [...]creo que las promociones automáticas le han hecho mucho daño al sistema. El que se pueda promocionar con dos o con tres y, si la junta de evaluación lo considera adecuado con cuatro o con cinco, probablemente se le esté haciendo un favor al chiquillo que se está promocionando; pero no al que tiene alrededor, que tiene capacidad y se esfuerza, que está viendo durante tres o cuatro años cómo el compañero que lleva al lado va promocionando a su par y obtiene el mismo título y en las mismas condiciones que él, con menos esfuerzo.
“Obligatoriedad”: bajo esta categoría aparecen textos que señalan los inconvenientes
educativos que suponen para los alumnos, y la sociedad en general, el que se obligue a
permanecer en las aulas hasta los 16 años a aquellos alumnos que no lo desean.
A.L.A. (Obligatoriedad): Pienso que empezar la casa por el tejado es siempre un poco fuerte; primero poner las cosas obligatorias para que luego vean la necesidad, me parece que es un poco fuerte. Primero se tiene que crear la necesidad de los estudios y después darlos. [...] Ahora me he dado cuenta que no, que mucha gente esta allí porque no tiene más remedio, lo entiendo; los zagales no saben dónde están; en un sistema que bueno, que bien, está así montado, pues estupendo.
En cinco casos (4 de ellos profesores de Secundaria), a la hora de abordar el problema
de la obligatoriedad, señalan también la necesidad de abrir una segunda vía o trayecto
académico para aquellos alumnos que a la edad de 14 años no quieren proseguir sus
estudios; a estos alumnos se les darían materias de iniciación profesional.
A.T.A. (Obligatoriedad - Doble vía): También me enfada bastante que a esos que no quieren estudiar, no se les permita alguna vía paralela ¿por qué tener a alguien obligado en un aula hasta los dieciséis años? Es un derecho de todos tener la escolaridad gratuita; pero al mismo tiempo, me parece jodido que el chaval o chavala esté en un aula dos años, como poco, sin ganas de hacer nada. Lo menos que puede hacer es molestar a los de al lado, por lo pronto, y no le pega fuego a la mesa y a la silla porque, probablemente, sea medianamente civilizado.
“Excesivas materias”: se entiende que la implantación de materias como la música, el
inglés o la educación física desde edades tempranas en la Primaria, impartidas por los
correspondientes especialistas en la materia es un serio inconveniente para el
aprendizaje de los alumnos. Consideran que a edades tan tempranas (a los 8 años), los
cambios de profesor alteran el ritmo y clima de aprendizaje en las aulas; se insiste
menos en asignaturas más importantes a esa edad, como el lenguaje escrito, etc.
F.A.L. (Excesivas materias): Recuerdo que defendíamos a capa y espada la llegada de los especialistas en música, deporte, etc. y ahora me doy cuenta que es un error fatal el
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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que estén dentro de la escuela. Tengo que reconocerlo, no tiene sentido ninguno el tenerlos dentro de una escuela cuando el niño que va no tiene los rudimentos elementales de su idioma. Eso no quiere decir que el niño no vaya a inglés, pero cuando deba. Es el absurdo; tienes la Educación Física que te corta la enseñanza a media mañana, cuando los niños están cansados de jugar por la calle y se pasan la hora dando saltos al son de un pito y un tambor. Cuando llega el calor te suben del patio sudorosos y ya no puedes hacer nada. Creo que la Educación Física, los Idiomas y la Música tenían que estar fuera de lo que son las enseñanzas instrumentales, dentro de otro tipo de actividad.
Entre los nueve profesores que señalan esta desventaja o inconveniente de la LOGSE,
tres de ellos, consideran que incluso con estos inconvenientes, es bueno que se impartan
estas materias.
N.I.T. (Excesivas materias): [...] quizás desconcierta más a los críos tener ya en tercer curso, especialistas. La gente dice que era mejor entrar con una clase y estar con ellos de principio a final; ahora tú estás entrando, saliendo y les pegas a lo mejor cinco horas o sesiones, como se llama ahora, que los desconcierta. Por un lado es bueno; los inicias en música, en idioma; no es tan malo; pero tampoco es la panacea.
I.N.A. (Excesivas Materias): En cuanto a lo negativo, veo mal la abundancia de especialistas; que comprendo que sean necesarios para la variedad de la enseñanza, pero que resta todo el papel a la figura del tutor, cosa que no me gusta. Creo que los especialistas en los niveles bajos de la enseñanza rompen la dinámica de la clase. [...] Pero yo comprendo que es necesario para que el crío aprenda música o inglés. Y a los críos les encanta cambiar.
“El nivel”: los casos aquí consignados, son textos que se pronuncian en torno a la
posible bajada de los niveles académicos. La mayoría de ellos (5 de los seis casos),
consideran que los niveles académicos de los alumnos serán inferiores bajo el nuevo
ordenamiento académico del sistema educativo.
R.I.O. (Bajan los niveles): Antiguamente los niveles eran mayores porque venía la gente seleccionada; eran los propios maestros los que seleccionaban a los alumnos; que tu chiquillo vale, que no vale, etc.
O.N.I. (Bajan los niveles): Se dice que el nivel ha bajado; en mi opinión no ha bajado, es que se da lo mismo, pero ahora, a los 16 años. Por ejemplo, cuando terminan segundo de ESO se dice: "antes cuando terminaban octavo en la EGB sabían ecuaciones y sistemas y ahora al acabar segundo de ESO no saben más ecuaciones de primer grado”. Eso no es que hayan bajado los niveles, es que al mismo nivel, se le ha estirado el plazo, entonces yo no lo veo tan negativo como la gente lo ve.
Por niveles, los profesores no coinciden en señalar de igual forma uno u otro
inconveniente de la LOGSE; así, cuando se habla de las excesivas materias son los
profesores de Primaria, que son los afectados por la irrupción de los compañeros
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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especialistas en sus clases, quienes señalan el problema (los nueve casos codificados
corresponden a Primaria). En otros cuatro casos -tres de ellos pertenecen al grupo de los
nueve ya citados-, se expresa que la excesiva optatividad de la ESO no es positiva, por
que resta tiempo a otras materias; de nuevo son los maestros, que no imparten
enseñanza en ese nivel quienes señalan este inconveniente; y, por el contrario, ningún
profesor de Secundaria donde se han implantado las materias optativas, hace mención al
mismo.
M.A.N. (Optatividad): Otro aspecto en el que estoy en desacuerdo con la LOGSE es que han quitado mucho tiempo a las materias fundamentales para dárselo a otras materias, que no es que sean menos importantes, pero lo que no comprendo es cómo pueden darle cuatro horas a tecnología y solo tres a matemáticas.
N.I.T. (Optatividad): Ayer también decía el ministro que hay que dedicarle más tiempo a las cosas básicas, porque se han ido enseñando muchas cosas vacías. Ahora mismo mi hija, que va a cuarto de la ESO, dice que debía elegir optativas entre astronomía y transición a la vida adulta, tres horas; y de lengua tiene cuatro horas, pues leche quítale horas a eso y dale más a lengua y matemáticas.
En la Tabla 7, se muestran las frecuencias con las que aparecen estas categorías. En ella
se puede observar cómo son los profesores de Secundaria (7 de los 11 casos) los que
más señalan las desventajas que se desprenden de la obligación de permanecer en las
aulas hasta los 16 años; no en vano son ellos quienes sufren sus inconvenientes.
También son ellos quienes más se refieren a la bajada del nivel, máxime si tenemos en
cuenta que uno de los tres casos referidos en Primaria, piensa sobre el nivel lo contrario.
Tabla 7. Frecuencias encontradas sobre las desventajas de la LOGSE
Totales Primaria Secundaria Mujeres Varones Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Autopromoción 13 33,3 8 33,3 5 33,3 4 6 7 46,7
Obligatoriedad 11 28,2 4 16,7 7 46,7 9 8 3 20,0
Excesivas mat. 9 23,1 9 37,5 0 0,0 5 7 2 13,3
El nivel 6 15,4 3 12,5 3 20,0 3 3 3 20,0
Total 39 100,0 24 100,0 15 100,0 21 100,0 15 100,0
En seis historias profesionales, hemos encontrado textos referidos a la poca
predisposición de sus compañeros hacia la Reforma. En ellos se insiste en la idea de que
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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el profesorado no estaba por la labor de llevar a cabo todas o algunas de sus premisas.
Ejemplos de estos textos codificados con “Falta de implicación” son:
C.A.R. (Falta de implicación): También falta que los maestros estemos convencidos de que hay que llevarla a la práctica, porque hay algunos que no llevan a la práctica nada de ella.
O.T.A. (Falta de implicación): [...] creo que ha habido un boicot por parte del profesorado, gente que ni siquiera conocía lo que era la letra, estuvo en contra. Otro profesorado, que somos mayores, con veintitantos años de experiencia, le costaba entrar; pero creo que a éstos se lo hicieron difícil.
J.S.E. (Falta de implicación): ¿Cómo ha entendido el profesorado la enseñanza comprensiva? De ninguna forma; el noventa o el noventa y cinco por ciento del profesorado no hemos entendido lo que es la enseñanza comprensiva; para nosotros son los mismos perros con distintos collares.
F.A.L. (Falta de implicación): El espíritu de la LOGSE era bueno, pero tenían que haber habido profesionales que estuvieran entusiasmados con esta idea. Como no los hay, porque a ellos les importa un pepino, pues...
Mayor acuerdo suscita entre el profesorado el pensamiento de que la Reforma ha
naufragado total o parcialmente por falta de una financiación adecuada; casi la mitad de
los historiados (14 de los 29 casos) manifiesta que la escasez de recursos es el mayor
inconveniente con el que ha tropezado la implantación LOGSE.
C.A.M. (Falta de financiación): La Ley si las lees, como casi todas las leyes, yo creo que es completa; lo único que le pedíamos a esa Ley es que se le pusieran los recursos económicos, que no se le pusieron a la Ley del 70 y que también hubo muchísimo debate porque debía llevar una Ley de acompañamiento financiero y no se le puso tampoco.
N.I.T. (Falta financiación): La LOGSE, creo que es un edificio sin cimientos, la han desarrollado en leyes; pero luego a la hora de plasmarla no se han dado cuenta que necesitaba un dinero. Han ido pegando pegotes; de hecho se ha a atrasado varios años; tenía que estar implantada y ahora se ha implantado y tenemos el primer ciclo en los colegios.
I.T.A. (Falta de financiación): La LOGSE, pues, no se ha puesto en práctica aún. [...] Creo que la infraestructura económica no va en paralelo con tanta revolución de la LOGSE.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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I.3.4. Los cambios LOGSE
La implantación LOGSE ha supuesto, además de la prolongación de la escolaridad,
algunos cambios en la organización escolar. De entre las novedades que se desprenden
de la puesta en marcha de la Reforma, las historias profesionales reflejan las siguientes:
la concreción curricular a través de los Proyectos curriculares de Centro, la atención a la
diversidad, los apoyos a alumnos con necesidades educativas, la introducción de los
valores y Temas Transversales en el currículo.
Bajo la denominación de apoyos, hay una serie de alumnos que presentan atrasos
significativos en su nivel de aprendizaje. Una vez que son detectados estos alumnos por
los profesores que le imparten clase se diagnostican, tras un seguimiento, que cuenta
con la ayuda de los Gabinetes de Orientación; si se estima procedente, se le hace una
adaptación curricular significativa, ofreciendo al alumno actividades de refuerzos y
ayuda mediante el llamado profesor de Apoyo.
Los textos referidos al funcionamiento de estos apoyos, han sido categorizados con el
código “Apoyos”. En esta categoría, aparecen textos procedentes de diez de nuestros
historiados, donde se señala el mal o deficiente funcionamiento de los mismos. En dos
casos se indica que no se hacen porque el profesor es reacio a ellos o porque el profesor
de apoyo se dedica a cubrir el fuerte absentismo laboral del centro:
I.T.A. (Apoyos): [...] los apoyos, sabes qué pasa, ocurre una cosa, que como hay tanto absentismo del profesorado, tienes programado un apoyo de tres horas semanales para el niño este que va descolgado; entonces, como falta tal profesor, ese día no hace el apoyo porque el que libra se tiene que meter a sustituir al otro. Tampoco hay un seguimiento de ese alumno bueno. Todo esto en teoría funciona; en la realidad fatal; en la práctica no te quiero decir. No hay un seguimiento serio entre el tutor y el profesor de apoyo; una dice: ¿Qué quieres que te trabaje? Y la otra va y pone: "Las decenas y del uno al diez"; eso no es un seguimiento serio del alumno.
El problema básico en los apoyos es, a juicio de los profesores, el que se viene
realizando sacando al alumno de su grupo de clase. Este tema presenta varios
inconvenientes, empezando porque al ser apartados del grupo es inevitable que ellos
mismos y sus compañeros los perciban como los “tontos “ del grupo; más tarde, aun
suponiendo que los refuerzos tengan éxito y el alumno recupere sus deficiencias,
encuentra otras nuevas al volver a su grupo original que ha seguido avanzando por su
cuenta con el profesor del área.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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J.S.E. (Apoyos): En nuestro centro se hacen los apoyos; pero no creo que se hagan todo lo bien que se deberían hacer; tenemos profesor de apoyo de pedagogía terapéutica y se hace sacándolos del aula a los alumnos. [...] Imagínate que un chaval tiene que aprender a dividir y ese chaval, diverso, singular, pues no aprende. Entonces se le manda al aula de apoyo; lo tenemos un mes en el aula de apoyo y, qué ocurre, que mientras los otros que ya sabían dividir, ahora están haciendo problemas de divisiones, pues éste se hincha a hacer divisiones en el aula de apoyo.
Otros historiados, que además cubren funciones directivas en su centro, plantean los
problemas tanto organizativos (acoplamiento de horarios, grupos, reticencias del
profesorado, etc.) como los administrativos (falta de profesorado) para la realización de
estos apoyos.
A.T.A. (Apoyos): Cuando tú cierras cupo (el cupo es cuando te reúnes con el inspector y le dices las previsiones que tienes y él te autoriza un profesorado y unas horas para hacer miles de cosas); si tu no tienes horas para hacer apoyos o desdobles, haber cómo narices atiendes a la diversidad. Si ya tienes problemas para hacer que cuadre el horario por niveles del centro; que además, te cuadre el horario del profesor de apoyo para que pueda ser simultáneo a las clases ordinarias de las que tienes que sacar a los tres o cuatro alumnos y juntarlos en otra para que éste los apoye ahí... ¡para qué te voy a contar!.
Es muy complejo si no te dan infraestructura, no te dotan de horario. Luego, otra cosa: hemos metido el calzador y hemos conseguido que nos den tres horas para que en matemáticas se apoye a los chavales con problemas o refuerce a otros que les ha quedado la asignatura; si ahora el departamento no se enrolla, probablemente el año que viene caiga en manos del último interino que llegue, que a lo mejor no tiene ni puñetera idea o, a lo mejor, es brillantísimo y tiene muchas ganas de trabajar; pero no lo conoces.
La solución al problema de los apoyos pasa necesariamente porque éstos se realizasen
dentro del aula; pero esta solución no es factible por dos motivos: en primer lugar, la
necesidad de mayor dotación de personal en los centros; en segundo, la resistencia de la
mayoría del profesorado para aceptar a un compañero dentro de su clase.
A.T.A. (Apoyos):[...] cuando lo suyo sería que estuvieran dentro de esa aula, apoyando en esa materia puntual que es donde tienen problemas. Si tienes, qué te diría yo, cinco terceros de la ESO y un profesor de apoyo, que va a estar cinco horas si no pones la lengua a la misma hora, ¿cómo demonios va a poder apoyar a cinco cursos? Y estamos hablando de la lengua, qué pasa con el inglés, con las matemáticas... Es muy complejo.
C.A.M. (Apoyos): En cuanto a los apoyos, cabría la posibilidad de meter un segundo profesor en el aula; pero eso levanta muchas susceptibilidades con el profesor, vamos a llamarle titular, que encuentra al profesor que se le mete como un intruso que viene quizá a censurar y escuchar. Los claustros que hemos tenido, desde el principio, se han manifestado en contra de que hayan dos profesores dando clase en la misma aula.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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El diagnóstico del alumno con necesidad de apoyo y adaptación curricular significativa,
supone un seguimiento por parte del profesor tutor; éste deberá realizar el preceptivo
informe del alumno y las adaptaciones necesarias; éstas serán supervisadas por el
Gabinete de Apoyo y entregadas al profesor de apoyo. Todo este proceso es percibido
por el profesor como una tarea tediosa ante la cual, por falta de tiempo y dudas sobre los
resultados, opta por no hacer adaptaciones curriculares significativas; las hace no
significativas (estas últimas no requieren realizar este proceso y los alumnos son
recuperados por él en su clase).
A.R.O. (Apoyos-Resistencia): Luego las adaptaciones curriculares significativas que llevan papeleo; muchas veces, por huir ya sinceramente del papeleo, no hago significativas, las hago no significativas y ya no tengo que hacer papeleo. Entonces les hago la adaptación como yo quiero y la recuperación como veo; pero ya por el papeleo, la verdad ¡eh!.
En un caso el historiado da cuenta del funcionamiento desigual de los apoyos, según los
casos y centros por los que ha pasado en los últimos años:
C.A.R. (Apoyos): [...] los apoyos, la mayoría de las veces no se hacen; si tienes críos con dificultades que le tienen que hacer un diagnóstico y que lo pides al principio de curso y te vienen en mayo, etc. etc. [...] En algunos centros no se hacían; los profesores iban a su sala y corregían ejercicios o sus programaciones en esas horas; en otros, todo el mundo los hacía, entrabas a la clase que te tocaba y ayudabas al compañero que te decía con qué críos debías trabajar. En estos casos, durante esa hora te sentabas con tres o cuatro alumnos y trabajabas lo que el compañero te decía. En ocasiones trabajaba toda el aula lo mismo y tú ayudabas al alumno; en otros casos, repasabas alguna carencia del alumno. A mí me gustó esta manera de funcionar [...]
En definitiva, lo expuesto por nuestros historiados nos conduce a señalar que los apoyos
educativos, que constituyen una de las piezas claves para conseguir los fines educativos
que la LOGSE propugna (no debemos olvidar que el propósito que inspira la Ley es que
todos los alumnos puedan concluir la ESO de forma satisfactoria, incluidos los casos
donde son necesarias adaptaciones curriculares), funcionan en escasas ocasiones o lo
hacen de forma deficiente.
Dentro de esta línea de adaptación del currículo a las necesidades y pecualiaridades del
alumno -tema que constituye una de las claves fundamentales en la fundamentación
psico-pedagógica de la LOGSE-, se encuentre el tema de la atención a la diversidad.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Sobre la atención a la diversidad se expresan seis de nuestros historiados, que coinciden
en indicar la dificultad o imposibilidad de llevarla a buen término.
M.A.N. (Diversidad): Dentro del concepto de la utopía entraría la llamada atención a la diversidad que es algo imposible, como ya he comentado antes, puesto que no se puede tener un mismo currículo para todos los alumnos y adaptar ese mismo currículo a cada uno de ellos. No hay profesor que sea capaz de adaptar el currículo a la amplia variedad de alumnos que tiene ante sí. Como idea está muy bien pero en la práctica es utópico.
A.L.A. (Diversidad): Pero no se puede enseñar un idioma con una marabunta de niveles dentro de un aula, con cada uno siempre con intereses distintos dentro de ese aula, es que es distinto... las academias de idiomas los ponen por niveles y es por algo.
O.T.A. (Diversidad): En cuanto a las adaptaciones curriculares, yo las he tenido que hacer; pero en el momento de llevarlas al aula, depende del grupo que te toque. Si te toca un grupo bueno, entonces los dejas trabajar y te puedes acercar a ese crío y hacerle la adaptación curricular, pero en determinadas aulas no se puede.
C.A.M. (Diversidad): Con respecto a las adaptaciones, creo que hay que adaptar el currículo a las necesidades de los alumnos; lo que se pretende es que aprendan, habrá que poner la educación a su servicio y no ellos al servicio de la educación. Otra historia es cómo se hace, o si se hace o no se hace; muchas veces desde la administración se nos está diciendo que tenemos que convertirnos en profesores para siete niveles distintos dentro de un mismo grupo, y eso, es difícil. El señor que lo ha legislado, debería venir delante del grupo y ver cómo a chiquillos de tanta disparidad se les puede atender en cincuenta minutos de clase. A mi me gustaría que viniese alguien y de una manera práctica me lo enseñara.
En otros casos, como muestran los anteriores ejemplos, no se plantea la imposibilidad
de realizarlas sino la falta de conocimientos para hacerlo. En cualquier caso, se ven muy
difíciles de realizar o utópicas
Sin salirnos del esfuerzo y medidas que la LOGSE ha impulsado para apoyar a los
alumnos más desfavorecidos e incorporarlos al sistema educativo, nos resta por ver el
alcance y sentido que los historiados dan a la integración de alumnos con NEE
(Necesidades Educativas Especiales)2. En siete historias profesionales encontramos
textos que tratan de este tema y que han sido codificados como “Integración”; en todos
ellos se refleja el éxito que ha supuesto, en cuanto a integración y percepción social de
2 Son alumnos que pueden presentar grados medios de deficiencias motóricas, sensoriales o intelectuales.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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estos alumnos; sin embargo, no se valora igual el avance de éstos en cuanto a sus
aprendizajes.
J.M.A. (Integración): [...] la integración de niños con NEE, por lo menos en los centros que he conocido. Creo que por lo menos sus compañeros del aula se han concienciado mucho más de la existencia de éstos y de hecho los están acogiendo y ayudando mucho. Aunque en otros aspectos a lo mejor estos niños con necesidades pudieran progresar más deprisa en aulas especiales, pero no conseguirían estos objetivos de integración social.
M.A.N. (Integración ): Creo que es más importante la integración a nivel social que el rendimiento a nivel de conocimientos y aprendizaje que uno pueda conseguir. Sin embargo, dentro de este mismo centro si preguntáramos nos encontraríamos una división de opiniones(un 55% o 60% a favor y el resto en contra el día de solicitarla). Los que estuvimos a favor de solicitarla seguimos estando a favor de que la integración es un hecho positivo, pero no nos podemos engañar, es positivo desde el momento en que se consigue la integración social de muchísimos alumnos.
O.T.A. (Integración): En mi Instituto no hay rechazo a la integración, los críos los acogen bien, no te puedes imaginar eh, la capacidad de comprensión de la gente joven por quedarse en el instituto y empiezas a ver profesores con bata y te puedes llegar a creer que estás en un hospital. Dentro del aula, en un momento determinado les colocan los carritos, al ciego le ayudan, no les tratan mal. Ahora son críos y, en otro momento, cuando salen al recreo, los ves allí aparcados. La integración también conlleva una convivencia, pero lo que pasa es que en un momento determinado no puedes evitar el que los dejen allí abandonados; pero se portan bien con ellos, se comportan muy bien, llegan a tomarles un cariño extraordinario; pero claro, ellos en un momento empiezan a jugar y al niño del carrito se lo dejan allí..
Otro de los aspectos novedosos que introduce la LOGSE es el de la introducción de los
valores en la educación y los llamados Temas Transversales (educación para la salud, la
convivencia, la coeducación, etc.). Nuestros historiados consideran que la educación
debe ocuparse de esos temas y que es bueno que haga hincapié en ellos, pero que su
consecución no depende de que se integren necesariamente en el currículo. En este
sentido, algunos profesores con más experiencia docente consideran que antes, sin
explicitarlo en el currículo, se trabajaban más que ahora.
R.D.O (Valores): Puedo estar de acuerdo con la filosofía de la Reforma, pero no veo que haya llegado eso a los alumnos. A unos alumnos que, en teoría, se les ha educado en temas transversales, en educación sexual, en el respeto, la convivencia, la paz, en cosas de éstas; y no respetan a nadie en absoluto [...]
O.T.A. (Valores): En los temas transversales, me pasa una cosa que tiene mucho que ver con mi concepto de educación, en cuanto me los ponen como tema, me digo: "Ya la hemos cagao". [...] Es lo mismo que el tema de la ecología: te puede salir en cualquier momento simplemente porque veas que un crío te tira un papel al suelo, o por que lo veas
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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pintando en otro. Ahora, si me lo ponen como tema, yo desde luego primero me vuelvo loca, a ver dónde pongo yo el tema de la ecología en tercero de la ESO. Cuando ves a los compañeros a la hora de programar diciendo: "Y ahora, dónde pongo yo ésto, dónde lo pongo".
Finalmente, la descentralización auspiciada por la LOGSE dejaba en manos de los
centros la concreción final del currículo mediante la elaboración del PCC (Proyecto
Curricular de Centro), y daba juego para que éstos plasmaran sus propios modelos
organizativos a través del PEC (Proyecto Educativo de Centro: recoge los reglamentos
internos de funcionamiento y las finalidades específicas que persigue). Los contenidos
referidos a estos aspectos, han sido abordados por quince de nuestros historiados, todos
ellos pertenecientes a Primaria; esto vendría explicado por las diferentes formas en que
ha sido abordada la contextualización del PCC en las escuelas y en los Institutos de
Enseñanzas Secundaria. Mientras en las primeras no tienen mucho peso las áreas y los
departamentos, los profesores cuando se reúnen para programar lo hacen por ciclos
educativos; en los centros de Secundaria, el peso de los departamentos es muy fuerte y
cada uno de ellos trabaja de forma independiente los currículos de su área. La diferente
forma de trabajar de Colegios e Institutos hace que en los segundos la concreción del
PCC sea más una recopilación de las programaciones departamentales que un proceso
en conjunto, lo que conlleva en estos últimas una menor implicación y participación de
su profesorado.
La mayoría de estos profesores han visto positivo el proceso de elaboración del
Proyecto curricular ya que les ha permitido reflexionar y adentrarse en la realidad que
circunda al centro; sin embargo, no creen que una vez realizado, se traduzca en
programaciones o unidades didácticas concretas que permitan desarrollarlo en la
práctica docente, por lo que quedaría en mero trámite. Esta última opinión la hemos
codificado como “Un trámite” y aparece reflejada en nueve de las 15 historias
señaladas.
G.A.R. (Un trámite): [...] el Diseño Curricular, el Proyecto Educativo y todo eso está ahí y nosotros vamos por otro lado prácticamente, que nos han hecho trabajar mucho en el papeleo; pero ese papeleo llevarlo a la realidad es lo que veo más difícil. Hombre, la contradicción entre la realidad y un Proyecto Curricular que hemos hecho nosotros mismos se explica porque eso hasta hoy es un mero trámite que hay que hacer y aunque la LOGSE y la reforma diga que se debe trabajar de una manera, la dinámica de los maestros es seguir con su rutina, es muy difícil de...
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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C.A.I. (Un trámite): [...] decisivo, la autonomía de los centros es importante, que cada uno se pueda plantear el Proyecto Educativo; pero como el Proyecto Educativo realmente no se lleva a la práctica o no se cumple en la totalidad, pues ahí está el quid de la cuestión.
En otros cuatro casos se pone de manifiesto que estos proyectos han sido copiados de
los desarrollados por las editoriales, que los facilitaban en soporte informático. En
defensa de esta argumentación hay que señalar que la Administración solicitó con el
plazo de algunos meses su realización, lo que facilitó el que, ante la dificultad de
enfrentarse por vez primera a su realización, se optara por copiarlos.
F.A.L. (Copiados): Igual ha ocurrido con los Proyectos Curriculares y de Centro, están todos copiados. Las primeras editoriales empezaron a sacar los disquetes y la que se adelantó, le cogieron sus libros porque les daban el proyecto, ya está.
J.S.E. (Copiados): Creo que los proyectos curriculares no han cambiado nada, esto sigue igual; de hecho, antes hasta hacíamos las programaciones, ahora te las mandan las editoriales en disquete. Con una tarde blanca de formación nosotros hicimos un Proyecto Curricular, nos salió un tochazo de ciento y pico folios, no creo que ninguno de los profesores del centro lo hayamos leído una sola vez, allí está; estoy convencido de que no lo hemos leído ninguno.
Nuestros historiados señalan además, en tres casos, las dificultades que tiene traducir en
prácticas concretas los objetivos y reflexiones que se desprenden del contexto escolar
E.L.O. (Mero trámite): [...] después ha sido una pérdida de tiempo. Una vez que has visto cuales son las circunstancias sociales del centro, cuándo tienes que llevar eso a las Unidades Didácticas, yo me pierdo, no se hacerlas. Si tuviese que hacerlas yo sóla no sabría cómo hacerlo.
Cabría concluir que los cambios introducidos por la LOGSE han quedado, en gran
parte, reducidos a cambios formales que se ven entorpecidos por numerosos factores,
pero que han tenido poca traducción en el cambio de hábitos y prácticas en los centros.
I.4. La práctica educativa y la organización escolar
El último ámbito temático que abordamos mediante el análisis de contenido de nuestras
Historias Profesionales, son los referidos a las propias prácticas docentes y el
funcionamiento de los centros. En la práctica docente, la evaluación, el libro de texto, la
programación y la evaluación de los alumnos serán los temas preferentes de atención;
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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en el estudio del funcionamiento de los centros, se analizan los aspectos relacionados
con los equipos directivos, la organización de los tiempos y el trabajo en equipo
I.4.1. La práctica educativa
La mayoría de los protagonistas de nuestras Historias Profesionales perciben su propia
práctica, como excesivamente formalizada; entienden e interpretan que esta
formalización de su trabajo diario ha ido en aumento en los últimos años. Diecisiete de
los sujetos historiados expresan directamente3 a lo largo de sus narraciones que ciertos
rasgos de papeleo, burocratización, y formalismo son excesivos en su trabajo y que
además han ido en aumento con la Reforma. Una muestra de estos textos codificados
como “Burocratización”, la exponemos a continuación:
N.I.T. (Burocratización): La gente le achaca también el exceso de papeles, papeleo por todos lados, informes y los críos saben menos. Te exigen más informes; yo, ahora mismo, he acabado curso, ciclo y etapa; he acabado de todo y he tenido que hacer informes por triplicado de lo mismo.
G.A.R. (Burocratización): El papeleo ha ido a más, son infinitos los papeles que hay que hacer. Yo soy secretario y algunos dicen: "Para dos papeles que hay que hacer al principio de curso y otros dos al final, está todo arreglado"; pero no, las horas libres que tengo me tengo, que meter a secretaría y hacer papeles, de cuentas, de impresos de ésto, de becas, de un montón de cosas. Los papeles han ido a más, a pesar de la informática y del ordenador que ayudan un poco.
R.E.L. (Burocratización): Veo que hay demasiada burocracia, sobraría burocracia. Yo creo que es todo a base de papeleo. También considero que hay mucha reunión para nada, reunión de ciclo, de etapa, de claustro. Muchísimas reuniones que se hacen para el sistema, pero no para sacarle la salsa, si no se trabaja en equipo. Esta parte burocrática, a lo mejor al alumno no le afecta; pero a mí me molesta muchísimo rellenar tanto papelorio, informes que luego no sé para qué sirven, porque luego yo he dado clase y no he leído ningún informe.
C.A.M. (Burocratización): [...] la burocracia en la que estaba sumida, o en la que está sumida la educación te sobrepasa, acostumbrado a resolver problemas porque hay que resolverlos. No todo son papeles; entrar en esa dinámica a mi me asfixiaba y todavía me asfixia, me cuesta muchísimo.
Un aspecto que aparece en nuestras historias, más ligado a estos aspectos formales que a
veces son calificados por los propios profesores de Burocracia o papeleo, es sin duda la
3 Referencias más indirectas están presentes en la casi totalidad de las historias profesionales.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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programación de aula. En el análisis de esta última hemos codificado los textos que
hacían referencia a la programación en tres categorías: la codificada con “No es
seguida”, recoge manifestaciones donde se señala que la programación formal -la que
se presenta a la inspección educativa- no se sigue en la práctica diaria; con el código
“Me sirve”, se recogen aquellas opiniones de quienes piensan que la programación
formal u otra más sencilla que ellos se elaboran constituye una guía importante en su
trabajo diario; finalmente en la categoría “Casera”, se clasifican las manifestaciones
realizadas por aquellos profesores que se marcan unas pautas sencillas de actuación por
periodos de tiempo o temáticos. En ocasiones estas programaciones caseras consisten en
una temporalización y selección de contenidos y objetivos que figuran en el libro de
texto o el libro guía del profesor.
T.I.A. (No me sirve): Creo que últimamente esta programación no me servía, porque la hacía y la metía en el cajón y luego hacías lo que yo veía. Además, es que pasa otra cosa, la escuela te cambia todos los días, tú has hecho una programación para toda la semana y a lo mejor o no has podido o no has tenido tiempo, no sé, no puedes programar así de esa manera.
R.E.L. (No me sirve): Aunque en estos años he visto que la gente no programa, sigue las guías didácticas de las editoriales correspondientes. En estas guías viene la programación del área, objetivos, procedimientos, actitudes, te viene el tratamiento de temas transversales y sugerencias de actividades y evaluación; es decir, que ya está hecha.
M.A.R. (Casera):Yo tengo mi bloc, donde me hago la programación de toda la semana; de forma que me cojo el libro, porque yo soy partidaria de él, luego yo pongo más cosas y quito otras que no me gustan; entonces, teniendo en cuenta los temas que llevamos reparto el trabajo de la semana. Veo también cómo repartir los temas a lo largo del curso, darles más tiempo a aquellos de mayor dificultad y, en vez de dedicarles una semana, darles dos; todo eso sí me gusta y lo hago. Ahora bien, una programación así de tipo más serio con objetivos y tal, eso no me va, en eso soy más chapada a la antigua [ríe].
C.A.I. (Casera): [...]a mí me es más útil la que yo hago, la cotidiana, la diaria de andar por casa, sencilla; donde sé en cada momento, en cada jornada, lo que tengo que hacer, qué quiero conseguir y cómo me voy a enrollar. Me la hago por escrito, considero que hay que hacerla por escrito, porque las que se hacen mentales, ésas son improvisaciones, no son programaciones reales. Por lo menos temporalizar y saber qué tienes que hacer en cada tiempo, eso, es fundamental.
C.A.R. (Me sirve): La programación ayuda, claro está; si yo a principio de curso cuando me dan sexto no me llevo los libros y me preparo la programación viendo las unidades didácticas, las que puedo dar en el primer trimestre en función del tiempo disponible, en el segundo... ¡Cómo lo iba a dar hombre! si no haces eso no hay forma, no puedes empezar una unidad y cuando se acabe se ha acabado; tienes que llevar una
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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guía, saber día arriba día abajo cuándo vas a desarrollar las cosas; pero no tanto papeleo.
O.N.I. (Me sirve): Es un instrumento útil; eso de entrar improvisando como hacía antiguamente el maestro, no, porque te pierdes; tendría que tener mucha experiencia, pero tampoco es plan entrar con esa meticulosidad con la que ves algunas programaciones. Sí considero la programación importante, pero no como una línea exagerada.
O.T.A. (Casera): Yo me hago mi programación diaria, por lo que llevo una programación distinta, aunque cuando empiezo una unidad nueva les digo a los alumnos cuales son los objetivos, los contenidos gramaticales que vamos a ver, el vocabulario y en base a que lo vamos a ver. Lo vengo haciendo así, desde que estoy en la ESO.
Si seguimos las frecuencias que siguen estas categorías entre nuestros historiados, hay
que señalar que la mayoría de ellos (18 casos) no sigue la programación oficial, al no
verla útil en el día a día. En algunos casos consideran que su valor docente no es otro
que la reflexión que implica su confección. Diez profesores señalan que la
programación adaptada por ellos (5 casos) o la oficial (otros 5), le es de utilidad
En cualquier caso, como apuntan los propios protagonistas, la programación oficial por
sus plazos de confección, las circunstancias organizativas y administrativas en las que
se mueve el sistema educativo, necesariamente está condenada a ser un mero ejercicio
de proyección teórica.
A.L.A. (No es seguida): Las programaciones las hacemos tan a priori, antes de conocer un curso como vas a programar. A parte de no conocer el alumnado al que te enfrentas, pues hombre, puedes hacer una estimación con respecto a lo que tú has llevado y has ido viendo durante tu experiencia. [....] Yo, además, empiezo a programar en Septiembre y nos sentamos allí a programar, hacemos unas composiciones de lugar y, luego a lo mejor, estoy programando un curso que ni lo voy a dar, se lo estoy programando a otro profesor que no ha venido, porque no tiene su destino todavía... Ó sea, es que me parece tan absurdo programarle yo a un compañero, con su curso, con un nivel que yo no voy a dar. Me parece de verdad que estamos montando unas cosas, sobre, sobre... estamos montando unos ladrillos, sobre paja [...]
La evaluación
Un tema recurrente sobre el que necesariamente se pronuncian nuestros historiados es,
sin duda, la evaluación de los alumnos. La generalidad de nuestros historiados considera
que es uno de los temas más difíciles y complejos a los que se enfrentan en su trabajo
diario.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Un importante grupo de ellos expresa sentimientos de duda, culpabilidad o malestar, a
la hora de evaluar a sus alumnos, especialmente cuando suspenden. Viven la evaluación
como un juicio donde el error puede truncar en cierta forma la vida del examinado. Este
sentimiento lo hemos codificado como “Culpabilidad”.
T.I.A. (Culpabilidad): La evaluación para mí ha sido siempre un trauma, no me he sentido capaz de decir este crío no, éste vale no vale, éste lo suspendo lo apruebo [...] No me he sentido capacitada para decir éste vale no vale, éste pasa, no pasa, no sé; es que la vida tiene muchas vueltas y hay gente que dices tú este no, no, no, no va, no va y no va. Luego resulta que sale del colegio y se empeña y quiere y ese crío triunfa y tú lo fastidias o lo estás suspendiendo, no hablo del instituto, hablo de la EGB.
A.L.A. (Culpabilidad ): Lo que más me ha costado es la evaluación; siempre me ha resultado difícil, por ejemplo, emitir una nota. Eso de emitir una nota sobre un alumno, ni global, ni específica, ni numérica. Todo eso me parece muy fuerte. Cómo catalogar a un alumno, con qué métodos por muy objetivos, por muy subjetivos, una mezcla, es que es muy difícil elaborar un buen sistema de evaluación. [...] Es que llega un momento en el que todo te da lo mismo porque ves las repercusiones que puede tener en las personas. A mí eso no me gusta de mi profesión, yo entiendo que somos jueces, yo no hice derecho, precisamente porque no me gustaba juzgar. Y me metí en esto, y es una manera de juzgar a los demás, no me ha gustado juzgar a nadie.
A.T.A. (Culpabilidad): [...] tú eres a lo mejor excesivamente rígido a la hora de corregir o de evaluar y descubres al final que, detrás hay una familia con unos problemas tremendos. Te queda la duda de qué tienes que hacer, si valorar en conjunto al chaval o solamente lo de puertas a dentro del instituto. Ese es el mayor conflicto que se me plantea a mí; de repente un chaval que se va y sabes que lo hace porque el padre se ha separado, la madre no puede mantener a los seis o siete hermanos y la persona ésta se va a trabajar donde sea, haciendo zapatos, cogiendo fruta o a la lechuga y te dices: "¿Es justo que yo suspenda a esa persona?"
Para evaluar el sistema seguido en la evaluación se han establecido las siguiente cuatro
categorías :
1. “Examen”: se incluyen aquellos textos en los que el profesor da un peso
preponderante en sus evaluaciones a los controles escritos y exámenes. También
aparecen en esta categoría los textos de quienes opinan que, la mayoría de sus
compañeros, evalúan de esta forma.
G.A.R. (Examen): Vamos viendo las unidades que nos marcamos a principio de curso, hacemos unos controles de cada una de las asignaturas fundamentales que yo les doy: lengua, conocimiento del medio y matemáticas. Esos controles, pues, después los críos los ven, se los llevan a sus padres para que los vean[...].
J.S.E. (Examen): La evaluación se sigue haciendo fundamentalmente a base de exámenes; yo he llevado trece años haciéndola de otra forma porque he estado dando educación física; y me está constando trabajo este verano plantearme la evaluación
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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para el año que viene porque voy a dar matemáticas. Se sigue haciendo a base de exámenes, de saber cuantos contenidos los chavales han asimilado[...]
2. “El progreso”: recoge las evaluaciones donde el profesor se centra
principalmente en la evolución del alumno y su propio progreso en el
aprendizaje.
J.M.A. (Progreso): [...] yo la hago desde el punto de vista que tengo que conocer cómo van para saber en qué tengo que continuar profundizando o qué tengo que cambiar. Tú debes saber cómo estaba y si ha avanzado sobre este nivel, si lo ha hecho, éso es ya un logro.
O.N.I. (Progreso): Yo, en la evaluación, intento ver los progresos que realiza el alumno, ver si madura, si mejora. Hay gente que la lleva muy a rajatabla, pensando que no pueden aprobar a un alumno con un 4,5.
3. “La observación”: incluye los casos en los que la observación diaria de la
marcha del alumno y el trabajo en clase, constituye el núcleo central de la
evaluación.
M.A.R. (Observación): La calificación que yo pongo en sus expedientes sale más de lo que yo observo a lo largo del curso, más que de las pruebas. En ellas también me fijo; pero si me están fallando porque se ponen nerviosos, o por lo que sea, a mí me importa un rábano; de hecho muchas veces les sale menos nota y yo se las subo. Sí, me fijo un poco, pero no es eso lo definitivo.
C.A.R. (Observación): La evaluación que hago se basa en la observación del alumno, lo que observo. Les informo a los padres y a ellos, lo que pretendo es que ellos vayan avanzando y evolucionando..
4. “Global”: corresponde a aquellos profesores que piensan que la evaluación es la
suma de varios factores como: esfuerzo, actitud, comportamiento, etc.
L.O.L. (Global): [...] valoro otras cosas, el comportamiento en clase, cómo me han ido respondiendo durante el curso, si me han trabajado, porque un momento malo lo tiene cualquiera..
C.A.I. (Global): [...] la evaluación la veo que debe ser algo muy completo y que abarque todo, que de alguna manera sea flexible, no comprendo la evaluación que se hace con un examen[...].
Un resumen de las frecuencias de estas categorías lo muestra nuestra Tabla 8, donde
aparecen clasificadas por género y nivel. Tal y como muestra la Tabla 8, el sentimiento
que hemos categorizado como “Culpabilidad” se da con mayor frecuencia en el Nivel
de Secundaria que en Primaria y es más frecuente entre las mujeres que los varones. A
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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la hora de evaluar la observación diaria del alumno y el progreso que sigue, son
seguidas fundamentalmente por profesoras de Primaria. El examen como práctica y sus
resultados como eje fundamental de la evaluación, constituye la práctica más habitual
entre el profesorado
Tabla 8. frecuencias de las categorías sobre evaluación por nivel y género
Totales Primaria Secundaria Mujeres Varones Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Culpabilidad 11 26,8 4 66,7 7 41,2 7 30,4 3 17,6
Examen 13 31,7 7 29,2 6 35,3 2 8,7 11 64,7
El progreso 4 9,8 4 16,7 0 0,0 4 17,4 0 0,0
Observación 3 7,3 3 12,5 0 0,0 3 13,0 0 0,0
Global 10 24,4 6 25,0 4 23,5 7 30,4 3 17,6
Total 41 100,0 24 100,0 17 100,0 29 100,0 6 100,0
El libro de texto
Otro elemento que juega un papel central en la práctica docente del profesorado es el
libro de texto. Para la mayoría del profesorado, éste es el recurso central de su trabajo
diario en el aula, cuya importancia se ve amplificada si tenemos en cuenta que la
programación real del aula -como sabemos-, sigue como de forma fiel o como guía el
libro de texto.
Entre nuestras Historias profesionales, hay quince casos donde los profesores se refieren
expresamente al papel del libro de texto; doce de las cuales corresponden a profesores
de Primaria y las tres restantes a Secundaria. Estos profesores, en su mayoría (11 de 15)
consideran que el libro tiene una importancia central en su trabajo; es muy importante y
en torno a él gira su práctica. Estos textos se han codificado como “Muy usado”
P.E.Z. (Muy usado):El libro de texto lo considero fundamental. De texto, recomendado o como sea; pero llevar un libro creo que es muy importante.
J.S.E. (Muy usado): El libro de texto sigue siendo clave; el noventa y nueve por ciento de lo que con los críos hacemos gira en torno al libro de texto. Ya digo, pueden haber honrosas excepciones; pero el noventa y nueve por ciento gira en torno al libro de texto. La expresión "Estamos en mayo y me quedan dos temas" la has oído sesenta millones de veces -no me la estoy inventando yo-, a eso, es a lo que no se llega.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Tal y como pone de manifiesto J.S.E. en nuestra anterior cita, el libro se convierte en el
corazón interno de la educación; su temario marca el ritmo de las clases; de ahí que se
expresen frases, como las que cita nuestro historiado. En cuatro historias los profesores
señalan que debería utilizarse de otro modo, que el libro debería usarse menos o mejor y
que en ello está la clave. De nuevo, en estos casos que advierten del abuso del libro
(codificados bajo “Usar mejor”), el agobio de terminar su temario constituye el peligro.
N.I.T. (Usar mejor): El libro de texto sigue siendo el noventa por no decir que el cien por cien del trabajo; lo que pasa es que tiene que ser menos; pero, claro, tienes que enfrentarte a algo, debes seguir como unas pautas, tampoco coger y dar el temario a tope o tener remordimientos porque te has saltado uno.
C.A.I. (Usar mejor): El quid de la cuestión es saber utilizarlos bien y sacarles el máximo provecho. Algunos saben utilizarlos bien, otros muchos no, se empeñan en que tiene que ser una cosa detrás de otra; por que lo dice el libro, porque el libro lo dice así.
Ocho de estos quince casos, indican que el libro es una guía para ellos o para los
alumnos sobre el que añaden materiales propios o complementarios. Estas
manifestaciones, las hemos codificado como “Libro guía”.
O.T.A. (Libro guía): El libro, por un lado, es la comodidad del profesor porque no tienes que batallar; por otro lado, el alumno dice lo de: "Es que este año no vamos a tener libro", porque también a él le resulta más cómodo; pero aquí falla ese aspecto de remitirse a las fuentes y éstas no se limitan a utilizar un diccionario o un trabajo aislado que se manda de vez en cuando.
O.Q.E. (Libro guía): Del libro de texto hay que recoger aquellas concepciones básicas que están en el diseño de Proyecto curricular; pero hay muchas cosas fuera de él que le dan a la enseñanza ese toque de vida[...]
Cinco de estos historiados destacan las excelentes cualidades que hoy poseen los libros,
que los convierten en muchas ocasiones en auténtico material manipulativo, gráfico y
ameno.
J.M.A. (Muy didácticos): Pero el libro de texto tiene el gran aliciente para el crío que lleva color, mientras que lo que nosotros hacemos no lo lleva y eso en Infantil se nota. Llevan láminas, y tú tienes una, pero de la otra forma cada uno tiene la suya.
C.A.I. (Muy didácticos): [...] una cosa que tiene color, que tiene música, con una letra preciosa y que es un papel encuadernado. El libro a mí me parece una cosa mágica, me parece maravilloso. Por el hecho de ser libro enseña, los críos que miran los libros, aunque no los lean, están aprendiendo algo y eso es una cuestión importante.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Las relaciones interpersonales
Dentro de este marco temático, incluimos aquellas manifestaciones de nuestros
historiados que tratan sobre las relaciones con sus alumnos, los padres y sus
compañeros de trabajo.
Sobre las relaciones con los alumnos, encontramos diecisiete historias profesionales que
tratan del tema. En ocho de estas ocasiones, dan cuenta de la importancia que para la
educación de sus alumnos tiene el que se les muestre afecto. Dan testimonio de la buena
respuesta y el éxito educativo que han obtenido cuando las relaciones con sus pupilos se
han basado en la entrega y cariño hacia ellos. Estas expresiones las hemos codificado
como “Afectos” y una muestra de ellas es la siguiente:
J.M.A. (Afectos): Yo no creo que se pueda enseñar sin afectos hacia el alumno, te tienes que implicar y más a medida que son más pequeños. No quiero decir que te tengas que implicar a nivel personal, pero en refuerzos, apoyos; creo que cuando más pequeños son más lo necesitan.
T.I.A. (Afectos): Una cosa que me ha enseñado la experiencia, que me ha funcionado mucho, es querer a los chiquillos, quererlos; entonces, a partir de ahí, te haces con ellos también. Es importante esa relación con ellos; no es que estés ahí, nene te quiero mucho, ahora quererles sí. Creo que eso y tener ilusión es importante para enseñar.
M.A.R. (Afectos): Yo intento hacerles ver a los alumnos que los quiero y aprecio, por descontado porque creo que es fundamental, por eso lo hago. [...] A lo mejor les he dicho cuatro palabras cariñosas y ellos me han respondido mucho mejor que cuando he empezado en plan gendarme, en plan disciplina y disciplina. [....] En la relación entre el maestro y el alumno los afectos son fundamentales, lo veo importantísimo. Además, las muestras de cariño que tú le das a los críos se notan porque te responden muchísimo más que si se sienten despreciados o apartados a un lado.
M.A.S. (Afectos): Educar es hacer personas, respetar, querer, sentir, ponerte en esa situación... y todo lo demás es fácil. [...] Mi pedagogía ha sido ésa, pedagogía de querer, de dar, de amar, de respetar que también he respetado y de enseñar honradamente, ésa es otra.
Los ocho casos presentes en esta categoría de “Afectos” son mujeres, siete de ellas
pertenecen a Primaria y una a Secundaria. Con un significado similar y próximo al
anterior hemos establecido la categoría de “Mostrar interés”; en ella se recogen
manifestaciones que indican la necesidad de mostrar al alumno interés y preocupación
por él. Dentro esta última categoría se encuadran textos de cuatro historiados, todos de
Primaria y tres de ellos mujeres.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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I.N.A. (Mostrar interés): Hoy día lo que más le importa a los chavales, a mi juicio, es demostrarles que tú te dedicas a ellos, demostrárselo. Hay varias formas, pero que se sientan algo y que crean de veras que tú vas a luchar por ellos.
Otros párrafos, con sentido próximo al que venimos comentando, los hemos
categorizado como “Disposición del profesor”. En ellos se mantiene la necesidad de
que el profesor se muestre dispuesto a dedicarle el tiempo y atención necesaria al
alumno, valorando sus problemas e inquietudes aún cuando éstos tengan su origen fuera
del contexto escolar. En esta categoría, tres de los cuatro casos reseñados pertenecen a
Primaria, lo que viene a reforzar lo ya reseñado en la anterior categoría.
N.I.T. (Disposición del profesor): [...] por ejemplo, una alumna no trae las cosas, porque resulta que le han cortado la luz, porque su padre se ha separado. Tienes que estar siempre atendiendo la vida de esas veinte y pico personicas, de lo contrario no entiendes lo que pasa. [...] La clave está en dedicarle tiempo a conocer al crío, en conocer sus inquietudes y vivirlo. Es decir, estar deseando que sean las nueve del día siguiente; a mí cuando llega un compañero quejándose de que es lunes, ya es que no entro en conversación con ellos.
Un marco de relaciones con los alumnos que tiene un sentido diferente al anterior, lo
encontramos en las historias de otros seis profesores. Este segundo estilo de relaciones
que denominamos “Marcar los roles”, trata de dejar claras las reglas de juego desde
los primeros contactos entre el alumno y el profesor; los alumnos deben conocer, desde
el inicio, qué se pretende de él y que el profesor no tolera que nadie se salga de las
normas y objetivos; más tarde, es posible aumentar la confianza y familiaridad, nunca al
comienzo. Este segundo estilo tiene mayor presencia entre los varones (4 de los 6 casos)
y en Secundaria (también con 4 casos).
A.T.A. (Marcar los roles): Algunas veces, de las pocas cosas que les digo a los compañeros que vienen pasan por la Jefatura es: "Tú primero tienes que ser muy malo, que ya tendrás tiempo de ser bueno". Me refiero, en cuanto al carácter a desarrollar en la clase; es decir, tienes que procurar llevarte bien, pero siempre marcando los límites [....] Tienes que ganarte el respeto de ellos, no puedes entrar así, digamos muy pusilánime, esperando, tratando de convencerlos a la primera con buenas palabricas, no puede ser así; tienes que entrar marcando los límites en la entrada; después, el día a día te lo ira marcando.
C.A.R. (Marcar los roles): Primero respeto y yo lo que siempre; siempre hago es coger el control, la cuerda y conforme creo que puedo ir soltándola lo voy haciendo. Pero eso de entrar el primer día y decirles: estos son los temas que voy a dar; os doy a elegir los cuatro que más os gusten, vamos hacer muchos trabajos, no sé cuantos viajes... No, yo entro atando la situación y después conforme se puede ir soltando, hasta donde ellos veo que pueden andar sueltos. De lo contrario, a mi se me va la clase si no es así [....]
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Muy cercano en significación a esta última categoría, hemos codificado cinco
fragmentos bajo el código “Clima adecuado”; se recoge aquí el sentir manifestado por
los historiados que expresan la necesidad de que en el aula reine un ambiente de orden,
trabajo, cierto silencio y respeto para que su labor educativa sea fructífera. Los cinco
textos integrados en la categoría así definida pertenecen todos ellos a Secundaria, y
refuerzan el sentido formal de relaciones con los alumnos.
C.A.M. (Clima adecuado): Cuando yo hablo de clima en clase, ahí hay muchas cosas; hay actitudes por parte del profesor y alumno, hay respeto, un poco de disciplina o como quieras llamarlo; pero fundamentalmente hay una mezcla de disciplina, respeto, comportamiento, actitud ante lo que te están diciendo. Creo que muchas veces depende más del profesor que del alumno [...]
O.T.A. (Clima adecuado): Empiezo con una clase sobre la convivencia, de ahí ya empiezo con la normativa del inglés; pero para eso me puedo pasar dos clases perfectamente hablando de lo que es el convivir, el respeto al aula, a la instancia, de lo que es el contacto...
En relación al clima que debe reinar en el aula para el trabajo docente, cinco de nuestros
historiados confiesan que encuentran algún tipo de dificultad en conseguirlo a diario.
Esta dificultad les lleva a forzar la voz, luchar contra la apatía del alumno o intentar
hacerse respetar en la clase. Este tipo de expresiones se han codificado como
“Mantener la clase”
F.A.L. (Mantener la clase): La docencia es un trabajo como otro, y crear un clima propicio en la clase para que se pueda aprender, cuesta. Eso cuesta y, últimamente, en estos años finales, cada vez más. Ahora cuesta mucho crear ese clima dentro de la escuela que favorezca el aprendizaje, porque entran salvajes, auténticamente salvajes.
R.E.L. (Mantener la clase ): En mi experiencia, mi mayor frustración ha sido no saber imponer autoridad, o que me hicieran caso los críos. Yo sólo pedía el año pasado y ahora también, que los críos estén quietos en el aula, que sepan que allí se va a escuchar al profesor y trabajar.
En síntesis, de las narraciones de nuestros historiados se desprenden dos modelos de
relación con los alumnos diferentes; uno, donde preferentemente se tienen más en
cuenta las relaciones de tipo personal y afectivas; el otro, donde las relaciones están más
formalizadas. El primero se adopta más en Primaria y por mujeres, mientras que el
segundo lo encontramos en la Secundaria y adoptado por varones.
Menor atención dedican los historiados a la relación con sus compañeros de trabajo,
sólo en siete casos encontramos que este tema sea tratado por ellos. Seis de los siete
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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casos que se refieren a la relación con compañeros, son profesores de Primaria. En
cuatro de ellos dan cuenta del apoyo de que han sufrido por parte de ellos, y en dos se
habla de relaciones sin problemas y cordiales.
O.N.I. (Compañeros): Compañerismo no hay. Se han dado casos, como el de una profesora que tenía problemas con un alumno; éste estuvo a punto de darle una torta, venir la madre y otro compañero delante ésta y de la profesora decir: "yo no lo entiendo, nunca he tenido problemas con ese crío" que hombre llevara razón o no lo mínimo es apoyar al compañero.
C.E.N. (Compañeros) En cuanto a la relación con los compañeros, hay algunas veces que por supuesto también has sufrido alguna decepción, de pensar en lo que tú esperabas de ellos, no te han dado la respuesta que creías podías conseguir.
Otro tema relativo a la relación con los compañeros que aparece en los textos es el
referido al trabajo en equipo; de nuevo, son los profesores de Primaria quienes tratan el
tema. Once de nuestros historiados, todos ellos de Primaria expresan opiniones acerca
del trabajo en equipo, de ellos ocho son mujeres y 3 hombres. La mayoría de estas
manifestaciones (6 de las 12) las hacen para señalar que no se trabaja suficientemente en
equipo y que el profesor sigue anclado en el individualismo. En otras tres ocasiones los
historiados señalan que la LOGSE ha introducido dinámicas que favorecen la reuniones
y el trabajo en equipo. Finalmente dos de ellos, indican trabajar muy bien en equipo con
sus compañeros de nivel. Una muestra de estas opiniones es la siguiente:
C.E.N. (Trabajo en equipo): Aún somos individualistas; he de reconocer que nos cuesta mucho trabajar en grupo; pero una vez que se hace, que cada uno cuenta su experiencia, cómo le han ido las cosas que realiza en el aula que pone en practica, entonces ve lo positivo que ello conlleva. Pero aún hay resistencia a trabajar en grupo, sobre todo en el profesorado de más edad, que ha actuado de otra forma[...]
J.M.A. (Trabajo en equipo): Trabajamos muy bien las cosas del mismo nivel y las del ciclo. Para ser mi primer año, creo que se está trabajando bien en el intercambio de experiencias entre compañeros; no se si en los demás niveles, porque en Infantil vivimos como separados de la Primaria.
M.A.R. (Trabajo en equipo): Aunque ahora con la LOGSE parece que cambia esta dinámica, ha cambiado, pero aún con todo, el individualismo no hay quien nos lo quite.
Son los profesores de Primaria, donde las relaciones son más estrechas y frecuentes (
entre otras razones por la dimensión propia de los centros) los que proporcionan mayor
significación a las relaciones con los compañeros, aun cuando en muchos casos dan
cuenta de no ser todo lo fructíferas que pretenden.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Es en Primaria donde se producen también la mayor cantidad de manifestaciones sobre
la relación con los padres, al ser en este nivel donde la relación con la escuela y la
atención hacia sus hijos es mayor. Veintiún profesor de los historiados se pronuncia
sobre la relación educativa de los padres, de ellos, dieciséis son profesores de Primaria.
Las manifestaciones recogidas en torno a la relación con los padres; se centran entorno
a la mayor o menor participación de éstos en la educación de sus hijos, así como al
papel que deben desempeñar en ella.
Las textos codificados sobre esta relación se expresan en tres sentidos: la valoración que
su participación en el sistema educativo tiene, su mayor o menor participación y la
definición de cual debería ser su función para reforzar la labor del centro; estos ha sido
codificados con los códigos “Fundamentales”, “Participación” y “Su función”.
Sobre el papel que puede desempeñar su participación en el centro, encontramos que en
siete casos nuestros historiados señalan de vital importancia la implicación de éstos en
la educación de sus hijos.
O.N.I. (Fundamentales): He de hablar de los padres, que a mi juicio y aunque yo sea educadora, no les concedería el 50% del papel educador de sus hijos, sino el 70%.
G.A.R. (Fundamentales): Los padres deberían implicarse más en la educación de sus hijos, eso está claro, es fundamental[...]
En general, existe entre el profesorado la creencia generalizada siguiente: los padres de
alumnos que marchan sin problemas en el contexto escolar, son aquéllos que más se
implican y participan. Esta idea se repite en varios de nuestros historiados al hablar de
la participación e implicación de los padres, como muestran el siguiente texto:
M.A.R. (Participación): Creo que en general acuden a colaborar con la escuela, son una minoría los que no lo hacen. Cuando hago reuniones y todo eso a mí me acuden, me suelen acudir. ¡Hombre!, siempre te fallan los que tú más interés tienes de que no te fallen, porque son los que tienen los hijos que más problemas acumulan; pero la mayoría sí que van, si los llamas acuden. Quizá influye también que yo no estoy en Secundaria y los padres responden más
Otra idea que se repite en torno a la participación de los padres, es que la participación
disminuye a medida que se eleva el nivel o que su respuesta es mayor si la llamada es
individual y no grupal o de tipo asociativo.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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M.A.N. (Participación): La respuesta de los padres a la escuela es buena mientras que los niños son pequeños; es decir, la participación en Infantil es del 100%, extraordinaria. El equipo de Infantil llama a las madres y organizan todo tipo de actividades; las madres trabajan, se meten a clase con sus hijos y mantienen actividades que no se nos pasa por la mente que fuesen capaces de hacer. Pasamos al primer ciclo de la Primaria y aún queda algo de esa ilusión, pero en cuanto salimos de los 10-11 años, la madre viene, el padre no se le conoce, y a partir de los 12 años hay un sector importante de los padres que no atiende para nada a la [...]
O.N.I. (Participación): Creo que hay respuesta de los padres (al menos un 90% de las llamadas), aunque si haces una reunión global se escaquea el que puede; puede ser por que en plural no les gusta que hables de sus hijos, siempre he visto más efectivas las llamadas individuales.
En general el tema de la participación de los padres esta más presente en Primaria; de
hecho, diez de los doce casos encontrados en esta categoría pertenecen a este nivel. En
cuanto a la función que deben desempeñar los padres en la educación de sus hijos, se
remarca la idea de respeto a las decisiones adoptadas con sus hijos, el seguimiento de
aquellas recomendaciones que se realizan, etc. En general subyace la idea de que los
padres tiran por tierra, en muchas ocasiones, la labor del docente.
C.A.I. (Su función): Es el caso de los padres que no les gusta que el tutor les diga que su hijo, es torpe, tiene dificultades, problemas, no les gusta; pero hay que ser honrados, hay que decir la verdad y no crear falsas expectativas en los padres, creo que estoy en mi derecho y deber, es mi obligación y responsabilidad. Los padres no entienden su papel, están tan llenos de psicología que no lo entienden, no hacen bien el papel de padres y quieren hacer el de maestro, de tutor y el de todopoderoso hacia su hijo, y están equivocados.
E.L.O. (Su función): Los padres nos desautorizan muchas veces, o no refuerzan el valor de aprender suficientemente. Si ellos ayudaran un poco más creo que se conseguirían mejores resultados. Deberían disciplinarlos un poco más en el trabajo y en el estudio, ser más constantes en la exigencia con sus hijos.
I.4.2. La organización escolar
Dentro de este epígrafe se recogen las valoraciones que sobre la organización del
tiempo, la utilización de recursos y el papel de los equipos directivos realizan nuestros
historiados.
En cuanto a la organización escolar del tiempo, aparecen ocho historiados que coinciden
en señalar la mala adecuación de las sesiones de 55 minutos para desarrollar la labor
educativa. Se señala la necesidad de poder flexibilizar estos periodos con duraciones
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
62
distintas según sea necesario y la reducida duración real de los periodos (al descontar
los tiempos perdidos al inicio y final de la sesión con el despliegue y recogida de los
materiales escolares).
C.A.M. (Los tiempos): Creo que las dos cosas son problema: los alumnos tan dispares y las clases de cincuenta minutos. Desde la resolución esa del 94 en que las horas se convierten en cincuenta minutos, eso es para sorprender seguramente a Estein si viviera; las horas tienen sesenta minutos y el tiempo es fundamental, creo que deberíamos volver a clases de sesenta minutos, esa es mi opinión.
O.T.A. (Los tiempos): [...] no se debería ser tan rígida en la organización de los tiempos, no se si es que se establece así para llevar un control y hay que utilizar esos módulos de 55 minutos; pero pienso que en educación no debía ser así. Pienso que cada centro debería, en función de sus características, del conocimiento de sus alumnos, etc., debería acomodar los horarios a esas circunstancias.
F.A.L. (Los tiempos): No tiene nada que ver aquella época con ésta en que todo está en función de unos horarios y una sirena que te toca, que te están viendo a ver si llegas puntual o no. Aquello era mucho más gratificante. Ahora se organizan los tiempos y espacios de una forma mecánica, como el darte una hora para el médico, te receta y sales marchando.
Sobre los medios y recursos en el centro, encontramos textos en diecisiete de los casos
historiados; en ellos se recoge la opinión de que éstos son insuficientes y desempeñan
un papel importante en la educación. Sin embargo, se considera que esta escasez no es
un grave inconveniente si existe voluntad de superarla por parte del profesor.
O.R.I. (Los medios): Los medios en educación, creo que tan importantes no son como decimos; es decir, son buenos no cabe duda. Con medios y cuando más agradable es una faena, lógicamente mejor te sale; pero hay veces en las que es más importante el que conectes con el alumno y luego con pocos medios puedes funcionar, a estos niveles.
O.S.E. (Los materiales): Se necesita un aula, se necesita dinero para un proyector, se necesita dinero para una película de vídeo; pero que si eso no se tiene, en el campo también enseñaban Aristóteles, o enseñaba Platón, es decir, que no hace falta.
G.A.R. (Los materiales): Los recursos que tenemos en este centro son escasísimos, un vídeo, un retroproyector y pocas cosas más. Los críos no tocan el ordenador. Entonces tú tienes que fabricarte los recursos. Es posible, no hace falta tener millones para fabricarse los recursos. No creo en que los medios sean totalmente imprescindibles, tú puedes crearte tus propios medios. No me refiero a que tengas aparatos, porque si no tienes ordenadores no los tienes, me refiero a otro tipo de recursos de actividades que te hacen llevar la clase hacia delante, lo que pasa es que necesitas mucho tiempo y trabajo después de la clase.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Cinco de estos diecisiete casos, señalan además, cómo los medios existentes en la
actualidad están mal o infrautilizados en muchos casos, lo que afianza más la idea que
antes reseñábamos sobre la importancia relativa de los medios.
O.Q.E. (Mal uso): La mayor parte de la importancia en la educación, la mayoritaria es del profesor, se pueden hacer muchas cosas con pocos materiales y no se puede hacer nada teniendo muchísimos materiales. Eso ocurre en este colegio y sucede en todos, que hay muchos materiales; sin embargo, no se usan en determinados momentos o por determinado profesorado, que dices tú: "¡Bueno qué pasa aquí!"
M.A.N. (Mal uso): A pesar de todo esto se da la paradoja de que los profesores en las reuniones que tenemos no hacen sino reclamar más medios, pero cuando se les recuerdan los que tenemos y cómo se utilizan se han de callar. Efectivamente, los recursos que se poseen se infrautilizan por parte del profesorado, entonces ¿si tuviéramos más medios nos iría mejor? Pues hombre, siempre piensa uno que sí; pero lo que está claro es que los que hay no se utilizan lo suficiente.
Un menor grado de coincidencia existe entre el profesorado en torno a loa Equipos
Directivos y al papel que éstos desempeñan en la marcha del centro y su organización.
Sobre la dirección y equipos de dirección se pronuncian veintidós de nuestros invitados,
entre los que hay una mayor presencia de profesores de Primaria (17 casos). Del
significado de sus manifestaciones cabe destacar, en primer lugar, que una amplia
mayoría de ellos (14 de los 22) coincide en señalar la importancia e influencia que tiene
para la educación y buena marcha del centro la presencia de un Equipo Directivo eficaz;
en segundo lugar, esa eficacia de la dirección debería centrarse en coordinar y dinamizar
el centro (lo expresan 16 de los 22). Ambos sentidos los hemos categorizado bajo los
códigos “Son importantes” y “Coordinar/dinamizar”
M.A.N. (Son importantes): Fundamentalmente si hay un buen equipo directivo eso se traduce en una mejor coordinación, lo cual es ya una mejora muy importante, coordinación me refiero en cuanto a nivel del centro, a dinamizar el trabajo del centro.
C.A.I. (Son importantes): Creo que el equipo directivo incide mucho; pero más que incidir el equipo directivo, que ya es importante, lo es también a nivel de planificación y organización.
I.T.A. (Son importantes): La labor del equipo directivo pienso que se nota de una forma indirecta en la calidad final de educación de los críos porque se ve un ambiente más disciplinado, llevan otra organización, y eso al final repercute.
C.A.M. (Coordinar/dinamizar): La persona que trabaja y trabaja le gusta que por lo menos se atienda cuales son sus necesidades, de tipo parcial, de reconocimiento algunas veces, del trabajo y labor que se está haciendo. Para eso es fundamental que haya un equipo de dirección que canalice, que puede estar integrado dentro de ese grupo o debe estarlo, que canalice los esfuerzos que se hacen en el centro.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
64
O.N.I. (Coordinar/dinamizar): Eso cambia mucho la dinámica con la que llevas el curso, o tu profesión, o cualquier otro aspecto de tu trabajo. Yo creo que un buen equipo motiva, es una de las funciones del jefe de estudios y del director.
C.A.I. (Coordinar/dinamizar): Si un equipo directivo sabe organizar apoyos, sabe utilizar la gente que tiene, que eso creo que es la clave, es decir, éste que entiende de esto para acá, éste que entiende de aquello para allá, éste que es un nefasto para tal que no de la práctica, éste que ha venido aquí, que tal lo pongo allí; esto es decisivo. Que organice actividades, que promueva formación, proyectos de innovación, que la gente se coordine, que la gente esté relajada, se lleve bien y tenga relaciones cordiales; creo que es decisivo.
Si la mayoría de los historiados señala la importancia que tiene el equipo directivo y su
labor de dinamización dentro del centro escolar, un grupo de ellos es consciente que el
Equipo Directivo, por sí sólo, poco puede hacer si detrás de él no cuenta con el respaldo
y apoyo de un grupo de profesores. Este sentir, codificado como “Necesidad de apoyo”,
queda reflejado en seis profesores que destacan la importancia de los Equipos
Directivos.
F.A.L. (Necesidad de apoyo): Un equipo directivo no puede hacer nada si no hay un equipo de maestros que empuje y la prueba la tenemos en que ambos andan por separado. Ellos se creen equipo directivo y los maestros otra categoría y hasta que eso no se plantee como conjunto de maestros que se preocupan, y no como equipo directivo genial, el centro no funcionará nunca.
A.T.A. (Necesidad de apoyo): El motor fundamental de un centro es el equipo directivo y digamos, un grupo de gente que funcione alrededor, tirando también. Un equipo directivo maravilloso, sin un grupo de gente que apoyara iniciativas docentes, no funcionaría, como tampoco funcionaría que hubiera gente trabajando y el equipo no apoyará, tiene que haber hay un tandem.
Estrechamente relacionado con el sentido que le dan a su misión, aparece la principal
crítica que vierte el profesorado sobre el funcionamiento de los Equipos Directivos.
Para nuestros historiados el problema estriba en que el Equipo Directivo se limite a
desempeñar de forma meramente administrativa su misión, es decir, llevar las cuentas,
los papeles y responder a las necesidades de control de la Administración educativa.
Estas expresiones que se han codificado como “Papel Administrativos”, están presentes
en cinco de nuestras Historias profesionales
I.T.A. (Papel administrativo): Mi director es de esos que te lleva el papel al día, el renglón, la casilla, no se equivoca en nada; pero ya está, ya está. Él no organiza allí nada ni... Los papeles los lleva perfectos, la inspección jamás le devuelve ningún papel, bueno, los armarios perfectos, todos los expedientes, muy trabajador al cien por cien; pero ahí.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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O.T.A. (Papel administrativo): Creo que actualmente la mayoría de los equipos directivos cumplen simplemente una función administrativa, creo que no cumplen las funciones de organización educativa. Al margen de que existen equipos directivos muy competentes, pienso que ese encuentran desbordados por las cuestiones administrativas y no le queda tiempo realmente para llevar un centro.
Sin embargo, el alcance de la misión de un Equipo Directivo no finaliza en este aspecto
general de la dinamización del centro; sobre éste recaen otras funciones en las que
nuestros historiados muestran bastante menos coincidencia; así, en tres Historias
profesionales correspondientes a profesoras de Primaria, se hecha de menos un mayor
control sobre aquellos compañeros que no cumplen con sus obligaciones. Este tipo de
expresiones se ha codificado como “más control” y son ejemplo de ellas las siguientes:
M.A.R. (Más control); [...] al final dejan que cada uno de nosotros hagamos de nuestra capa un sayo. Creo que deberían ser un poco más rígidos, creo yo. En lo demás, pues, sí, pero deberían exigirnos un poco más, y controlarnos más. En nuestra profesión se trabaja muy individualmente.
C.A.R. (Más control): [...] controlar al personal y el personal -que le hecha morro-, no hay quien lo controle. Porque aquí todos nos conocemos y en un claustro no te puedes dirigir a una persona para decirle que se entra a las nueve y no a las nueve y diez, las exclusivas hay que hacerlas, los apoyos también, etc. Aquí, hay personas que se han negado a hacer los apoyos, pero no se los puedes decir.
Dos de nuestros historiados de Secundaria indican la necesidad de profesionalizar el
Equipo Directivo (uno de ellos es Director, el otro, ha sido Jefe de Estudios); ello
descargaría la parte más administrativa en especialistas, rompiendo así con la
ambivalencia de compañero/jefe a la que se ven obligados.
C.A.M. (Profesionalización): Por un lado, desde lo que es el equipo directivo, he sido un defensor de la profesionalización de los mismos; lo llevó diciendo desde hace muchísimo tiempo y no porque quiera estar en ellos, porque yo me voy rápidamente [...] Si hubiera una persona, un profesional, no sé cual sería el medio o el método para habilitarlo, no tengo ni idea; pero no se puede estar con la ambivalencia de hoy estoy aquí y mañana allí. Si te digo o no te digo, tú te lo tomas bien, luego me lo vas a echar en cara, después tengo que convivir con vosotros... Porque a fin de cuentas, yo primero soy profesor, eso sí lo tengo claro. Pienso que la administración tendrá que decidir, ésta o la que sea, por profesionalizar las direcciones de los centros.
O.T.A. (Profesionalización): Cada vez estoy más en la idea de que los institutos se deben llevar por técnicos, un señor que dirija eso, que sea como un gerente, que lleve las cuentas y, todos los demás, a trabajar en la enseñanza. Hay un aspecto que no podría llevar este técnico que sería el educativo. Eso lo podría llevar, no digo una Junta Directiva, quítale la palabra directiva, sino una junta compuesta por profesorado, alumnado y padres, que no es exactamente lo que hoy es el Consejo Escolar, ya que sólo tendría como función lo que son los aspectos educativos, sin
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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papeles, sin dinero... aspectos estos últimos de los que se ocuparía ese gestor, el cual se ocuparía totalmente de la gestión económica.
Otra de las precisiones que se hace a los Equipos Directivos es el que a veces, no lo son
tanto, responden a nombramientos de personas donde cada cual lleva una línea y no hay
en ellos una orientación clara. Estas opiniones codificadas como “Ser equipo” aparecen
recogidas en tres de nuestras historias
N.I.T. (Ser equipo): La dirección tiene que ser equipo y resulta que no lo es, son tres cosas distintas. Equipo quiere decir que el Jefe de Estudios, Secretario y Director tienen que hacer las cosas coordinadas, no cada uno por su lado y deben ser un poco como el capitán de un barco, que llegue el primero y salga el último y lo que yo conozco, por lo general, no es así [...]
J.S.E. (Ser equipo): Estamos ahí; yo ocupo el cargo más aséptico de todos, soy secretario, intento cumplir la normativa vigente; lo mejor que puedo, hacerlo lo mejor que sé y me hincho a trabajar; pero yo no tengo un Norte dentro de lo que es la dirección del centro; porque no hemos hecho un plan de trabajo. El Director fue designado, me dijo si quería ser su secretario y pare Vd. de contar, pare Vd. de contar. No estamos trabajando hacia un objetivo en concreto.
Hay profesores ven con desagrado algunos de los cambios introducidos por la reforma,
muchos de ellos sienten que los controles sobre su trabajo y la creciente exigencia de
informes, reuniones o memorias han burocratizado su labor; sin embargo, también han
desarrollado mecanismos de defensa y resistencia ante estos hechos. Así, cuando se les
exigió la realización de un Proyecto Curricular de Centro, no dudaron en copiar los
ofrecidos por las editoriales; en otras ocasiones, ante una adaptación curricular
significativa -que requiere la confección por escrito de ésta y un informe preceptivo-,
prefieren desistir y la hacen no significativa. Este tipo de conductas aparece reflejado en
once de nuestras historias y ha sido codificado como “Resistencia a los cambios”
T.I.A. (Resistencia a los cambios): [...] al final ya digo, nos copiábamos; que van a venir y nos van a pedir, a copiarlo. ¿Que necesidad? Si lo tenía el de al lado, o lo copiabas del libro[...]
F.A.L. (Resistencia al cambio): No he visto que las reuniones de coordinación de ciclo, el mayor número de horas libres de docencia y todo eso, se haya traducido en un mayor trabajo en grupo. En absoluto, todo se traduce a decir: "¿Has hecho el acta? ¿Qué nos inventamos, qué ponemos? Vamos a mirar la del año pasado a ver que pusimos". Porque cada mes hay que reunirse y hacer un acta, nada más.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
67
I.5. Componentes principales del análisis cualitativo
Para finalizar el análisis cualitativo y, con el propósito de resumir el gran número de
categorías en un número menor de dimensiones que nos permita comprender las pautas
generales que subyacen en todas ellas, realizamos esta reducción, mediante el uso de
procedimientos estadísticos.
A tal efecto, hemos construido con las categorías más significativas utilizadas en el
análisis de contenido, una matriz, cuyas filas quedan constituidas por nuestros
historiados y sus columnas por cada una de las categorías. Los valores introducidos en
sus casillas corresponden a la presencia o ausencia de cada una de las categorías para
ese historiado,. Esta matriz numérica nos permite tratar a todas las categorías como
variables nominales simples y utilizar los procedimientos de reducción de componentes
que admiten este tipo de variables.
Dentro de este tipo de procedimientos de reducción de datos se encuadra el
PRINCALS4, cuyo propósito es reducir a unas pocas dimensiones (2 o tres por lo
general) un grupo mayor de variables de tipo cualitativo; de esta forma se ayuda así, a
descubrir la estructura de relaciones que subyace en todas ellas. En nuestro caso, hemos
elegido este procedimiento por los excelentes gráficos que proporciona en sus
resultados, lo que nos permite comprender de forma intuitiva el desenlace de la
reducción sin necesidad de referirnos a ningún tipo de coeficiente o valor numérico.
Otra de las razones para su elección es la de estar incluido en el paquete estadístico
SPSS que venimos utilizado a lo largo de nuestro trabajo.
Hemos seleccionado dieciocho de las categorías establecidas en el análisis de contenido;
para ello se ha buscando aquéllas que nos aparecían más significativas, tanto por su
sentido, como por las diferencias que marcaban entre nuestros historiados. Una relación
completa de todas ellas, con la expresión de sus frecuencias, aparece en la Tabla 9 que
exponemos a continuación:
4 Es acrónimo de PRINcipal Components analysis by means of Alternating Least Squares. Una explicación detallada sobre este procedimiento estadístico puede encontrarse en Visauta, B. (1998:248-296).
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
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Tabla 9. Categorías utilizadas en el análisis Princals.
Nº Categoría Ausencias Presencias 1 Autonomía 17 12
2 Examen 16 13
3 Afectos 18 11
4 Le gustan los niños 16 13
5 Marcar los roles 23 6
6 Trabajo en equipo 17 12
7 Clima adecuado 24 5
8 Mantener la clase 21 8
9 Aportaciones 14 15
10 Desencanto 19 10
11 Autopromoción 14 15
12 Ser cívico 18 11
13 Me sirve 15 14
14 Consentimiento 21 8
15 Obligatoriedad 20 9
16 Excesivas materias 21 8
17 Personales 15 14
18 Desinterés 12 17
Todas estas variables han sido tratadas en el análisis Princals, como nominales simples
y codificadas de la siguiente forma: 1= ausencia de la categoría en el sujeto, 2=
presencia de ella en su historia. Prescindiremos de los datos numéricos en el comentario
de este análisis y nos centraremos en exclusiva en sus salidas gráficas; no obstante, es
preciso señalar que reducidos estos dieciocho factores a tres dimensiones, éstas
explicaban por sí mismas, aproximadamente el 50% de la variabilidad encontrada en los
sujetos. El resumen que exponemos aquí se ha realizado buscando los componentes
principales en sólo dos dimensiones, lo que facilita su comprensión visual. Un número
más reducido de dimensiones, siempre conlleva una pérdida superior a la hora de
explicar todas las variaciones existentes en el conjunto de las categorías del análisis. En
el caso que presentamos a continuación, las dos dimensiones finales explicarían el 40%
de las variaciones encontradas en los sujetos.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
69
El Gráfico 1, que nos proporciona Princals, nos muestra en un espacio vectorial de dos
dimensiones y la posición de cada una de las categorías introducidas en el análisis. La
situación de éstas se denomina Centroide, al ser el centro de gravedad de los sujetos
para esa categoría. Su posición depende del poder de discriminación que tenga para
situar a los sujetos en este espacio bidimensional; por ello, las que mejor discriminan a
los sujetos, son aquellas situadas lejos del origen de las coordenadas.
Saturaciones en componentes
Dimensión 1
Dim
ensi
ón 2
,8,6,4,2,0-,2-,4-,6-,8-1,0
,8
,6
,4
,2
0,0
-,2
-,4
-,6
-,8
16
918
17
15
14
13
12
11
10
8 7
6
5
4
3
2
1
Como se observa en el gráfico, las categorías que mejor discriminan a los sujetos en la
Dimensión 1 son, en sus valores positivos, la 7 “Clima adecuado” , la 2 “Examen” y
la 12 “Autopromoción” y en negativos la 1 “Autonomía” y la 3 “Afectos”. En la
segunda dimensión, las categorías más alejadas en valor positivo son la 11
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
70
“Desencanto” y la 17 “Obligatoriedad”; en valor negativo, la 14 “Me sirve” y la 10
“Aportaciones”.
El significado de las categorías que más discriminan en la Dimensión 1, de izquierda a
derecha, nos permite interpretar esta dimensión como grado de «formalización –
personalización» que el profesor da a su trabajo docente. A medida que acentúa los
aspectos personales del alumno, se situará en los valores negativos. Son profesores que
piensan que las muestras de afecto al alumno son importantes y que el objetivo básico
de la educación es la autonomía del alumno. Por el contrario, en la medida que hace
hincapié en el orden, trabajo y esfuerzo (de ahí que rechace la autopromoción de los
alumnos) el profesor tiene una visión más formalista de la educación. Para el profesor
más situado hacia la formalización educativa, la evaluación se basa en el examen; de
hecho, esta categoría es una de las que más discriminan en la Dimensión 1.
De igual forma, siguiendo las categorías que más discriminan por ambos extremos en la
Dimensión 2, cabe interpretar ésta en el sentido de mayor a menor «ilusión docente».
En el extremo superior se sitúan quienes abiertamente confiesan padecer un cierto
desencanto por la profesión. Cerca de éstos estarían quienes critican la obligatoriedad de
la LOGSE porque ven un deterioro en la educación; por el contrario, en el extremo
opuesto, se encontrarían los sujetos que todavía creen que es de utilidad la
programación docente y que la Formación Permanente contribuye a mejorar su trabajo.
Este mayor interés por la educación viene también subrayado por la categoría 4 “Le
gustan los niños” que se sitúa en el extremo inferior de la Dimensión 2.
En el Gráfico 2, el Princals nos ofrece dónde quedan situados los dos valores que puede
tomar cada una de las categorías: 1 en el caso de ausencia y 2 si está presente. Tal y
como hemos definido el sentido de las dos dimensiones, para la Dimensión 1, el valor 2
que significa presencia de la categoría aparece a la izquierda en las categorías de
“Autonomía” y “Afectos”, mientras que el valor 1 aparece a la derecha para ambas. Al
contrario ocurre con las categorías “Examen” y “Clima adecuado”.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
71
El Gráfico 3 muestra la posición de nuestros historiados en el espacio bidimensional
creado utilizando símbolos diferentes según el sexo del historiado. Esto nos permite ver
el comportamiento de esta variable en relación a las dos dimensiones. Resulta bastante
revelador la mayoritaria presencia de mujeres a la izquierda del espacio bidimensional;
es decir, hacia una perspectiva educativa de mayor «personalización»; por el contrario,
los varones se sitúan en el sentido de una mayor «formalización» en su modo de
entender la acción educativa.
El Gráfico 4 representa a los historiados siguiendo igualmente el valor de sus
coordenadas en ambas dimensiones, pero utiliza símbolos diferentes para los dos
niveles educativos a los que pertenece el profesor. Si en el caso anterior era clave la
Dimensión 1 para separar a varones y mujeres, ahora, es la Dimensión 2 de nuestro
análisis, la que separa a ambos niveles educativos. Mientras que mayoritariamente los
profesores de Secundaria quedan en la parte superior, los de Primaria, lo hacen en la
inferior.
VII.- Análisis cualitativo de las Historias de vida profesionales.
72
Teniendo en cuenta que las categorías presentes en la parte inferior eran “Me sirve” y
“Aportaciones” frente a las de “Desencanto” y “Obligatoriedad” situadas en la
superior; cabe señalar que entre los profesores de Secundaria hay una menor
credibilidad hacia la Formación Permanente, la utilidad de la programación o la mejora
de la enseñanza por la prolongación hasta los 16 años.
