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Historias (Capítulo I de Why Art Cannot Be Taught?)

James Elkins

¿Hay algo que valga la pena saber sobre las escuelas de arte en los siglos pasados?1 Vale la pena saber que las escuelas de arte no siempre han existido, y que han sido completamente distintas a eso que hoy llamamos escuelas de arte. Este capítulo es un estudio informal de los cambios que han tenido lugar en la enseñanza artística durante los últimos mil años. He hecho hincapié en los planes de estudio –es decir, en las experiencias que un estudiante ha podido tener, año tras año, en distintas academias, talleres y escuelas de arte–. Es interesante pensar en lo que un estudiante de arte promedio de los siglos diecisiete o diecinueve pudo experimentar. Eso nos muestra lo diferentes que el arte y la enseñanza fueron, y como hemos inventado mucho de lo que dábamos por hecho.

El principal desarrollo se dio de los talleres medievales a las academias de arte del Renacimiento, y luego, a las escuelas de arte modernas. Los departamentos de arte, hoy mayoritarios, son menos importantes desde este punto de vista, ya que toman de las escuelas de arte sus métodos e ideas. A lo largo de este libro me refiero a “escuelas de

1 Hay dos historias principales de las academias de arte, escritas en inglés, pero son para públicos especializados. Nikolaus Pevsner, Academies of Art Past and Present (Nueva York, 1960 [1940]) [Hay edición en español: Academias de arte: pasado y presente. Madrid: Cátedra, 1982], para historiadores del arte (Pevsner deja citas en francés, italiano, latín, griego y alemán sin traducción), y Arthur Efland, A History of Art Education: Intellectual and Social Currents in teaching the Visual Arts (Nueva York, 1990) [Una historia de la educación del arte: tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós, 2002], contiene una historia dirigida a educadores de arte.

arte”, pero lo que digo se puede aplicar, en general, a cualquier departamento de arte de una universidad o colegio universitario.

Escuelas de Arte Antiguas Aunque sabemos que había escuelas (o talleres) de arte en Grecia y Roma, ya no sabemos cómo se enseñaba allí. En Grecia, hacia el siglo quinto A.C., el arte se volvió un asunto complejo, y había libros técnicos sobre pintura, escultura y música. Según Aristóteles, la pintura se sumaba algunas veces al tradicional estudio de la gramática,2 de la música3 y de la gimnasia.4 Pero en torno a eso, casi todo está perdido.

En general, los romanos parecen haber degradado la pintura dentro del esquema de la “educación superior”, aunque pintar parece haber sido una actividad propia de caballeros educados. Un texto sugiere que el hijo de un noble debía ser provisto de distintas clases de profesores, incluyendo “escultores, pintores, maestros de perros y de caballos y profesores de caza”.5 Así, la historia de la devaluación de la pintura, que habría de seguir hasta el Renacimiento, pudo haber comenzado con los últimos romanos, en especial con los estoicos.6

Universidades medievales La idea de una “universidad” en el sentido que hoy le damos a la palabra –facultades, colegios, cursos de estudio, exámenes, graduaciones y grados académicos– solo se puso en marcha desde los siglos doce y trece.7 Había mucho menos burocracia en las primeras

2 El “primer tratado teórico conocido sobre la pintura” fue escrito por Agatarco de Samos (c. 450 A.C.). J.J. Pollitt, The Ancient View of Greek Art: Criticism, History and Terminology (New Haven, Conn., 1974), 14 y 256-257. 3 El primer tratado griego sobre la escultura, escrito por un escultor pudo haber sido el Canon, de Policleto (c. 450-425 A.C.). 4 Aristóteles. Política 1337b. Para una traducción al inglés, ver The Basic Works of Aristotle, ed. Richard McKeon (Nueva York, 1941) [De la Política, se recomienda la traducción al español de Manuela García Valdés. Madrid: Gredos, 1995]. Para información adicional, Eva Keuls, Plato and Greek Painting (Leiden, 1978), 144. 5 Keuls, Plato and Greek Painting, 145-146. 6 Ver Henri Irénée Marrou, Histoire de l’education dans l’antiquité [traducción al español, Historia de la educación en la antigüedad. Madrid: Akal, 2004]. 7 Charles Homer Haskins, The Rise of Universities (Ithaca, N.Y., 1957 [1923]), 2. El relato de Haskins es anecdótico en su mayoría, pero tiene una buena bibliografía introductoria. El estándar para este tema sigue siendo Hastings Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages, ed. F. M. Powicke y A. B. Emden, 3 vols. (Oxford, 1936 [1895]).

universidades de la que estamos acostumbrados: no había catálogos ni grupos estudiantiles, y no había liga universitaria. El programa se limitaba a las “siete artes liberales”: el trivium, que comprendía gramática, retórica y lógica, y el quadrivium, compuesto por aritmética, geometría, astronomía y música.8 No había cursos de estudios sociales, historia o ciencias. En su mayoría, los estudiantes aprendían lógica y dialéctica. La lógica es muy poco enseñada en la actualidad, excepto como electiva inusual en los departamentos de matemáticas y filosofía de las universidades; y la dialéctica, el estudio del argumento racional, prácticamente ha desaparecido de las actuales listas de cursos.9 Los estudiantes medievales no tomaban cursos de literatura o poesía del modo en que lo hacemos en colegios y universidades. Algunos profesores admitían –e incluso se jactaban– de no haber leído los libros que hoy consideramos clásicos griegos y romanos.10

Antes de ir a la universidad, los estudiantes iban a escuelas de gramática, algo como las escuelas primarias, en donde aprendían a leer y a escribir. Al llegar a la universidad, algunas veces se les permitía hablar solo en latín, un hecho que aterraba a los primíparos e impulsaba la venta de panfletos que explicaban cómo llevarse bien con el latín.11 Como en las universidades modernas, el grado de maestro tomaba alrededor de seis años (los estudiantes no paraban para el título de pregrado, para el Bachelor of Arts o para el Bachelor

of Sciences). Quienes estudiaban en las universidades medievales estaban destinados a convertirse en abogados, clérigos, doctores y funcionarios de distinta índole, y cuando iban a los estudios profesionales (equivalentes a nuestras escuelas de medicina y derecho), se enfrentaban a más de este tipo de currículo.

8 La división de las artes liberales en trivium y quadrivium se debe al escritor romano Marciano Cappella. Ver Paul Otto Kristeller, “The Modern System of the Arts: A Study in the History of Aesthetics”, partes 1 y 2, Journal of the History of Ideas 12 (1951): 496-527 (la referencia a Capella está en la página 505); 13 (1952): 17-46. Kristeller también se refiere a Capella en Renaissance Thought II: Papers on Humanism and the Arts (Nueva York, 1965) 163-227. 9 Un programa académico del siglo trece habría requerido del Organon, un conjunto de tratados de lógica aristotélica, dividido en dos colecciones de ensayos, llamados Primeros Analíticos y Segundos Analíticos. Ver Philoleus Böhner, Medieval Logic: An Outline of Its Development from 1250 to c. 1400 (Manchester, Inglaterra, 1952). 10 Los libros eran muy caros ya que debían ser copiados y revisados a mano, pero muchos de los clásicos estaban disponibles en las bibliotecas de los monasterios; las tendencias que comento aquí no se debían a las restricciones económicas. 11 Haskins, The Rise of Universities, 67, ofrece una variedad de anécdotas entretenidas sobre aquellos libros y sobre los informantes (llamados “lobos”) quienes reportaban a los estudiantes que hablaban sus lenguas nativas.

En un curso típico se usaba apenas un libro durante el año. En algunas universidades, los profesores instruían a los estudiantes yendo alrededor de la clase, y se esperaba que los estudiantes memorizaran partes del libro, así como las discusiones del profesor en torno a este. No es fácil imaginar cómo habrá sido este régimen que, además, implicaba “áridos” textos de lógica y poco pensamiento original –que es, precisamente, lo que se requiere en los colegios modernos desde el comienzo–.12 Hoy, este tipo medieval de rutina de aprendizaje se da en las lecciones talmúdicas de los judíos ortodoxos, en las escuelas musulmanas donde se memoriza el Corán y, en cierta medida, en las escuelas médicas y de leyes –pero no en los colegios y aún menos en las clases de arte.

Es interesante especular sobre las diferencias entre esa educación y la nuestra: ciertamente, los estudiantes medievales estaban mejor equipados para leer cuidadosamente y para detectar argumentos convincentes de lo que lo estamos nosotros. Desde el punto de vista medieval, ser capaz de memorizar y de pensar de manera lógica, eran prerrequisitos para estudiar cualquier cosa: un estudiante debía aprender a argumentar sobre cierto número de cosas antes de pasar a estudiar cualquier otra. Eso es muy diferente de lo que ocurre en la enseñanza artística. La analogía más cercana, sobre la que me detendré un poco más adelante, es la estricta copia de obras de arte, una práctica adoptada durante el Barroco. Pero en general, los programas curriculares modernos no requieren entrenamiento de memoria, habilidades retóricas (orales) ni dialécticas (argumentación lógica), y estas omisiones no se compensan en las escuelas de posgrado. No hay que ser un defensor conservador de la “alfabetización cultural” ni un eurocentrista para preguntarse cuán diferente sería la educación con este tipo de entrenamiento retórico y dialéctico que fue la norma en partes del mundo clásico y durante los más o menos seis siglos que siguieron a la institución de las universidades medievales.

Los artistas no eran, en absoluto, entrenados dentro de las universidades.13 Iban directamente de la escuela de gramática a los talleres, o de las casas de sus padres a los

12 Para hacerse una idea del tipo de textos que debían ser estudiados, ver Justiniano I (¿483?-565), Institutiones, un libro clásico del derecho romano [Las instituciones de Justiniano. Albolote (Andalucía): Comares, 1998]. 13 No es irrelevante el que los esquemas medievales que asocian un arte con cada una de las nueve musas omitan las artes visuales y asocien la poesía y la música con las ciencias. Ver August Friedrich von Pauly, Paulys Realencyclopädie der classischen Altertumswissenschaft, 70 vols. (Stuttgart, 1894-1972), especialmente el volumen 16 (Stuttgart, 1935), 680 y 725, citado en Kristeller, “Modern System of the Arts”, 506 n. 68.

talleres. Los estudiantes pasaban dos o tres años como aprendices y, con frecuencia, “graduándose” de un maestro a otro, para luego vincularse al gremio de los pintores locales y empezar a trabajar como “asistente – aprendiz”. Este tipo de trabajo no debía ser fácil, ya que hay evidencia de que los jóvenes artistas ayudaban a sus maestros durante el día y pasaban la noche haciendo copias. Muchas de sus tareas consistían en labores de poca monta: machacar pigmentos, preparar bastidores y pintar fondos y cortinas. Eventualmente, el asistente – aprendiz hacía una obra propia, en un intento por ser aceptado como maestro.14

Aunque la pintura permaneció fuera del sistema universitario, a comienzos del siglo doce hubo varias revisiones que intentaban aumentar o modificar el trivium y el quadrivium. Hugo de Saint-Victor propuso siete “artes mecánicas” que acompañaran a las siete artes liberales:

• Tejido • Armería • Navegación • Agricultura • Caza • Medicina • Teatro

Curiosamente, puso la arquitectura, la escultura y la pintura dentro de la armería, haciendo de la pintura una subdivisión irrelevante de las “artes mecánicas”.15

Se dice a menudo que los artistas del Renacimiento se rebelaron en contra del sistema medieval e intentaron elevar su artesanía (que no requería de un título universitario) al nivel de una profesión (que sí lo requiere), un status que eventualmente lograron al instituir las academias de arte. Pero también es importante darse cuenta de todo lo que los artistas medievales perdieron al no ir a la universidad: ellos no estaban en posición de aprender formalmente teología, música, leyes, medicina, astronomía, gramática, retórica, dialéctica, lógica, filosofía, física, aritmética o geometría –en otras palabras, estaban

14 Ver Emile Levasseur, Histoire des classes ouvrières en France depuis le conquête de Jules César jusqu’à la révolution, 2 vols. (París, 1959), en especial el vol. 1, 204, citado en Albert Boime, The Academy and French Painting in the Nineteenth Century (New Haven, Conn., 1986 [1971]), 2. 15 Kristeller, “Modern System of the Arts”, 507. (En aquel entonces, los armeros recibían entrenamiento en grabado y en la construcción de máquinas del tamaño de una casa, así que la clasificación de Hugo no es del todo arbitraria).

aislados de la vida intelectual de su tiempo–. Aunque suene un poco pesimista decirlo, mucho de eso sigue siendo cierto hoy, ya que nuestras escuelas de arte de cuatro y seis años son alternas a los colegios de artes liberales o a las universidades, del mismo modo en que las academias de arte del Renacimiento eran alternas a las universidades del Renacimiento. La situación es un poco mejor en el caso de los departamentos de arte, ya que los estudiantes en los colegios de artes liberales tienen más clases por fuera de la profundización en artes que los estudiantes en escuelas de cuatro años; en cierta proporción, los estudiantes modernos de arte no están tan aislados como lo estaban los estudiantes medievales. Pero hay un hueco –algunas veces un golfo– entre la educación de los estudiantes de arte y la de un estudiante promedio de pregrado, lo que a menudo delimita los asuntos que el arte puede tratar. (A la inversa, esto margina el arte que se acerca, a nivel universitario, a lo científico o a los temas no artísticos). Mucho puede ser dicho al respecto, y volveré sobre ello en el siguiente capítulo.

Academias renacentistas Las primeras academias renacentistas no enseñaban arte.16 En cambio, estaban muy interesadas en el lenguaje, aunque también había academias dedicadas a la filosofía y a la astrología.17 Unas pocas eran sociedades secretas y, al menos en una de ellas, sus miembros se reunían en catacumbas subterráneas.18 En general, las primeras academias surgieron en oposición a las universidades, con el fin de discutir temas no tratados en ellas, como la revisión de la gramática y la ortografía, o las enseñanzas de filósofos ocultos.

La palabra “academia” viene del distrito de Atenas en el que Platón enseñaba.19 Las academias renacentistas fueron modeladas a partir de la Academia platónica, ya que, por

16 Sobre las academias en el Renacimiento, ver Charles Dempsey, “The Carracci Academy”, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87) (‘s-Gravenhage, Holanda, 1989), 33-43; K. E. Barzman, “The Florentine Accademia del Disegno: Liberal Education and the Renaissance Artist”, Ibíd., 14-32; y Zygmunt Wazbinski, L’Áccademia Medicea del Disegno nel Cinquecento: idea e istituzione (Florencia, 1987). 17 Las más conocidas academias de lenguaje comenzaron un poco más tarde que las primeras academias de arte. La Accademia della Crusca, en Florencia, fue fundada en 1582, y su diccionario se publicó en 1612. La Academia Francesa, fundada en 1635, publicó su diccionario en 1694 (pero no completó su gramática hasta 1932). 18 Pevsner, Academies of Art, 4-5 n. I, enumera siete sentidos de “academia” vigentes alrededor de 1500, incluyendo los de “sociedades astrológicas semisecretas”, otras dedicadas a la filosofía platónica, otras al escepticismo ciceroniano y a la “genuina (no escolástica) filosofía aristotélica”. Inscripciones halladas en catacumbas en 1475, fueron dejadas por los académicos en reuniones secretas. 19 Pevsner, Academies of Art, I.

una parte, tenían un carácter informal (como las charlas de Platón en los jardines en las afueras de Atenas) y, por otra, se encargaron de revivir la filosofía de Platón.20 Muchas academias eran, más bien, grupos de amigos que promovían la discusión entre pares más que la enseñanza. Giovanni Giorgio Trissino, un poeta y arquitecto amateur que intentó reformar la ortografía del italiano, tuvo una academia,21 al igual que el Rey Alfonso de Nápoles, que el filósofo Marsilio Ficino y que Isabella d’Este, aristócrata y patrona de las artes. Tras el Renacimiento, la Reina Cristina de Suecia describió su academia en Roma como un lugar para aprender a hablar, a escribir y a actuar de forma adecuada y noble.22 Allí se leían poemas, se montaban obras de teatro, se tocaba música y se reunían lo que hoy llamamos “grupos de estudio” para discutir en torno a todo eso.

Las primeras academias de arte El nombre de Leonardo da Vinci está asociado a una academia temprana, probablemente un grupo de humanistas afines a él. Las academias se hicieron más populares y diversas tras el Alto Renacimiento23 (hacia 1729, había más de quinientas solo en Italia).24 A finales del siglo dieciséis, el gusto manierista tendió a hacer las academias más rígidas, menos “informales y sueltas”, y la idea de la academia empezó a fundirse con esa de la universidad medieval tardía. Las academias dedicadas específicamente a la instrucción artística empezaron en esta atmósfera más seria, a la que le faltaba un poco del

20 Esto fue discutido originalmente por Francis Yates en The French Academies of the Sixteenth Century (Nueva York, 1988 [1947]), y luego por Carl Goldstein, en “The Platonic Beginnings of the Academy of Painting and Sculpture in Paris”, Leids Kunsthistorischjaarboek V-VI (1986-87) (‘s Gravenhage, Holanda, 1989), 186-87. Las opiniones de Goldstein están consignadas en su Teaching Art: Academies and Schools from Vasari to Albers (Cambridge, 1996). 21 Ver Trissino, Epistola [y otros trabajos], editado por R. C. Alston (Menston, Yorkshire, Inglaterra, 1970). 22 Pevsner, Academies of Art, 8. 23 Un signo de diversidad es la proliferación de academias científicas. Entre las más famosas está la Accademia dei Lincei, fundada en Roma, en 1603, contando entre sus miembros a Galileo. Otras son la Royal Society of London, fundada en 1645, y la Accademia Scientiarum, fundada en 1700 ante la insistencia de Leibniz. Ver Martha Ornstein Bronfenbrenner, The Role of Scientific Societies in the Seventeenth Century (Hamden, Conn., 1963 [1928; la edición de Hamden proviene de la tercera edición, de 1938]). 24 Esta cifra viene de M. Joannis Jarkii, Specimen historiae academiarum eruditarum Italiae (Leipzig, 1729), citado en Pevsner, Academies of Art, 7.

entusiasmo y del carácter experimental de las primeras academias.25 Según Nikolaus Pevsner, “las academias del Renacimiento estaban totalmente desorganizadas” pero “las academias del Manierismo estaban provistas de reglas elaboradas y, en su mayoría, muy esquemáticas”. No solo había reglas, también nombres estrafalarios: La Academia de los Iluminados, de los Valientes, de los Apasionados, de los Deseosos, de los Inflamados, los Oscuros, los Somnolientos.26

La Academia Florentina de Diseño (Accademia del Disegno) fue la primera academia artística pública.27 Su propósito original era más bien morboso: producir sepulcros para los artistas que murieran en la pobreza.28 En 1563, tres años después de su fundación, Miguel Angel fue elegido director (un año antes de su muerte). El escenario aún era informal –las charlas y debates tenían lugar en un orfanato florentino, y las lecciones de anatomía en un hospital local (el Ospedagle degli Innocenti y el Ospedagle de S. Maria

Nuova, respectivamente; ambos podían ser visitados)–. La Academia Florentina fue un “campus urbano” temprano, diseminado entre otros edificios antes que encerrado en su propio campus o complejo religioso.

(Incidentalmente, la distribución de los edificios en una escuela de arte o universidad afecta, inevitablemente, el tipo de instrucción que allí se imparte. Yo enseño en un campus urbano, media docena de edificios diseminados alrededor del Art Institute en Chicago, y nuestra instrucción está mucho más relacionada con el mercado de arte y con problemas urbanos que la impartida en el claustro de la Universidad de Chicago. El departamento de Bellas Artes de la Universidad de Chicago queda en la lejana esquina suroccidental del campus, como si alguien hubiera intentado ponerlo en el barrio vecino. En la Universidad de Cornell se acostumbra enseñar dibujo en el edificio de Bellas Artes y

25 Ver C. E. Roman, “Academic ideals of Art Education”, en Children of Mercury: The Education of Artists in the Sixteenth and Seventeenth Centuries (catálogo de la exposición), (Providence, 1984), 81. El ensayo de Roman es un comentario sobre las primeras imágenes de la academias ideales. 26 Pevsner, Academies of Art, 7, 11, 12-13. Pevsner también cita a Wilhelm Pinder, Das Problem der Generation in der kuntgeschichte Europas (Berlín, 1926), 55. 27 La academia aún funciona, bajo el nombre Academia de Bellas Artes, aunque su programa no guarda parecido con el de la original del Renacimiento. 28 Charles Dempsey, “Some Observations on the Education of Artists in Florence and Bologna during the Later Sixteenth Century”, Art Bulletin 62 (1980): 552. Ver también Zygmunt Wazbinski, “La prima mostra dell’Accademia del Disegno a Firenze”, Prospettiva 14 (1978): 47-57, y Wazbinski, L’Accademia medicea del disegno.

también en un edificio que hace parte del complejo de agricultura, y la enseñanza en esos dos lugares es muy diferente. El departamento de Bellas Artes de Berkeley comparte un edificio con el de antropología –una afinidad interesante para los estudiantes de arte–. El departamento de Bellas Artes de la Universidad de Duke es una casita alejada de otros edificios, en un prado detrás de uno de los campus. Si usted está estudiando en un edificio alejado del resto de su campus, o alejado de alguna ciudad grande, puede usted mismo considerar las ventajas y limitaciones de su ubicación).

La enseñanza en la Academia Florentina tenía una inclinación manierista,29 es decir, que los estudiantes miraban estatuas (que luego se llamaron, simplemente, “lo antiguo”), estudiaban complejidades de la geometría y la anatomía y aprendían a hacer intrincadas composiciones “aprendidas”. Esto era lo opuesto al gusto del Renacimiento temprano; como sabemos a través de dibujos, los estudiantes en los talleres del siglo quince se dibujaban entre sí, y parecía haber mucho menos interés en dibujar “lo antiguo” o en el aprendizaje con libros.30

Al entrar a la Academia Florentina, los estudiantes aprendían matemáticas, incluyendo perspectiva, proporción, armonía y geometría euclidiana plana y espacial. La idea era alejarse del tipo de aprendizaje empírico y fortuito al que los artistas se enfrentaban en los talleres, y sustituir teorías. Los artistas, se pensaba, necesitan buen ojo y buena mano pero, aún antes de desarrollarlos, necesitan principios mentales que los guíen: así, el “juicio mesurado” y la fundamentación conceptual deben venir antes que la destreza manual.31 Este es nuestro primer encuentro con una idea que fue absolutamente fundamental en las academias artísticas antes del siglo veinte: la noción de que mirar y trabajar no son

29 Ver Elizabeth Cooper, “On Beautiful Women, Parmigianino, Petrarchismo, and the Vernacular Style”, Art Bulletin 58 (1976): 374-94; Marco Rosci, “Manierismo e accademismo nel pensiero critico del Cinquecento”, Acme 9 (1956): 57-81. 30 Es posible usar los dibujos reunidos en Bernhard Degenhart y Annegrit Schmitt, Corpus der italienischen Zeichnungen, 1300-1500 (Berlín, 1968-82), como una indicación general de lo que sucedía en los talleres italianos del siglo quince. 31 Barzman, “The Florentine Accademia del Disegno”, 19. Barzman cuenta que el programa de matemáticas fue tan exitoso en la Academia de Diseño, que matemáticos profesionales eran llevados a enseñar allí y que, luego, la cátedra de matemáticas de la Universidad de Florencia fue transferida a la Academia.

suficientes, de que el arte exige un balance entre teoría y práctica.32 Esta es una idea sobre la que vale la pena detenerse. A menudo, pienso, las ideas en el curso de la historia son fáciles de entender –fáciles de escribir o de explicar– pero es difícil tomárselas a pecho, como si fueran nuestras. Hay dos aspectos de esta idea de la teoría y de la práctica que yo creo que son ajenas a las formas actuales de pensar:

1. Los educadores del Renacimiento tenían en mente un balance. Hoy, difícilmente concebimos el arte como un asunto de balance. En su lugar, buscamos los efectos extremos: la frase “a medio camino” muestra lo poco que nos interesamos por trabajos que intentan mezclar propiedades que hemos visto antes. Los académicos del Renacimiento y del Barroco concebían el arte como un asunto que habitaba en medio de los grises más que en los extremos del blanco y el negro. La palabra operativa aquí es decorum, refiriéndose a un tipo de arte que no se aleja demasiado del centro en pos del efecto. Me parece que el modernismo y el posmodernismo están tan ligados a los efectos dramáticos y a las innovaciones, que el modo de pensar propio del Renacimiento es casi inaccesible. Imagine tratar de hacer arte que no contenga efectos especiales y que logre una calma mesurada y fluida por la consideración y el balance de los aspectos moderados y compatibles de obras de arte previas. Dureza, estridencia, exceso, valor de choque, crudeza, monotonía, enigma, ambigüedad radical, hermetismo, fragmentación, impaciencia: todas las cosas que nos gustan fueron alguna vez excluidas en nombre del decoro. ¿Cómo podría un trabajo artístico moderado y bien balanceado ser más expresivo que uno extraño, ambiguo y bizarro? En el mundo del arte actual, el anticuado decoro sería, esencialmente, una pérdida de tiempo.

2. Los académicos balancearon lo real y lo ideal. Los dos extremos que las academias del Renacimiento y del Barroco buscaron balancear son ajenos a nuestro pensamiento: en ellas se abogaba porque cada figura pintada o esculpida debía demostrar un conocimiento de las formas ideales, junto a las peculiaridades del modelo vivo. Este concepto de “formas ideales”, derivado del ideal platónico, no es algo que parezca real hoy en día. Cuando una artista contemporánea mira a una modelo, ella no compara el cuerpo de la modelo con una forma perfecta que ve

32 El texto fundamental aquí –aunque no es de fácil lectura– es Erwin Fanofsky, Idea: A Concept in Art Theory (Nueva York, 1968 [1924]) [Idea: (contribución a la historia de la teoría del arte). Madrid: Cátedra, 1989].

solo en su mente, y no contrasta esa perfección imaginada frente a la forma imperfecta y mundana que la modelo tiene de hecho. En otras palabras, ya no concebimos el dibujo como una mediación entre lo Ideal y lo Real. El acercamiento platónico parece particularmente extraño cuando consideramos que el Ideal está coloreado con ética y teología. El neoplatonismo renacentista algunas veces equipara el Ideal con el más alto grado de calidad ética lo llama “Venus”, “amor” o “amor cristiano”, ágape. Estas ideas son fáciles de enseñar en un salón de clases –hay libros sobre neoplatonismo y traducciones de textos del neoplatonismo renacentista– pero se trata de ideas muertas, porque es imposible traducirlas en práctica artística. (Siempre es posible inventar ejercicios de clase que empleen conceptos históricos. Puedo imaginar una tarea en la que los estudiantes dibujen formas reales e ideales de objetos y que lean textos sobre el Ideal neoplatónico, pero sería algo artificial. La práctica del dibujo contemporáneo ya no requiere de ese tipo de filosofía). Luego de las matemáticas, los siguientes temas para los estudiantes de la Academia Florentina eran la anatomía y el dibujo anatómico. Una vez al año se llevaban a cabo disecciones en el hospital, a menudo durante el invierno para que los cadáveres se conservaran por algo más de tiempo. Hoy, los profesores no suelen llevar a sus estudiantes de arte a ver disecciones (para eso hay cursos especiales en algunas universidades), y la anatomía en sí se ha convertido en una electiva. Es común que las escuelas de arte tengan un instructor de anatomía, o que un doctor la enseñe, aunque no siempre se puede afirmar que la anatomía sea útil para el dibujo anatómico. De nuevo, las ideas tras la práctica florentina nos resultan poco familiares. Un primer fin de la pintura y de la escultura era expresar estados mentales, y se pensaba que artistas como Miguel Ángel podían hacerlo gracias a su conocimiento de la estructura oculta del cuerpo. Se pensaba que la nobleza mental de una persona se reflejaba y expresaba en la nobleza de su cuerpo. Movimientos del cuerpo eran movimientos del alma. Además, los artistas del Renacimiento pensaban que las proporciones del cuerpo y su “arquitectura” tenían algo de divino. El cuerpo ha sido hecho por el Divino Arquitecto, y repite algo de la armonías que gobiernan el universo. De ahí que las proporciones, las articulaciones y los movimientos del cuerpo fueran pensados como algo expresivo

y, también, divino.33 ¿Cree usted en algo de ese tipo en estos días? Yo no creo, y me parece que la pérdida de esas ideas cuenta en la importancia marginal que tiene la anatomía en nuestras escuelas de arte. Para los instructores actuales, la anatomía artística es una reliquia polvorienta entre otras anticuadas prácticas docentes. El dibujo anatómico, tal y como se practica hoy, ha sido vaciado de mucho de su sentido original. Un tercer tema de estudio en la Academia Florentina era la filosofía natural. La idea era que si un artista estudiaba el cuerpo intentando expresar los “movimientos de la mente” o –para usar la frase del Renacimiento– los “afectos del alma”, entonces, tenía sentido disponer de una teoría del alma para explicar su funcionamiento y las formas que podía tomar. Hasta finales del siglo diecinueve, “filosofía natural” significaba “física” y, en la academia, los estudiantes aprendían toda suerte de leyes naturales que fueran relevantes para la producción artística. Estudiaban “fisonomía”, la ciencia de las expresiones faciales como signo de estados mentales particulares, y estudiaban la “doctrina de los humores”, que sostenía que el bienestar físico y mental dependía del balance de cuatro “fluidos” corporales. Demasiada sangre hacía a la persona optimista y alegre; demasiada “bilis negra” tornaba a la persona melancólica y depresiva.34 La doctrina de los humores suena a medicina, pero también era física en tanto se pensaba que los humores eran afectados por los planetas. Todos los errores de la medicina y de la fisonomía se sumaban al propósito de entender cómo el alma se expresaba en la carne. Ya que los profesores de arte contemporáneo no profesan doctrinas como el humoralismo o la fisonomía, los estudiantes deciden si quieren o no comunicar la idea de que su modelo está de cierto ánimo. El resultado es que los estudiantes no intentan a menudo describir emociones y, cuando lo hacen, estas son expresadas por gestos simbólicos obvios –un brazo sobre los ojos para dormir, una mano sobre los ojos para el dolor–. Ya no parece interesante intentar expresar estados

33 Entre las fuentes primarias, ver Ignazio Danti, Trattato delle perfette proporzioni (Florencia, 1567), un tratado sobre las proporciones que iba a ser el primero de catorce libros sobre diseño (disegno). Miguel Ángel tenía planeado escribir un texto de anatomía que hiciera énfasis en el movimiento. 34 Entre otras muchas fuentes, ver Rudolph Siegel, Galen on Psychology, Psychopathology, and Function and Diseases of the Nervous System: An Analysis of His Doctrines, Observations, and Experiments (Basilea, 1973), y Galeno, Galen on the Passions and Errors of the Soul, traducido por P. W. Harkings (Columbus, Ohio, 1963).

mentales específicos –ira, letargo, humillación, humildad– por medio del estudio de las típicas poses o expresiones que acompañan cada estado.35 Dos materias adicionales completaban el programa de la academia. Uno era el estudio de objetos inanimados como, por ejemplo, los cortinajes.36 Se les pedía a los estudiantes dibujar cortinas dos veces a la semana, y la seriedad con la que tomaban estas clases es atestiguada por los bellos estudios de drapeado hechos por Leonardo y otros. Para algunos, el drapeado es la materia típica de la academia, ya que nos recuerda los metros de cortinas y colgaduras en la pintura y la escultura del Renacimiento y del Barroco. Pero es importante no olvidar que el estudio del drapeado llegaba después de las clases de teoría (matemáticas) y del alma humana (disección, dibujo con modelo, filosofía natural). El drapeado hace referencia a “formas inanimadas”, muy distintas del cuerpo y del rostro. Hoy es al revés: los estudiantes dibujan a sus modelos como si fueran “formas inanimadas”, y hablan de cortinas, de arte textil y de moda en términos de un significado más profundo.37 La otra materia avanzada era arquitectura, y la razón de que fuera impartida al final tenía que ver con un famoso reclamo hecho por el arquitecto romano Vitruvio, quien dijo que los arquitectos deberían saber dibujar, geometría, óptica, aritmética, historia, filosofía, física, astronomía, leyes, música, balística, órganos de tubos, medicina y filología.38 Los edificios eran pensados como analogías a las proporciones del cuerpo humano, así que era razonable que un arquitecto pudiera manejar todo lo que un pintor sabía y más. En términos educativos, los arquitectos eran a los pintores lo que los siquiatras a los doctores: ellos sabían los rudimentos de su arte, y también un cierto número de campos más especializados, especialmente anatomía, geometría y armonía musical (para ayudarse en la

35 Para ejemplos de las poses que alguna vez se enseñaron para expresar estados mentales, ver mi Pictures of the Body: Pain and Metamorphosis (Stanford, 1999), capítulo 2. 36 Barzman, “The Florentine Accademia del Disegno”, 24. 37 Para ejemplos históricos de estudios artísticos sobre drapeado, ver Eva Kuryluk, “Metaphysics of Cloth: Leonardo’s Draperies at the Louvre”, Arts nº 9 (1990): 80, y su Veronica and Her Cloth: Sources, Structure, and Symbolism of a “True” Image (Cambridge, Mass., 1991). 38 La mejor traducción al inglés del tratado de Vitruvio es Vitruvius Pollio, Vitruvius: Ten Books of Architecture, traducido por Ingrid Rowland (Nueva York, 1999). [Traducción al español de José Ortíz y Sanz. Los diez libros de arquitectura. Madrid: Akal, 1992]. La lista es dada en I.i.3, pero ha crecido gracias a otras cosas mencionadas por Vitruvio a lo largo de I.i.

construcción de proporciones armónicas). Desde la perspectiva del siglo veintiuno, es raro pensar en la arquitectura como un curso obligatorio “avanzado” dentro del currículo de una escuela de arte. La teoría arquitectónica se ha expandido tremendamente desde el Renacimiento, pero en este sentido, pensamos menos en la arquitectura de lo que alguna vez lo hicimos.

La Academia de Carracci Los pintores del Renacimiento tardío Agostino, Ludovico y Annibale Carracci, comenzaron la academia de arte renacentista más conocida a finales del siglo dieciséis.39 Estaban reaccionando en contra de décadas de manierismo e intentaban un retorno a los estándares del Alto Renacimiento. Específicamente, querían sintetizar los tres estilos del Alto Renacimiento: el dibujo de Roma (es decir, el de Miguel Ángel y el de Rafael), el color de Venecia (principalmente el de Tiziano) y el aristocrático estilo de Lombardía (es decir, el de Correggio). No admiraban el realismo desnudo, como el que Caravaggio estaba pintando entonces, y no querían continuar el hábito manierista de abandonar el dibujo de la naturaleza. Como en la Academia Florentina, ellos valoraban el trabajo que mediaba entre lo Ideal y lo Real: aquel que no era una invención fantástica ni tampoco una imitación servil de las formas naturales.

Ha habido debates en torno al valor del programa de la Academia de Carracci. Los historiadores del arte han llegado a apreciar lo hecho por Carracci,40 pero me parece que este estilo de pintura está completamente por fuera de la pantalla de radar de la pintura

39 La Accademia degl’Incamminati, como fue llamada, se fundó en 1582 y duró hasta hallarse en problemas financieros en la segunda década del siguiente siglo. Ver Dempsey, “The Carracci Academy”, 33 y 35, y Dempsey, Annibale Carracci and the Beginnings of the Baroque Style, Villa I Tatti Monographs 3 (Glückstadt, 1979). Un resumen del trabajo anterior sobre la Carracci está disponible en Pevsner, Academies of Art, 75. Entre las fuentes primarias están Giovanni Battista Armenini, De veri Precetti Della Pittura… Libri tré (Ravenna, 1587), traducido al inglés por Edward Olszewski como On the True Precepts of the Art of Painting (Nueva York, 1977) [Los verdaderos preceptos de la pintura. Madrid: Visor, 1999], (Armenini sentó parte de las bases teóricas sobre las cuales los Carracci formaron su academia); Carlo Cesare Malvasia, Felsina pittrice (Boloña, 1841); y Giovanni Pietro Bellori, The Lives of Annibale and Agostino Carracci, traducido al inglés por Catherine Enggass (University Park, Pa., 1968). 40 La mejor valoración reciente está en Dempsey, “Some Observations”. Ver también Dempsey, Annibale Carracci; Dennis Mahon, Studies in Seicento Art and Theory (Westport, Conn., 1975 [1947]); Mahon, “Eclecticism and the Carracci: Further Reflections on the Validity of a Label”, Journal of the Warburg and Courtauld Institutes 16 (1953): 303-41; Mahon, “Art Theory and Practice in the Early Seicento: Some Clarifications”, Art Bulletin 35 (1953): 226-32; Carlo Ragghianti, “I Carracci e la critica d’arte nell’età barocca”, La Critica 31 (1933): 63; y M. J. Levine, “The Carracci: A Family Academy”, The Academy, Art News Annual, vol. 33, ed. Thomas Hess (Nueva York, 1967), 19-28.

contemporánea. Si llega a aparecer, lo hace como un callejón sin salida –un desatinado experimento de pensamiento académico perdido en el pasado–.41 Una de las diferencias entre los estudiantes de arte y los de historia del arte está en que los primeros siempre se preguntan si les gusta lo que ven y, como resultado, estilos como el de Carracci son estudiados un poco menos en las escuelas de arte que los de otros periodos. La época de los Carracci es una de las zonas muertas en la enseñanza artística, junto con los estilos y artistas que ellos admiraban, incluyendo a la escultura helénica y a Rafael, así como al arte Barroco inspirado por la Academia de Carracci. Este tipo de prejuicio, que parece ajeno a los historiadores del arte, necesita ser cuidadosamente sopesado cuando llega a los talleres de los artistas.

Sin embargo, la Academia Carracci hizo algo que es inusual en la historia: mirar más allá de su más reciente pasado, de vuelta a un periodo que ya había terminado, donde encontraron modelos para su propio trabajo. Usaron la historia como una mesa de buffet, tomando y escogiendo lo mejor. Ese marco mental, académico por excelencia, es lo que hace a su academia, aunque no a su arte, importante para todo aquel que se interese en la enseñanza artística. Muchas de las elecciones de los Carracci tuvieron eco en las actividades posteriores de las academias europeas y americanas. Las elecciones de los Carracci incluyeron:

– un rechazo al arte de su época – mirar hacia una “época dorada” en la que el arte fue mejor – tomar solo ciertos elementos de los artistas – poner esos elementos juntos en un arte nuevo

Estas son ideas simples, y puede parecer que no son problemáticas, pero cada una de ellas implica cierta manera de imaginar el pasado, una manera que puede ser llamada “académica” y que a menudo se manifiestan juntas como síntomas de la academia. Regresaré sobre esto cuando examine el concepto de “arte académico” en el capítulo 2.

Academias Barrocas Incluso durante el Barroco, quedaban aún muchas “academias”, “escuelas”, “sociedades” y academias informales “de taller” en las que la enseñanza seguía, esencialmente, el sistema

41 Ver, por ejemplo, Lionello Venturi, The History of Art Criticism (Nueva York, 1964 [1936]), 116, para el reclamo de que los intereses de los Carracci “no podían ser un programa artístico”.

del gremio medieval.42 Sin embargo, el Barroco es el periodo en que las academias más grandes y mejor organizadas comienzan.43 Las más importantes fueron la Academia Francesa, fundada en 1655, y la Royal Academy of Arts en Londres, fundada en 1768,44 y hubo docenas de otras más a lo largo del siglo dieciocho –aunque América no tendría una academia antes del siglo diecinueve–.45 (la Pensilvania Academy of Fine Arts, en Filadelfia, fue la primera en América. Abrió en 1805, aunque había sido precedida por una escuela de arte). En países no occidentales, las academias de arte apenas estaban abriendo a comienzos del siglo veinte. La primera academia china abrió en Nanjing, en 1906, seguida, diecisiete años más tarde, por la Escuela de Arte de Tokio.46

Algunas de las academias Barrocas tenían antecedentes aristocráticos. Ya en el siglo dieciséis, dibujar era una de las cosas que una dama o caballero educados podían hacer en su tiempo libre. Una vez que la pintura hubo ganado su nuevo estatus como una de las artes liberales, se convirtió en un pasatiempo adecuado para los aristócratas. Sin embargo, la extraña consecuencia es que, de algún modo, la pintura resultó nuevamente degradada, esta vez al nivel de una actividad amateur: un texto incluye a la pintura dentro del listado de pasatiempos adecuados para un caballero, en el que también se incluían el esgrima, la

42 Ver, por ejemplo, en las biografías de Karel van Mander (el Schilder-boeck, publicado en Haarlem en 1602-4 y reimpreso en Utrecht, en 1969). Ver también H. Meidema, “Over Vakonderwijs aan Kunstschilders in de Nederlanden tot de zeventiende Eeuw”, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87) (‘s Gravenhage, Holanda, 1989), 268-82, con resumen en inglés; y E. Van de Wetering, Studies in the Workshop Practice of the Early Rembrandt (Amsterdam, 1986). El término “academias de estudio” o “de taller” (studio-academies) viene de Pevsner, Academies of Art, 73. 43 Sobre las academias Barrocas, ver: Jonathan Brown, “Academies of Art in Seventeenth-Century Spain”, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87) (‘s Gravenhage, Holanda, 1989) 177-85; J. H. Rubin, “Academic Life-Drawing in Eighteenth-Century France”, Eighteenth-Century French life Drawing (catálogo de la exposición), (Princeton, 1977); W. Busch, “Die Akademie zwischen autonomer Zeichnung und Handwerkdesign. Zur Auffassung der Linie und der Zeichen im 18. Jahrhundert”, en Ideal und Wirklichkeit der bildenden Kunst im späten 18. Jahrhundert, eds. Herbert Beck, Peter Bol y Eva Maeck-Gérard (Berlín, 1984), 177-92; Gottfried Bammes, Das Zeichnerische Aktstudium. Seine Entwicklung in Werkstatt, Praxis und Theorie (Leipzig, 1973). 44 Sobre la Royal Academy en Londres, ver Sidney Hutchinson, The History of the Royal Academy, 1768-1968 (Londres, 1968); Hutchinson, “The Royal Academy of Arts in London: Its History and Activities”, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87) (‘s Gravenhage, Holanda, 1989), 451-63. 45 Ver la lista de academias en Pevsner, Academies of Art, 140. Faltan historias exhaustivas de la mayoría de las academias; una excepción es la de John Turpin, A School of Art in Dublin since the Eighteenth Century: A History of the National College of Art and Design (Dublín, 1995). 46 Chu-Tsing Li, Trends in Modern Chinese Painting (Ascona, Switzerland, 1979), 5-7.

equitación, el aprendizaje de los clásicos y el coleccionar monedas.47 Otra fuente sugiere que los caballeros debían aprender a dibujar para saber sobre mapas, para tener una buena caligrafía, o para estar mejor capacitado para apreciar el arte.48 Varios autores de los siglos diecisiete y dieciocho mezclan también el arte y la educación aristocrática.49 Es necesario recordar esta tradición amateur y aristocrática cuando consideramos las academias en general. Aunque hemos perdido la mayoría, algo queda. Cualquiera que viaje a Londres debe ver la galería de escultura fundida en la Royal Academy, en la que aún se respira el aire serio y oscuro del Barroco.

En muchos aspectos, la Real Academia de Pintura y Escultura de París es ejemplar, pues fue la más grande, más influyente y mejor organizada de las academias del siglo diecisiete. A partir de 1656, las clases se dictaron en el Louvre.50 Como muchas otras academias, la Academia Francesa solo enseñaba dibujo. El propósito era, nuevamente, ofrecer formación teórica que fuera acompañada con el conocimiento práctico que se podía obtener en los estudios de los artistas. Se esperaba que los estudiantes aprendieran pintura, talla y modelado en los talleres, a los que acudían como aprendices de los maestros, un poco a la manera medieval. Con el pasar del tiempo, los talleres se hicieron menos importantes y, para finales del siglo diecisiete, las academias habían roto el monopolio que los gremios alguna vez tuvieron sobre las comisiones y la enseñanza.

El programa de la Academia Francesa estaba dividido en clases altas y bajas, pero estas soportaban, en esencia, un proceso de tres pasos: primero, a los estudiantes solo se les

47 El texto es The Courtier, de Baldassare Castiglione [El cortesano. Madrid: Alianza, 2008], el cual tuvo bastante influencia durante el siglo dieciséis. Ver Kristeller, “Modern System of the Arts”, 507. 48 Estas son opiniones inglesas del siglo dieciséis, consignadas en I. Bignamini, “The ‘Academy of Art’ in Britain before the Foundation of the Royal Academy in 1768”, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87), 434. 49 Ver, por ejemplo, Michel de Montaigne, “On Pedantry” (1572-78) y “Of the Institution and Education of Children: To the Lady Diana of Foix, Countess of Gurson” (1579-80), en The Complete Works of Montaigne, ed. D. M. Frame (Stanford, 1967 [1948]), 97-104 [En español, se recomienda Los ensayos (según la edición de 1595 de Marie de Gournay). Barcelona: El Acantilado, 2009]; Rabelais, The Most Horrific Life of the Great Gargantua, traducción al inglés de S. Putnam (Nueva York, 1964 [1946]), 124-32 [Gargantúa. Madrid: Alianza, 2008]; y Jan Amos Comenius [Komensky], The Great Didactic, traducción al inglés de M. W. Keatinge (Nueva York, 1967) [Didáctica magna. Madrid: Akal, 1986]. Para referencias adicionales, ver R. J. Saunders, “Selections from Historical Writings on Art Education”, en Concepts in Art and Education: An Antohology of Current Issues, ed. George Pappas (Londres, 1968), 4. 50 Ludovic Vitet, L’académie royal de peinture et de sculpture: étude historique (París, 1861); Goldstein, “The Platonic Beginnings of the Academy”, 186-202; Pevsner, Academies of Art, 82.

permitía dibujar a partir de otros dibujos; luego, dibujaban réplicas en yeso y esculturas antiguas y al final lo hacían con modelos vivos (de seis a ocho de la mañana en verano, según un programa).51 En el siglo dieciocho, los estudiantes principiantes ni siquiera dibujaban a partir de dibujos originales, sino de litografías de dibujos. Con suficiente frecuencia, los originales eran hechos por los profesores de la academia, más que por maestros del Renacimiento, y los “Rafaeles” y “Miguelángeles” que los estudiantes copiaban eran versiones contemporáneas, litografiadas de los originales. Y el curso de primer año era aún más deprimente ya que, en los primeros niveles, los estudiantes ni siquiera copiaban litografías de dibujos completos, sino litografías de dibujos de partes de cuerpos: orejas, narices, labios, ojos, pies y etcétera. La idea de desensamblar el cuerpo en esta forma parece haber comenzado con Leonardo, y era practicada en la Academia Florentina.52 En términos generales, había dos tipos de ilustraciones de partes del cuerpo: los estudios proporcionales, pensados para mostrar cómo debían verse las narices ideales, y los estudios fisonómicos, cuya intención era enseñar cómo las narices reflejan el alma de una persona –cómo, por ejemplo, la nariz de un hombre virtuoso debe ser distinta de la de un pecador–. En la Academia de Berlín, estos “primeros rudimentos” incluían litografías de flores, de ornamentos y de “follaje ideal”.53 Los estudiantes trabajaban a su modo desde plantas hasta pequeñas partes del cuerpo, y de ahí a partes más grandes, figuras completas y, luego, composiciones con más de una figura.

Las academias tenían colecciones de réplicas en yeso a escala real de famosas esculturas y también moldes de partes del cuerpo. Muchos dibujos de pies con sandalias copiados del ideal griego sobreviven aún. Los resultados de estos estudios pueden ser vistos en pinturas como la Muerte de Sócrates de David, en el Museo Metropolitano, donde el pie de Sócrates exhibe la anatomía de un pie esculpido en mármol al estilo romano clásico. Incluso Picasso dibujó a partir de estas copias, y muchos de esos dibujos sobreviven.

51 Los dos primeros se llamaban dibujo de modèles de dessin y dibujo à la bosse (de réplicas). 52 M. Missirini, Memorie per servire alla storia della Romana Accademia di S. Luca (Roma, 1823), 32, y Leonardo, Treatise on Painting (Codex Urbinas Latinus 1270), ed. A. Philip McMahon (Princeton, 1956), vol. I, 45 y 65 [Tratado de pintura. Madrid: Akal, 1986], citado en L. O. Tonelli, “Academic Practice in the Sixteenth and Seventeenth Centuries”, Children of Mercury: The Education of Artists in the Sixteenth and Seventeenth Centuries, catálogo de la exposición (Providence, 1984), 97. Leonardo es también el primero en haber recomendado una secuencia de dibujo: primero a partir de otros dibujos, luego a partir de relieves y finalmente con modelo. Ver The Notebooks of Leonardo da Vinci, traducción al inglés de Edward MacCurdy (Nueva York, 1958), 899 [Cuadernos de notas. Madrid: Edimat, 1999]. 53 Pevsner, Academies of Art, 174.

Estudiantes de toda Europa aprendieron con esta misma selección de figuras de yeso: el torso de Belvedere (llamado simplemente “El Torso”), el Hércules Farnesio, el Espinario (un niño quitándose una espina enterrada en su pie, copiado de una estatua de bronce romana), el Apolo Sauróctono (Apolo con un lagarto), el Discóbolo (lanzador de disco), el Apolo de Belvedere, y el Lacoonte. Muchas de estas estatuas no nos resultan familiares hoy, pero estaban profundamente arraigadas en la imaginación de los estudiantes que las dibujaban y que convivían con ellas a diario. (Una réplica en yeso a escala real puede ser una presencia intimidante que bien vale una visita. En los Estados Unidos, estas copias pueden verse en la Universidad de Cornell y en el Carnegie Museum of Art en Pittsburg. Este último, así como museos en Londres y París, también tienen réplicas en yeso a escala real de arquitectura). Adicionalmente, la Academia Francesa disponía de écorchés, moldes de yeso de cuerpos desollados, usados para el estudio anatómico. Algunos eran versiones desolladas de esculturas famosas y, otros, eran diseñados por miembros de la academia y modelados a partir de cuerpos reales diseccionados.

Esta población silenciosa prácticamente ha desaparecido de las escuelas.54 Una típica escuela de arte, o un departamento de arte grande puede llegar a tener uno o dos écorchés maltrechos, allí donde alguna vez hubo docenas. El Art Institute de Chicago tiró su colección en la década de 1950, y para comienzos de los noventa, la escuela del Art Institute apenas conservaba un famoso écorché, diseñado por un artista de la Academia Francesa.55 Un nivel más arriba, en el Fogg Art Museum de Harvard, tienen una copia del Giorno de Miguel Ángel. La Universidad de Cornell tiene una gran colección de réplicas, repartidas en distintos lugares: una sala pequeña de la biblioteca alberga una copia del Discóbolo, una cafetería tiene un frontispicio completo de Olimpia, y una pequeña galería de arte tiene el Lacoonte y el altar de Pérgamo. Las copias en yeso de esculturas antiguas tienen una importancia limitada en las escuelas de arte contemporáneas, y su presencia fantasmal –sumada al hecho de que nadie sabe sus nombres– es extraña y un poco triste. Es difícil, en estos días, recobrar el efecto que esas réplicas (y, en algunos

54 Ver M. Baker, The Cast Courts (Londres, 1982), y Francis Haskell y Nicholas Penny, Taste and the Antique: The Lure of Classical Sculpture, 1500-1900 (New Haven, Conn., 1981) [El gusto y el arte de la antigüedad. Madrid: Alianza, 1989]. 55 En 1990, estaba en una sala lateral y había perdido un brazo. Ver Pauline Saliga, “Plaster Casts, Painted Rooms, and Architectural Fragments: A Century of Representing Architecture in the Art Institute of Chicago”, Fragments of Chicago’s Past, ed. Saliga (Chicago, 1990), 52-67.

casos, los originales) tenían en la imaginación de los artistas. La influencia más cercana de una escultura sobre la conciencia pública a la que podamos aludir hoy, tal vez se dé en piezas como el Pensador de Rodin, ya que todos la conocen; siempre que usted dibuja o toma una foto de alguien en una pose remotamente parecida a la del Pensador, usted piensa en eso. Sin embargo, este no es un paralelo muy cercano, ya que rara vez los artistas usan al Pensador en su trabajo, y a los estudiantes no se les pide que lo dibujen. Dudo que mucha gente esté segura de los detalles de la pose. (¿Está su pulgar hacia adentro, o hacia afuera? ¿Sobre cuál rodilla descansa el codo?). Por contraste, la pintura y la escultura de los siglos dieciséis a diecinueve serían impensables sin las referencias a las famosas esculturas grecorromanas.

Uno de los principales objetivos de esta secuencia de instrucción académica, virtualmente olvidado hoy, era enseñar a los estudiantes a dibujar de memoria. Rara vez se aprecia el que Miguel Ángel, Tiziano, y otros artistas del Renacimiento pudieran inventar poses y armar composiciones completas en sus cabezas, con relativamente poca dependencia de los modelos. (Una de las razones por las que no prestamos mucha atención a esto es que no es fácil decir cuáles figuras y composiciones eran imaginadas y cuáles reales).56 La invención (invenzione) era una meta del Renacimiento que incluía esta habilidad, y las academias, a lo largo del siglo diecinueve, incluían en su programa clases de invención. Vasari, Leonardo y Cellini recomendaban dibujar de memoria,57 y aún quedan vestigios de esa doctrina.58 Hay un sencillo ejercicio que puede hacerse en las clases de dibujo con modelo para darse una idea de lo que los artistas del Renacimiento y del Barroco podían hacer: dibuje al modelo, omitiendo un brazo. Luego, invente una posición para ese brazo,

56 Para el caso de Miguel Ángel, ver mi “Michelangelo and the Human Form: His Knowledge and Use of Anatomy”, Art History 7 (1984): 176-86. 57 Benvenuto Cellini, Sopra i principii e’l modo d’imparare l’arte del disegno, en Opere di Benvenuto Cellini, ed. Giuseppe Guido Ferrero (Turín, 1971), 829 y siguientes. Para Vasari, ver los extractos del Vite, publicados como Vasari on Technique, traducción al inglés de Luisa Maclehose (Nueva York, 1960), 206 y siguientes [Las vidas de los más excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos : desde Cimabue a nuestros tiempos. Madrid: Tecnos, 1998]. Para fuentes secundarias, Tonelli, “Academic Practice in the Sixteenth and Seventeenth Centuries”, 97; Roman, “Academic Ideals in Art Education”, 84; y Anthony Blunt, Artistic Theory in Italy, 1450-1600 (Oxford, 1970), 96 [Teoría de las artes en Italia, 1450-1600. Madrid: Cátedra, 1987]. 58 El plan de enseñanza de Gropius para la Bauhaus prescribía el dibujo, de memoria y de “fantasía”, de cabezas, modelos, animales, paisajes, plantas y bodegones. Ver su “Programm des Staatlichen Bauhaus in Weimar”, reproducido, entre otros, en H. W. Wingler, Das Bauhaus (Bramsche, Alemania: Rasch, sin fecha [c. 1962-69]), 41. [En español, puede verse en Ulrich Conrads. Programas y manifiestos de la arquitectura del siglo XX. Barcelona: Lumen, 1973].

añádalo al dibujo y haga posar al modelo de tal manera que la posición de su brazo concuerde con la del que ha sido dibujado. Así podrá comparar el modelo con lo que usted ha inventado. El ejercicio puede hacerse progresivamente más difícil, inventando cada vez más, hasta que usted sea capaz de dibujar solo el brazo e inventar el resto del cuerpo que lo acompaña. Se esperaba que los estudiantes educados en la Academia Francesa, y en otras academias Barrocas, fueran capaces de inventar composiciones completas de figuras sin usar modelos; los modelos eran usados para completar los detalles, no para hacer las composiciones.

Aunque los artistas del Renacimiento, incluidos Leonardo y Squarcione, habían recomendado la misma secuencia básica de tres pasos, copiar de dibujo a dibujo, de réplica a dibujo y dibujar con modelo vivo, ellos no habrían podido imaginar el sobrio rigor con el cual fue implementado este método en la Academia Francesa, o la absoluta exclusión académica de los medios distintos al dibujo. Los estudiantes de la Academia Francesa eran juzgados con criterios que ahora nos parecen extraños o repelentes:

1. Se requería que los dibujos tuvieran proporciones perfectas. Las academias Barrocas no le daban ningún valor a los inventivos estiramientos u otras deformaciones de la figura. Los cuerpos tenían que ser representados con la altura y amplitud que en realidad tuvieran, o en versiones ligeramente idealizadas de sus proporciones naturales. En estos días, ese tipo de restricción nos puede parecer absurda, y más aun, probablemente la encontraríamos muy difícil. Los estudiantes a menudo dicen “no soy muy bueno en estas cosas” cuando ven una figura académica hecha con proporciones “fotográficas” perfectas, y la gente que está afuera del mundo del arte asume que muy pocos pueden hacer esos dibujos. Pero las academias han probado que cualquiera con un mínimo de talento puede hacer una figura impecablemente proporcionada, si ha sido entrado para ello. Las decenas de miles de dibujos hechos por estudiantes de academias Barrocas, guardados en museos de toda Europa y de los Estados Unidos, muestran que básicamente cualquiera puede aprender a dibujar una figura de proporciones razonablemente correctas. Un dibujo proporcionalmente correcto no es en realidad una cuestión de habilidad, y solo marginalmente, de entrenamiento. Todo lo que es difícil en dibujo comienza después de que las proporciones ya no son un problema.

Una de las claves del éxito de las academias en la producción de dibujos exactos estaba en sus sesiones de dibujo de larga duración. Generalmente, en el “sistema de taller”, los estudiantes miraban un modelo (o réplica, o dibujo) durante cuatro semanas, y en ese tiempo hacían solamente un dibujo. Uno de los estudiantes, designado massier, arreglaba la pose del modelo cada mañana, asegurándose de que coincidiera exactamente con la posición del día anterior. Luego, cuando la estética Romántica comenzó a prevalecer, los estudiantes encontraron esta forma de trabajo “petrificada, inmóvil, artificial y corriente”, si no “desesperanzadamente muerta”.59 Otra convención que le permitía a los estudiantes de arte hacer dibujos con proporciones precisas era la jerarquía de tipos de dibujos, de la idea preliminar al boceto, del dibujo de composición al estudio anatómico, al boceto al óleo y al fondeado monocromático a escala real.60 Los estudiantes entrenados en el uso de diferentes tipos de bocetos podían producir estudios impecablemente proporcionados con más facilidad, ya que usaban sus primeros dibujos (hechos generalmente a partir de la imaginación, sin modelos) para comenzar a pensar en las proporciones, y así los refinaban gradualmente hasta desarrollar detallados estudios con el objeto real.

2. Se pedía a los estudiantes conservar el decorum. Como en el Renacimiento, decorum significaba moderación en todas las cosas. Los dibujos no podían ser muy grandes, ni muy pequeños, y no podían ser hechos muy rápido ni muy despacio. La velocidad de la tiza o del crayon (es decir, el lápiz) sobre el papel no podía ser excesivamente rápida, ni la presión demasiado fuerte o ligera. Por estos días, los profesores tienden a fomentar los dibujos y pinturas hechos con mucha rapidez, o con la mano tensa, o de forma imprecisa y débil. No hay nada particularmente incorrecto en dibujos que son desiguales, sin unidad o estrafalarios. La idea es encontrar efectos interesantes. En las academias Barrocas, el propósito era evitar

59 Saul Baizerman, “The Journal, May 10, 1952”, editado por Carl Goldstein, Tracks 1 (1975): 17, citado en Goldstein, “Drawing in the Academy”, Art International 21(1977): 42-47. 60 Estos términos son traducciones de otros más exactos en francés y en italiano. “idea preliminar” remite a première pensée (en italiano, primo pensiero), y algunas veces croquis o mise en trait. Luego seguían varios tipos de dibujos, dessins (disegni, en italiano), también llamados esquisses (schizzi), y pochades; Los études (studi) eran detallados estudios anatómicos y de otra índole, que llevaban al ébauche (abozza), la maqueta terminada o la pintura fondeada en monocromía. Ver Boime, The Academy and French Painting, 26, 80-82, 150-53; Charles de Tolnay, History and Technique of Old Master Drawing (Nueva York, 1972 [1943]); y David Karel, “The Teaching of Drawing in the French Royal Academy”, ponencia de doctorado, Universidad de Chicago, 1974.

la bizarrerie y los excesos anormales, con el fin de poner en práctica, en términos generales, un estilo expresivo más efectivo.

3. No se les pedía a los estudiantes ser originales. La creatividad, en el sentido moderno, donde se le ayuda a cada estudiante a hacer algo que sea completamente suyo, no era importante en estas etapas de la instrucción académica. Era más bien como si se les pidiera, a los estudiantes en una clase de dibujo con modelo, que se acomodaran al modo de dibujar de su profesor: había un poquito de interpretación individual; la idea era traer algo que fuera peculiar en la manera de dibujar del estudiante, bajo el control de un estilo aceptado. Hoy, eso es precisamente lo que no es la enseñanza o, para decirlo de otra manera, prácticamente todas nuestras instrucciones están encaminadas a fomentar la individualidad. Es difícil imaginar un salón de clase, a comienzos del siglo veintiuno –al menos en Europa y en Estados Unidos– donde a los estudiantes no se los impulse a encontrar sus propias voces y estilos.

A pesar de que el programa académico durante el Barroco era más restringido que el del Renacimiento, abordaba otras materias, generalmente perspectiva, geometría y anatomía. Las charlas periódicas, llamadas conférences, establecidas a partir de las menos variadas charlas del Renacimiento (discorsi), fueron la adición más importante a la educación de los estudiantes.61 Algunas de estas charlas fueron publicadas, y hubo libros que circularon por fuera del entorno de la academia.62 (Este libro se inscribe en esa tradición: es un tratado teórico, concerniente a la educación, que pertenece a un entorno académico).

En países de habla inglesa, el más famoso de estos libros de conferencias es Discourses, de Sir Joshua Reynolds. Entre sus deberes como presidente de la Royal Academy en Londres estaba comenzar una serie de charlas presentando, entre otras cosas, las metas de la academia. Sus quince Discursos aún son leídos, aunque sus ideas no son aplicadas con

61 Tonelli, “Academic Practice in the Sixteenth and Seventeenth Centuries”, 103. 62 La era Barroca fue también el tiempo de los primeros tratados sistemáticos sobre arte. El primer tratado francés es Sentimens sur la distinction des diverses manières de peinture, dessein et graveure, de Abraham Bosse (París, 1649); ver Goldstein, “The Platonic Beginnings of the Academy”, 190. El siglo dieciocho vio la proliferación de guías, manuales, explicaciones populares y libros de texto de toda índole. Estudiantes, principiantes, conocedores, y ricos ociosos podían aprender acuarela, grabado, perspectiva, teoría del color, anatomía y dibujo.

mucha frecuencia al arte contemporáneo.63 En Francia hubo un buen número de estos libros,64 y ellos ayudaron a darle a ese país el primer cuerpo independiente de teoría del arte desde el Renacimiento tardío.65 Hoy, esos libros son leídos, sobre todo, por historiadores del arte. Pero no sería mala idea ofrecer charlas públicas para definir el programa académico de alguna escuela o departamento de arte. Si esto es raro, quizás lo sea porque requiere de un administrador que sea también teórico del arte –pero no hay razón para no tener un simposio sobre la organización y el propósito de una escuela o departamento, aun si esa escuela ha funcionado por algún tiempo ya–. Yo lo recomiendo para cualquier escuela o departamento: siempre es interesante ver lo que la facultad produce cuando se le pregunta sobre el propósito de su institución, y el conjunto de documentos resultantes podría ser útil para la siguiente generación de maestros y administradores (y para los historiadores que intenten entender cómo ha cambiado la enseñanza artística).

Los libros producidos en las academias Barrocas parecen rebuscados hoy en día. Tienen algunas veces una manera formulista de discutir la pintura: un libro de Roland Fréart, por ejemplo, evalúa todas las pinturas de acuerdo a su invención, proporción, color, expresión

63 Ver Sir Joshua Reynolds, Discourses on Art, ed. Robert Wark (New Haven, Conn., 1975) [Quince discursos. Madrid: Visor, 2005]. Entre la literatura sobre los Discursos, ver B. A. C. Van Brackel-Saunders, “Reynolds’ Theory of Learning Processes”, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87) (‘s Gravenhage, Holanda, 1989), 464 y ss.; E. H. Gombrich, “Reynolds’s Theory and Practice of imitation”, Burlington Magazine 80 (1942): 35-40; Charles Mitchell, “Three Phases of Reynolds’s Method”, Burlington Magazine 80: 35-40; y “Sir Joshua, P.R.A.”, en The Academy, Art News Annual, vol. 33, ed. Thomas Hess (Nueva York, 1967), 39-46. 64 Los más importantes son: André Félibien, Entretiens sur les vies et sur les ouvrages des plus excellents peintres anciens et modernes: (Entretiens I et II), ed. René Démoris (París, 1987 [1666]); Roland Fréart, Señor de Chambray, L’Idée de la perfection de la peinture (París, 1662), titulado en inglés An Idea of the Perfection of Painting, traducido del francés por J. E. Esquire (Londres, 1668); Charles-Alphonse Dufresnoy, De arte graphica liber, titulado en inglés The Art of Painting of Charles Alphonse Du Fresnoy, traducción de William Mason, con una introducción por Sir Joshua Reynolds (York, Inglaterra, 1783); Roger de Piles, Balance des peintures (París, 1708); de Piles, The Art of Painting (Londres, 1706), y traducciones posteriores; y Giovanni Pietro Bellori, Vite de’pittori, scultori, et architetti moderni, 2d ed. (Roma, 1728). 65 Hasta mediados del siglo diecisiete, los teóricos del arte usaban a Lomazzo, a Armenini y a Zuccari; ver Pevsner, Academies of Art, 93. Las fuentes primarias son: Federico Zuccari, L’idea de’pittori, scultori ed architetti (1607), reimpreso en Zuccari, Scritti d’arte, ed. Detlef Heikamp (Florencia, 1961); Giovanni Paolo Lomazzo, Idea del tempio della pintura (Hildesheim, 1965 [1590]) (hay una vieja traducción al inglés, A Tracte Containing the Artes of Curious Paintinge…, [Oxford, 1598]); y Armenini, On the True Precepts of the Art of Painting.

y composición.66 Las categorías suponían reglas, préceptes positifs, que determinaban la mejor manera de tratar cada tema. Otro autor, Roger de Piles, califica a los pintores en una escala de uno a ochenta, basándose en la composición, expresión, diseño y color.

Algunos resultados:

– Rafael y Rubens (empatados) 65 – Carracci 58 – Poussin 53 – Rembrandt 50 – Miguel Ángel 37

Hoy podríamos invertir este orden (y añadir a otros artistas a quienes de Piles ignoró. Los teóricos académicos del Barroco también calificaron las pinturas por género. La llamada “jerarquía de los géneros” determinaba los temas que eran dignos de atención. Una lectura jerárquica, en orden ascendente:

– Bodegón – Paisaje – Animales – Retratos – Historias67

Prácticas como esas tienen valor en la medida en que podemos definirnos en relación a ellas. Nuevamente, se trata de ideas acerca de las cuales podemos leer, pero que son muy difíciles de ser tomadas en serio. ¿Pueden realmente los retratos ser más valiosos que los bodegones porque son inherentemente más nobles? En el habla contemporánea, “noble” es una palabra que se escucha con frecuencia en los discursos políticos. La mirada, a comienzos del siglo veintiuno, es decididamente antijerárquica: “Los hombres se creen mejores que la hierba”, según dijo el poeta W. S. Merwin.

66 La mejor manera para entender esta mentalidad es estudiar ejemplos de tales análisis. Ver, en particular, Donald Posner, “Charles Le Brun’s ‘Triumphs of Alexander’”, Art Bulletin 61 (1959): 237-48 (en el que se discute sobre Alejandro en la carpa de Darío [1661] en Versalles); y André Félibien, Les reines de Perse aux pieds d’Alexandre, peinture du cabinet du roy (París, 1663). 67 Los autores de estas listas son Roland Fréart, Señor de Chambray; Roger de Piles; y André Félibien, respectivamente; Los puntajes de Piles se reproducen en Pevsner, Academies of Art, 94 n. 2. Los inicios de la jerarquía de géneros pueden verse en Plinio, quien menciona a un pintor de nombre Piraico, a quien se le llamaba rhyparographos “pintor de cosas bajas”. Ver Stephen Bann, The True Vine: On Visual Representation and the Western Tradition (Cambridge, 1989), 37, quien toma la cita de Textes Grecs et Latins relatifs à l’histoire de la peinture ancienne, ed. Adolphe Reinach (París, 1985), 390.

En la Academia Francesa, los alumnos principiantes eran llamados élèves. Ellos llevaban una vida razonablemente buena: estaban exentos del servicio militar y se encontraban en buena posición para competir con los aprendices fuera de la academia. Había exámenes mensuales, diseñados para eliminar a los estudiantes inferiores, pero la meta principal, de 1666 en adelante, era ganar los dos más importantes premios: las becas del Grand Prix (Gran Premio) y del Prix-de-Rome (Premio de Roma).68 El Gran Premio no era fácil de alcanzar. Primero, los estudiantes debían pasar un examen haciendo un dibujo satisfactorio en presencia de un instructor. Quienes pasaban esa prueba podían enviar un boceto, y si ese boceto era aceptado, eran invitados a hacer un dibujo o un bajorrelieve a partir del boceto, mientras permanecían encerrados en un cuarto (para asegurarse de que no hicieran trampa copiando otros dibujos). Todos los dibujos producidos eran puestos en una exhibición pública y, al final, un panel escogía al ganador del Gran Premio.

Los temas eran, a menudo, dados con antelación, y eran tomados, usualmente, de la mitología grecorromana. Imagine una competencia artística actual en la que le pidieran a los artistas escoger entre los siguientes temas:

– Aníbal mirando desde lo alto la planicie italiana – Albino y la vestal – Papirio y su madre – Alejandro y Apeles – La muerte de César – Aquiles y Tetis – Venus conduciendo a Helena hacia París – Héctor dejando a Andrómaca – Ulises y Diomedes robando los caballos de Reso – La lucha de Aquiles contra los ríos – Aquiles y las hijas de Licomedes69

Parte del trabajo de los estudiantes consistía en investigar sobre estos temas, aunque los mitos griegos y romanos fueran, en cierta medida, de conocimiento común hasta mediados del siglo diecinueve. Resulta irónico que uno de los pocos artistas modernos que produce imágenes con títulos como estos sea Joel-Peter Witkin –su trabajo es muy

68 Ver Albert Boime, “The Prix de Rome: Images of Authority and Threshold of Official Success”, Art Journal (1984): 281-89. 69 Pevsner, Academies of Art, 168-69.

académico en ese sentido, y está influenciado por la historia del arte, aunque habría resultado impensable en el contexto de la Academia Francesa (habría parecido loco)–.

El Premio de Roma era mucho más generoso que las becas y subvenciones actuales. Los ganadores iban a la Academia Francesa en Roma por cuatro años, y cuando regresaban podían elegir su carrera.70 O se establecían en algún pueblo pequeño, o intentaban subir el siguiente escalón en la academia. Tras ser un élève y tomar parte en la competencia por el Gran Premio, un estudiante podía aspirar a ser aceptado como agréé, lo que requería encontrar un patrocinador y enviar otra pintura. Los agréés debían entonces pagar una cuota y completar una tercera obra, esta vez hecha especialmente para la colección permanente de la academia; si ésta era aceptada, pasaban a ser académiciens, la más alta posición normal, parecida a nuestros profesores de planta.71 Este sistema de tres etapas fue adoptado de la secuencia medieval que llevaba de aprendiz a oficial o de aprendiz a maestro. La correspondencia entre ambos sistemas es como sigue:

GREMIO MEDIEVAL ACADEMIA FRANCESA Aprendiz Élève Oficial Agréé Maestro Académicien

El Premio de Roma y las otras competencias ponían una presión tremenda sobre los estudiantes para que produjeran un trabajo ganador, una “obra maestra”, que disparara sus carreras. La más cercana analogía moderna que conozco son las grandes competencias musicales, como la Tchaikovski, que pasa por una eliminación despiadada para elegir a un ganador único. A ese ganador se le conceden entonces fechas de conciertos y la oportunidad de hacerse a una reputación internacional. Las grandes competencias públicas para edificios o monumentos no son muy similares, en parte porque atraen a personas que ya son profesionales. (Lo mismo puede decirse sobre las becas para “genios” MacArthur, que con frecuencia son entregadas a personas que ya están establecidas).

70 Tras 1748, los ganadores también eran alojados en el Louvre durante tres años, antes de que fueran a Roma. 71 Hay evidencias de que, progresivamente, los periodos de tiempo entre la obtención del Premio de Roma y la elección a la academia se fueron haciendo más largos. Al comienzo, los artistas podían convertirse en académiciens al cumplir entre veinte y treinta años. Más tarde, con el aumento de la burocracia, la edad promedio de un profesor titular, era de 53 años. Harrison White y Cynthia White, Canvases and Careers: Institutional Change in the French Painting World (Nueva York, 1965), 17, citado en Boime, The Academy and French Painting, 4.

Otra consecuencia del sistema del Premio de Roma fue que los estudiantes debían tener un solo propósito: debían pensar cada una de sus clases como preparación para una única pintura. De hecho, todo el programa académico de las academias Barrocas estaba encaminado a la producción de solo una obra. Los historiadores del arte dedicados al estudio de estas academias se preguntan sobre qué tipo de obras eran más elegibles para ganar el premio, y señalan que el Premio de Roma y otras competencias similares impulsaban la uniformidad y desaconsejaban la experimentación. También es importante ver este asunto desde la perspectiva de los estudiantes: todo lo que hicieran, desde tomar lecciones de dibujo hasta leer los clásicos, podía alimentar la producción de su pieza para competencia. Era un programa cerrado, y debió animar a los estudiantes obsesivos. ¿Qué ocurriría si alguna escuela de arte en la actualidad ofreciera un premio único, tan lucrativo y prominente que el ganador pudiera, prácticamente, tener su vida asegurada? La escuela en su totalidad, creo, se obsesionaría con el premio y, de repente, la atmósfera no competitiva de la práctica posmoderna se evaporaría.

La temprana Academia Real Francesa perpetuó y legitimó algunas costumbres e ideas que aún están con nosotros. Una que vale la pena reiterar es la idea de una academia que existe en aras de la teoría, más que como práctica servil. La atención exclusiva de la academia al dibujo, incluso a expensas del color,72 venía de las ideas renacentistas sobre el diseño (disegno), aunque las academias Barrocas redujeron el sentido del disegno en el Renacimiento a una inflexible demanda pedagógica. La idea de la que la teoría pertenece a la academia y la mera técnica a cualquier otro lugar aún tiene influencia, a pesar de que la mayoría de escuelas y departamentos contemporáneos de arte han tendido también a ofrecer cierta enseñanza técnica, industrial, en ingeniería y orientada al mercado. (Esto no quiere decir que haya una conexión obvia entre la teoría que los estudiantes aprenden y las pinturas que hacen. Antes como ahora, las teorías han tenido muy poco que ver con el trabajo).73

72 En términos generales, el desequilibrio continuó hasta la resolución de la “Querella de los Viejos y de los Modernos”, en la que se disputó la importancia relativa del diseño y del color entre 1671 y 1699. Ver Jacqueline Lichtenstein, La couleur éloquente: rhetorique et peinture à l’age classique (París, 1989). 73 Sobre los intentos para conectar la teoría académica Barroca con la práctica: Gombrich, “Reynolds’s Theory and Practice of Imitation”; y Carl Goldstein, “Theory and Practice in the French Academy: Louis Licherie’s ‘Abigail and David’”, Burlington Magazine III (1969): 346-51.

Otra idea seminal que se puso en marcha durante el siglo diecisiete fue el uso de formas rígidas para hablar sobre los cuadros. Antes de eso, por ejemplo, en el Renacimiento, una teoría sistemática del arte no era común, aunque hay ejemplos de ella. En su lugar, la gente escribía apreciaciones mezcladas con retazos de biografía y otras anécdotas, información técnica y descripciones del tema que abordara la pintura en cuestión. En su mayoría, era todo muy informal. Las formas y categorías de la teoría del arte se pusieron en marcha hacia el final del Renacimiento, y florecieron en el ambiente de la Academia Francesa. Ahora, aunque las pinturas ya no están divididas en “invención, proporción, color, expresión y composición”, están divididas. Hoy en día, cuando los estudiantes se quejan de que hay demasiada intelección gélida en la escuela de arte, demasiada jerga y demasiado discurso teórico, se están quejando de algo cuyas semillas fueron plantadas a comienzos del Barroco, en Francia e Italia. El fenómeno siempre ha sido académico.

No hay mejor modo para apreciar la atmósfera de una academia Barroca que someterse usted mismo a algunos de los ejercicios que los estudiantes de esa época debían dominar.74 Es bastante sencillo encontrar en algún museo local, al menos, un anónimo dibujo académico francés del siglo dieciocho; muchos museos permiten que los dibujos sean copiados en sus departamentos de impresiones y dibujos. Si esto no es posible donde usted vive, entonces puede intentar dibujar a partir de reproducciones de dibujos y réplicas de esculturas de los siglos diecisiete y dieciocho. (eso no sería muy distinto de la actividad de los estudiantes de primer año en la academia, con sus libros de litografías de dibujos). O podría dibujar las estatuas de yeso que decoran los edificios del centro –Cezanne lo hizo en el sur de Francia–. El régimen académico de tres partes (dibujar a partir de dibujos, de copias de esculturas y con modelo) puede ser replicado en tres sesiones de un día completo. Esto puede sonar como una sugerencia estrambótica, pero la experiencia resulta informativa, sin importar lo que usted acabe produciendo. Le dará una idea de la exactitud física y del constreñimiento mental de los artistas del siglo dieciocho, y usted lo

74 Hay algunas academias que mantienen estas tradiciones. Hasta hace muy poco, la Universidad de Shangai enseñaba un programa esencialmente Barroco, mezclado con principios tomados de modelos rusos del siglo diecinueve. A partir de 1980, aproximadamente, algunos elementos del currículo de la Bauhaus fueron añadidos. Aún hacia 1987, las clases al estilo del Barroco seguían en marcha. En los Estados Unidos, está el Atelier Lack (en Minneapolis), que ofrece un riguroso programa de estilo Barroco sin el sabor a realismo social de Shangai.

recordará, mucho tiempo después de haber regresado a los ejercicios más libres que se hacen en las clases actuales de taller.75

Academias del siglo diecinueve Inevitablemente, hubo revueltas en contra de esa manera pedante y artificial de enseñar. En general, la rebelión es asociada con el movimiento Romántico, especialmente en la Alemania de finales del siglo dieciocho y comienzos del diecinueve. Una de las ideas principales que sostenían los jóvenes artistas que comenzaron a enseñar en los tardíos 1700, era que la visión individual, subjetiva, de cada artista, era más importante que cualquier secuencia de clases o de teoría estandarizada. Se pensaba que la rutina y los requisitos eran injustos; la libertad era lo más importante. Los artistas se expresaban en contra de la uniformidad y a favor de las “cualidades especiales” y de los “talentos particulares” de cada estudiante. La enseñanza, pensaban, debía ser “natural”, “sin afectación” y “liberal”. Uno de los aspectos de la codificada instrucción Barroca, el análisis de las pinturas según las categorías fijas de color, expresión y otras, parecía particularmente ofensiva. El arte era concebido como una “entidad orgánica”, algo “vivo” que no debía ser disecado.

Estos sentimientos llevaron a un rechazo radical de las academias de arte. Se decía que todas las academias hacían más daño que bien. Los estudiantes eran comparados con gusanos que comían de un queso podrido; el dibujo académico fue comparado con la masturbación; los salones de las academias fueron comparados con la morgue, llena de cadáveres; la academia era imaginada como un hospital para arte enfermo.76

Hay paralelos tentadores entre los tempranos 1800 y la década de 1960, aunque los tipos de arte producidos en ambos periodos sean completamente distintos.77 Ambos periodos compartieron un superávit de idealismo y un déficit de cambio curricular práctico. Una cosa es rebelarse en contra de una burocracia y otra, de hecho, cambiar un programa curricular. El 11 de noviembre de 1792, Jacques-Louis David votó por el cierre de la Academia Francesa. En 1795, fue partida en dos (convirtiéndose en el Instituto de

75 Como preparación para este ejercicio, se recomienda leer Boime, The Academy and French Painting. 76 Estas invectivas fueron recopiladas por Pevsner, Academies of Art, capítulo 5. 77 Para ver el trabajo alemán, remítase a los Nazarenos, incluidos Franz Pforr, Friedrich Overbeck, y Peter von Cornelius. Ver, por ejemplo, Keith Andrews, The Nazarenes (Oxford, 1964).

Francia (Institut de France) y en la Escuela de Bellas Artes (École des Beaux-Arts),78 pero ambas ramas retomaron rápidamente posiciones muy conservadoras. Las nuevas academias fueron, en una palabra, “antidesestablecimentaristas”.79 Algunos educadores en las academias europeas intentaron librarse de los primeros años del currículo Barroco pero, en general, las viejas formas para la enseñanza permanecieron en su lugar, y los estudiantes del siglo diecinueve siguieron dibujando a partir de dibujos y de réplicas de esculturas. El énfasis Romántico en el dibujo de la naturaleza en lugar de aquel hecho a partir de lo antiguo, usualmente significaba más dibujo con modelo que excursiones al campo.80

Los artistas Románticos alemanes no se rebelaron del modo en que lo hicieron los de finales del siglo veinte, y sus trabajos lucen extraños frente a nuestros estándares. Sin embargo, la rebelión Romántica ha tenido un impacto duradero sobre las escuelas contemporáneas de arte. Cinco nociones son particularmente importantes:

1. Aún menospreciamos la investigación intensiva de significado. La mayoría de lo que se enseña en los talleres es vago e informal –una mezcla de criterios y juicios sin ningún patrón o consistencia–. (Este es el tema del capítulo 4). Los profesores contemporáneos evitan ese tipo de análisis formulista y compartimentado que promovían los académicos del Barroco. Incluso los críticos profesionales de arte, quienes pueden parecer francamente rencorosos, son compasivos frente a las obras, intentando raramente un análisis “completo” de ellas, a la manera en la que lo hacía Roger de Piles; en cambio, suelen trabajar de un modo impresionista (otro término del siglo diecinueve), yendo de una imagen o alusión a otra. Todo esto es una herencia duradera de la rebelión Romántica.

2. Los artistas deben ser independientes del estado. Las academias Barrocas eran un poco como los negocios modernos, ya que servían a una aristocracia necesitada de artistas que construyeran y decoraran sus casas. Tras la Revolución Francesa, esa fuente de ingresos se secó y, con el surgimiento del Romanticismo, los artistas

78 Con respecto a esta división, ver J. Thuillier, “The Birth of the Beaux-Arts”, en The Academy, Art News Annual, vol. 33, ed. Thomas Hess (Nueva York, 1967): 29-38. 79 Ver T. Burollet, “Antidisestablishmentarianism”, en The Academy, Art News Annual, vol. 33, ed. Thomas Hess (Nueva York, 1967): 89-100. 80 La pintura de paisajes en la academia, opuesta al dibujo de paisajes, comenzó en la década de 1830, en Alemania: Pevsner, Academies of Art, 232-33.

tendieron a proclamar su independencia de cualquier clase de patrones. Hoy, hay un espectro de opiniones en torno a la relación entre los artistas y su sociedad, pero hay un consenso casi universal en que los artistas no deben, ante todo, servir al estado.81 Usted puede hacer un simple experimento mental para medir su distancia frente a la sociedad. Durante los siglos diecisiete y dieciocho, la gran mayoría de los académicos habrían estado felices y orgullosos de ser comisionados para hacer un retrato de su rey o reina. Pero, ¿cuántos estudiantes de arte se sienten hoy motivados por el deseo de pintar al presidente? Los artistas caricaturizan al presidente, y lo critican, pero no conozco a ninguno que lo admire lo suficiente como para desear ser comisionado para pintar su retrato.

3. Conservamos la reinvención Romántica de la “clase magistral”. Con el fin de fomentar la individualidad y la libertad (y en parte, para volver a lo que ellos pensaban que eran los auténticos talleres medievales), los Románticos expandieron los niveles avanzados de enseñanza. Los estudiantes trabajaban bajo la supervisión de maestros, quienes les ayudaban a desarrollar su “genio individual”. Los profesores contemporáneos se adhieren a esto en la medida en que no intentan encaminar en la misma dirección a cada estudiante al que asesoran. En cambio, intentan, cada uno a su manera, comprender de qué está hecho cada estudiante. Los profesores agradecen que todos tengan diferentes ideales, direcciones, talentos y potenciales. Ese sentido de individualidad es por excelencia Romántico.

4. Todavía pensamos –algunas veces– que el arte no se puede enseñar. Algunos Románticos pensaban que sólo las técnicas podían ser enseñadas en la escuela de arte. Hermann Grimm (hijo de uno de los hermanos Grimm) sostenía que el arte era “totalmente inenseñable”. Más avanzado el siglo, Whistler dijo, “yo no enseño arte; en eso no puedo interferir; pero enseño la aplicación científica de la pintura y los pinceles”.82 Estas ideas son extremas, pero se desprenden directamente de la idea menos radical de que los artistas son individuos: si cada persona es distinta, entonces, no hay modo de decir que el arte puede ser enseñado. Los Románticos

81 Estoy examinando actualmente el espectro de opiniones en mi “Failure in Twentieth-Century Painting”, un estudio en proceso; ver también Thomas Crow, Modern Art in the Common Culture (New Haven, Conn., 1996), capítulo I [El arte moderno en la cultura de lo cotidiano. Madrid: Akal, 2002]. 82 Pevsner, Academies of Art, 236.

fueron los primeros en explorar la idea de que el arte no se puede enseñar, y algunas de sus razones son también mis razones en este libro.

5. Es posible estudiar pintura en una escuela de arte. Ya que los Románticos pensaban que la visión individual era muy importante, los estudiantes del siglo diecinueve podían estudiar arte, de principio a fin, en sus salones de clase. Ya no tenían que aprender pintura, escultura ni las otras artes, por fuera de la academia, siendo aprendices de maestros independientes. En la Royal Academy de Londres, en el siglo diecinueve, algunos profesores se especializaron en pintura, en ornamentación e, incluso, en decoración de carruajes. El amplio rango de técnicas y medios en las escuelas de arte actuales se debe a los Románticos, quienes dieron el primer paso esencial al traer la pintura a la academia.

Academias modernas y la Bauhaus La historia de las academias modernas comienza en Londres, a mediados del siglo diecinueve, con la Gran Exhibición de 1851. Las exhibiciones en el siglo diecinueve eran más parecidas a las ferias nacionales de comercio que a las ferias mundiales a las que estamos acostumbrados, y ésta, estuvo particularmente conducida por la industria manufacturera, ya que uno de sus propósitos era exhibir y mejorar las habilidades industriales y de manufactura. Por esos días a la gente le gustaba quejarse de lo “baratos” que eran los productos manufacturados. Con el cambio de siglo, la gente se quejaba de la mala calidad de la arquitectura y de los muebles (¿por qué ya nunca nos quejamos de las tiendas de saldos de muebles?) y a mediados del siglo diecinueve, la gente se quejaba de la mala calidad de todo lo que fuera manufacturado, en oposición a lo hecho a mano. Cada generación ha creído ser la primera en advertir la desaparición de los hábiles artesanos, y la primera en percatarse de que la industrialización ha sido la causa. Tal vez para las generaciones futuras el final del siglo veinte se verá como una utopía de hábiles aprendices.

La gran exhibición inspiró cierto número de libros en torno a la pérdida de la tradición del taller. El arquitecto del siglo diecinueve Gottfried Semper pensaba que las artesanías se habían degenerado a tal punto que la mejor decoración se encontraba en los objetos que menos la necesitaban, como las armas y los instrumentos musicales.83 Se crearon museos

83 Ibíd., 252.

para que la gente estudiara ejemplos de buena artesanía; el Victoria and Albert Museum en Londres es el ejemplo más destacado. Los educadores comenzaron a pensar que lo que se necesitaba era un programa único de “bellas artes” y de “artes industriales” –es decir, todo aquello hecho con la ayuda de máquinas, desde martillos hasta escaleras de hierro–. Otros pensaban que los principios de las “bellas artes” eran primordiales, y que se necesitaba aplicar esos preceptos a las artes decorativas e industriales (de ahí el término “artes aplicadas”).84

El trabajador más influyente en torno a estos temas durante el siglo diecinueve fue William Morris. Como otros muchos, él asoció la unidad de las artes y las artesanías con la era preindustrial y, especialmente, con la Edad Media. Su tienda, llamada Morris, Marshall y Faulkner, Obreros del Arte en Pintura, Talla, Muebles y Metales, fundada en 1861, sólo producía objetos hechos a mano. La frase “Obreros del Arte” es diciente, al igual que el movimiento artístico al que Morris se vinculó: los Prerrafaelistas, quienes buscaban un retorno a más altos y no académicos estándares de producción.85 Algunas escuelas siguieron a Morris y al movimiento de Arte y Artesanías (Arts and Crafts). Birmingham tenía, en 1881, una escuela de joyeros y plateros, y varias escuelas incorporaron artesanías como impresión, orfebrería y bordado a sus programas.86 Parte del ímpetu para esto fue puramente económico; los estudiantes en las academias estatales se negaron a recibir un diploma sin valor. ¿Quién necesitaba pintores académicos cuando Courbet, Degas, Renoir y otros estaban desafiando el statu quo, y quién necesitaba un grado en pintura cuando había tanta demanda por artesanos calificados?

Si había algún punto en contra de las ideas de Morris, era que solo los ricos podían adquirir objetos hechos a mano. La producción en masa y las técnicas industriales no pueden evitarse si la meta es diseminar las artes en lugar de solo mejorarlas para una minoría de clientes. La más famosa solución a ese problema fue la escuela de Walter

84 Ver Rudolph von Eitelberger von Edelberg, Gesammelte kunsthistorische Schriften (Viena, 1879), vol. 2, 121; Pevsner, Academies of Art, 257-58. Sobre la historia de las Kunstgewerbeschulen [escuelas de artes y oficios] ver también Stuart MacDonald, History and Philosophy of Art Education (Londres, 1970). (El libro de MacDonald trata, principalmente, de la enseñanza artística en Gran Bretaña durante los siglos diecinueve y veinte). 85 Ver R. F. Zeublin, “The Art Teachings of the Arts and Crafts Movement”, Chautauquan 36 (1902): 282-84. 86 Ver los reportes de enseñanza en Breslau, Weimar y Leipzig en Pevsner, Academies of Art, 274-75.

Gropius, la Bauhaus, que enseñaba una serie de materias –aun si no estaba decidida en su integración de las bellas artes y las “artes industriales”–. En la Bauhaus, los estudiantes pasaban por un programa de tres niveles, que voy a enumerar en detalle ya que la Bauhaus es, de lejos, la influencia más importante para la enseñanza artística actual.87

1. El curso de primer año. Una clase preparatoria de seis meses –que tuvo una influencia extraordinaria sobre la enseñanza moderna del arte– era impartida originalmente por Johannes Itten,88 quien dividió el curso en tres temas:89 a. Enseñanza bidimensional: Entrenando los sentidos. Los primeros ejercicios

estaban pensados para entrenar los sentidos y la mano. (Algunas veces, Itten hacía que sus estudiantes se prepararan haciendo ejercicios especiales de respiración). Se les pedía a los estudiantes dibujar filas delgadas de líneas paralelas, páginas de círculos perfectos a mano alzada y espirales. Algo de esto aún sobrevive en los programas posmodernos. He sido asistente en clases impartidas por un estudiante de un artista de la Bauhaus, en las que los estudiantes dibujaban largas series de líneas paralelas atravesando largas hojas marrón de papel de carnicería. Cada línea debía ser más oscura que la anterior, y luego un poco más clara, con lo que el papel se veía como si se hubiera ondulado. El objetivo era controlar la mano, el brazo y el ojo. Lo recuerdo como algo difícil, agotador y aparentemente irrelevante para cualquier otro tipo de labor artística. La primera porción del curso de Itten también incluía dibujos exactos a partir de modelos y el estudio de diferentes texturas y materiales.

b. Enseñanza bidimensional: Entrenando las emociones. Aquí se les daba a los estudiantes temas emocionales (ira, pesar, dolor) o asuntos emocionales (una

87 Las palabras originales para estos tres niveles eran, respectivamente, Vorkurs, Werklehre y Baulehre. 88 En 1923, Moholy-Nagy se hizo cargo, y Albers enseñó desde el otoño de 1928 hasta 1933. Para un análisis de la enseñanza de Itten, ver Marcel Franciscono, Walter Gropius and the Creation of the Bauhaus: The Ideals and Artistic Theories of Its Founding Years (Urbana, Ill., 1971), 178; y Johannes Itten, Design and Form: The Basic Course at the Bauhaus and Later, traducción al inglés de John Maass (Nueva York, 1966). Material sobre el curso de primer año también puede encontrarse en Laszlo Moholy-Nagy, Vision in Motion (Chicago, 1947), y Gyorgy Kepes, The Language of Vision (Chicago, 1944). 89 El Vorkurs era diferente bajo otros profesores. Ver Experiment Bauhaus: das Bauhaus-Archiv, Berlin (West) zu Gast in Bauhaus Dessau, catálogo de la exposición, ed. Magdalena Droste et al. (Dessau, 1988).

tormenta, una guerra) y se les decía que los representaran gráficamente. Algunas veces se requería una aproximación abstracta pero, con mayor frecuencia, los dibujos sobrevivientes mostraban un alto nivel de abstracción que incluía elementos realistas.

c. Enseñanza bidimensional: Entrenando la mente. El lado intelectual del arte era promovido mediante ejercicios de análisis de las pinturas de Antiguos Maestros, esquemas de color y oposiciones formales simples (luz/oscuridad, encima/debajo, movimiento/reposo). Modelos vivos y abstracciones eran usados para enseñar el análisis del ritmo.

Los mismos tres principios –entrenamiento para los sentidos, para las emociones y para la mente– eran luego aplicados a los objetos tridimensionales, incluyendo algunos arreglos de basura que Itten llevaba al taller para evaluar la capacidad de los estudiantes para reproducir texturas y formas inusuales. Esta porción final del curso introductorio de seis meses pretendía conducir al trabajo en taller de la siguiente etapa.

2. El programa de pregrado. Lo siguiente en el currículo de la Bauhaus era un programa de tres años en el que los estudiantes se especializaban en un área de su elección (piedra y marfil, textiles, pintura mural, cerámica, vidrio y trabajo en madera, entre otros). Toda la Bauhaus estaba abierta a los estudiantes para que pudieran aprender nuevas disciplinas, pero se esperaba que permanecieran en un área y que fueran aprendices de dos maestros. (Ese era un compromiso que se situaba entre la clase magistral del Romanticismo Alemán y la vieja enseñanza académica, y que aún perdura en el sistema contemporáneo involucrando a dos o tres “consejeros”). Los estudiantes de la Bauhaus recibían instrucción en materiales, geometría, construcción, maquetación y algo de historia del arte.90

3. Trabajo como asistentes. Al finalizar los tres años, los estudiantes presentaban un examen estándar en el comercio municipal y obtenían su certificado de oficiales. Esto, a su vez, les permitía entrar al tercer curso, que consistía en algo así como ser asistente en una firma de arquitectura, o en hacer investigación posdoctoral en

90 Ver Clark Poling, Kandinsky’s Teaching at the Bauhaus: Color Theory and Analytical Drawing (Nueva York, 1986).

ciencias. Los graduados ayudaban en las comisiones de la Bauhaus y, algunas veces, trabajaban en industrias locales. La agenda específica y la organización de la Bauhaus han sido sustituidas, pero algunos ejercicios inspirados en la Bauhaus son comunes todavía. Con cierta frecuencia, forman la base del primer año o del programa de fundamentación en las escuelas y departamentos de arte. Algunos de los ejercicios más comunes incluyen:

– Texturas. Los estudiantes recogen diferentes texturas e intentan representarlas a lápiz o a carboncillo.

– Materiales. Los estudiantes aprenden sobre distintos materiales haciendo tallas, moldes, y otros. Algunas veces el objetivo consiste en tantos objetos diferentes como sea posible a partir de un solo material.

– Valor. Se les pide a los estudiantes organizar pedacitos de periódico en una progresión continua del blanco al negro, o reproducir una escena o una naturaleza muerta en escalas de grises.

– Ritmos. Los estudiantes organizan objetos en composiciones rítmicas, o hacen dibujos complejos a partir del uso de formas simples.

– Concreto o abstracto. Comenzando con un bodegón o una pintura, los estudiantes analizan las “líneas de fuerza” o los “puntos de equilibrio” y, eventualmente, llegan a una abstracción.

– Colecciones. Los estudiantes recogen objetos que parecen tener algo en común, u objetos con algo similar (por ejemplo, cosas rojas), y ven cómo se relacionan entre sí.

– Emociones. Los estudiantes hacen dibujos, abstractos o concretos, o construcciones que expresan emociones dadas.

– Color. Los estudiantes son sensibilizados a las relaciones de color a través de una amplia gama de experimentos.

Hay muchos otros, y pueden ser encontrados en los libros de Albers y de Itters, o en libros sobre la Bauhaus escritos por antiguos estudiantes. Aunque los profesores de la Bauhaus no crearon todos estos ejercicios, sí eran desconocidos para la enseñanza Barroca o Romántica. La lista que he dado es bastante típica y, distintas versiones de ella son prácticamente universales. Sin embargo, deben generar algunas preguntas:

1. ¿Hay una tabula rasa? Algunos profesores de la Bauhaus usaban ejercicios como estos para borrar los malos hábitos inculcados por la sociedad y por el estado de las artes. Itten hablaba en estos términos: quería regresar las mentes y los músculos de los estudiantes a una tabula rasa, un tablero en blanco.91 Ahora que el tiempo ha

91 Ver Herbert Bayer, Walter Gropius e Ise Gropius, eds., Bauhaus 1919-28 (Boston, 1959), 34; y Hans Maria Wingler, The Bauhaus: Weimar, Dessau, Berlin, Chicago (Cambridge, Mass., 1968), 64. Howard Dearstyne, quien asistió al curso inaugural de Albers en 1928-29, pensaba que los ejercicios “carecían de

pasado, se puede apreciar mejor que los ejercicios de la Bauhaus no apuntaban hacia un atemporal tablero en blanco y que, más bien, estaban muy relacionados con los estilos del arte en boga por esos días. El trabajo de algunos estudiantes de la Bauhaus parecía expresionista, y el de otros recibía la influencia de la abstracción internacional. Esto es bien sabido por los historiadores, pero no es notado con frecuencia en la enseñanza artística contemporánea. Cuando se llevan a cabo ejercicios como los que he enumerado arriba, los profesores no suelen hablar sobre la tabula rasa, aunque sus metas siguen siendo análogas a las de Itten: Hacer algo rudimentario, sin la influencia de los estilos actuales o de la historia del arte. Pero creo que tiene sentido pensar en la historia del arte y en los estilos que, inevitablemente, se cuelan en los ejercicios –después de todo, un ejercicio que hoy luce “atemporal” (digamos, una hoja de papel de carnicería cubierta de líneas rectas) podrá parecer muy de su tiempo para quienes lo vean en el futuro. En otras palabras, no hay tabula rasa.

2. ¿Cuál es la relación entre sensibilidad y trabajo? Muchos de los ejercicios de la Bauhaus apuntaban a incrementar la sensibilidad a los colores, valores, texturas y composiciones. La idea de Itten era sacar a relucir la sensibilidad individual a los fenómenos. El libro de Albers sobre el color es una secuencia de “experimentos científicos” en torno a la percepción del color, destinada a provocar nuevas formas de pensar, de estimular la confianza de los estudiantes en su conocimiento sensorial. (Albers dice que, probablemente, usted nunca llegará a ser tan bueno viendo colores como él lo es). Los experimentos de Albers son aún populares porque incrementan el disfrute de la vida diaria: si usted va a un espacio abierto tras una sesión con el libro de Albers, probablemente advertirá que hay más colores, formas, texturas y composiciones de las que usted percibía antes. Pero esas mismas reacciones pueden no ser útiles en el taller. ¿Son los artificialmente altos niveles de sensibilidad al color de Albers realmente necesarios en la pintura? Algunos tipos de arte requieren matices y otros no. La sensibilidad puede ser irrelevante, y los ejercicios al estilo de la Bauhaus pueden ser más útiles para la meditación que para la producción artística.

referencias a las convenciones del arte establecido”. Ver Dearstyne, Inside the Bauhaus (Nueva York, 1986), 91; y comparar con la descripción en Experiment Bauhaus, 10.

3. ¿Qué es rudimentario? Los ejercicios estaban concentrados en el curso “preparatorio”. El estudio de los “rudimentos” tiene una historia mucho más larga que se remonta incluso antes de las academias Barrocas. El primer texto artístico del Occidente posmedieval es Rudimentos de pintura de Alberti, escrito a comienzos del siglo quince. Sus “rudimentos” eran formas geométricas y construcciones.92 Durante el Barroco, la disciplina rudimentaria era el dibujo. Tanto los ejercicios geométricos de Alberti como los libros de dibujo del Barroco tenían sentido en sus respectivos periodos: el Renacimiento basó mucho de su construcción de imagen en la geometría, y la práctica durante el Barroco se basó en ciertas convenciones sobre el dibujo. Pero no debería aceptarse sin reservas que los ejercicios misceláneos de la Bauhaus sean nuestros “rudimentos”. ¿Pensamos realmente que los materiales y las texturas son la base de nuestra práctica? ¿Se da por bien servida la práctica posmoderna del arte con los presupuestos formales de la Bauhaus? El programa de la Bauhaus contenía las semillas de la secuencia 2D, 3D, 4D que es común en la actualidad. Esa secuencia está abierta a las mismas objeciones que el estudio de los “rudimentos”. ¿Por qué asumir que lo tridimensional debe ir después de lo bidimensional? Si usted es profesor, y tiene algo de libertad sobre el programa, podría considerar reorganizar la secuencia 2D, 3D, 4D. ¿Por qué no enseñar 4D y luego 3D y 2D? (Iniciar a los estudiantes de primer año en artes del tiempo para luego pasar, a través de la pintura al dibujo, terminando en primavera con líneas y puntos). ¿Tiene algún sentido iniciarse en el arte con secuencias de “D”? ¿Debería haber alguna “fundamentación”? Después de todo, el posmodernismo se enorgullece de no creer en fundamentos, y los restos de la enseñanza Bauhaus se ven cada vez más fuera de lugar con cada año que pasa. A su vez, no estoy muy seguro de que exista algo así como un método post-Bauhaus de enseñanza artística elemental. La noción de los rudimentos y de la secuencia 2D, 3D, 4D que tenía la Bauhaus no era más que la única alternativa factible que le quedaba frente al modelo académico. Podría parecer que los departamentos y las escuelas de arte han acabado con la Bauhaus al entremezclar todo tipo de cosas nuevas en sus cursos de primer año –video digital, instalación multimedia,

92 Sobre los Rudimentos de Pintura (no De Pictura, traducido al inglés como On Painting), ver la discusión en mi Poetics of Perspective (Ithaca, N.Y., 1994).

biología, ideología y política e, incluso, pornografía– pero esas mezclas solo oscurecen la creencia general en que el arte tiene rudimentos, y en que estos tienen que ver con mirar, con hacer y con la tabula rasa.

4. La resistencia a la teoría. Hay un paralelo interesante entre el curso de primer año en la Bauhaus y los ejercicios para niños recomendados por Friedrich Froebel, el inventor de los jardines infantiles. Froebel le daba a los niños bolas de lana, bloques, listones, papel y aros. Los incitaba a dibujar, a comparar tamaños, a hacer patrones, a investigar texturas y colores, a tejer y a modelar en arcilla. La base lógica estaba en que el aprendizaje se daba mejor en la interacción no utilitaria con los materiales. Como los profesores de la Bauhaus, Froebel sostenía la tesis de que –lo que él llamaba “mente”– no necesitaba, o no podía, desarrollarse antes de la actividad.93 Estas ideas han sido sostenidas por una amplia gama de teóricos, desde Johann Heinrich Pestalozzi hasta John Dewey.94 Vale la pena considerar que el jardín infantil y el curso de primer año de la Bauhaus compartían un interés en el aprendizaje no-verbal y ahistórico, y que ese aprendizaje puede no corresponderse con la producción artística de los años posteriores. ¿La preparación para cuántas materias de la escuela primaria se lleva a cabo a través de los ejercicios del jardín infantil? ¿Qué tan útiles son los restos diversos de la pedagogía de la Bauhaus? Un último punto sobre la Bauhaus. Como muchos maestros en la Academia francesa, los profesores de la Bauhaus hicieron declaraciones y escribieron panfletos, notas de clase y libros. Varios estudiantes escribieron sobre sus experiencias. Eso, más que cualquier factor individual, da cuenta de la importancia que la Bauhaus sigue teniendo. Los estudiantes aún leen a Albers, a Klee, a Mies, a Itten y a Kandinsky, y eso hace toda la diferencia en nuestra valoración de la escuela. Hoy, los profesores que escriben sobre las clases exitosas que han

93 Friedrich Froebel’s Pedagogic of the Kindergarten: Or, His Ideas Concerning the Play and Playthings of the Child, traducido al inglés por Josephine Jarvis (Nueva York, 1904). Ver también John MacVannel, The Educational Theories of Herbart and Froebel (Nueva York, 1905), y Arthur Efland, “Changing Conceptions of Human Development and its Role in Teaching the Visual Arts”, Visual Arts Research II, nº 1(1985): 105-19. 94 Ver Johann Heinrich Pestalozzi, ABC der Anschauung (Zurich y Berna, 1803); Pestalozzi, Leonard and Gertrude, traducción al inglés de Eva Channing (Nueva York, 1977 [1785]) [Leonardo y Gertrudis: libro para el pueblo. Barcelona: PPU, 2009]; y Kate Silver, Pestalozzi: The Man and His Work (Londres, 1960). Sobre la escuela laboratorio de Dewey ver John Dewey y Evelyn Dewey, Schools of Tomorrow (Nueva York, 1929 [1915]), y Katherine Mayhew y Anna Edwards, The Dewey School: The Laboratory School of the University of Chicago 1896-1903 (Nueva York, 1966 [1936]).

impartido publican en revistas como el Journal of Aesthetic Education, o en las diversas publicaciones de profesores regionales –donde sus artículos se pierden de inmediato–. La mayoría de las escuelas de arte no tienen historias oficiales y conservan pocos documentos de archivo. Esta es una nota para los profesores, más que para estudiantes: consideren escribir en profundidad sobre las escuelas en las que enseñan, para definirlas y para definir su propia enseñanza.

Escuelas de arte más allá de la Bauhaus Las escuelas de arte son muy lentas para atrapar los estilos contemporáneos. A finales de la década de 1930, cuando Nikolaus Pevsner estaba escribiendo su historia de las academias de arte, la École des Beaux-Arts aún tenía tres departamentos (pintura, escultura y arquitectura), y en la Royal Academy se seguía enseñando un programa de cinco clases (la escuela antigua, escuela de pintura, dibujo con modelo, modelado en vivo y arquitectura) que venía del siglo diecinueve. Sólo la London Central School of Arts and Crafts, la Frank Lloyd Wright’s Taliesin Fellowship y el Royal College de Londres –originalmente una escuela de artes industriales– son mencionadas por Pevsner como progresistas, y la mayoría de ellas seguían ideas de finales del siglo diecinueve sobre la unificación de las artes y los oficios y el retorno al sistema medieval de aprendices.95 Un tipo de educación utilitarista floreció en los Estados Unidos durante el siglo diecinueve, acentuando el valor práctico de la visualización, de la caligrafía manual y de la precisión del dibujo. Aunque ese tipo de instrucción se daba, principalmente, en los programas de primaria y secundaria, se encaminó a las escuelas de arte, donde se mezcló con las tendencias heredadas de Europa.96 (Thomas Eakins es ejemplo de un artista fuertemente influenciado por este tipo de entrenamiento académico).

Las escuelas de arte, en el sentido contemporáneo, apenas comenzaron a surgir tras la Segunda Guerra Mundial.97 Estaban marcadas por la ausencia de casi cualquier

95 Pevsner, Academies of Art, 287-93. Pevsner reproduce ingeniosamente los membretes de tres importantes academias de arte en Berlín, Londres y París, para mostrar lo conservadoras que eran (fig. 28). 96 Foster Wygant, Art in American Schools in the Nineteenth Century (Cincinnati, 1983), reproduce muchos libros de dibujo de la época. Efland, A History of Art Education, capítulos 3-6, sitúa estos desarrollos en contextos europeos. 97 Para material sobre la educación en Alemania, antes y después de la Segunda Guerra Mundial, “Art Education and Artists’ Training in the Federal Republic of Germany”, eds. W. Von Busch y O. Akalin,

restricción en el tipo de cursos que podían ser ofrecidos, y por el incremento radical en la libertad que los estudiantes tenían para escoger sus cursos. Las reformas educativas de la década de 1960 eliminaron aún más restricciones, incluyendo algunas veces las calificaciones con letras y los requerimientos de los cursos básicos o “centrales”. Muchas escuelas de arte en los Estados Unidos fueron reorganizadas en las décadas de los sesenta y los setenta para remover de sus nombres o de las listas de cursos términos como “artes aplicadas”, pues sonaban caducos, para reemplazarlos con categorías más incluyentes como “comunicaciones” y “arte y tecnología”. La tendencia a agrupar temas continúa hoy en día.98 Al mismo tiempo, las escuelas y departamentos tienden a desautorizar cualquier propósito unificador, favoreciendo el pluralismo y la independencia de los diferentes cursos o departamentos. El resultado es un curioso “entorno de aprendizaje” libre, en el cual los estudiantes se pueden pronunciar sobre lo que quieren aprender y sobre cuándo quieren hacerlo.

En lo que quiero hacer énfasis aquí no es en la manera en que estamos conectados al pasado, sino en que estamos fuertemente desconectados de él. Para fines prácticos, la enseñanza artística actual no implica un programa fijo, ni una jerarquía de géneros, ni una secuencia de cursos, ni un cuerpo coherente de saberes, ni una teoría o práctica unificadas. En las grandes escuelas de arte, dos estudiantes cualquiera tendrán experiencias muy diferentes en su programa de primer año que, se supone, constituye la fundamentación para el trabajo posterior. Habrán estado en distintas clases y habrán tenido diferentes maestros. En los departamentos de arte, las experiencias de los estudiantes difieren ampliamente de un año al otro. Ya que los profesores son generalmente libres de inventar sus propios planes de clase a partir de los lineamientos generales de la escuela o el departamento, el mismo curso puede ser muy distinto en distintas manos. (los estudios en historia del arte están limitados por los textos, pero también pueden variar). Es como si las escuelas de arte modernas fueran un tipo de escuela diferente, tan diferente de la Academia Francesa como esta lo era de los talleres medievales. La enseñanza artística

en una edición especial de Bildung und Wissenschaft 7-8 (1985): 1-99. La monografía también incluye información sobre el estado de la educación artística alemana en todos los niveles. 98 Edmund Burke Feldman, “Varieties of Art Curriculum”, Journal of Art and Design Education 1, n. 1 (1982): 21-45, afirma que hay cuatro tipos de programas académicos: aquellos basados en la técnica, los basados en la sicología, en la antropología y los basados en la estética. Bernard Dunstan, “A Course of Study”, Artist 95, no. 1(1980): 10-13, sugiere que solo hay tres asignaturas legítimas en las escuelas de arte: técnica, dibujo de la naturaleza e historia del arte.

contemporánea tiene un pasado. Pero lo que se ha hecho a comienzos del siglo veintiuno es poderosamente distinto de lo que se hizo en los siglos que lo precedieron. La enseñanza artística se ha reinventado invisiblemente a sí misma, creando la impresión de que nada ha cambiado. Parece como si el arte fuera enseñado en todo tipo de formas –en modo alguno establecidas– pero lo que se hace en los salones de clase es también, a menudo, el opuesto determinado de las costumbres y hábitos de las academias pasadas, o además, el persistente eco casi inaudible de la Bauhaus.

¿Y hay algo más allá de la Bauhaus? He visto pedazos y piezas de enseñanza post-Bauhaus que están libres de las ideas que he discutido atrás –la tabula rasa, los rudimentos, el entrenamiento de la sensibilidad, la resistencia a la teoría, la secuencia de 2D a 4D–. He visto ejercicios posmodernos destinados a demostrar lo poco que puede ser entendido del arte: esa es, ciertamente, una mentalidad post-Bauhaus. La Bauhaus que hoy existe ha adoptado en sí misma un programa post-Bauhaus: los estudiantes diseñan “experimentos sociológicos” –esencialmente instalaciones públicas y performances– y toman cursos para desarrollar cualquier destreza que puedan necesitar.99 Cualquier programa de primer año que enfatiza la ideología y la política por encima de los medios y de las destrezas es, con certeza, post-Bauhaus. Pero cualquier curso introductorio que esté enfocado en la mirada, en la visualidad, en las texturas, colores, movimientos, valores, pesos y emociones, en el ensamblaje y la composición o en la sensibilidad, está trabajando a la sombra de la Bauhaus. La enseñanza artística contemporánea se ha movido muy lejos del modelo de la academia Barroca, sin darse cuenta siquiera. Al mismo tiempo, nos hemos alejado apenas unos cuantos pasos de bebé de la Bauhaus.

99 Agradezco al profesor Dr. Karl Schawelka, de la Bauhaus-Universität Weimar, por esta información. La Bauhaus en Weimar puede operar a esta distancia de la pedagogía original de la Bauhaus solo porque enseña muy poco dibujo y pintura. El énfasis en los objetos y en el diseño hace que el problema específico de las Bellas Artes, con sus dogmas concomitantes, sea menos visible.

Durero, El maestro de escuela, 1510. Chicago, Art Institute, Department of Prints and Drawings. © 2000 The Art Institute of Chicago. Esta xilografía de Durero no muestra a estudiantes de arte, pero la escena no es muy distinta a la de la enseñanza artística de aquel entonces. Durero escribió varios libros que pueden ser usados para enseñar los aspectos técnicos del arte –uno sobre perspectiva, otro sobre dibujo figurativo–. Él comparaba a los pobres estudiantes alemanes de su época con retoños que crecían torcidos. Necesitaban teoría italiana del arte para crecer derechos, decía. Aquí, el profesor empuña una vara recta y puntiaguda. Al otro lado del muro (con mucha perspectiva) se encuentran las formas asimétricas de la naturaleza, creciendo sin reglas, más allá del alcance de la enseñanza sistemática del arte.

Pierfrancesco Alberti, Academia de pintores. Comienzos del siglo diecisiete. Bartsch XVII.313.1. Foto: James Elkins. Esta es una academia europea del siglo diecisiete, en la que son sistemáticos los métodos de enseñanza. Al costado izquierdo, en un cubo sobre el piso, un estudiante dibuja el écorché de una pierna (un molde de yeso de una extremidad desollada, usada para estudiar los músculos). En el centro, un grupo discute geometría, uno de los rudimentos de todas las artes. Aún no han llegado a la perspectiva, pues se les ve usando un compás y dibujando formas geométricas básicas. Al fondo, en el costado derecho, un grupo disecciona un cadáver (puede estar fresco, o quizás lo conservan empapándolo con miel y especias). Los géneros de la pintura están representados en la pared: paisaje, retrato, pintura religiosa, ordenados del menor al mayor. Este tipo de enseñanza debía ser muy tranquilizador: se podía saber dónde se estaba en cada uno de los pasos.

Charles-Nicolas Cochin, Escuela de dibujo, 1763. Tomado de Denis Diderot et al., Encyclopédie (París, 1751-57), v. “Dessein”, pl. 1. Esta es una lámina que aparece en la Enciclopedia de Diderot y D’Alembert, uno de los mayores esfuerzos editoriales del siglo dieciocho. La lámina acompaña el ensayo sobre “Dibujo”. Los estudiantes dibujaban a partir del dibujo de su maestro, no a partir de la naturaleza; ese era el primer paso en su educación artística. Luego, se graduarían dibujando moldes de yeso como los que están en la pared. Todo en el dibujo, como todo en la educación artística –y como todo en la Enciclopedia– está dispuesto racionalmente. Como las escuelas de arte modernas, las academias eran un sustituto para la educación universitaria. Fíjense en lo jóvenes que son los estudiantes.

Rowlandson y Pugin, Dibujando con modelo vivo en la Royal Academy. Tomado de The Microcosm of London (Londres: R. Ackermann, 1808-10), vol. 1, lámina continua a la página iv. Foto: James Elkins. Esta es un aula inusualmente ordenada. Esto se debe a que también debía funcionar como sala de conferencias y tal vez como “teatro anatómico” –un lugar en el que los doctores llevaban cadáveres y los diseccionaban frente a una audiencia–. Para comienzos del siglo diecinueve, el dibujo se estaba convirtiendo en un pasatiempo para una clase ociosa y, a la vez, en una profesión para los jóvenes –fíjense en el número de estudiantes de mediana edad. Algunos, en la hilera del fondo, incluso lucen pelucas onduladas–. El instructor, de apariencia triste, permanece recostado contra la pared del fondo, presidiendo la producción de aun más dibujos idénticos, que serán seguidos por aun más esculturas idénticas, como las que se ven en los estantes en la parte superior de la imagen.

Mujer estudiante de pintura, c. 1945. Hacia mediados del siglo veinte, los exigentes y sistemáticos métodos de las academias Barrocas habían sido olvidados casi por completo. Esta mujer era libre de pintar en prácticamente cualquier estilo –ella podría estar pensando en Tiziano, en Rembrandt, en Toulouse-Lautrec, Matisse, Augustus John e, incluso, en Norman Rockwell. Pero no habría podido saber los trucos de cómo Tiziano o Rembrandt pintaban; ese conocimiento se perdió mucho antes del siglo veinte. Incluso, puede que ella no recibiera instrucción sobre las proporciones correctas o sobre la mezcla de las pinturas: no se sabe, en estos días, lo que un profesor de taller podría saber. Recuerdo una clase con modelo cuando era estudiante: algunos estudiantes habían salido enfermos, y el profesor decidió divertirse un poco. Así que alistó su propio caballete e intentó dibujar al modelo durante una hora. Al final, tenía un dibujo que parecía unos huevos revueltos, y dijo, “chico, esta cosa figurativa es más difícil de lo que pensaba”.

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