Javier Ruiz De Larrinaga Alonso

Carlos Navajas Zubeldia

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Geografía e Historia

2015-2016

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Historia y memoria: una propuesta didáctica

Autor/es

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Historia y memoria: una propuesta didáctica, trabajo fin de estudiosde Javier Ruiz De Larrinaga Alonso, dirigido por Carlos Navajas Zubeldia (publicado por la

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Trabajo de Fin de Máster

Máster en profesorado de Ciencias Sociales

(Curso 2015-2016)

Historia y memoria:

una propuesta didáctica

Javier Ruiz de Larrinaga Alonso

Profesor tutor: Carlos Navajas Zubeldia

Sumario

Introducción. Justificación del proyecto............................................................................1I. Marco teórico.................................................................................................................4

1. 1. El aprendizaje........................................................................................................41. 2. Marco psicopedagógico........................................................................................71. 3. Por qué las ciencias sociales...............................................................................11

II. Proyecto de innovación (I). Historia y memoria.........................................................142. 1. La tesis ilustrada (I): ¿memoria colectiva?.........................................................152. 2. La tesis ilustrada (II): la objetividad...................................................................172. 3. La tesis ilustrada (III): la ciencia........................................................................212. 4. La tesis clásica....................................................................................................262. 5. Historia y memoria.............................................................................................29

III. Proyecto de innovación (II). Una propuesta didáctica..............................................323. 1. Introducción........................................................................................................323. 2. Una Historia del presente (I)...............................................................................333. 3. El primado de las disciplinas..............................................................................383. 4. Una historia del presente (II): el currículo crítico y la memoria.........................423. 5. Historia, memoria y educación en valores..........................................................483. 6. Memorias individuales y memorias sociales en el aula......................................493. 7. Modos de tratamiento del presente en la clase de Historia.................................50

IV. Conclusión.................................................................................................................54Bibliografía......................................................................................................................56V. Programación didáctica de 2º de Bachillerato: Historia de España............................60

5. 1. Justificación........................................................................................................605. 2. Contexto..............................................................................................................605. 3. Objetivos didácticos............................................................................................615. 5. Contenidos..........................................................................................................655. 6. Metodología y estrategias...................................................................................675. 7. Actividades..........................................................................................................695. 8. Secuenciación.....................................................................................................705. 9. Recursos..............................................................................................................705. 10. Criterios de evaluación.....................................................................................715. 11. Atención a la diversidad....................................................................................725. 12. Unidades didácticas..........................................................................................735. 14. Unidad Didáctica 18. La España actual. La transición democrática.................97

Introducción. Justificación del proyecto

Vivimos en una época de crisis. Crisis económica, crisis social, crisis política.

En esta época por lo tanto crítica, la enseñanza y el sistema educativo también

suelen estar en el punto de mira de la discusión pública, cuando los indicadores

del paro o las amenazas del terrorismo son menos acuciantes y nos permiten

atender a otras cosas. Se ha dicho también que, en el campo de la

investigación académica, vivimos desde hace tiempo una crisis de las

humanidades1, de esas disciplinas que estudiaban la realidad de lo humano en

todas sus dimensiones. Tal crisis no podía dejar de afectar a la Historia, ni a su

enseñanza en las aulas. Se pregunta por su utilidad (siendo esta una pregunta

antigua), siendo un hecho la presencia del pasado en la esfera pública: la

discusión política, los medios de entretenimiento, los mass-media...

Sin embargo, como historiadores y profesores de Historia, estamos

convencidos de que ésta tiene mucho que aportar a la formación de

ciudadanos responsables, participativos y críticos. Aquí voy a explorar las

posibilidades de una pedagogía de la Historia desde la perspectiva de la

memoria, con el objetivo de apuntar hacia posibles soluciones a los problemas

que existen en torno a su enseñanza en las aulas.

Considero que la inclusión de la memoria en la clase de Historia puede tener

dos vertientes: por una parte, su incorporación como objeto de estudio en clase

y, por otra, su vinculación a un enfoque pedagógico que vincule Historia y

memoria. Trataré de relacionar estas vertientes con una determinada

concepción de la pedagogía de la Historia, que será el cuerpo de mi proyecto

de innovación.

Por un lado, la memoria es actualmente objeto de estudio en la academia:

son los llamados Estudios de la memoria o Memory studies2, cada vez más

1 BICKERTON, Emilie, “Just remember this”, New Left Review, n.º 95 (2015), pp. 135-142, enp. 137.

2 BICKERTON, Emilie, “Just remember this”: Bickerton define estos estudios como “unasubdisciplina cada vez más institucionalizada, que se localiza en algún punto entre laHistoria y los Estudios Culturales” (p. 36), y los relaciona con el contexto de la yamencionada decadencia de las humanidades. La proliferación de la memoria en nuestrassociedades y, correlativamente, la consolidación de los Estudios de la memoria, no estánexentas de problemas. Ver SCHINDEL, Estela, “¿Hay una "moda" académica de la

1

desarrollados y especializados. Su inclusión como objeto de estudio de la

Historia en las aulas respondería a la necesidad de vincular este campo de la

investigación social con los contenidos curriculares de la enseñanza de la

Historia, es decir, de que la Historia enseñada esté relacionada con la Historia

investigada. Por la vinculación de los Estudios de la memoria con la Historia

cultural y los Estudios culturales, esta incorporación permitiría también ampliar

los enfoques de estudio de la historia en las aulas por medio del enfoque del

análisis de la cultura.

En segundo lugar, la memoria puede aportar un modo de abordar los

contenidos estudiados en la clase de Historia, un enfoque pedagógico. La base

de este enfoque está en la consideración de la Historia como Historia del

presente3, que desarrollaré en la primera parte de mi proyecto, que tiene como

consecuencia una lectura de la Historia desde el presente. Más adelante

elaboraré esta propuesta pedagógica, que se traduciría en el uso de

determinadas estrategias, metodologías y materiales en el ejercicio de la

docencia.

Creo que ambas vertientes están relacionadas. Es posible incorporar la

memoria como objeto de estudio en la clase de Historia sin que ello suponga

un cambio en el enfoque pedagógico de la enseñanza de esta materia. Sin

embargo, un cambio de este tipo que vincule Historia y memoria debe también

incorporar la memoria como contenido en el aula. Esta segunda opción es la

que yo propongo en mi proyecto, relacionando este cambio con una

perspectiva curricular determinada.

Por lo tanto, mi proyecto de innovación consistirá en la propuesta y

fundamentación de un determinado enfoque para la pedagogía de la Historia.

Esto, entendiendo que detrás de todo ejercicio de la docencia hay una

concepción de la enseñanza, y que por lo tanto, detrás de todo ejercicio

docente en la clase de Historia hay también una concepción de la enseñanza

de la Historia, y también una concepción de la Historia misma. Desarrollaré

también algunas cuestiones relacionadas con los usos públicos de la Historia

memoria?: Problemas y desafíos en torno del campo”, Aletheia, vol. 2, no. 3 (2011).3 Esta consideración, como se verá, pondrá de relieve los puntos en común entre Historia y

memoria. No hay que olvidar que el presente, al formar parte del tiempo histórico, estambién objeto de estudio de la Historia.

2

puesto que, al hablar de su enseñanza en la educación de los jóvenes,

estamos también hablando de uno de esos usos, quizá uno de los más

importantes. Así, el trabajo será también una defensa de lo que la Historia y la

memoria pueden aportar a la esfera pública y a la participación ciudadana en

una sociedad democrática.

Mi trabajo constará de tres partes. Comenzará con un Marco Teórico en el

que desarrollaré brevemente algunos conceptos básicos sobre los procesos de

enseñanza-aprendizaje, ofreceré una perspectiva psicopedagógica general

sobre ellos y concluiré con una breve reflexión sobre la utilidad de la

enseñanza de la Historia en las aulas. La segunda parte de mi trabajo

consistirá en un proyecto de innovación que a su vez constará de dos

apartados. En el primero, titulado Historia y memoria, exploraré las relaciones

entre ambas y sus puntos en común, sentando las bases de una concepción de

la Historia como conocimiento del presente. Esta será la base del segundo

apartado del proyecto de innovación, titulado Una propuesta didáctica, en la

que desarrollaré una propuesta pedagógica general que trate de combinar

Historia y memoria en una Historia del presente. En la última parte del trabajo

elaboraré una programación didáctica completa correspondiente a la asignatura

de Historia de España del segundo curso de Bachillerato, desarrollando

enteramente la última unidad didáctica, dedicada al proceso de la transición

española.

3

I. Marco teórico

1. 1. El aprendizaje

En este apartado expondré brevemente una perspectiva pedagógica general

sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje, que servirá para ubicar mi

trabajo. La pedagogía debe ser una reflexión sobre la praxis socioeducativa4,

esto es, una reflexión/conceptualización a partir del desarrollo concreto de las

experiencias docentes, que en mi caso se reducen al periodo de prácticas

incluido en el presente máster. En cualquier caso, la conclusión que se extrae

de esta definición es que no hay pedagogía (reflexión pedagógica) sin

enseñanza, puesto que la pedagogía es una disciplina orientada hacia una

práctica determinada, que es la docencia.

Empezaremos por establecer una tipología general del aprendizaje, para lo

cual tomaremos la clasificación establecida por Marton y Säljo, que

diferenciaron entre el enfoque superficial y el profundo, distinguiendo seis tipos

de aprendizaje5: incremento del conocimiento, memorización y reproducción,

aplicación, comprensión, ver las cosas de forma diferente y cambiar como

persona. Los tres primeros tipos corresponden a un aprendizaje superficial, que

también podríamos llamar acumulativo o memorístico. Los tres segundos

responden a un enfoque profundo del aprendizaje, como proceso que produce

un cambio significativo en el sujeto que aprende. Desde luego, si lo que

buscamos como docentes es formar en competencias y educar en valores, el

objetivo de la praxis educativa debe ser promover aprendizajes profundos y

significativos que transformen a nuestros alumnos. La pedagogía de la Historia

que voy a proponer pretende ser un modo de lograr que la enseñanza de esta

materia promueva este tipo de aprendizajes en ellos.

Sin embargo, debemos tener en cuenta que no hay aprendizaje sin

4 Tomo esta idea de ORTEGA ESTEBAN, José, “Pedagogía social y pedagogía escolar: laeducación social en la escuela”, Revista de educación, 336 (2005), pp. 111-127, en p. 114.

5 Citado en ROSÁRIO, Pedro, GRÁCIO, María Luisa, NÚÑEZ, José Carlos, GONZÁLEZ-PIENDA, Julio, “Perspectiva fenomenográfica de las concepciones del aprendizaje”,Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación, vol. 13 (números 11-12) (2006), pp.195-206, en pp. 197-198.

4

incremento de conocimiento, memorización o reproducción, en mayor o menor

medida. Estos tipos de aprendizaje son superficiales, en mi opinión, cuando se

dan por sí solos. Se trata de promover un salto de lo cuantitativo/superficial a lo

cualitativo/profundo, no de oponer ambos como excluyentes. Es decir, un

aprendizaje profundo y reflexivo se debe apoyar en una base memorística, de

acumulación de datos. No hay reflexión en el vacío.

Como conclusión, diré que considero que el componente acumulativo,

memorístico si se quiere, del aprendizaje, no debe ser despreciado en la praxis

educativa. Más aún en una asignatura como la Historia, que debe fomentar la

reflexión a partir de unos contenidos conceptuales determinados. Esto es, en la

que los contenidos conceptuales son la base de la reflexión y del desarrollo de

contenidos procedimentales y actitudinales. La Historia suele ser concebida

como una materia exclusivamente memorística y acumulativa, lo que es un

error. Pero no debemos caer en el error opuesto y condenar la memorización y

la adquisición de datos como inútiles, o como componentes de un enfoque

pedagógico supuestamente obsoleto que deba ser erradicado.

Para terminar con este primer apartado del marco teórico, haré una última

reflexión sobre el aprendizaje. Es obvio que la educación de un individuo no se

limita a los procesos desarrollados en una única institución como puede ser el

colegio o el instituto, sino que se produce en todos los espacios de

socialización, que incluyen la familia, el trabajo, etc. Además, las

transformaciones de la sociedad actual (sociedad red, sociedad de la

información, etc.) desdibujan los límites entre esos espacios, inscribiéndolos en

un proceso continuo en el que el individuo se va formando sin solución de

continuidad. Los centros educativos, depositarios de lo que se ha llamado

“educación formal”, responden todavía a una concepción tradicional del

aprendizaje, concibiéndose como separados del resto de la sociedad. Esto a su

vez responde a una concepción del aprendizaje como adquisición de cultura:

como mero aumento de conocimiento, utilizando la terminología citada

anteriormente. Sin embargo,

La educación en general, y también la educación escolar, va a tener que reformularse,

volverse a conceptuar en términos de educación a lo largo de la vida y en el ámbito de

5

toda la sociedad […], en la que la «escuela» –el tipo de escuela que emerja de todo este

proceso de transformación– sea una instancia más de ese continuum educativo que

abarca toda la vida de los hombres en la comunidad y no es algo separado y segregado

de ésta6.

Considero que esta reflexión nos sitúa ante la consideración de que el

objetivo de la enseñanza, de la Historia como de otras materias, es el de

educar para la vida, o educar en competencias y en valores. Esto nos obliga a

una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza, y su relación con las

metodologías y con el modo en que enfocamos el trabajo en el aula7. Es decir,

a no separar el “qué” del “cómo”. Más aún en una materia, la Historia (e incluso

las Ciencias Sociales en general), concebida la mayor parte de las veces como

una asignatura memorística, y en el mejor de los casos entretenida, pero sin

una utilidad social e individual clara, más allá de la adquisición de “cultura

general”. También, por el hecho de que la Historia tiene unos usos públicos que

exceden tanto el ámbito de su investigación como el de su enseñanza. Mi

reflexión girará en gran medida en torno a estos usos públicos, y sobre la

consideración de que su enseñanza en las aulas es uno de ellos.

De todo esto se desprende una segunda conclusión, la de que educar en

valores debe consistir en inscribir la “educación formal” de las instituciones

educativas en la educación integral del individuo, considerando siempre la

utilidad social del conocimiento más allá de la enseñanza en las aulas. En esta

necesidad, la Historia y las Ciencias Sociales ocupan un lugar capital, al ser

materias que pueden contribuir a desarrollar el pensamiento crítico del

alumnado. Más aún, al ser disciplinas que se ocupan del estudio de lo social,

constituyen una oportunidad única para atravesar los muros de la institución

educativa y traer la actualidad a las aulas. De esto también hablaré en mi

proyecto.

6 ORTEGA ESTEBAN, José, “Pedagogía social y pedagogía escolar...”, p. 113. No está demás decir aquí que el autor está hablando de la crisis del sistema educativo con cuyamención comencé mi exposición.

7 Del mismo modo que nos obliga a repensar, de un modo más general, la propia institucióneducativa y a su estatuto (o su representación) como institución separada del resto de lasociedad.

6

1. 2. Marco psicopedagógico

Ofreceré aquí una serie de nociones básicas del marco psicopedagógico en

el que se inscribirá mi trabajo. Considero que la pertinencia de este marco

radica en el hecho de que los estudios más recientes en el ámbito de la

didáctica han señalado las relaciones existentes entre los procesos cognitivos

de los individuos, los contenidos del aprendizaje y los métodos empleados en

su transmisión. De ahí la importancia de la psicología en los estudios sobre la

enseñanza y el aprendizaje.

El marco psicopedagógico de mi trabajo puede definirse, de un modo amplio,

como constructivista. De un modo amplio, porque el constructivismo no puede

entenderse como una teoría concreta y definida o como un modelo teórico

cerrado, sino como un enfoque abierto sobre los procesos de enseñanza-

aprendizaje que bebe de varias aportaciones teóricas (psicológicas,

pedagógicas, sociológicas, etc.)8. La idea básica y común sería la

consideración del aprendizaje como un proceso activo, como una construcción

del propio sujeto que aprende, en un contexto sociocultural determinado.

En cualquier caso, y a partir de mis lecturas, extraigo dos ideas que

considero muy útiles para el ejercicio de la docencia: la de las fases de

desarrollo de Piaget y la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.

La teoría de Piaget nos obliga a tener en cuenta el estadio de desarrollo

cognitivo del alumnado en función de su desarrollo psicológico. El grado de

desarrollo cognitivo condiciona la capacidad del alumno para realizar

operaciones complejas, abstraer y relacionar la información, etc. Como vemos,

no consideraremos aquí el desarrollo cognitivo como una mayor o menor

capacidad de aprendizaje entendido como incremento de conocimiento

(memoria, aprendizaje superficial), sino desde el punto de vista de las

posibilidades que ofrece tal desarrollo para un aprendizaje cada vez más

complejo (reflexión, aprendizaje profundo). A mayor desarrollo no

correspondería necesariamente una mayor capacidad para adquirir más datos

8 G. Fairstein y M. Carretero Rodríguez, “La teoría de Jean Piaget y la educación. Medio siglode debates y aplicaciones”, en J. Trilla (coord.), El legado pedagógico del siglo XX para laescuela del siglo XXI, pp. 177-205; p. 179.

7

(contenidos conceptuales)9, sino una mayor complejidad en su reflexión y

elaboración (contenidos procedimentales y actitudinales). Nos referimos aquí al

aprendizaje entendido, según hemos mencionado más arriba, como

comprensión, como proceso a través del cual el estudiante acaba viendo las

cosas de forma diferente o cambia como persona.

Tomando como referencia al sujeto que aprende, en la teoría piagetiana

podemos distinguir entre dos modos de aprendizaje. Esta distinción es

analítica, esto es, que si bien los podemos separar conceptualmente para

comprenderlos mejor, en realidad ambos modos van siempre de la mano y

nunca se dan por separado10. Son:

Asimilación: de los nuevos conocimientos a las estructuras cognitivas

previas del sujeto.

Acomodación: de esas estructuras a los conocimientos adquiridos.

Son las dos caras del proceso de aprendizaje. Por una parte, el nuevo

contenido es modificado y adaptado en función de los conocimientos previos

del sujeto. Por otra, estas estructuras previas son a su vez modificadas por

esos nuevos conocimientos. No está de más señalar aquí que un aprendizaje

meramente memorístico no producirá ninguno de estos dos procesos: la nueva

información se acumula sin operar ningún cambio en ella: al no ser modificada

en función de los conocimientos previos del alumno, no se producirá reflexión

alguna. Y lo adquirido tampoco modificará esos conocimientos previos, por lo

que no habrá aprendizaje, si entendemos éste como una transformación

significativa del estudiante. Pero, no está de más repetirlo, sin asimilación de

nueva información, sin un componente de memorización, este aprendizaje

tampoco podrá darse.

La asimilación y la acomodación, por hacer referencia a los procesos de

aprendizaje en función de la asimilación de nueva información, me permiten

9 Si bien está claro también que a mayor grado de desarrollo cognitivo, el estudiante escapaz de asimilar mayores cantidades de información, lo cual ofrece asimismoposibilidades diferentes y mayores en función de cada estadio del desarrollo. Ver G.Fairstein y M. Carretero Rodríguez, “La teoría de Jean Piaget y la educación...”, p. 180: “Lapsicología genética considera el desarrollo cognitivo como un incremento o progreso en lacapacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea”. Es decir,que aquí no nos centramos tanto en lo cuantitativo del desarrollo cognitivo, sino en suaspecto cualitativo.

10 Ibidem., pp. 181-182.

8

pasar al segundo concepto que quisiera resaltar en este marco teórico de mi

trabajo. Me refiero a la zona de desarrollo próximo, conceptualizada por Lev S.

Vigotsky11. Esta es entendida como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través

de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz12.

Es decir, si es considerada desde la perspectiva del sujeto que aprende, se

trata de la distancia entre lo que este sujeto sabe y lo que puede aprender a

partir de lo que sabe. Desde la perspectiva del proceso de enseñanza-

aprendizaje considerando todos sus componentes y no únicamente el aprendiz,

estamos hablando de la distancia entre lo que este sabe y lo que puede

aprender con ayuda de otro. Esta noción, así como la teoría educativa de

Vigotsky en general, es interesante por dos razones que quiero señalar aquí.

En primer lugar, porque señala cuál es el lugar al que debe apuntar la acción

pedagógica: la zona de desarrollo próximo señala la necesidad de partir de las

estructuras cognitivas previas del alumnado para promover un aprendizaje de

calidad. Recordemos los procesos de asimilación y acomodación mencionados

más arriba: el aprendizaje de lo nuevo debe ir encaminado a consolidar las

ideas previas del alumnado y a volverlas más complejas, o a removerlas en el

caso de que sean prejuicios. En todo caso, no debe actuar al margen de ellas.

En segundo lugar, las teorías de Vigotsky aportan una idea general sobre la

enseñanza que complementa la teoría piagetiana. Tanto Piaget como Vigotsky

apuntan a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, mostrando la

importancia que tiene el conocimiento del primero para entender el segundo.

De Piaget puede extraerse una idea del desarrollo como evolución meramente

11 Sobre la relación entre las aportaciones de Piaget y Vigotsky en torno a lo que se ha dadoen llamar constructivismo, es interesante el siguiente apunte: “para la inmensa mayoría depsicólogos evolutivos que se mueven en una perspectiva constructivista, la solución no essumar Piaget y Vigotsky, sino construir una nueva teoría que tenga en cuenta lospostulados que provienen tanto de una como de otra”. I. Vila Mendiburu, “Lev S. Vigotsky:la psicología cultural y la construcción de la persona desde la educación”, en J. Trilla(coord.), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, pp. 207-227, p.214.

12 Citado en ibidem., p. 222.

9

individual del sujeto que aprende. La zona de desarrollo próximo señala la

importancia del aprendizaje en colaboración o con la ayuda de otros, y esto se

basa en una concepción del desarrollo en la que éste está mediado social y

culturalmente13. Es decir, que el desarrollo no es un proceso individual sino

social, y el aprendizaje no es un proceso intrapsicológico sino interpsicológico.

Detrás de todo ejercicio de la docencia hay una idea de lo que es la

enseñanza y lo que es el aprendizaje. Desde mi punto de vista, la importancia

de estas consideraciones en torno a Vigotsky estriba en que cuando se habla,

desde un punto de vista constructivista, sobre el aprendizaje, a menudo se cae

en considerar al sujeto que aprende aislado de su contexto social:

El mayor déficit que han tenido a mi entender estos enfoques en los últimos años ha sido

su proclividad a considerar a los alumnos como individuos ahistóricos y socialmente

descontextualizados, de manera que no sólo se da por supuesta su condición de

aprendiz sino que […] tienden a conceptualizarlos exclusivamente como tales, sin

reparar en que otros aspectos de mayor enjundia configuran su identidad14.

Esta es la idea que suele subyacer a sentencias como la de centrar la

enseñanza en torno a la figura del alumno. Ocurre, por ejemplo, cuando

consideramos abstractamente las fases del desarrollo del individuo sin tener en

cuenta sus condicionantes sociales y culturales15. Es decir, cuando olvidamos

que el desarrollo está mediado socialmente. Esto es más comprensible si se

tiene en cuenta el contexto cultural individualista en el que vivimos, pero no se

corresponde con las condiciones reales de la formación y el desarrollo de los

individuos. Creo que la pedagogía vigotskiana puede ofrecernos alguna ayuda

para evitar caer en ese error, al basarse en el carácter social y cooperativo del

13 Ver ibidem., pp. 215-220.14 MERCHÁN, F. Javier, Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de

historia, Barcelona, Octaedro, 2005, p. 50. Sobre este tema, ver “Los alumnos: sujetos yaprendices”, pp. 49-64.

15 Así, por ejemplo, la adolescencia, que como docentes en educación secundaria debemostener en cuenta que es la etapa del desarrollo en la que nuestros alumnos se encuentran,es el tránsito entre la niñez y la etapa adulta. Sin embargo, es en nuestras sociedadesdesarrolladas donde este tránsito es una etapa que se prolonga a lo largo de varios añosde la vida del individuo, mientras que en otras sociedades, en las mal llamadas aúnprimitivas, el paso es inmediato y se realiza a través del ritual, de la iniciación. Señalo estocomo uno de los ejemplos más visibles de cómo lo cultural influye en el desarrollo, y decómo este no puede considerarse únicamente desde el punto de vista individual y biológico.

10

aprendizaje.

De todo esto quiero extraer una conclusión general: que los procesos de

enseñanza-aprendizaje dependen de un gran número de factores, y no

únicamente del nivel de desarrollo de los individuos considerados

abstractamente. El desarrollo está condicionado socialmente, y el aprendizaje

también. Por ello, en el ejercicio concreto de la docencia es crucial considerar

la importancia del contexto en el que tal ejercicio tiene lugar: tanto del contexto

social, cultural e histórico del alumnado, a nivel más general, como del contexto

más concreto del centro educativo, del grupo-clase, etc. Son todas esas las

fuerzas que se ponen en juego en el día a día de una clase. Hablaré de esto

más adelante, al considerar las posibilidades de la memoria en la educación.

Y en segundo lugar y para concluir, retomo una reflexión con la que acababa

el primer apartado de este marco teórico: la idea de que la escuela, la

enseñanza formal, se inserta en ese continuum social en el que discurre el

desarrollo del individuo. La escuela y el instituto son dos espacios más en los

que ese desarrollo se produce. Nuestra tarea en esos espacios tiene como

finalidad no sólo lo que los alumnos y alumnas hagan dentro de los muros del

instituto, sino sobre todo lo que hagan fuera de ellos.

1. 3. Por qué las ciencias sociales16

Concluyo el marco teórico de mi trabajo con una breve reflexión sobre la

importancia de las ciencias sociales en el aula. Su brevedad se debe a que

varios de los aspectos recogidos en ella formarán parte del proyecto de

innovación y serán desarrollados más extensamente.

Lo que los docentes perseguimos en las aulas es contribuir a la educación

integral de los alumnos como seres humanos libres y responsables en una

sociedad democrática. Tal educación no compete en exclusiva, como dije

anteriormente, a la institución educativa, sino que esta forma parte de un

16 Más adelante desarrollaré una crítica al concepto de “ciencia” y al cientificismo en el ámbitode las también llamadas humanidades. Por el momento, diré que el término “cienciassociales” me parece apropiado para referirme a un conjunto de disciplinas que además dea la Historia y Geografía abarca también otros campos del saber como son la psicología, lasociología, la antropología, etc., sin marcar límites absolutos entre ellas.

11

entramado social más amplio, en el que el individuo se va desarrollando a lo

largo de su vida. La escuela debe entenderse como un espacio privilegiado en

el que los alumnos se formen en una serie de valores y adquieran los saberes

necesarios para desenvolverse en la edad adulta. Como una parte más de ese

educar para la vida del que antes hablé.

Las ciencias sociales deben ocupar aquí un lugar de importancia capital.

Frente a saberes más instrumentales u orientados hacia lo instrumental, o por

el contrario autosuficientes teóricamente17, estas disciplinas nos ofrecen la

oportunidad de desarrollar el pensamiento crítico y la reflexión en los alumnos.

Las instituciones educativas deben formar ciudadanos críticos y participativos,

y las ciencias sociales, al estudiar el comportamiento del ser humano en tanto

que ser social, son cruciales a la hora de fomentar entre los alumnos estas

actitudes. Son saberes volcados hacia la sociedad. Son también saberes más

orientados que otros a la reflexión y el debate, y por ello nos ofrecen un

espacio privilegiado para educar en valores como la participación, la tolerancia

y el respeto.

Las ciencias sociales deben dotar a los futuros ciudadanos de instrumentos

para analizar la sociedad que los rodea, comprenderla y transformarla. Como

diría Pierre Vilar refiriéndose a la Historia, deben servirnos, en primer lugar,

para leer un periódico. Y de la Historia trata mi trabajo. Joaquín Prats y Joan

Santacana18 enumeran, entre los fines de esta como materia de enseñanza, la

comprensión del presente y el desarrollo de las facultades intelectuales de los

alumnos. Este conocimiento es ya práctico, o susceptible de ser volcado en la

práctica: comprender el mundo en el que se vive posibilita desenvolverse mejor

en él. Por ello, las ciencias sociales pueden desarrollar la capacidad de

iniciativa de los alumnos.

Y, desde luego, si antes hemos hablado de la importancia de propiciar

aprendizajes profundos y transformadores del sujeto que aprende, la Historia,

17 Un ejemplo de saber instrumental sería la física, por estar referida directa o indirectamentea su aplicación técnico/práctica. Debido a esto, su conexión con la ética y los valores noexiste, o existe de un modo indirecto. Otros saberes, como las matemáticas, sonautosuficientes teóricamente, sin necesidad de conexión con la realidad concreta.

18 Joaquín Prats y Joan Santacana, “Por qué y para qué enseñar Historia”, en J. Prats(coord.), Didáctica de la geografía y la Historia, Barcelona, GRAÓ, 2011, pp. 13-29. Pp. 20-27: “Los fines generales de la Historia como materia educativa”.

12

como las Ciencias Sociales, al posibilitar no sólo la adquisición de

conocimiento, sino su elaboración en forma de argumentos, de tesis y de

opiniones fundamentadas, puede fomentar un conocimiento reflexivo y crítico,

que de cuenta de la complejidad de los fenómenos sociales y de las

perspectivas que sobre esos fenómenos existen, y que permita discernir entre

lo verdadero y lo falso. También puede fomentar la confrontación de las ideas

previas de los alumnos sobre el mundo en el que viven con la crítica ejercida

por saberes fundamentados y argumentados, y de este modo propiciar un

aprendizaje que cambie al propio aprendiz, destruyendo tópicos e ideas

erróneas, y dejando en el abierta siempre la posibilidad de la crítica.

Y aquí pasamos a otro ámbito, si bien relacionado con el anterior. Si el

aprendizaje de la Historia y de las ciencias sociales fomenta la confrontación de

opiniones y de argumentos, no se nos debe escapar que tal confrontación es

consustancial a una conciencia y a una cultura democráticas, tolerantes y

participativas. Esto es, que en el ámbito de las Ciencias Sociales, existe un

camino que nos lleva desde lo epistemológico (el conocimiento) a lo ético y lo

político. La Historia debe servir para liberarnos. El conocimiento de las

sociedades pasadas puede servirnos para entender cómo es nuestro presente

y cómo ha llegado a ser como es. Este conocimiento puede ser transformador,

pero no sin una valoración del presente y del pasado. La Historia, como se

suele decir, puede servirnos para no repetir viejos errores, pero también para

no cometer errores nuevos gracias al conocimiento que otorga. Pero es posible

que esto último pertenezca más al ámbito de los usos públicos del pasado que

a su estudio e investigación.

Y es aquí donde se sitúa mi propuesta: una pedagogía de la Historia que

incorpore la memoria en el aula. La Historia y la memoria comparten puntos en

común, y mientras la Historia se ocupa del conocimiento crítico del presente a

través del pasado (más adelante desarrollaré esto, que implica desterrar una

definición de la Historia y la Historiografía como “conocimiento del pasado”), la

memoria puede aportar una mirada centrada en los valores que ese

conocimiento lleva implícitos.

13

II. Proyecto de innovación (I). Historia y

memoria

La irrupción de la memoria en nuestras sociedades contemporáneas ha

reabierto el debate sobre su relación con la Historiografía, así como sobre la

relación de ambas con el tiempo histórico. Porque se trata de un debate

antiguo: la relación memoria-Historia se remonta a la aparición de esta última

en la Grecia clásica. La Historia fue, hasta el siglo XVIII, un modo del recuerdo,

de la memoria. Es Voltaire quien, por primera vez, cuestiona esta relación,

concretamente en la Enciclopedia, en la que plantea que la Historia no tiene

que ver con el recuerdo, sino con la razón. Podemos así distinguir dos

posiciones o tesis respecto a la relación entre Historia y memoria19:

La tesis ilustrada: partiendo de Voltaire, separa netamente la Historia de

la memoria, considerándolas diferentes e incluso antagónicas.

La tesis clásica: defiende la continuidad de la Historia con la memoria,

con diferentes matices.

Pese a la antigüedad del debate, es sin embargo desde tiempos recientes

que la relación memoria-Historia ha adquirido relevancia, llegando a cuestionar

el propio estatuto epistemológico de la Historia académica20. Se ha convertido

también en un objeto de estudio de la propia disciplina histórica así como de

otras disciplinas como la sociología o la psicología social. En la esfera pública,

tal y como dice Traverso, “la «memoria» es con frecuencia utilizada como

sinónimo de Historia y muestra una tendencia singular a absorberla,

apareciendo como una especie de categoría metahistórica”21. Esto nos remite a

19 Extraigo esta clasificación y esta primera aproximación al debate de MUDROVCIC, MaríaInés, “Algunas consideraciones epistemológicas para una «Historia del presente»”, enMUDROVCIC, María Inés, Historia, narración y memoria. Los debates actuales en filosofíade la Historia, Madrid, Akal, 2005, pp. 120-132.

20 Con el término “Historia académica” hago referencia a la disciplina histórica, pero en surelación con la institución investigadora en la que se desarrolla y con la comunidad deinvestigadores que la forman (los historiadores o científicos sociales). La diferencio de laHistoria enseñada, aunque ambas tienen puntos de intersección (por ejemplo en launiversidad).

21 TRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso. Historia, memoria, política, Madrid,Marcial Pons, 2000, p. 13.

14

la tesis clásica que sitúa a la Historia dentro del campo de la memoria. Sin

embargo, pasaré ahora a exponer los argumentos de la tesis ilustrada, puesto

que considero que representa la posición que más fuerza, o visibilidad, tiene en

el campo de la pedagogía de la Historia, y también en la academia. Esto me

servirá, también, para ir definiendo ambos términos, memoria e historia, en sus

diferencias y puntos en común.

2. 1. La tesis ilustrada (I): ¿memoria colectiva?

La tesis ilustrada, que separa netamente y llega a oponer historia y memoria,

tiene numerosos defensores, tanto en el campo de la Historia académica como

de la didáctica de la Historia. Trataré de resumir aquí esta posición que, como

se verá, pasa por la definición de la Historia como ciencia, dentro de las

ciencias sociales y de las ciencias en general. Veamos lo que dice al respecto

Joaquin Prats:

No hay que confundir el llevar la llamada memoria histórica a las clases con la correcta

enseñanza de la Historia. La controversia científica se centra en la distinción que debe

realizarse entre memoria e historia. La posición más aceptada es la que señala que la

memoria histórica, en lo que tiene de memoria, es un proceso estrictamente individual,

biográfico, y que, por tanto, no puede ser tildada de conocimiento histórico más que por

metonimia […]. La historia científica es una trituradora de memoria que la digiere para

poder producir conocimiento22.

Más adelante hablaré de las implicaciones de esta posición respecto de la

didáctica de la Historia en Educación secundaria. Basta con señalar por ahora

que Joaquín Prats ve con un cierto recelo la influencia de la memoria histórica

en “la correcta enseñanza de la Historia”, y que considera que la investigación

histórica puede servirse de la memoria, pero que, por así decirlo, la sustituye

una vez acabada su labor. De momento, mi exposición se centrará en el debate

académico.

22 PRATS, Joaquín, y SANTACANA, Joan, “Por qué y para qué enseñar Historia”, pp. 19-20.Véase también PRATS, Joaquín, “Memoria histórica «versus» Historia enseñada”, Íber.Didáctica de las ciencias sociales, geografía e Historia, 55 (2008), Barcelona, GRAÓ, pp. 5-8, donde el autor reproduce los mismos argumentos.

15

Historia y memoria son cosas distintas, no cabe duda. De ahí que el término

“memoria histórica” sea discutido por muchos. Pero veamos cuál es el

argumento que esgrime Prats: en primer lugar se dice que la memoria, como

recuerdo, es un proceso únicamente individual. Esto es, cuanto menos,

discutible. Entre los científicos sociales, fue Maurice Halbwach, sociólogo

formado en la línea de Émile Durkheim y perteneciente a la primera generación

de Annales, el primero entre los científicos sociales en definir historia y

memoria como dicotómicos. Sin embargo, lo hizo a partir de la definición del

concepto de “memoria colectiva”23. Esto es, de un conjunto de

representaciones del pasado comunes a los miembros de una comunidad o

grupo social, que comparten una determinada relación afectiva y de

identificación con tales representaciones. El argumento de reducir la memoria a

un fenómeno individual supone negar la existencia de memorias colectivas. Sin

embargo, esto también nos obligaría a reducir otros fenómenos cercanos o

relacionados con la memoria, como la conciencia y la identidad, a fenómenos

también individuales, puesto que también tienen que ver con procesos de la

psique. Lo que nos llevaría, a su vez, a negar la existencia de, por ejemplo,

conciencias o identidades colectivas (como la identidad de clase, nacional,

etc.), conceptos que han servido para generar grandes avances en los estudios

de historia social, de las mentalidades, etc, y sobre los que existe amplio

consenso entre la comunidad de historiadores, además de corresponderse con

realidades sociales que son empíricamente observables. Por todo esto, creo

que el argumento de que la memoria es un proceso individual y que no existen

memorias colectivas, simplemente no es correcto24.

Pasemos ahora a la siguiente parte del argumento: que la memoria, al ser

23 Ver TRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso..., pp. 27-29, para un resumen delas posiciones de Halbwachs y los estudiosos que siguieron sus tesis. También AGUILAR,Paloma, Memoria y olvido de la Guerra Civil española, Madrid, Alianza, 1996, pp. 37-41.

24 Por supuesto que la memoria también es individual, pero incluso en este punto, las cienciassociales estudian al individuo, de un modo u otro, como un producto de su entorno. Esto es,que incluso en su dimensión puramente individual la memoria es también un productosocial. Es especialmente ilustrativo el “Marco teórico y conceptual” que ofrece PalomaAguilar en íbidem, pp. 31-56. A este respecto la autora dice: “Si bien es cierto que en primertérmino sólo existen las memorias individuales, también es verdad que con el paso deltiempo […] los recuerdos se van posando en instituciones de muy diversa índole y así lamemoria colectiva de una sociedad llega constituir una especie de patrimonio común […].En cada periodo histórico hay, por tanto, una pluralidad de memorias autobiográficas delmismo hecho […], y una memoria colectiva, más uniforme”, p. 33.

16

individual, “estrictamente biográfica”, no puede ser considerada conocimiento

histórico. Respecto a esto, de entrada podemos decir que memoria e Historia

son cosas diferentes, y por lo tanto el conocimiento generado por la memoria

no puede ser considerado conocimiento histórico. Esto es una obviedad. Pero

lo que aquí dice Joaquín Prats es que, al ser individual, la memoria es

subjetiva, mientras que la Historia es objetiva. Esta crítica sí que es, en mi

opinión y a diferencia de la anterior, admisible: no es que la memoria sea

meramente individual, es que es subjetiva.

2. 2. La tesis ilustrada (II): la objetividad

El objetivo de la historia académica es la reconstrucción del pasado “tal y

como verdaderamente ha sido”. Esta máxima rankeana ha sido criticada por

simplificadora, si bien es cierta en lo básico: hay una cosa, el pasado, que es

independiente del historiador, y que este trata de conocer. Esto es, que hay

algo irreductible en el pasado, algo que no puede ser reducido a su

interpretación en el presente. Pero, de entrada, podemos advertir esto: que el

objetivo de la memoria es en cierto modo análogo al de la historia, esto es, que

el recuerdo que la memoria establece pretende recordar las cosas tal y como

fueron. No obstante, la memoria se mueve en una paradoja: en esa pretensión

de fidelidad a lo recordado, lo que hace es reconstruir el pasado con los

parámetros del presente.

Sin embargo, y estoy de acuerdo aquí con Traverso, “la historia se escribe

siempre en presente y el cuestionamiento que orienta nuestra exploración del

pasado se modifica según las épocas, las generaciones, las transformaciones

de la sociedad y los recorridos de la memoria colectiva”25. Es decir, que la

Historiografía también reconstruye el pasado desde los parámetros del

presente. Se refiere aquí Traverso a los cambios en los paradigmas

interpretativos del pasado que modifican la visión que de él tenemos. Es este

un hecho innegable: la variación de nuestra visión del pasado no se ha debido

únicamente a la aparición de nuevas fuentes primarias, sino al desarrollo de

25 TRAVERSO, El pasado, instrucciones de uso, p. 97. Ver “revisión y revisionismo”, pp. 93-101.

17

nuevos marcos teóricos e interpretativos de las fuentes existentes. La

conclusión de esto es que el conocimiento histórico también tiene algo que ver

con los parámetros del presente, si bien no del mismo modo que la memoria.

¿Cuál es, entonces, la diferencia? Una primera diferencia estriba en que el

acceso al pasado de la memoria es ejemplarizante, utilizando un término

tomado de un trabajo de María Inés Mudrovcic26: “es el recuerdo como

exemplum lo que se intenta rescatar para transmitir al futuro”. Esto es, que la

memoria singulariza el pasado al que accede: escoge, por así decirlo, una

parte, y la descontextualiza para convertirla en ejemplo en el presente. Aquí

hay que distinguir entre el objeto recordado y la valoración que de el se extrae,

como hace Paloma Aguilar:

En la memoria colectiva nos encontramos con que los individuos no sólo tienen en

común el objeto recordado, sino que también comparten los valores y aprendizajes

asociados al mismo. De esta forma, aunque el contenido de la memoria varía de un

sujeto a otro […], sí es posible encontrar algún tipo de consenso alrededor de las

enseñanzas que cabe extraer de dicho recuerdo27.

Retomaré más adelante estas asociaciones de objeto y contenido, por una

parte, y de valor y aprendizaje, por otro. De momento, concluyo aquí con el

hecho de que la memoria es ejemplarizante, y por ello selectiva. La Historia, el

estudio sistemático del pasado, es otra cosa: ejerce precisamente una labor de

contextualización del pasado, de los acontecimientos singulares y de las

relaciones entre ellos. Tiende (y únicamente tiende) a ser totalizadora.

Esta es una primera diferencia clave entre memoria e Historia:

singularización y selección frente a contextualización y totalización. Se trata de

una diferencia entre los modos en que una y otra se relacionan con su objeto.

26 “La contribución de la Historia a una memoria justa”, en Historia, narración y memoria, pp.149-153. Para una reflexión sobre la singularidad (base de su conversión en ejemplo) delacontecimiento en relación a la memoria, ver MELICH, Joan Carles, “El trabajo de lamemoria o el testimonio como categoría didáctica”, Enseñanza de las ciencias sociales, no.25 (2006), Barcelona, pp. 115-124.

27 Memoria y olvido de la Guerra Civil española, p. 33. Las cursivas son mías. Cabe tambiénla posibilidad de que no haya acuerdo entre distintas memorias colectivas de un mismoacontecimiento, como es el caso de la Guerra Civil española. Sin embargo, una memoriacolectiva tiene como base un cierto consenso en torno a una serie de valoracionescomunes sobre hechos del pasado.

18

Pero sobre esto aún podemos decir algo más: que la memoria tiende a eliminar

la distancia entre el pasado y el presente. Al ser una parte constitutiva de las

identidades individuales y de grupo, se identifica con el pasado del cual es

memoria. Tiende a eliminar el componente de cambio, de temporalidad, en su

relación con lo que fue. De ahí los problemas que suscita el término memoria

histórica, muy extendido en la esfera pública pero que tiende a unir dos

términos en cierta manera contradictorios. Lo que vendrían a decir los que se

oponen al término sería que la memoria, simplemente, no es histórica.

Halbwachs, al que he mencionado antes, establecía una separación tajante

entre historia y memoria. Para él, la Historia comenzaba donde acababa la

memoria, esto es, que la Historia necesitaba la distancia temporal entre el

historiador y su objeto de estudio como premisa epistemológica. Este ha sido

un postulado ampliamente compartido por los historiadores a la hora de

justificar la objetividad del conocimiento histórico. Se trata de una premisa que,

no obstante, ha sido cuestionada por las investigaciones históricas que se

engloban bajo el término de “Historia del presente”, y que actualmente no se

sostiene. María Inés Mudrovcic habla de “Historia oral interpretativa” para

referirse a las investigaciones que consideran el recuerdo o el testimonio de las

fuentes orales no sólo como evidencia del pasado, sino como indicador de

“verdades colectivas” de grupos o agentes sociales, y del cambio que esta

consideración supone en una historia del presente28. En cualquier caso, ese

tratamiento de las fuentes orales cuestiona la distancia entre el pasado y el

presente como requisito de objetividad del conocimiento histórico: esto es, que

cuestiona la relación de la Historia con su objeto.

En una Historia del presente, la distancia temporal entre sujeto (el

historiador) y objeto (el pasado) se rompe. En cuanto a la distancia epistémica,

el trabajo del historiador se ve condicionado por el hecho de convivir con una o

varias generaciones que guardan memoria directa de los acontecimientos que

estudia. Más aún, esos mismos acontecimientos han configurado directamente

28 Véase “El recuerdo como conocimiento”, en Historia, narración y memoria, pp. 111-119.Mudrovcic contrapone esta “Historia oral interpretativa” a la “Historia oral reconstructiva”,que considera el testimonio oral únicamente en cuanto a su evidencia factual, aplicandosobre él una metodología clásica de análisis de fuentes.

19

el presente en el que vive. En otro de sus artículos, ya citado29, Mudrovcic

alude al concepto de “observador analítico” de Habermas, en relación a la

objetividad de la investigación histórica. Esta noción, que implica una

abstracción de los condicionantes ético-políticos del historiador como base de

su oficio, debe tomarse, en opinión de la autora, no como un presupuesto

epistémico que garantice la objetividad de el trabajo historiográfico, sino como

idea reguladora de tal oficio. Esto quiere decir que la objetividad no está dada

de antemano en el trabajo del historiador, garantizada por el método, por su

imparcialidad o por cualquier otro factor. Se trata del horizonte que regula su

trabajo, y que regula ese ejercicio de abstracción ético-política en su

investigación. Aquí hablaremos de objetividad en este sentido.

Recapitulando. Historia y memoria comparten un objeto, el pasado. Ambas

establecen con él una relación que pretende ser objetiva, esto es, ambas tratan

de acceder al pasado “tal y como fue”. Ambas lo hacen desde el presente, pero

mientras que la Historia contextualiza y tiende a buscar una explicación global

de las causas de los hechos, la memoria singulariza y descontextualiza. La

Historia tiene como objetivo la comprensión y la explicación; la memoria

también es una forma de conocimiento, pero sin embargo es

fundamentalmente emotiva y valorativa. La memoria, además, tiende a eliminar

la distancia entre el pasado y el presente, mientras que la Historia parte de una

acción de abstracción por parte del historiador que tiene como horizonte la

objetividad.

Como conclusión, creo que debemos ser cautelosos a la hora de hablar de

la objetividad del trabajo del historiador, y más a la hora de oponerlo a otras

formas de relación con el pasado que son, negativamente, tildadas de

subjetivas. Las cosas son más complejas que lo que la oposición

objetivo/subjetivo da a entender, y el argumento de la objetividad puede

convertirse con ello en un mero argumento de autoridad.

La Historia se ocupa de las distintas dimensiones del tiempo histórico, en las

que están incluidos el presente y el futuro. La memoria es una forma de

relación con el pasado, y por lo tanto forma parte de esas dimensiones. De

29 “Algunas consideraciones epistemológicas para una «Historia del presente»”, pp. 120-132.Para lo referente al “observador analítico”, ver pp. 127-130.

20

aquí se desprende otra conclusión: a saber, que no cabe una definición de la

Historiografía que la limite a ser un estudio del pasado. La Historia se ocupa del

tiempo histórico, y por lo tanto el estudio del pasado es una de sus

dimensiones, pero no la única30.

Me queda por hablar, sin embargo, de una cuestión clave en los debates

sobre el estatuto del saber histórico, y que constituiría un elemento

fundamental de la distinción entre memoria e Historia, y por lo tanto de la tesis

clásica que aquí estoy examinando: a saber, el carácter científico de la Historia.

2. 3. La tesis ilustrada (III): la ciencia

Las discusiones sobre el estatuto científico de las llamadas ciencias sociales

son amplias y complejas. Las corrientes de pensamiento englobadas bajo el

título (muy simplificador en el uso habitual que de él hacen sus críticos) de

“postmodernismo”, con sus críticas a los conceptos de verdad, objetividad y

otros sobre los que se sostenían los saberes académicos han contribuido en

gran medida a definir las posiciones al respecto. El estatuto científico de su

disciplina sería la garantía de la objetividad del trabajo del historiador, según

algunas voces que defienden la cientificidad de la Historia. Vamos a verlo.

La problemática de la cientificidad afecta especialmente a las llamadas

ciencias sociales o ciencias humanas, tales como la Historia. Esto a se debe a

que el estatuto de ciencia se ha medido en relación a las llamadas ciencias

puras, como la física, la química o la biología. Entre los defensores de la

Historia como ciencia, la justificación de la cientificidad de esta gira

mayoritariamente en torno a la cuestión del método. El método garantizaría la

objetividad del conocimiento histórico y separaría a la Historia de otros

discursos o saberes sobre el pasado, y colocaría a la Historia (y al resto de las

ciencias sociales) a la altura de las ciencias puras. Para Joaquín Prats, en

efecto, su estatuto epistemológico es el mismo31.

30 Así, cuando en este trabajo hable del estudio del pasado, o simplemente me refiera alpasado (como conjunto de procesos anteriores cronológicamente a nuestro presente) hayque tener en cuenta que esta es una de las dimensiones de la Historia, pero no la única, yque siempre debe ponerse en relación con el concepto de historia del presente, quedesarrollaré más adelante.

31 Para esto véase los apartados que el autor dedica a las ciencias sociales en “Qué son las

21

Enrique Moradiellos define el conocimiento histórico como “verdadero,

verificable, demostrativo y crítico-racional”32. Relaciona estos elementos con la

definición de la Historia como ciencia. Voy a examinar estos elementos uno a

uno. En cuanto a la categoría de verdad, en un sentido amplio, podemos decir

que se trata de un elemento que funda cualquier tipo de conocimiento, y no

únicamente el conocimiento histórico33. Veamos, entonces, de qué concepto de

verdad estamos hablando: es “universal, porque no le afecta el cambio de

tiempo y lugar”, y “necesario, porque […] la negación de ese contenido de

verdad supone una contradicción imposible”34. Esta afirmación supone una

apuesta fuerte por equiparar la Historia como ciencia a las ciencias puras

físico-químicas.

En cuanto a la universalidad del conocimiento histórico, esta es

consecuencia de la pretensión de objetividad de la Historia. Si el objeto de la

Historia es en última instancia irreductible a lo que de él podamos decir en el

presente, un conocimiento adecuado de tal objeto debería poder ser aceptado

por todos. En primer lugar, más arriba he hablado de la objetividad como

horizonte del trabajo del historiador, y no como algo que debamos dar por

garantizado con el uso de un método. En segundo lugar, esto es contradictorio

con la asunción de que la historia se escribe desde el presente. Esto es, que se

han producido cambios en los paradigmas interpretativos que han dado lugar a

nuevas interpretaciones del pasado histórico, con lo que nuestra imagen de él

ha cambiado, y más aún cuando estos paradigmas o sus conclusiones no se

sumaban con las anteriores, sino que las sustituían35. Como ya he dicho, es

una contradicción, pero en un sentido no necesariamente negativo: desde

ciencias sociales”, en PRATS, Joaquín (coord.), Geografía e Historia. Complementos deformación disciplinar, Barcelona, GRAÓ, 2011, pp. 9-28, y el texto ya citado conSANTACANA, Joan, “Por qué y para qué enseñar Historia”.

32 MORADIELLOS, Enrique, “La Historia: una ciencia humana y social de naturaleza racionalconstructivista”, en PRATS, Joaquín (coord.), Geografía e Historia..., pp. 33-45; p. 33.

33 Es decir, que lo que no es verdadero tampoco es conocimiento.34 Moradiellos, Enrique, “Métodos y técnicas de construcción del conocimiento histórico”, en

PRATS, Joaquín (coord.), Geografía e Historia..., pp. 47-62; p. 49.35 Sobre esta idea de los cambios de paradigma, referida a las ciencias puras o físico-

naturales, puede consultarse la obra de KUHN, Thomas, La estructura de las revolucionescientíficas, Fondo de Cultura Económica Argentina, 2004. La idea de estas ciencias comoacumulativas (un descubrimiento se añade al anterior), que se remonta por lo menos aDescartes, sufrió una revisión a partir de obras como la de Kuhn. En cualquier caso,podemos decir que los paradigmas en las ciencias puras son más estables que en lasllamadas ciencias sociales.

22

luego que si el conocimiento histórico aspira a la verdad y a la objetividad debe

aspirar también a la universalidad. Sin embargo, estos conceptos son

interpretados de una forma restrictiva y cerrada, no dinámica. Así, por ejemplo,

los paradigmas interpretativos (que podemos llamar teorías) del pasado son

producto de nuestro tiempo presente, pero este componente presente de la

historia es calificado de “subjetivo” por los defensores de la Historia como

ciencia, y con ello desechado36. Con esto, en mi opinión, no sólo no se eleva la

dignidad del estatuto de la Historia, sino que de hecho se restringen sus

posibilidades de ser un conocimiento socialmente relevante en la esfera

pública, al ser escamoteada del debate y la discusión. Respecto de la

necesidad de las verdades históricas por el principio de no contradicción

podemos continuar con este razonamiento: pueden coexistir distintas

interpretaciones de un hecho o un fenómeno histórico, lo cual evidencia que en

el campo de la Historia es posible la contradicción.

Esto me lleva al siguiente punto de la propuesta de Moradiellos: la

verificabilidad. Desde luego que el conocimiento histórico tiene un componente

de verificabilidad, de prueba. Se trata de las fuentes. Sin embargo, el hecho de

que la Historia sea un conocimiento interpretativo hace que este carácter

verificable sea distinto al de las ciencias físico-naturales. El propio Moradiellos

afirma que “ningún signo textual nos garantiza la verdad del texto”37. Esto es,

que ninguna fuente habla por sí sola, sino que el historiador las interpreta: pero

esto quiere decir que la verdad del conocimiento histórico está en las fuentes y

en sus interpretaciones, y no sólo en las primeras. La verificación de las

fuentes puede discriminar lo falso y delimitar el campo de lo verdadero, pero la

verdad en la Historia no puede ser verificada, sino en todo caso discutida y

36 La necesidad de la teoría (que he llamado también paradigma interpretativo, asimilando elvocabulario al de Thomas Kuhn) para la Historia ya fue defendida por uno de los másgrandes filósofos de nuestra modernidad: Hegel, un pensador de lo universal y de lanecesidad. Véanse sus Lecciones sobre la filosofía de la Historia Universal, Madrid,Alianza, 2012, “Capítulo 1. La visión racional de la Historia Universal”, pp. 43-57. Porejemplo: “A la filosofía, empero, le son atribuidos pensamientos propios […]; y con esospensamientos se dirige a la historia […] no dejándola tal y como es, sino disponiéndola conarreglo al pensamiento y construyendo a priori una historia”, p. 41. Cada concepto aquí sepuede profundizar y discutir, pero ese a priori es la teoría, el elemento del presente en elconocimiento histórico que hace inteligible el pasado.

37 MORADIELLOS, Enrique, “La historia: una ciencia humana y social...”, p. 37.

23

consensuada entre la comunidad de historiadores38. Es en este sentido que

podemos hablar, también, de demostrabilidad en la Historia: si por

demostración entendemos demostración de una determinada interpretación

histórica, tal demostración no puede ser definitiva, puesto que la Historia es

algo abierto, sujeto a revisión e interpretación39.

Sobre el carácter crítico-racional de la Historia hablaré más adelante.

Continuaré ahora con una breve reflexión sobre el método como constitutivo de

la cientificidad de la Historia y de su especificidad como ciencia. En uno de los

textos que aquí estoy discutiendo40, Moradiellos repasa la evolución de los

estudios históricos desde el punto de vista de la metodología. Lo que aquí me

interesa es su definición de las “ciencias históricamente constituidas” como

exploraciones de “un campo categorial de la realidad”, por lo que no cabe

hablar propiamente de un único «método científico». Así, La Historia

desbrozaría por medio de una serie de categorías (las categorías y su uso

pertenecerían al ámbito de la teoría41) un determinado campo de la realidad

social: su dimensión histórica. Cada ciencia tendría su método, acorde con ese

campo categorial. Esto me parece, cuanto menos, problemático. Veamos lo

que dice Joaquín Prats42: “cuando hablamos de método, nos referimos a una

estrategia metodológica general, y no a un rígido y único método”.

Creo que esta afirmación resume los problemas de la definición de un

método científico para la Historia. No se sostiene. Porque una ciencia que se

defina por su método tiene, entonces, que tener un método propio, específico,

que sea suyo y no de ninguna otra ciencia. Con la Historia, esto no está claro:

38 Por eso resulta extraño que Moradiellos hable del “enfoque experimental” de la historia (en“Métodos y técnicas de construcción del conocimiento histórico”, p. 48). La historia no esexperimental, las condiciones en las que se produjeron los acontecimientos pasados no sepueden reproducir: lo más similar a un enfoque experimental es la historia contrafactual,cuya posibilidad niega Moradiellos al definir la verdad histórica como necesaria (sunegación implica contradicción).

39 He mencionado el vocablo revisión, que remite al de revisionismo. Sobre esto, véaseTRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso..., “Revisión y revisionismo”, pp. 93-101. Traverso propone abandonar el término revisionismo, puesto que lleva consigo laasunción de la existencia de una historia oficial, siendo la Historia algo sujeto a continuarevisión y renovación. Estoy totalmente de acuerdo con esto.

40 En “Métodos y técnicas de construcción del conocimiento histórico”, pp. 50-61.41 Sobre la importancia de la teoría en la Historia, consultar GUNN, Simon, Historia y teoría

cultural, Valencia, Publicacions de la Universitat de València, 2011, “Haciendo histórica lateoría”, pp. 17-43, y “Teorizando la Historia”, pp. 213-230.

42 En “Qué son las ciencias sociales”, p. 17.

24

el recorrido que hace Moradiellos de la evolución de la Historia como disciplina

habla, precisamente, de su hibridación con otros saberes, siendo la filología

como crítica textual el más antiguo. Vendrían a continuación la sociología, la

economía y la geografía, más adelante la antropología y los estudios literarios.

En cualquier caso, no estoy seguro de que la Historia tenga un método

propio que no sea utilizado también por otras de las llamadas ciencias sociales

y que la defina respecto a estas. La Historia comparte también con ellas

categorías y conceptos, de tal modo que las fronteras entre las disciplinas se

desdibujan. La interdisciplinariedad en los estudios en ciencias sociales está en

el origen de estas, y es a la vez causa y consecuencia de esta disolución de las

fronteras entre las disciplinas. Lo propio y específico de la Historia sería algo

más amplio: una perspectiva o un modo de pensar histórico, una racionalidad.

Esto es, el uso de toda una serie de metodologías para pensar históricamente

los problemas del pasado y del presente. Más adelante retomaré esta cuestión.

Para concluir con esto, diré únicamente que la idea que recoge Joaquín Prats

expresa esta problemática sin reconocerla: ¿puede una “estrategia

metodológica general” definir una ciencia? Se trata de algo demasiado laxo.

¿Puede ser estratégica una ciencia? No lo creo. El calificativo de estratégico

puede únicamente atribuirse al historiador y a su uso de fuentes, métodos y

técnicas, pero no sirve como elemento constitutivo de la ciencia.

Por ahora, como conclusión, y en referencia a los razonamientos elaborados

hasta ahora, considero que la Historia no puede ser considerada una ciencia

del mismo modo que las ciencias físico-naturales. También que para hablar de

la Historia como ciencia, debe ponerse el término entre muchas comillas, como

diría Traverso. Y también, por último, que esto no devalúa el estatuto de la

verdad histórica, sino todo lo contrario: la virtud de la Historia (y esto incluye

sus posibilidades en la docencia) estriba en ser un saber interpretativo y

abierto, sujeto a la discusión y a la participación en la esfera pública. El

problema de la apelación a la objetividad es que esta se considera a priori,

como la consecuencia necesaria de la aplicación de un método, en lugar del

horizonte que rige la tarea del historiador y al que este trata de aproximarse. De

este modo la producción historiográfica se sacraliza y se protege del debate

25

público, y por otra parte se impone el discurso histórico sobre otras formas de

relación y de conocimiento del pasado, como es la memoria.

2. 4. La tesis clásica

De este modo, vuelvo de nuevo a la memoria después de este recorrido

crítico por la tesis ilustrada. La tesis clásica, que establece la continuidad de la

Historia con la memoria, es más antigua, y se remonta al nacimiento de la

Historia en la antigua Grecia. Me posiciono en esta tesis, por dos razones:

porque creo que es la que mejor clarifica la naturaleza de la Historia (de ahí la

crítica anterior a la tesis ilustrada), y porque también considero que es la

posición que mejor nos permite desvelar las potencialidades de la Historia en el

presente (para lo cual también recogeré las conclusiones extraídas de dicha

crítica). Esto último me permitirá enlazar estas consideraciones con la

elaboración de una propuesta didáctica general.

La Historia y la memoria tienen la misma preocupación y objeto: el pasado y

su elaboración en el presente43. En este sentido, la memoria es, en palabras de

Traverso, que a su vez cita a Paul Ricoeur, la matriz de la Historia. La Historia

es una forma del recuerdo en el sentido de que hace presente el pasado, o

dicho de otro modo, que trae el pasado al presente en un ejercicio de

conocimiento44. Aquí es clave una consideración que hace Moradiellos sobre la

Historia, y que ha sido mencionada más arriba: su carácter crítico-racional. Que

la Historia sea crítica45 quiere decir que parte de un distanciamiento respecto

del pasado, distanciamiento que ya vimos que no podía ser temporal, al menos

desde la irrupción de la Historia del presente en el panorama historiográfico. Es

43 Extraigo esta primera consideración de TRAVERSO, Enzo, “Historia y memoria: ¿unapareja contradictoria?”, en El pasado, instrucciones de uso, pp. 21-38. La elaboración deeste apartado de mi trabajo se basa fundamentalmente en las tesis de Traverso, quecomparto en su mayoría.

44 Esta actualización del pasado pone de relieve que la definición de la Historia no puedelimitarse a la del estudio del pasado, sino que el presente es también su objeto.

45 De un modo general, la crítica hace referencia al discernimiento, en el sentido de separar ydistinguir lo que es diferente entre sí, especialmente lo verdadero de lo falso. Comparte unamisma raíz griega con la palabra crisis. Este hecho está presente en mi reflexión sobre lacrítica. Para profundizar en estos términos y en sus relaciones, ver KOSELLECK, Reinhart,Crítica y crisis. Un estudio de la patogénesis del mundo burgués, Madrid, Trotta, 2007,“Apéndice: CRISIS”, pp. 240-281.

26

un distanciamiento epistemológico requerido por la separación del sujeto y el

objeto, distanciamiento que es condición de posibilidad de la objetividad. Pero

esto implica que este distanciamiento no está ya dado de antemano, como un

a priori, sino que es precisamente la tarea de la crítica establecerlo. Y esto, por

dos razones:

1. Porque, y a partir de esto podemos definir toda Historia como Historia

del presente, el presente es enteramente histórico y el pasado es

aquello que nos determina hasta este momento.

2. Porque el historiador es producto de su tiempo y, a consecuencia de (1),

también está, por ello, determinado por el pasado que intenta

comprender.

El método, la abstracción del tiempo presente que debe hacer el historiador

para estudiar el pasado tal y como fue, forman parte de esta operación de

distanciamiento que separa sujeto y objeto y, por lo tanto, la objetividad en el

estudio del pasado se encuentra siempre en esta tensión dinámica. Es esta la

contradicción que enunciaba más arriba, entre la objetividad como horizonte

(que no como presupuesto) del conocimiento histórico y el hecho de que la

Historia se escriba a través de los parámetros del presente.

Esto tiene otra consecuencia: si el acceso al pasado que opera la memoria

es empático, y anula la distancia entre el pasado y el presente, entonces el

distanciamiento de la Historia debe ser también distanciamiento respecto de la

memoria: “Para existir como campo del saber [la Historia] ha de liberarse de la

memoria, no rechazándola sino poniendo distancia con ella. Un cortocircuito

entre Historia y memoria puede tener consecuencias perjudiciales para el

trabajo del historiador”46. La Historia ha de liberarse de la memoria porque es,

como diría Benjamin, una forma del recuerdo, de hacer presente el pasado en

forma de representación. Es decir, que nace de la memoria. Es volviéndose

crítica y reflexiva como la Historia se diferencia de la memoria. Así, el método y

la abstracción del presente y el pasado, que son las bases de la objetividad del

trabajo del historiador, marcan la separación entre historia y memoria.

Distanciándose del pasado, la Historia se distancia también de la memoria y se

46 TRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso, p. 23.

27

hace diferente de ella.

Método y abstracción posibilitan también que la historia pueda ser

totalizadora y no singularizadora, ya que al distanciarse del objeto del recuerdo,

posibilitan su contemplación desde varias perspectivas (análisis de fuentes

diversas, utilización de distintos conceptos y métodos, etc.). La memoria, por

así decirlo, centra toda su atención en su objeto, mientras que la Historia es

capaz de contextualizar y poner en perspectiva. Y también, por último, la

Historia puede, por medio del distanciamiento, desprenderse del componente

ejemplarizante de la memoria, si bien el trabajo del historiador siempre tiene un

componente de juicio.

A partir de aquí podemos clarificar otras cosas. En ese ejercicio reflexivo,

crítico y racional que ejerce la Historia, la teoría juega un papel importante. Es

la dimensión presente de la interpretación histórica, además de la propia figura

del historiador y de la metodología. Como ya vimos, la memoria también tiene

una dimensión presente: pretendiendo recordar el pasado tal y como fue, lo

reelabora. Si en la elaboración histórica del pasado hay teoría y método, en la

de la memoria intervienen la facultad imaginativa y la emotividad. Creo que

esta consideración es más útil que la calificación de la memoria como subjetiva,

excesivamente simplificadora. Si la memoria es colectiva o tiene siempre un

componente colectivo incluso en su dimensión individual, sería más apropiado

hablar de intersubjetividad que de subjetividad respecto a ella. Se podría hablar

de subjetividad al referirnos a la dimensión puramente individual de la memoria,

aunque esto sería una abstracción. Sin olvidarnos de que la Historia tiene

también un componente intersubjetivo, ya que las obras consideradas como

históricas (la verdad histórica) dependen del reconocimiento de los miembros

de la comunidad de historiadores.

¿Por qué considero que esta posición, la tesis clásica, desvela en mayor

medida que la tesis ilustrada las potencialidades del conocimiento histórico?

Por varias razones. En primer lugar, con los razonamientos anteriores he

intentado exponer los problemas de la tesis ilustrada en relación con

cuestiones como la verdad, objetividad y la subjetividad, etc. Creo que estos

problemas se resuelven considerando la continuidad entre Historia y memoria,

28

o que al menos se sitúan en un marco que los hace más productivos. Esta

continuidad también permite comprender mejor qué tipo de conocimiento del

pasado es el conocimiento histórico, sin dejar de considerarlo como

cualitativamente distinto.

2. 5. Historia y memoria

Pero, en segundo lugar, la tesis clásica permite establecer un diálogo

productivo y una dialéctica entre la Historia y la memoria. Ese diálogo ya existe,

y la defensa de un cientificismo cerrado puede tender a desecarlo o a

enturbiarlo. He señalado varias veces que la objetividad no debe considerarse

un a priori del trabajo del historiador, algo que venga de suyo con la aplicación

de un método. En primer lugar, porque es una idea falsa, como espero haber

demostrado. Pero ahora quiero hablar de sus efectos. Esta idea puede llevar a

considerar el pasado como un objeto ya cerrado, negando el hecho de que la

Historia es un saber interpretativo y no un espejo en el que se recoge el pasado

tal y como fue (efectivamente, creo que hasta aquí la máxima rankeana no

puede llegar). También creo que un cientificismo estrecho puede reducir el

conocimiento del pasado a un privilegio exclusivo del gremio de los

historiadores, y erigir la Historia académica como único conocimiento válido

sobre el pasado. Y peor aún: puede con ello erigir a los historiadores en los

únicos con derecho a hablar sobre él con pretensión de verdad.

Es decir, que detrás de la reivindicación de la cientificidad de la Historia

pueden esconderse intereses corporativos que dañan a la profesión del

historiador en lugar de una consideración del estatuto epistemológico de la

Historia y un intento de defender la dignidad del oficio. La Historia es, ya lo he

repetido anteriormente, un conocimiento que debe ser puesto al servicio de la

sociedad. Para ser útil, debe tener presencia en la esfera pública. Esta

presencia puede darse de muchas formas (libros de divulgación, revistas,

museos, etc.), de las cuales la docencia es la que nos ocupa en el presente

trabajo. Pero, en cualquier caso, tal presencia obliga a un diálogo con otras

formas de relación con el pasado y otros discursos sobre él, la memoria entre

29

ellos. Para ello, la Historia no puede erigirse como único conocimiento válido

del pasado. Si anula las otras voces existentes, el suyo será un monólogo sin

ninguna finalidad. Nadie escuchará a los historiadores, porque ellos no

escucharán a nadie.

Sobre la relación entre Historia y memoria, en el caso español se ha

producido una relación fructífera entre ambas en el caso de la investigación del

periodo de la Segunda República, la Guerra Civil, el franquismo y la transición.

La literatura histórica sobre este periodo ha sido espoleada por una demanda

social producida por la reivindicación de los descendientes de los vencidos por

el bando franquista en la guerra civil, que cada vez han ido ganando mayor

visibilidad pública, fundamentalmente desde mediados de los noventa. Con

ello, ha contribuido a la recuperación de una parte del pasado de este país (y

en esto la Historia, además, ha actuado como memoria). La memoria, por lo

tanto, ha exigido a la historiografía colmar un vacío existente, ya que si bien la

labor investigadora de los historiadores se remontaba a los años setenta, ha

sido recientemente cuando la memoria republicana ha adquirido mayor fuerza47

y ha impulsado en mayor medida los estudios sobre el periodo. Así, la memoria

ha estimulado la investigación histórica, y la Historia ha contribuido a la

formación de una memoria más crítica e informada, más cercana a “lo que

realmente ocurrió”48.

Esto ya nos advierte que un cortocircuito, por emplear las palabras de

Traverso, una desconexión entre Historia y memoria, no es deseable. La

Historia puede espolear la investigación histórica. Más aún, puede aportar algo

que la Historia necesita: al estar estrechamente ligada al presente de un modo

diferente al de la Historia, la memoria puede tener un mayor olfato para

detectar qué pasado es actual y por lo tanto más necesita ser rescatado por los

historiadores49. La memoria también puede ser un amplificador de los efectos

de la Historia en el ámbito público. A su vez, la Historia puede agudizar la

47 Sobre la existencia de “memorias fuertes” y “memorias débiles”, ver TRAVERSO, Enzo, Elpasado. Instrucciones de uso..., “El tiempo y la fuerza”, pp. 39- 56.

48 Sobre la influencia positiva de la Historia sobre la memoria, véase MUDROVCIC, MaríaInés, “La contribución de la Historia a una memoria más justa”.

49 En cuanto a las motivaciones individuales que llevan a un historiador a elegir un tema enparticular para su investigación, ¿acaso la memoria individual no juega en ello un papel? ¿yacaso esta no es un producto de una determinada memoria colectiva, de unasexperiencias compartidas o comunes?

30

mirada de la memoria, hacerla crítica, algo necesario pues las memorias

colectivas tienen una importante presencia en la esfera pública. Sin la memoria,

la Historia corre el riesgo de perder el contacto con la sociedad. Sin la Historia,

la memoria corre el riesgo de volverse ciega, unilateral e incluso sectaria.

Memoria e Historia deben enriquecerse: la memoria es parte fundamental de la

utilidad social de la Historia. La búsqueda de la ejemplaridad en el pasado, de

una enseñanza, es propia de la memoria, y es indisociable de una conciencia

ciudadana responsable y comprometida, y de la relación de la ciudadanía con

el pasado.

31

III. Proyecto de innovación (II). Una

propuesta didáctica

3. 1. Introducción

Esto me lleva a la segunda parte de mi trabajo. La Historia en las aulas debe

servir a la formación de una conciencia ciudadana crítica, participativa y

responsable, así como para educar en valores democráticos. Creo que una

vinculación de historia y memoria puede servir para fomentar los objetivos de

esta asignatura en los centros escolares. A grandes rasgos, lo que considero es

que, a través de una aproximación crítica al pasado, la Historia puede contribuir

a la formación de un pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos, mientras

que una docencia orientada hacia la memoria puede contribuir al aprendizaje

de valores democráticos. Es la diferencia que comentaba más arriba entre

objeto/contenido y valor/aprendizaje, referida al pasado, que aparecía en la

obra de Paloma Aguilar.

Citando a Funkenstein, Traverso señala la “conciencia histórica” como una

tercera instancia, una intersección entre Historia y memoria50. En efecto, tal y

como hemos visto, no se puede hacer una separación tajante entre Historia y

memoria: ambas se entremezclan en las conciencias individuales y colectivas

en su relación con el pasado. Moradiellos define la conciencia histórica como el

conocimiento y valoración del pasado colectivo de la sociedad51. Nos remite de

nuevo a la pareja conocimiento/valoración, historia/memoria.

Lo que se propone aquí es, en resumen, una pedagogía de la Historia que

combine esta y la memoria. Raimundo Cuesta Fernández, de cuyas propuestas

nos ayudaremos aquí, llama a esto la elaboración de una “historia crítica”. Pero

esto es de momento sólo una expresión con la que todo el mundo, a priori,

puede coincidir: todos queremos una enseñanza crítica. ¿En qué consiste,

pues, esta Historia crítica? Veamoslo resaltando sus aspectos principales, tal y

50 TRAVERSO, Enzo, El pasado, instrucciones de uso..., p. 31.51 E. Moradiellos, “La historia: una ciencia humana y social...”, p. 34.

32

como los propone el propio Cuesta52:

Supone una contramemoria que hace hincapié en las discontinuidades y

rupturas del pasado humano y en el carácter mudable de lo social en

general.

Supone también una ruptura del primado de las disciplinas académicas

sobre el currículo escolar, primando los asuntos de relevancia social

como objetos del aprendizaje de los alumnos.

Esto implica un ejercicio de doble dimensión: problematización del

presente y pensamiento histórico.

El primer aspecto supone una determinada lectura de la propuesta

genealógica de Michel Foucault53. Esta incidencia en rupturas y

discontinuidades me parece una lectura un tanto simplificadora de la

genealogía foucaltiana (cuya discusión no es, por otra parte, el objeto de este

trabajo): en lo referente al cambio histórico, podemos decir que el pensamiento

histórico debe relacionar cambio y permanencia, no centrarse en uno de los

dos. En lo referente a la contramemoria, Cuesta recoge la propuesta

benjaminiana de leer la historia a contrapelo54: una ruptura de los marcos

lineales en los que se encuadra el desarrollo de las sociedades pasadas, que

hace aparecer nuestro presente como consecuencia natural e inevitable del

pasado. Más adelante haremos referencia a esta concepción de la historia. En

cualquier caso, estos tres puntos pueden constituir, en mi opinión, un enfoque

con muchas posibilidades para la docencia de la Historia.

3. 2. Una Historia del presente (I)

A lo largo de este trabajo he mencionado en varias ocasiones este hecho:

puesto que el presente está conformado históricamente, el pasado es actual, y

por lo tanto toda Historia es Historia del presente. Creo que este es el enfoque

52 Ver CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, “Usos y abusos de la educación histórica”,Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, no. 14 (2000), Valencia, Universidad deValencia, pp. 23-31. Pp. 28-30.

53 FOUCAULT, Michel, Nietzsche, la genealogía, la historia, Valencia, Pre-Textos, 2004.54 Ver BENJAMIN, Walter, Escritos políticos, Madrid, Abada, 2012, “Sobre el concepto de

historia”, pp. 167-181. Tesis VII, pp. 171-172.

33

que se debería seguir en una clase de Historia, en relación al tratamiento y a la

selección de contenidos55.

He hablado de selección. El currículo escolar es una selección de los

contenidos considerados relevantes por la sociedad para el aprendizaje de los

jóvenes. Según Alicia de Alba, por currículo “se entiende la síntesis de

elementos culturales (conocimientos, valores costumbres, creencias, hábitos)

que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por

diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y

contradictorios, aunque algunos tiendan a ser hegemónicos y otros a resistirse

a tal hegemonía”56. Es decir, el currículo, considerado como un todo, es “una

propuesta político-educativa” en la que confluyen los intereses de diversos

sectores, no siempre coincidentes. La importancia del currículo estriba en que

establece el bagaje que adquieren los individuos durante su paso por el

sistema educativo, que a su vez deja su poso en las mentalidades de los

futuros ciudadanos.

Se trata, por lo tanto, una construcción social, no algo que viene dado de por

sí y caiga por su propio peso, aunque así sea considerado a veces. En el

currículo se condensan los conocimientos y valores que una sociedad quiere

transmitir a sus miembros. En ese sentido, una pregunta legítima sería la que

apunta a los criterios de selección de esos contenidos, que están relacionados

con los objetivos que se pretenden conseguir del aprendizaje de los jóvenes. Mi

propuesta es una de las respuestas posibles a esa pregunta.

En lo referente al currículo de Historia, no hace falta decir que, en

conclusión, el currículo es una selección de los periodos y hechos del pasado

considerados importantes como para que los futuros ciudadanos tengan

conocimiento de ellos. Todo currículo, pues, parte de una valoración de lo que

es importante y lo que no lo es en relación con el pasado. Es una forma de

expresión de la memoria o de la conciencia histórica de una sociedad.

Raimundo Cuesta advierte y critica la pervivencia de un currículo vertebrado

en la Historia nacional y en su correlato, la Historia universal, en la enseñanza

55 Es también una concepción de la Historia misma.56 Citado en GRASSI, Luciano, “Curriculum y memoria. Las políticas educativas en la

construcción de las representaciones sobre el pasado reciente”, Revista F@ro,Monográfico, 10 (2009), p. 3.

34

de la Historia en colegios e institutos57. Esta es la selección de contenidos que

existe en la actualidad en nuestra enseñanza. Coincido con él en que esta

estructuración del currículo no es adecuada, por varios motivos. Una de las

razones de la pervivencia de este modelo curricular que señala Cuesta es la

incapacidad de la institución escolar para dar cabida a sociedades cada vez

menos homogéneas58, heterogeneidad cuyas causas están en la inmigración,

del avance en los derechos de las mujeres, de la visibilidad cada vez mayor de

identidades no heterosexuales, etc. Lo fundamental aquí es que un currículo

basado en el binomio Historia nacional/Historia Universal se aleja cada vez

más de las realidades de un alumnado diverso, que no se ve reflejado en él.

Francisco Javier Merchán expresa este distanciamiento del alumnado respecto

de los contenidos impartidos en la clase de Historia:

A este respecto, el primer asunto que llama nuestra atención es el hecho de que los

alumnos suelen distinguir entre el conocimiento escolar […] y otros tipos de

conocimiento, una apreciación que es particularmente observable en el caso de la

Historia […]. Al ser el conocimiento escolar un conocimiento distinto al que se produce en

el ámbito de las experiencias cotidianas de los alumnos, no resulta fácil establecer

relaciones de equivalencia59.

Este hecho es tanto más preocupante desde el momento en que advertimos

que el pasado está continuamente presente a nuestro alrededor: en la cultura

de masas, en los medios de comunicación, en el debate político y en otros

muchos medios y soportes como objeto de entretenimiento, de conmemoración

o como modo de explicar nuestro presente. Y, sin embargo, se da la aparente

57 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, “Usos y abusos de la educación histórica”, pp. 23-31,por ejemplo en p. 26. La relación entre Historia nacional e Historia universal se remonta alos orígenes de la disciplina en el siglo XIX. Véase HEGEL, G. W. F., Lecciones sobre lafilosofía de la Historia Universal, “El material de la realización”, pp. 100-126. Este “materialde realización” de la Historia universal es el Estado, y su expresión son los pueblos. Lamatriz del discurso del Estado y de la Historia Universal es eurocéntrica, y como tal ha sidocriticada. Si embargo, en Hegel pueden encontrarse también las bases de una concepciónciudadana (no étnica) del Estado y los pueblos.

58 Sin embargo puede consultarse IBÁÑEZ ROJO, Enrique, “Los silencios de la «ciencia».Notas para repensar el debate sobre la enseñanza de la historia nacional”, Enseñanza delas ciencias sociales, no. 11 (2012), Barcelona, pp. 61-71. El artículo de Ibáñez Rojo puedeutilizarse para matizar y hacer más compleja esta crítica de Cuesta: no puede criticarse a laHistoria nacional por ser una selección interesada de los hechos: todo relato es unaselección. Los bases de la crítica no pueden ser de esta índole.

59 MERCHÁN, F. Javier, Enseñanza, examen y control... , pp. 64-65.

35

paradoja de que los alumnos no relacionan esta presencia del pasado60 a su

alrededor con la Historia que se enseña en las aulas61. No se sienten

identificados con ella, y no ven cómo podría serles útil en sus vidas.

Al hablar de identificación, estamos hablando de un elemento importante en

la pedagogía de la Historia: la empatía. Esta es considerada como un medio

para favorecer el aprendizaje de los contenidos de la asignatura (y de lograr

aprendizajes profundos y significativos), y también como un factor de

motivación importante en el trabajo de profesores y alumnos. La empatía es

una proyección del presente hacia el pasado. No obstante, esta proyección no

es posible si el pasado aparece como algo totalmente ajeno. Si esto ocurre, se

debe a que las experiencias y memorias individuales de los alumnos no se ven

reflejadas en la representación de la Historia que aparece en el currículo.

¿Cuál es el problema? La pareja formada por la Historia Universal y la

Historia nacional es un criterio de selección como cualquier otro. El problema

es que quizá responda a unas necesidades que ya no son las de nuestro

presente. Este currículo se basa en un criterio cronológico62 (desde los

orígenes hasta nuestros días, de más alejado a menos alejado en el tiempo)

que no puede servir, en efecto, como modo de selección de contenidos: es el

“tiempo homogéneo y vacío”, carente de significado por sí mismo, que

justamente criticaba Walter Benjamin63. Un acontecimiento sigue a otro, de tal

modo que el resultado es una historia en la que ni siquiera la noción de causa

está presente (y no digamos conceptos como duración, sincronía y diacronía,

etc.), sino que los acontecimientos constituyen datos que aparecen en un orden

que no requiere de más explicación que el de la propia cronología64.

60 Recordemos que el estudio del pasado es una de los componentes de la Historiografía,pero no el único. Por lo tanto, el pasado forma parte de su objeto de estudio, pero no es elúnico.

61 Véase a modo de ejemplo FUENTES MORENO, Concha, “Concepciones de los alumnossobre la Historia”, Enseñanza de las ciencias sociales, no. 3 (2004), pp. 75-83. Se trata deun estudio realizado entre alumnos de tercero de la ESO de un colegio de Badalona.Especialmente significativas me parecen las conclusiones, entre las que aparece el hechode que la Historia es considerada por los alumnos como un conocimiento “más interesanteque útil” para su formación (p. 82). Creo que es representativo de cómo es considerada porlos alumnos de secundaria en general.

62 También como un modo de entender la educación como adquisición de cultura, y en al casode la educación obligatoria, de adquirir cultura general, desde una perspectiva humanísticaobsoleta en un contexto de crisis de las humanidades.

63 BENJAMIN, Walter, “Sobre el concepto de Historia”. Tesis XIII (p. 177) y XIV (177-178).64 He podido observar una de las consecuencias de esta organización del contenido durante

36

Para un historiador profesional, la cronología, en su sentido más básico de

línea temporal, es un apoyo para su trabajo, y en un sentido más amplio, forma

parte de su (nuestra) concepción de la Historia como proceso irreversible: lo

pasado no se repite, sino que en todo caso permanece. Es fundamental que los

jóvenes aprendan lo que es la cronología, pues esta es indispensable para la

formación de un pensamiento histórico, uno de los objetivos básicos de la

enseñanza de la Historia. Pero aquí hay dos problemas: por una parte, la línea

cronológica recoge una única dimensión del tiempo histórico, siendo este un

concepto de múltiples dimensiones65. Este problema se agrava al convertirse la

cronología en el criterio de organización de los contenidos que, no lo

olvidemos, en clase de Historia se convierte en un criterio de conocimiento y

comprensión de los hechos históricos. Porque, en segundo lugar, la cronología

tampoco puede ser el criterio de selección de los contenidos de la asignatura

de Historia. Bajo la forma de Historia universal e Historia nacional, se convierte

en un conjunto de casillas (Prehistoria, Historia Antigua, Historia Medieval,

Historia Moderna…) que son rellenadas con datos. El resultado es que la

Historia que reciben los alumnos es una Historia cerrada, muerta, sin interés

por el presente y sin vinculación alguna con sus experiencias cotidianas. En un

objeto que sólo interesa a quien ya esté interesado.

Esta organización del currículo tiene consecuencias concretas en su

plasmación en las aulas, que ya conocemos. Para los docentes, la necesidad

de que tratar apresurada y superficialmente los temas con el objetivo de

impartir la totalidad de la programación. La reflexión requiere tiempo, y el

tiempo es lo que falta ante currículos tan extensos: es frecuente, por ejemplo,

que los profesores de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo de

mis prácticas: a menudo los alumnos, y esto se hace especialmente patente en el segundocurso de Bachillerato, estudian la Historia por temas: conocen el número del tema, yaprenden de memoria los contenidos correspondientes. Así, no asocian, por ejemplo, elgolpe de estado de julio del 36 con la Guerra Civil española, sino con el número que a esetema corresponde.

65 Para una breve valoración de la importancia de la enseñanza del tiempo histórico, véaseHERNÁNDEZ CARDONA, F. Xavier, Didáctica de las ciencias sociales, geografía eHistoria, Barcelona, GRAÓ, 2002, “La conquista del tiempo”, pp. 101-104. TambiénBLANCO REBOLLO, Ángel, “La representación del tiempo histórico en los libros de textode primero y segundo de la enseñanza secundaria obligatoria”, Enseñanza de las cienciassociales, no. 7 (2008), pp. 77-88, un estudio de manuales escolares que incluye (en pp. 80y 81) una útil lista de conceptos que expresan distintas dimensiones del tiempo histórico.

37

Primero de Bachillerato no vayan más allá de la unidad dedicada a la II Guerra

Mundial, y que los docentes de Historia de España de Segundo dejen fuera a

menudo el estudio del franquismo o la guerra civil española, siendo temas

cruciales por abordar el pasado más inmediato de España. Para los alumnos,

esta enorme cantidad de contenidos supone la obligación de memorizar datos

sin tiempo para reflexionarlos, con las dificultades y la desmotivación que tal

obligación conlleva66. Desmotivación agravada por el hecho de que están

estudiando una Historia en la que no se ven reconocidos.

Así pues, la desmotivación de los alumnos no es el único problema del

currículo actual. Es la consecuencia de una Historia en la que estos no se

reconocen, y esto a causa de que el modelo de Historia Universal e Historia

nacional impartido en las aulas responde a una conciencia histórica que no

refleja las necesidades de nuestra actual sociedad. Más bien es la expresión de

una concepción erudita de la Historia que trata de volcarla en su totalidad en

las mentes de los alumnos.

En cualquier caso, las causas de la pervivencia de este modelo curricular

son muchas: la inercia de la institución educativa, el interés ideológico en

implantar marcos de pensamiento nacionalizadores, la incapacidad de

adaptación a las nuevas y cada vez más diversas realidades sociales que he

mencionado… Pero aquí quiero señalar un factor que tiene que ver con los

docentes de Historia y su relación con la producción del conocimiento histórico,

así como a la relevancia pública de tal conocimiento. Me refiero a la relación

entre la Historia académica y la Historia enseñada en las aulas.

3. 3. El primado de las disciplinas

“Frente a los usos o abusos sociales de los relatos y epopeyas del pasado,

la educación debe incorporar, sin ninguna restricción, lo que se considera la

Historia con mayúscula, que es la que la comunidad científica determina como

el conocimiento alcanzado en tal disciplina”67. Esta sentencia de Prats y

66 Considero que la reflexión de los contenidos no está reñido con su memorización, y que dehecho la favorece.

67 Joaquín Prats y Joan Santacana, “Por qué y para qué enseñar Historia”, p. 13.

38

Santacana expresa la concepción curricular y pedagógica que estoy criticando

aquí. Esto involucra a las relaciones entre la investigación y la docencia y sus

instituciones correspondientes. Porque el criterio cronológico en la selección de

los contenidos no sólo expresa la pervivencia de una concepción del currículo

entendida como la adquisición de cultura general, que en la Historia se traduce

en la Historia Universal y en la Historia nacional. También es expresión de la

voluntad de volcar la totalidad de los estudios y las investigaciones históricas

en él, de una forma enciclopédica: la línea cronológica ofrece el marco en el

que verter esos contenidos. Y no sólo eso, sino que creo que en la afirmación

de Joaquín Prats está implícita la idea de que es la “comunidad científica” la

que debe decidir sobre el currículo escolar.

Sin embargo, los intereses de la disciplina histórica (de la comunidad de los

historiadores), aunque formen parte de los intereses de la sociedad, no son

idénticos. Esto es debido a que la investigación histórica, si bien tiene o debe

tener, en mi opinión, como objetivo fundamental, su utilidad pública, necesita

una cierta independencia (que por ejemplo se encuentra, con contradicciones,

en la institución universitaria) en el ejercicio de la investigación. Esta

independencia es la de los investigadores en el ejercicio de su trabajo. Creo,

sin embargo, que Prats y Santacana confunden los intereses de la disciplina

histórica con los intereses de los propios historiadores como cuerpo68.

De ahí la necesaria diferencia que se debe establecer entre la historia

académica y la historia enseñada en las aulas. Creo que la primera debe

ponerse al servicio de la segunda, esto es: la historia académica debe ser un

medio que debe adaptarse a las necesidades de la sociedad para la educación

de los jóvenes. Sentencias como la de Prats y Santacana expresan lo contrario:

que la Historia enseñada debe someterse a los requerimientos de la disciplina

académica. Porque lo que están diciendo es que es esta la que debe decidir

sobre el currículo escolar.

El concepto de uso público de la Historia señala una dimensión del

conocimiento histórico que excede el ámbito de la academia, en la que la voz

de los historiadores no puede ser la única que se escuche y en la que, de

68 Ya he comentado sobre esta confusión más arriba, en referencia a la defensa de lacientificidad de la Historia.

39

hecho, no lo es69. Creo que muchas de las defensas existentes de la

cientificidad de la Historia reflejan más una insatisfacción por esta situación que

una verdadera discusión sobre el estatuto del conocimiento histórico en

relación a otros tipos de conocimiento. En cualquier caso, la enseñanza de la

Historia es uno de sus usos públicos, siendo las instituciones educativas un

espacio al que llevar el debate sobre el pasado y su relación con el presente. O

al menos debería ser así.

No cabe duda de que los historiadores profesionales tienen algo que decir

sobre la enseñanza de la Historia en las aulas, pero creo que el asunto es más

complejo. Todo esto se relaciona con lo que ya dije antes, sobre el peligro de

que la Historia, al erigirse en el único discurso verdadero o admisible sobre el

pasado, se aísle de la sociedad. A la hora de decidir sobre la Historia

enseñada, la de los historiadores no puede erigirse en la voz del experto que

prescribe los contenidos que deben enseñarse y los que no. La independencia

de la comunidad de los historiadores es necesaria para el desarrollo de los

estudios históricos. Sin embargo, esta independencia debe referirse a las

relaciones de la institución investigadora con el resto de la sociedad. Respecto

a la Historia, los intereses del gremio de los historiadores y los de la comunidad

educativa no son idénticos: una cosa es la investigación histórica, y otra los

usos públicos del pasado y la conciencia histórica de una sociedad, que son

ámbitos que exceden a la investigación. De ahí que identificar los intereses de

la disciplina con los de la Historia enseñada suponga el mismo peligro que el

que supone en la esfera pública en general: la enseñanza de la Historia forma

parte de sus usos públicos, y esta identificación corre el riesgo de desconectar

la Historia de esos usos, y convertirse a su vez en un abuso70.

En mi opinión, no tiene sentido pretender que la Historia enseñada en las

aulas de educación secundaria sea la misma que la Historia como disciplina. La

función de los historiadores profesionales debe ser la de enriquecer el debate

69 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, Los deberes de la memoria en la educación, Barcelona,Octaedro, 2007, “3. 1. Debate historiográfico y usos públicos de la historia”, pp. 85-86.

70 Prats y Santacana presentan esta idea de la Historia como contención de los abusos delpasado de un modo que fácilmente puede interpretarse como monopolio del discurso sobreel pasado por parte de los historiadores. De ahí su miedo a la confusión entre laincorporación de la memoria histórica a las aulas y la “correcta enseñanza de la Historia”,en la cita con la que empezaba la exposición de la tesis ilustrada.

40

público sobre qué historia enseñar, aportando la perspectiva crítica del

investigador. Pretender que los historiadores prescriban los contenidos del

currículo desde la supuesta objetividad del conocimiento científico es pretender

dar una solución técnica a un problema que es social, ético y político. Es,

también, pretender que la posición de comunidad historiadora es monolítica y

unidimensional, y obviar la heterogeneidad existente en los estudios y

perspectivas sobre la Historia. Esto también desvirtúa una de las principales

virtudes de la disciplina, que es su carácter interpretativo y plural. Y, desde

luego, no creo que esta concepción sea una solución para los problemas

concretos de la enseñanza de la Historia en las aulas, precisamente porque los

intereses de la comunidad de los historiadores no son los mismos que los de la

sociedad en general, ni que los de la comunidad educativa en particular.

“En general, los historiadores parecen poco interesados por los aspectos

didácticos de su propia disciplina y tampoco son muy sensibles a la labor de

divulgación entre el gran público, por lo que ésta ha sido asumida más bien por

periodistas, sociólogos o avispados de turno”71. Este es un rasgo que

caracteriza la actitud de los historiadores respecto a los aspectos pedagógicos

y divulgativos de los usos públicos de su oficio. La presencia de periodistas,

sociólogos y otros investigadores sociales en la esfera pública y en la discusión

pública sobre el pasado no es en sí problemática (la de los “avispados de

turno” si). Lo problemático es que esa presencia se deba a un vacío dejado por

los propios historiadores. Pero la presencia de la comunidad historiográfica en

el debate sobre los usos públicos sobre el pasado no puede ser la del

propietario de un espacio exclusivamente suyo en el que únicamente decide él.

Si la Historia está en la arena pública, es porque está sujeta a debate. Y si los

historiadores se presentan como las únicas voces autorizadas sobre el pasado,

tal vez lo que estén haciendo sea huir de ese debate.

El currículo, como construcción social, es también un espacio de esta

discusión72. Todo uso público de la Historia está sujeto a debate, y el currículo

71 BARRADO, Javier, “La enseñanza de la Historia en Secundaria: reflexiones desde elfrente”, en FORCADELL, Carlos, FRÍAS, Carmen, PEIRÓ, Ignacio, y RÚJULA, Pedro(coords.), Usos públicos de la Historia. VI Congreso de la Asociación de HistoriaContemporánea, 2 vols., Zaragoza, 2002., pp. 655-666; p. 655.

72 MORENO OLMEDILLA, Juan Manuel, “Notas para una genealogía de los estudioscurriculares en España”, PROFESORADO, revista de currículum y formación del

41

no es una excepción: la función de la Historia es, respecto de la sociedad, la de

fomentar el desarrollo de la conciencia histórica de los ciudadanos, no la de

prescribir sus contenidos. Y, como ya se ha dicho, el currículo es la

condensación de una determinada conciencia histórica, de una determinada

memoria. El criterio académico es uno entre otros que, como ya dije, aporta la

perspectiva crítica sobre los contenidos que se deban impartir. Por otra parte,

creo que los historiadores no debemos olvidar que la investigación histórica es

también una forma de memoria, en tanto en cuanto es una forma de hacer

comparecer el pasado en el presente. Es decir, que lo estudiado en la

academia es investigado porque, de un modo u otro, es actual.

Concluyo con este tema con una cita de Cuesta que resume esta cuestión:

“lo histórico comparece en este tipo de didáctica como una demanda necesaria

no de la propia disciplina, sino de los problemas que se abordan y de la

perspectiva crítico-dialéctica ensayada”73. Es decir, que lo que puede aportar la

Historia no son las exigencias de la disciplina académica, sino aquella facultad

que la Historia ejerce: un pensamiento histórico de las cosas, y de ahí la

problematización del presente.

3. 4. Una historia del presente (II): el currículo crítico y la

memoria

¿Qué Historia es la que debe enseñarse? Esta es la Propuesta de Raimundo

Cuesta:

La cuestión no reside en si debe enseñarse más o menos historia (o cualquier otra

disciplina social), sino en que el aprendizaje de lo social debe adquirir un cierto “sentido

histórico”, un cierto estilo de pensamiento que, en concordancia con el método

profesorado, vol. 2, no. 2 (1998), pp. 11-30. “Llama la atención el marcado énfasis sobre elconcepto de «lucha» (struggle) que preside los más autorizados análisis históricos sobre laconstrucción y desarrollo del currículum escolar en Estados Unidos […]. El currículumescolar aparece, ya desde el siglo XIX, como un campo de batalla”, en p. 13.

73 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, “La enseñanza de la Historia como contramemoriacrítica”, en Voces e imágenes en la historia. Fuentes orales y visuales: investigaciónhistórica y renovación pedagógica. Actas del Congreso Internacional de Historia sobreFuentes orales y visuales, Pamplona, Universidad Pública de Navarra, 2007, pp. 151-184;p. 167.

42

genealógico, rebusca en el pasado la génesis de los problemas del presente […].

Teniendo en cuenta que el pasado pudo ser distinto y el presente también […], es posible

y deseable la apertura de la conciencia histórica del alumnado hacia el cambio y la

transformación de la sociedad74.

La función de la educación secundaria no es la de formar historiadores, sino

ciudadanos. Comencé mi exposición hablando de lo que la Historia puede

aportar a la formación de una ciudadanía crítica y responsable. De modo

general, la Historia debe contribuir a desarrollar el pensamiento histórico del

alumnado75. Raimundo Cuesta resta importancia a la cuestión de la enseñanza

de la disciplina Historia: en esta dirección apuntábamos al señalar los efectos

perniciosos de convertir la enseñanza de esta disciplina en un espacio en el

que sólo los historiadores profesionales puedan decidir. Porque lo que puede

aportar la Historia es lo que Cuesta llama “un cierto sentido histórico”. Lo social

tiene muchos componentes, y su historicidad es uno de ellos, pero no el único.

Es esto lo que los alumnos deben aprender: una forma de pensar más que

unos determinados contenidos. Un pensamiento histórico. Este aprendizaje, a

rasgos generales, consiste en asimilar conceptos sobre el cambio, la

permanencia, la duración… Y, fundamentalmente, en concebir lo actual como

histórico, esto es, en adquirir la capacidad de adivinar que detrás de cada

estructura del presente hay un desarrollo y una evolución. Esto nos permite

apuntar hacia el criterio de selección de contenidos que estamos sugiriendo.

Lo que aquí sugerimos es que la enseñanza de la Historia se base en el

tratamiento de temas de relevancia social, en su problematización e

historización. El criterio de selección de contenidos no puede ser la cronología

de los acontecimientos del pasado. Ello requiere cierto olfato histórico para

detectar lo que Benjamin llama “la verdadera imagen del pasado”, que “pasa

súbitamente”76. Frente a la concepción lineal del tiempo implícita en el currículo

74 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo, “Usos y abusos de la educación histórica”, pp. 29-30.75 Véase a este respecto HERNÁNDEZ CARDONA, F. Xavier, Didáctica de las ciencias

sociales, geografía e Historia, “Los estudiantes frente a las ciencias sociales”, pp. 33-46,especialmente los apartados relativos al “Tiempo” y a la “Causalidad”. También BLANCOREBOLLO, Ángel, “La representación del tiempo histórico en los libros de texto de primeroy segundo de la enseñanza secundaria obligatoria”, Enseñanza de las ciencias sociales, 7(2008), Barcelona, pp. 77-88.

76 BENJAMIN, Walter, “Sobre el concepto de Historia”, Tesis V (p. 170). Compárese esto conla concepción de Moradiellos sobre la universalidad del conocimiento histórico más arriba

43

tradicional, de Benjamin podemos extraer la idea de una reconstrucción

histórica cargada por “el tiempo-ahora”: la Tesis XIV habla del “salto de tigre”

hacia el pasado que la Historia debe operar. En primer lugar, en la clase de

Historia se debe conectar la actualidad con el pasado, pero para hablar de la

primera a través del segundo. Esta debe ser la orientación de una pedagogía

de la Historia que combine esta con la memoria. Aquí estamos hablando de la

memoria en este sentido amplio, benjaminiano: se trata de una ruptura de la

línea que separa pasado y presente, que busca los elementos del pasado que

nos determinan actualmente. Es una forma de memoria, en el sentido de que

se mueve desde el presente hacia el pasado, y no al revés. También, porque

en ese movimiento es posible saltar la línea temporal de los acontecimientos,

ya que no todo pasado es actual en todo presente.

Esta idea de tratar temas de relevancia social está relacionada con la crítica

del currículo tradicional elaborada más arriba, y con la elaboración de un

currículo crítico, que recoja en su seno los problemas que preocupan a la

sociedad que, desde luego, no son los contenidos de la Historia nacional ni la

Historia universal. Este currículo tradicional, prescriptivo, convierte al profesor

en una figura transmisora de conocimientos ya dados y cerrados a la reflexión

en clase. Esta falta de reflexión no es algo necesariamente impuesto, sino una

necesidad derivada de la gran cantidad de contenidos que es necesario

impartir a lo largo del curso.

Para entender a qué nos referimos con currículo crítico y selección de

contenidos podemos acudir a la pedagogía del oprimido de paulo Freire77. El

primer paso de la didáctica de Freire, basada en la “dialogicidad”, es la de la

búsqueda de un contenido programático de la educación: ¿qué debe

enseñarse?. Esta búsqueda no es entendida como el paso previo del proceso

de enseñanza-aprendizaje, sino como su primer paso, el primer encuentro

entre el educador y el educado78. Es decir, que es algo que involucra a toda la

discutida, y mi razonamiento sobre el problema de una universalidad cerrada, incompatiblecon la naturaleza cambiante de “lo actual”. El presente no sólo es Histórico, sino quetambién es Historia.

77 Véase FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 2000. Sobre Freire y elcurrículo crítico, NAYIVE ANGULO, Lilian, LEÓN, Aníbal R., “Perspectiva crítica de PauloFreire y su contribución a la teoría del currículo”, Educere. La revista venezolana deeducación, no. 29 (2005), pp. 159-164.

78 Respecto a esta búsqueda de un contenido de la educación (o de “temas generadores”)

44

comunidad educativa, alumnos incluidos, en forma de diálogo.

La propuesta de Freire necesitaría de una reforma radical de nuestro

sistema educativo para llevarse a cabo. Esta discusión no es el objeto de mi

trabajo. Aquí quiero centrarme en dos aspectos que pondré en relación con mi

proyecto, y que tienen que ver con la teoría del currículo: a saber: ¿quién

elabora el currículo? ¿y cual es su contenido?.

¿Quién decide qué es lo que debe enseñarse? El currículo tradicional se nos

aparece como algo impuesto que el profesor debe ejecutar y transmitir. Desde

luego, los alumnos lo experimentan así. Sin embargo, partiendo de la base de

que el currículo es una construcción cultural y social, la decisión de qué debe

enseñarse corresponde a toda la sociedad, y en especial a la comunidad

educativa. Todas las voces deben ser escuchadas y participar en su

elaboración. Los historiadores deben participar en este debate. ¿Cómo deben

hacerlo? Porque hacerlo desde la posición de la autoridad que pontifica qué es

lo que se debe hacer anularía el diálogo.

Hemos definido toda Historia como Historia del presente. Siguiendo la línea

que se ha trazado en este trabajo, la clase de Historia debe tratar los

problemas y las cuestiones de nuestra sociedad actual. Estos son, en mi

opinión, los contenidos que deben aparecer en el currículo. La consideración

de cuales son los temas que daban ser tratados históricamente depende del

contexto, de cuáles sean los problemas y retos de la sociedad en un

determinado momento. Hay que saber detectarlos. La Historia académica

puede ayudar a ello, pero el criterio es fundamentalmente ético y político79. De

ahí la necesidad de la participación colectiva en la elaboración del currículo:

abrir el currículo al debate permitiría introducir en él las preocupaciones de la

véase FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, “Capítulo III”, pp. 101-158. Téngasetambién en cuenta que esta idea rompe con la distinción entre quien elabora el currículo yquien lo aplica. Distinción que en tesis como la de Joaquín Prats coincide con la delhistoriador y el profesor de Historia.

79 Véase por ejemplo, en IBÁÑEZ ROJO, Enrique, “Los silencios de la «ciencia»...”, p. 62: “aldiseñar la asignatura [de Historia], estamos obligados a respetar el criterio experto de loshistoriadores y a respetar las reglas de una disciplina que aspira a la veracidad. Ocurre, sinembargo […], que esas reglas son tan laxas que no nos ofrecerán en la práctica ningunaguía útil cuando nos pongamos a discutir sobre los contenidos de la Historia escolar”.Póngase esto en relación con mis argumentos sobre el problema de volcar la disciplinaacadémica en el currículo escolar, en este apartado, y sobre los criterios de verificación dela Historia como discriminación de lo falso en lugar de como determinación de lo verdadero,al discutir sobre la tesis clásica.

45

sociedad. La tarea de la disciplina histórica estribaría precisamente en tratarlos

históricamente.

Y aquí entra en escena de nuevo la memoria. Por su carácter presentista

(término que aquí no se utiliza peyorativamente), la memoria puede ofrecer un

indicador de cuáles son los aspectos del pasado que se dirimen en la esfera

pública o están presentes en nuestra sociedad. Cuanto menos, la voluntad de

hacer presente el pasado, que debe formar parte de la voluntad de estudiar

nuestra sociedad, debe combinarse con el filtro crítico del razonamiento

histórico para detectar “lo actual” en el pasado. Este debe ser el papel de los

historiadores en la elaboración del currículo: aportar una genealogía histórica

de nuestra sociedad y las cuestiones que la afectan que pueda ser vertida en el

currículo. Este es el problema de la relación entre la opinión pública y las voces

de los académicos y los investigadores. La labor de estos últimos no puede ser

prescriptiva ni la del argumento de autoridad que no admite contradicción, sino

la del diálogo con las opiniones del sentido común de los grupos que

componen la comunidad educativa. Las memorias colectivas forman parte de

ese sentido común, y son las que deben escucharse en el debate sobre la

elaboración del currículo. El papel de las voces autorizadas debe ser la de

filtrar ese sentido común desde una perspectiva crítica y convertirlo en materia

de aprendizaje. Si por voces autorizadas entendemos a los historiadores,

tenemos que su participación, desde este enfoque, en la elaboración del

currículo, es uno de los usos públicos de la Historia más importantes, al

referirse a la educación de los futuros ciudadanos.

Este enfoque podría tener como resultado un currículo que representase la

conciencia histórica de la sociedad, filtrada desde la aportación crítica de los

historiadores. Esta conciencia histórica es cambiante, y los contenidos no

deben entenderse como algo cerrado: del mismo modo que no hay una única

memoria sino una pluralidad de ellas, las voces que intervendrán en la

elaboración del currículo no siempre serán coincidentes. De hecho,

probablemente aquellas cuestiones objeto de discusión sean las que deban ser

tratadas en clase, precisamente porque la existencia de un debate es un

indicador de la actualidad de un determinado problema. Por lo tanto, los

46

contenidos curriculares siempre deben estar expuestos a la posibilidad de su

crítica y reelaboración.

Lo contrario, esto es, la consideración de los historiadores como única

autoridad en la elaboración del currículo y en la clase de Historia, y la

necesidad de volcar la totalidad de la disciplina histórica bajo la forma de la

Historia Universal o la Historia nacional, tendrá efectos perniciosos. Enturbiará

el debate público sobre el pasado al erigir en autoridad infalible las voces de los

historiadores académicos, alejará la Historia de las preocupaciones de los

escolares y de los ciudadanos y, en definitiva, aislará a la disciplina de la esfera

pública. No olvidemos que es precisamente la crítica, la diversidad de

opiniones y su argumentación una de las principales aportaciones de la Historia

en el aula.

Para terminar con este apartado, el currículo no supone únicamente una

selección de contenidos80, sino la transmisión de un determinado modo de

pensamiento, que llamamos pensamiento histórico. Aquí podemos recoger

varias de las propuestas que hemos ido viendo. En primer lugar, el

pensamiento histórico es una forma de contemplar el presente desde el prisma

de su historicidad: a saber, como producto de una determinada evolución y

susceptible de ser transformado (el presente es también Historia). Este

componente presentista es lo que puede aportar la memoria a la enseñanza de

la Historia. Y esto es lo que, específicamente, puede aportar una pedagogía de

la Historia y la memoria a la educación de los jóvenes como futuros

ciudadanos: no unos determinados contenidos, sino un modo de pensamiento

cuya enseñanza dependerá del tratamiento dado a esos contenidos. Pero el

presente se puede estudiar desde diversos prismas, no únicamente el histórico.

De ahí que el problema no resida en impartir más o menos Historia, sino que la

perspectiva histórica debe combinarse con otras (sociológica, antropológica) en

el aprendizaje de lo social. De este modo, las instituciones educativas irían de

la mano con la evolución de las ciencias sociales, en las que la

interdisciplinariedad es ya un hecho en los estudios de lo social.

80 Una concepción de la enseñanza de la Historia que entienda esta como la transmisión deunos contenidos tenderá a convertir la Historia en algo cerrado.

47

3. 5. Historia, memoria y educación en valores

Por otra parte, también hemos dicho que la Historia debe contribuir también

a formar a los alumnos y alumnas en valores de tolerancia y convivencia

democrática, y propiciar el aprendizaje de competencias sociales y ciudadanas.

Si la Historia es objetiva, si se limita a estudiar el pasado “tal y como fue”, no

puede hacer esto por sí sola, aunque el trabajo del historiador siempre tenga

un componente de juicio. Aquí entra en juego la interacción entre el contenido y

la valoración en nuestra relación con el pasado. Si el contenido y su

conocimiento es competencia de la disciplina histórica, la valoración y el

aprendizaje competen a la memoria. Teniendo en cuenta el recorrido que

hemos hecho en este trabajo para llegar hasta aquí, no hace falta decir que

ambas cosas están muy relacionadas, y más en una clase de Historia.

La valoración del pasado es una guía para la selección de aquello que deba

ser tratado. Tanto la Historia como la memoria tienen algo que decir sobre

cómo deba ser tratado ese contenido. En fin, las posibilidades y criterios en

juego son muchos, lo que es prueba de que la educación compete a la

sociedad en su conjunto. Ahí radica la complejidad del asunto, que no puede

ser dirimida por el recurso al criterio único de los historiadores profesionales.

Sin embargo, esta complejidad es la propia de algo, el pasado, que es materia

de debate. La discusión, la contraposición de puntos de vista, es algo propio de

una sociedad democrática. Trasladar esa discusión al currículo escolar

supondría también su democratización. Y trasladarla a la clase favorecería que

el alumnado se sintiese partícipe de su propia formación y de ese debate

ciudadano81.

De por sí, la enseñanza de una materia interpretativa implica el desarrollo de

valores como el respeto a la diferencia de opinión, el debate y la crítica82. Pero

el aprendizaje de otros valores a través del estudio del pasado tiene más que

ver con su valoración, con la memoria. Concretamente, con su carácter

ejemplar. De nuevo, aquí, Historia y memoria se complementan. Toda

81 Recordemos que la dialogicidad en la búsqueda de contenidos programáticos propuestapor Freire involucra también a los sujetos que aprenden, a los alumnos y alumnas.

82 Del mismo modo que la investigación libre en ciencias sociales sólo es posible si tienecomo base una cultura política democrática.

48

valoración del pasado implica un cierto componente de descontextualización (el

carácter ejemplar de la memoria que tratábamos al principio), en la medida en

que tal valoración se hace desde el presente. Creo que no debemos huir de

eso, toda vez que la Historia puede combinar ese componente con la

perspectiva crítica del conocimiento histórico. En cualquier caso, una clase de

Historia debe servir no sólo para desarrollar las habilidades cognitivas del

alumnado, sino para formar una conciencia histórica y una memoria

democrática de nuestro pasado a través del estudio del presente.

3. 6. Memorias individuales y memorias sociales en el aula

En mi marco teórico hacía referencia a la necesidad de partir de los

conocimientos previos del alumnado a la hora de enfocar los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Esta es la base, desde una perspectiva constructivista

de la enseñanza y el aprendizaje, para fomentar aprendizajes profundos en el

alumnado.

La historia está presente en todos los ámbitos de nuestras vidas. La clase de

Historia debe servir para fomentar el desarrollo de una conciencia histórica en

el alumnado, pero no debemos olvidar que los alumnos ya han entrado en

contacto con el pasado a través de la cultura de masas, los medios de

comunicación y otras múltiples vías. Cada alumno es portador de una memoria

propia, con experiencias compartidas con sus compañeros. Existen también las

memorias de determinadas comunidades, como las de origen inmigrante, que

también están presentes en las aulas. Las mujeres también tienen su historia,

silenciada hasta hace poco por la historia tradicional y aún en ocasiones

infrarrepresentada en nuestras representaciones hegemónicas del pasado. En

nuestras aulas existe también una diversidad de identidades de género cada

vez más visible.

Toda esta diversidad puede tomarse como un material para trabajar en el

aula. Las memorias individuales del alumnado son las ideas y las estructuras

mentales previas a partir de las cuales se produce su aprendizaje. Esas

memorias se corresponden con las experiencias compartidas de un

49

determinado colectivo o grupo social (los jóvenes, las mujeres, las personas de

origen extranjero, etc.), que a su vez están determinadas históricamente. Una

escuela inclusiva debe incorporar las memorias de los colectivos que acoge en

su seno, y estas pueden ser objeto de trabajo para la clase de Historia. Aquí

cobra sentido el marco constructivista del aprendizaje que expuse en el marco

teórico de mi trabajo: se trata de enlazar las ideas previas del alumnado con la

explicación histórica y, si es posible, también sus propias biografías y

experiencias. En clase de Historia debe poder historizarse todo ese material

para enlazar la materia con los intereses del alumnado.

Esto supone una ruptura con la concepción curricular basada en la pareja

Historia Universal/Historia nacional. Una programación que parta de problemas

y cuestiones de actualidad, y si es posible a través de los intereses y

experiencias del alumnado, es una programación inclusiva. De ahí la

importancia de la participación colectiva en su elaboración. El material que

surja de este debate puede ser tratado de muy diversos modos, desde los

enfoques de las diferentes ciencias sociales. La Historia puede aportar la

genealogía de los problemas presentes para rastrear sus orígenes y sus

dinámicas, y abre las puertas a la posibilidad de su transformación. Estos

problemas deben ser tratados de modo que enlacen con los intereses y las

experiencias de los alumnos. Sólo así la Historia se convertirá en una

asignatura socialmente útil, y no únicamente interesante.

3. 7. Modos de tratamiento del presente en la clase de Historia

¿Cómo estudiar históricamente el presente? ¿Cómo aportar la perspectiva

de la disciplina histórica al trabajo de las memorias individuales y colectivas? El

asunto es complejo, pero creo que puedo ofrecer algunas nociones generales

para ello.

Desde el presente hacia el pasado. Esto forma parte del enfoque general

que estoy proponiendo. Ya hablé de ello al exponer cómo puede realizarse un

currículo crítico que incorpore el debate sobre los usos públicos de la Historia, y

al establecer que lo que esta puede hacer es historizar el presente. Así pues,

50

se trata de abordar lo actual atendiendo a sus orígenes y al desarrollo que lo

llevó a ser como es nuestro presente, rompiendo con la cronología lineal

imperante y con el aislamiento del pasado como mero objeto que podemos

conocer en sí, pero sin relación con el presente. Hay que abordar la historia de

nuestra cultura y nuestras instituciones para entender su funcionamiento. Esto

es fundamental a la hora de desarrollar una perspectiva crítica en nuestros

alumnos, pues el distanciamiento temporal abre el espacio para un análisis del

presente que escape de los inconvenientes y presiones de la inmediatez.

También porque muestra el presente como producto de un desarrollo que en

parte es contingente, y no como algo natural y necesario: como algo que puede

ser de otra manera. Es decir, que proporciona un conocimiento que puede ser

transformador, transformación en la que el alumno puede decidir participar,

desarrollando así su capacidad de iniciativa y conociendo las posibilidades de

una participación democrática y responsable en la sociedad.

Y aquí aparece un hecho que en mi opinión es clave. El pasado no es un

espectáculo agradable. Su estudio es el estudio de desigualdades sociales,

violencia y opresión. Creo que una tarea fundamental de los historiadores es la

de demostrar que las cosas podrían haber sido de otro modo. Otro de los

problemas de una enseñanza de la Historia desde el punto de vista de la

Historia Universal y la Historia nacional es que presenta el pasado como una

línea que desemboca en el presente de modo inevitable, y que convierte en

inevitable el presente mismo, anulando cualquier posibilidad de transformación.

Esta idea de inevitabilidad se ve reforzada cuando los alumnos no llegan a

comprender las causas de las transformaciones sociales y políticas, de tal

modo que el acontecer histórico se presenta como una fatalidad o un desarrollo

natural. Pero lo que queremos es formar una ciudadanía participativa y

responsable. Abordar la historia desde el presente debe servir para romper con

esa línea temporal que nos aprisiona en esa fatalidad, y el romper la línea

temporal en el estudio de la historia puede ayudar a ello. La perspectiva

presentista de la memoria, también.

La comparación. Es un ejercicio básico, no sólo en la clase de Historia, sino

también en la investigación en Historia comparada. Es también indispensable al

51

abordar la historia desde el presente, tanto más cuando para este abordaje no

es necesario acudir al pasado más inmediato: las raíces de nuestro mundo

también están en la Prehistoria, y esta también es actual, si sabemos cómo

traerla al presente. Esta es la comparación diacrónica, la que sirve para

establecer semejanzas y diferencias entre el presente y el pasado. Las

semejanzas son importantes desde el momento en que representan la

continuidad83, la pervivencia del pasado en el presente: ¿cuál es el origen de

nuestros comportamientos, de nuestro pensamiento, del modo de organización

de nuestras sociedades?. La continuidad histórica puede ofrecer muchas

respuestas, dando también claves sobre el funcionamiento de nuestra

sociedad. Y de este modo, el pasado aparece en la clase de Historia como lo

actual, como algo no sólo entretenido para los alumnos, sino como algo

interesante porque es importante. Las diferencias que impliquen cambio deben

ser estudiadas paralelamente a las semejanzas, ya que el cambio es una

relación entre lo que cambia y lo que permanece. La comparación sincrónica

permite estudiar sociedades diferentes en un mismo periodo de tiempo,

mostrando que este no es el mismo para todas las sociedades, ni en el

presente ni en el pasado. También para estudiar y valorar las coincidencias y

las diferencias entre sociedades contemporáneas y distintas culturas.

El ejercicio de la comparación está relacionado con la capacidad de la

empatía. También fomenta el respeto y la valoración de la diferencia, y permite

desarrollar un pensamiento más complejo que combine tanto esta como las

semejanzas. Esto es importante para educar en el ejercicio de una convivencia

democrática, desarrollando la capacidad de vernos a nosotros mismos en el

otro.

Desde lo local. De lo que hemos expuesto sobre la elaboración de los

contenidos del currículo también se desprende que las necesidades y los

intereses de cada comunidad educativa son diferentes. Existen distintos

marcos: el local, el regional, el nacional… Pero lo local puede interesar a los

alumnos al ser su entorno más inmediato. Este componente de motivación se

83 También hay semejanzas que no implican una continuidad, sino una convergencia o unacoincidencia basada en dinámicas similares pero de distinto origen. Esto ocurre siestudiamos sociedades no emparentadas con la nuestra, lo que también es un ejercicio útilen clase.

52

complementa con el hecho de que partir desde lo local en el estudio de la

Historia no limita este estudio, sino que a través de lo local puede aprenderse

lo más general, siendo lo local un caso. Este es el principio pedagógico que

establece que hay que partir de lo más concreto a lo más general. En el caso

de la Historia, este modo de proceder puede contribuir a acercar el pasado a

los alumnos y presentarlo como algo que les afecta.

La construcción de una memoria y una conciencia histórica democráticas.

Este no es tanto un modo de abordar la clase de Historia desde la memoria,

sino una tarea que la asignatura de Historia debe cumplir en las aulas. La

Historia debe tener como finalidad fomentar una memoria democrática en los

futuros ciudadanos. Hemos dicho que la propuesta pedagógica que aquí

proponemos, y que supone una hibridación de Historia y memoria, no requiere

del tratamiento de la historia más reciente, sino que implica actualizar el

pasado en el presente. Sin embargo, en nuestro país sí que tenemos una

deuda con nuestro pasado más reciente. Los acontecimientos de la Guerra

Civil, la dictadura y la Transición constituyen una deuda con nuestro pasado en

tanto que no nos hemos reconciliado, como sociedad, con ellos. Reconciliación

supone, en primer lugar, la normalización del debate público sobre este periodo

de nuestra historia. Esto implicaría también la normalización de su enseñanza

en las aulas, sin temas tabúes ni el refugio en una falsa imparcialidad por parte

de los docentes, imparcialidad impuesta debido al tratamiento de un tema

polémico84. Supone también, en segundo lugar, la formación de una identidad

comunitaria que condene el pasado antidemocrático de nuestro país. Porque

sin esa condena del pasado, tampoco podrá haber una condena plenamente

responsable de las realidades antidemocráticas de nuestra sociedad actual.

Esto nos exige, a la hora de enseñar Historia, a llevar el debate sobre estos

periodos de nuestro pasado en clase.

84 Sobre la polémica y el conflicto, ver TOLEDO JOFRÉ, María Isabel, “Enseñanza de “temascontroversiales” en la asignatura de historia, desde la perspectiva de los profesores”,PAGÉS, Joan, y SANTISTEBAN, Antoni (eds.), Una mirada al pasado y un proyecto defuturo. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales, vol. 2, Barcelona,Servicio de Publicaciones de la UAB, 2013, pp. 21-28. La controversia y el conflicto deopiniones deben ser vistas como algo positivo, ya que sin ellos no hay debate.

53

IV. Conclusión

Concluyo aquí mi trabajo con unas reflexiones finales sobre lo dicho. He

intentado proponer una pedagogía de la Historia que, combinando esta con la

memoria, considere la Historia como una Historia del presente, extrayendo las

consecuencias de esta concepción. Esta idea se ha basado en una

consideración de la Historia que va mas allá de la definición de esta como

estudio del pasado.

Una de las consecuencias es la necesidad de romper con el currículo actual,

basado en la linealidad cronológica de la Historia Universal y la Historia

nacional. Esta necesidad viene dada por el hecho de que el objetivo de una

clase de Historia debe ser el estudio del presente desde una perspectiva

histórica. Las consecuencias de todo ello son la concepción abierta del

currículo, y una selección de los contenidos basada en su actualidad, que

convierta la clase de Historia en una clase inclusiva que en lace con el presente

vivido por el alumnado.

La segunda consecuencia es la reconsideración del papel de los

historiadores en la enseñanza de la Historia en la educación obligatoria y en la

educación secundaria no obligatoria. Este papel está relacionado con los usos

públicos de la Historia. La crítica a la concepción de los historiadores como

autoridad nace de la preocupación por la visibilidad de la historia en el espacio

público ya que considero que esta concepción, pretendiendo dignificar los

estudios históricos, los aíslan del debate público y limitan sus posibilidades. La

Historia debe involucrarse en un diálogo con la sociedad, y con otros discursos

existentes sobre el pasado. La memoria configura nuestras identidades y

nuestra participación en la sociedad, y la historia no debe pretender absorberla,

sino buscar un enriquecimiento mutuo.

La tercera consecuencia es que el objetivo de la enseñanza de la Historia

debe ser la formación de una conciencia histórica para los futuros ciudadanos.

La conciencia histórica implica conocimiento y valoración, Historia y memoria.

Para convertir a la Historia en una materia que eduque en valores, debemos

explorar las posibilidades de una alianza entre esta y la memoria, por el

54

carácter ejemplar y valorativo de esta última, que debe ser filtrado desde la

perspectiva crítica y compleja que aporta la primera. No hay ciudadanía sin

conciencia histórica democrática, y a este respecto en nuestro país tenemos

una deuda con nuestro pasado reciente que debe ser tratada en las aulas. Esta

es una de las tareas más inmediatas de la Historia en la educación: si

queremos formar una conciencia histórica, debemos contribuir a la formación

de una memoria.

La última consecuencia es una consideración de lo que la Historia y la

memoria pueden aportar a los ciudadanos. No es tanto un determinado

conocimiento del pasado (que es amplio y que a este respecto puede ofrecer

más que lo que una sola persona puede abarcar por sí misma), que compete

únicamente a la historia, ni un método. Se trata más bien de un determinado

modo de pensar: un pensamiento histórico de las cosas, un modo de pensar el

presente. Una racionalidad. La historicidad como dimensión fundamental de la

experiencia humana fue puesta por primera vez de relieve por los filósofos del

idealismo alemán. Esta historicidad no era un elemento más de esa

experiencia, sino la característica fundamental del desenvolvimiento de la

razón. La razón es histórica. Una apuesta de este tipo en el estudio y la

enseñanza de la Historia supone elevar su dignidad, independientemente de

las consideraciones del conocimiento histórico como ciencia. La memoria es un

elemento fundamental de la racionalidad histórica. Y desde la clase de Historia

podemos hacer mucho por el desarrollo de un modo de pensar que esté a la

altura de los problemas del presente.

55

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59

V. Programación didáctica de 2º de

Bachillerato: Historia de España

5. 1. Justificación

La asignatura de Historia de España del segundo curso de Bachillerato es

posiblemente el último contacto con la enseñanza formal de la Historia de los

alumnos que vayan a pasar por el último curso de la educación secundaria no

obligatoria. A esto se le añade que es una oportunidad para actualizar lo que

estos alumnos han aprendido en las asignaturas de Ciencias Sociales e

Historia en los cursos pasados. Para empezar, esto indica la importancia de

esta asignatura.

A los aprendizajes promovidos por la materia de Historia en general se

añade además el estudio de esta desde un marco más cercano e inmediato

para el alumnado como es el país en el que viven y las formaciones sociales y

políticas que existieron antes en el mismo territorio. El marco (por lo demás no

del todo adecuado, en mi opinión) de la Historia nacional puede ser

aprovechado para el tratamiento de temas cercanos y de interés para los

alumnos como son los relacionados con su presente y su entorno más cercano.

Existe el inconveniente de la gran cantidad de contenidos de la asignatura,

que impone la necesidad de su tratamiento exhaustivo, dejando poco espacio y

poco tiempo para su elaboración y reflexión, así como también para el

desarrollo de todo tipo de actividades en torno a ellos, si bien se tratará de

hacer esto en la medida de lo posible.

5. 2. Contexto

El centro en el que se desarrollará esta asignatura es un instituto público en

el que se imparten enseñanzas secundarias, tanto obligatorias como no

obligatorias, y de Formación Profesional básica. Está situado en un barrio en el

60

que residen familias de clase media y media-baja, en una ciudad de tamaño

medio de 150. 000 habitantes, capital de provincia y de comunidad autónoma.

En el centro hay presencia de alumnado de origen extranjero, de diversas

procedencias.

La asignatura se impartirá a un grupo de segundo curso de Bachillerato de

Humanidades y Ciencias Sociales formado por 19 alumnos y alumnas, siendo

ellas más numerosas que ellos. Algunos de los alumnos son de origen

extranjero, pero esto no se traduce en diferencias significativas respecto del

resto de compañeros, ni en cuanto a integración ni en lo relativo a dificultades

específicas de aprendizaje. En general se advierte en el grupo falta de

motivación hacia la asignatura, aunque también una cierta demanda de

actividades más participativas como debates y discusiones. Sin embargo, esta

actitud de cierto desinterés se debe a las ganas de acabar el curso y

abandonar el instituto propias de estos niveles educativos.

5. 3. Objetivos didácticos

En este apartado es necesario distinguir entre los contenidos generales de la

etapa de Educación Secundaria no obligatoria, a los que la asignatura de

Historia debe contribuir, y los específicos de la propia asignatura. Debe también

tenerse en cuenta que la educación en competencias forma también parte de

los objetivos generales del sistema educativo, y que estas se tratan de forma

transversal a todos los contenidos.

5. 3. 1. Objetivos de etapa

Ejercer la ciudadanía democrática desde una perspectiva global, y

adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de

la Constitución española así como por los derechos humanos, que

fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa

y equitativa.

Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de

forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y

61

resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre

hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades

existentes, y en particular la violencia contra la mujer, e impulsar la

igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier

condición o circunstancia personal y social, con atención especial a las

personas con discapacidad.

Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones

necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como

medio de desarrollo personal.

Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana.

Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

Utilizar con solvencia y responsabilidad las Tecnologías de la

Información y Comunicación.

Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo

contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores

de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora

de su entorno social.

Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y

dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la

investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma

crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las

condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia

el medio ambiente.

Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad,

flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y

sentido crítico.

Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio

estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.

Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo

personal y social.

62

Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad

vial.

5. 3. 2. Objetivos de la asignatura

Adquirir una terminología histórica básica y los conocimientos para

utilizarla, así como conceptos relativos al tiempo histórico y a aspectos

con él relacionados (cambio y permanencia, sincronía y diacronía…).

Extraer información e interpretar críticamente fuentes primarias y

secundarias.

Identificar, y explicar, situándolos en el tiempo y en el espacio, los

hechos y procesos más significativos de la evolución histórica de

España y de los territorios que actualmente la conforman.

Analizar desde una perspectiva histórica en procesos más o menos

amplios el origen de aspectos concretos de la realidad española actual.

Adquirir una visión de conjunto de la evolución de los territorios que

conforman el actual estado español y situar esta evolución en su

contexto internacional, especialmente en lo relativo a la Historia

contemporánea.

Explicar y defender razonada y argumentadamente opiniones propias

sobre el pasado y el presente y dialogar con opiniones diferentes.

Desarrollar valores propios de la convivencia en sociedades

democráticas y plurales: tolerancia, valoración de la diversidad, respeto

de los derechos humanos...

5. 4. Competencias clave

La asignatura de Historia de España promueve las siguientes competencias

básicas o clave establecidas en el texto de la LOMCE:

1. Competencia en comunicación lingüística: puesto que la Historia se

ocupa de las interacciones humanas en el pasado y en el presente, se

trata de una materia que fomenta el debate y la discusión, y por lo tanto

la expresión y argumentación de las ideas. Las distintas fuentes e

63

informaciones empleadas, orales o escritas, ponen a los alumnos en

contacto con distintos tipos de discursos y modos de expresión. Del

mismo modo, los alumnos aprenden estudiándola a contrastar opiniones

y a analizar y criticar fuentes y argumentaciones.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología: toda vez que la historia utiliza datos estadísticos,

demográficos, económicos y en general diferentes tipos de información

expresada numéricamente, supone un determinado tratamiento de la

información expresada mátemáticamente. A este respecto, además, este

tratamiento tiene un carácter crítico, desde el momento en que tales

datos deben ser interpretados.

3. Competencia digital: esta competencia se puede relacionar con la

correspondiente en ciencia y tecnología. La digitalización de archivos y

fuentes, y en general las herramientas digitales, son indispensables en

cualquier rama del conocimiento en la actualidad, y la historia no es aquí

ninguna excepción. El aprovechamiento de los recursos disponibles en

internet servirá también para que los alumnos, además de aprender a

utilizar la información histórica, aprendan también a guiarse a través de

la información disponible en la web, ya que esta no siempre es de fiar o

no siempre es completa, lo que hace necesaria la consulta de varias

fuentes distintas.

4. Aprender a aprender: siguiendo el enfoque de la historia como una

forma de ejercer el pensamiento crítico, no hay crítica sin reflexión. Las

materias como la Historia que fomentan el debate pueden ayudar a los

alumnos a ser conscientes de las diferencias de puntos de vista, de las

distintas formas de interpretación de una información, de argumentación,

etc. También de los distintos niveles del conocimiento: información-

memorización, e interpretación-reflexión. Con ello, estos conocimientos

pueden ayudarles a ser conscientes de su propio proceso de

aprendizaje y a ser capaces de orientarlo por sí mismos.

5. Competencias sociales y cívicas: el conocimiento de la la historia es el

conocimiento del funcionamiento de las sociedades en el pasado y el

64

presente, de cómo los seres humanos se han organizado de formas

diversas y han interactuado con su medio. Es un conocimiento de lo

social a través del estudio de su desarrollo, que no puede existir sin un

interés por la sociedad en la que vivimos. Una asignatura que fomenta el

debate fomenta igualmente la tolerancia y el respeto a las diferentes

opciones y opiniones, entre otras competencias sociales.

6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: la noción de que los

seres humanos intervenimos activamente en el mundo que nos rodea y

que contribuimos a su desarrollo implica la conciencia de que es posible

convertir las ideas en actos. En este sentido, estas materias pueden

fomentar el sentido de la iniciativa del alumnado y dotarles de

conocimientos útiles para su desenvolvimiento en el día a día.

7. Conciencia y expresiones culturales: las expresiones artísticas

constituyen tanto una importantísima fuente histórica como un valioso

patrimonio de cuyo valor los alumnos deben tener conciencia como

herencia recibida del pasado y depósito de las acciones de aquellos que

nos precedieron. La historia aporta así diferentes perspectivas desde los

que apreciar el arte y las realizaciones culturales como modo de

expresión de las capacidades humanas.

5. 5. Contenidos

En este apartado debemos distinguir entre contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Los primeros son expuestos aquí de forma

reducida debido a que serán ampliados en el apartado dedicado a los

contenidos de cada unidad didáctica.

5. 5. 1. Contenidos conceptuales

1. Bloque 0: ¿Qué es y cómo se escribe la Historia? Las fuentes y su

interpretación. La Historia como estudio del presente.

2. Bloque I: La Península Ibérica desde los orígenes hasta la invasión

musulmana (711). La Prehistoria, la Hispania prerromana, la Hispania

65

romana y la monarquía visigoda.

3. Bloque II: la Edad Media (711-1474). Al Ándalus y los reinos cristianos.

4. Bloque III: la monarquía hispánica, sus orígenes, su expansión y su

crisis y decadencia. Los Reyes Católicos, el auge de la monarquía

durante el siglo XVI y la crisis del siglo XVII.

5. Bloque IV: el siglo XVIII en España. Los Borbones: una nueva dinastía y

una nueva monarquía.

6. Bloque V: la crisis del Antiguo Régimen (1788-1833). Liberalismo y

Absolutismo. La nueva sociedad.

7. Bloque VI: la construcción del Estado liberal y el sistema de la

Restauración (1833-1902). La monarquía isabelina, la revolución de

1868 y la construcción del sistema de la Restauración.

8. Bloque VII: la crisis del sistema de la Restauración y la caída de la

monarquía(1902-1931).

9. Bloque VIII: la Segunda República (1931-1936). Un experimento de

modernización de la política y la sociedad españolas.

10. Bloque IX: la Guerra Civil y el franquismo (1936-1975).

11. Bloque X: la Transición a la democracia y la España actual (desde

1975).

5. 5. 2. Contenidos procedimentales

1. Crítica de diversas fuentes primarias desde aspectos como su autoría,

su intencionalidad, la información contenida en ellas y su interpretación

como fuente de información.

2. Uso de fuentes primarias y secundarias, mapas, gráficos y otros

materiales para extraer información sobre el pasado.

3. Elaboración de comentarios, análisis e interpretaciones en general a

partir de esa información.

4. Búsqueda de información sobre el presente utilizando métodos similares

a los del historiador: búsqueda y contraste de fuentes diversas, análisis

crítico y comparación.

5. Explicación de acontecimientos, instituciones o situaciones del presente

66

desde una perspectiva histórica, atendiendo a sus orígenes y desarrollo.

6. Comparación de distintas realidades (sociales, políticas, culturales,

económicas), acontecimientos o procesos, tanto del pasado como del

presente, atendiendo a semejanzas y diferencias, cambios y

permanencias.

7. Utilización de las TIC para la búsqueda de información y la resolución de

las actividades de la asignatura.

5. 5. 3. Contenidos actitudinales

1. Interés por el conocer el pasado como forma de comprender el presente.

2. Desarrollo de actitudes de respeto y valoración de la diversidad cultural

en general como la del estado Español.

3. Rechazo de toda forma de resolución violenta de conflictos, así como de

los regímenes basados en la exclusión y la violencia.

4. Desarrollo de actitudes propias de la participación ciudadana en una

sociedad democrática como el diálogo y el debate, la tolerancia y la

crítica.

5. Interés por los acontecimientos de actualidad y por formarse una opinión

fundamentada sobre ellos, tanto en lo referente al ámbito internacional

como del estado Español y del entorno más cercano del ciudadano.

6. Fomento de la capacidad de iniciativa, la creatividad y de una actitud de

superación y resolución de problemas.

5. 6. Metodología y estrategias

De la bibliografía más reciente sobre pedagogía y didáctica se desprende la

necesidad de diversificar las metodologías de enseñanza en lugar de centrarse

en una de ellas para desarrollar con ello un proceso de enseñanza-aprendizaje

de calidad. Si bien se utilizarán metodologías activas, no se despreciarán los

resultados de la clase magistral y del papel del profesor como orientador del

aprendizaje de los alumnos y alumnas.

En cualquier caso, se tratará de involucrar a estas en su propio aprendizaje

67

como objetivo fundamental. El punto de partida será la evaluación inicial de los

estudiantes con el objetivo de trabajar a partir de lo ya aprendido y obtener así

procesos de aprendizaje significativo y profundo, partiendo de lo familiar a lo

nuevo y desconocido, siguiendo un enfoque constructivista. Esto servirá

además para tratar de fomentar el interés del alumnado hacia la materia.

Dentro de la aplicación de estrategias activas de aprendizaje, se incluirán

actividades de trabajo en grupo, exposición en clase, búsqueda de información

y en general todas aquellas que favorezcan e impliquen la participación activa

de los alumnos.

El desarrollo de las unidades didácticas se basará fundamentalmente en la

explicación del profesor, necesidad impuesta, como ya dije, por el desarrollo de

una asignatura con una gran carga de contenidos. Se fomentará la

participación del alumnado dejando espacio para dudas o preguntas

planteadas o para pequeñas dinámicas de debate que puedan surgir a partir de

ellas o que tratarán de ser planteadas por el propio profesor.

El enfoque general de la asignatura tratará de relacionar el pasado con la

actualidad, desarrollando en la medida de lo posible una historia del presente a

partir de los contenidos de la asignatura. Es decir, que se tratará de buscar el

origen del presente en el pasado, a partir de comparaciones, genealogías y

otros modos de abordar los contenidos. Esta metodología está relacionada con

un enfoque pedagógico de la enseñanza de la Historia como historia del

presente, y con el objetivo de desterrar la idea de que la Historia consiste en el

estudio del pasado.

El uso de las TICs se valorará como un soporte adicional de la docencia y el

aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a la posibilidad de fomentar

metodologías y estrategias activas que puedan fomentar el interés y la

participación del alumnado. Se utilizará asimismo el moodle del centro para que

los alumnos puedan tener acceso a contenidos adicionales de la asignatura.

La elaboración de mapas, ejes cronológicos, mapas conceptuales,

esquemas y otros soportes por parte de los alumnos, se considerará una forma

de fomentar que ellos mismos aprendan a organizar los contenidos de la

asignatura y a familiarizarse con distintas estrategias de estudio y organización

68

de la información.

Dentro del uso de metodologías activas, se tratará de habilitar algunos días

lectivos del curso para organizar salidas o visitas relacionadas con el contenido

de la asignatura. Se valorarán especialmente aquellas relacionadas con el

entorno más cercano de los alumnos para fomentar un enfoque de aprendizaje

que parta desde lo local y más inmediato, y que pueda interesar por ello a los

alumnos.

5. 7. Actividades

Se tratará de integrar el debate a la dinámica habitual de las clases, tanto

dentro de las explicaciones del profesor como en forma de actividad posterior a

ellas a partir de la información obtenida por los alumnos. El profesor actuará de

moderador en estas sesiones de debate. Igualmente se organizarán sesiones

en las que los alumnos expongan un apartado concreto de una de las unidades

didácticas a los compañeros, y que contarán para la evaluación de la

asignatura. Estas exposiciones se compaginarán con las explicaciones del

profesor en una misma sesión.

Del mismo modo, se desarrollarán actividades encaminadas al comentario

de fuentes de distinto tipo, tanto primarias como secundarias. Estos

comentarios podrán ser preparados por los alumnos que se ofrezcan

voluntarios, con lo cual serán valorados positivamente, o se introducirán en la

dinámica habitual de las clases.

Como ya se señaló, algunos días del curso serán dedicados a salidas fuera

del centro orientadas a desarrollar o ilustrar los contenidos de la asignatura y a

desarrollar actividades a partir de ellas. Los alumnos podrán presentarse

voluntarios para preparar para sus compañeros una explicación relacionada

con alguno de los contenidos de la visita, así como para elaborar un trabajo a

partir de lo visto en ella relacionado con los contenidos de la asignatura. Estas

actividades se valorarán positivamente en la evaluación de la asignatura.

69

5. 8. Secuenciación

La asignatura de Historia de España cuenta con cuatro horas a la semana.

Teniendo en cuenta de que el curso se estructura en tres trimestres, y que la

programación se centra fundamentalmente en las unidades didácticas

dedicadas a la Historia Moderna y sobre todo a la Historia Contemporánea, la

distribución de la materia será la siguiente:

Primer trimestre (14 semanas): unidades didácticas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8.

Segundo trimestre (14 semanas): unidades didácticas 9, 10, 11, 12, 13 y

14.

Tercer trimestre (8 semanas): unidades didácticas 15, 16, 17 y 18.

Hay que tener en cuenta que esta distribución trata de dejar cierto margen

para cubrir posibles imprevistos que puedan surgir a lo largo del desarrollo de

la programación, dejando más tiempo para las unidades finales de Historia

Contemporánea, que son las que más contenido tienen.

5. 9. Recursos

Se asume que el instituto dispone de recursos como proyectores instalados

en las aulas, aulas de informática con ordenadores y conexión a internet. Las

TIC se utilizarán como un recurso más, y no se tratará de sustituir a otros más

“tradicionales” (clase magistral, pizarra, etc.) con ellas, sino que se tratará de

hacer que se complementen entre sí. Sí que se valorarán especialmente como

medio de proveer a los alumnos de material para desarrollar las materias, tanto

dentro como fuera de clase, y como soporte de metodologías activas de

enseñanza-aprendizaje. Son especialmente interesantes para el uso de

materiales audiovisuales (proyectores), tanto para la explicación del profesor

como para el trabajo del alumnado.

La base del desarrollo de las unidades didácticas serán los apuntes

proporcionados por el profesor. Con esto, se adaptarán los contenidos y su

organización a las metodologías y estrategias empleadas en clase. Esta es la

ventaja que estos materiales disponen respecto de los libros de texto. En el

70

aparato gráfico de la asignatura figurarán los mapas, las representaciones del

pasado (pintura, carteles) y las realizaciones culturales y materiales de las

épocas estudiadas, entre otros. Este material complementará los apuntes

distribuidos a los alumnos y será fundamentalmente proyectado en clase. Con

esto se diversificarán los soportes de estudio de la asignatura, algo que tiene la

ventaja de mostrar a los alumnos la diversidad de fuentes a las que recurren

los historiadores, enseñanza que constituye un contenido transversal a toda la

asignatura. Además de esto, se facilitará a los alumnos textos o imágenes que

serán tratados como fuentes (primarias o secundarias) para su comentario en

clase, como ya se dijo anteriormente en lo relativo a las actividades.

Las salidas organizadas en horario lectivo se valorarán como un recurso que

actualiza y da contenido concreto a las materias impartidas, y que saca la

enseñanza formal de las aulas. Asimismo, son interesantes para presentar la

historia como algo cercano a los alumnos y que forma parte de su mundo.

5. 10. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación que se usarán a lo largo de la asignatura serán

los siguientes:

Conocer los distintos tipos de fuentes utilizadas en la reconstrucción del

pasado, las posibilidades y los problemas de interpretación que ofrecen

y poner ejemplos concretos de cada uno, en lo referente a la Historia de

España.

Conocer y explicar los hechos principales de la historia de los territorios

que configuran el actual estado Español y situarlos en el tiempo.

Explicar las principales etapas en que se divide la historia

Contemporánea de España y señalar los rasgos fundamentales de cada

una de ellas.

Conocer la polémica existente en la España actual en torno a la

valoración de los acontecimientos de la Guerra Civil, el franquismo y la

transición.

Explicar a través del estudio de la transición los rasgos que caracterizan

71

la España actual, tanto en el terreno político como en el social y el

económico.

Relacionar las etapas y acontecimientos de la historia de España y de

los territorios que actualmente la conforman con los del contexto exterior

europeo e internacional, especialmente en lo referente a la España

contemporánea.

Reconocer en la actualidad las pervivencias del pasado y por medio de

ellas explicar las realidades del presente.

Buscar y seleccionar información sobre distintos temas recurriendo a

fuentes diversas y valorarla críticamente.

5. 11. Atención a la diversidad

Desde el punto de vista de una pedagogía de la Historia en relación a los

contenidos impartidos en clase, la enseñanza de una Historia inclusiva puede

contemplarse desde la óptica de la atención a la diversidad. Una Historia

inclusiva es una Historia que refleje los intereses del alumnado y en el que este

pueda proyectarse. Los estudios históricos ofrecen recursos para ello: en el

aula de Historia puede desarrollarse una Historia de las mujeres, una Historia

desde abajo, o una Historia que trate los problemas del presente a través del

pasado. La diversidad del pasado debe utilizarse para reflejar las necesidades

de la diversidad del presente. Esta diversidad se manifiesta en la forma de

diversidad de género y orientación sexual, de culturas y de orígenes. Todo ello

puede y debe ser tratado en los contenidos de la asignatura. El principio de la

atención a la diversidad debe ser el de una enseñanza integradora que

convierta la diversidad en algo enriquecedor para la convivencia en el aula. En

el caso de geografía e historia, entendemos que nuestra materia ocupa un

lugar privilegiado a la hora de educar en valores democráticos y de tolerancia.

A este respecto, la prevención de la discriminación y del acoso escolar debe

ser tenida siempre en cuenta, pues sabemos que la diversidad en los colegios

e institutos puede convertirse en objeto de exclusión. No se tolerarán en clase

las actitudes de discriminación de ningún tipo. Se asume también que el centro

72

dispone de un protocolo de actuación para los casos de acoso escolar, en cuyo

tratamiento debe tratar de involucrarse a todo el alumnado.

En el terreno de la diversidad relativo al estado del proceso de enseñanza-

aprendizaje de los alumnos, al inicio del curso se realizará una evaluación

inicial a los alumnos con el objetivo doble de evaluar sus conocimientos

generales respecto a las materias que se van a impartir y de detectar, si las

hubiera, necesidades específicas de aprendizaje en el alumnado en forma de

desconocimientos importantes o dificultades concretas. De cualquier modo,

también se asume que los alumnos y alumnas matriculadas en segundo curso

de Bachillerato, al no constituir este un nivel de enseñanza obligatorio, poseen

las capacidades y la motivación necesarias para sacar adelante el curso y la

asignatura.

Más específicamente, la atención a la diversidad se refiere a la

individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el caso de alumnos

con necesidades especiales valorados por profesionales y de aquellos otros

con mayor o menor capacidad respecto a la media de sus compañeros, en el

caso de que el profesor o profesora detecte esto a lo largo del curso. Se

desarrollarán adaptaciones de la docencia a casos concretos de necesidades

específicas de aprendizaje, como alumnado extranjero con dificultad con el

idioma castellano o alumnos excelentes o de altas capacidades, entre otros.

5. 12. Unidades didácticas

0. ¿Qué es y cómo se escribe la Historia?

0. 1. Contenidos

1. La escritura de la Historia: el uso de fuentes y su interpretación.

2. La Historia como estudio del presente.

0. 2. Objetivos

1. Conocer distintos tipos de fuentes y el uso que hacen de ellas los

historiadores.

2. Explicar una situación del presente a través del conocimiento del

pasado.

73

0. 3. Criterios de evaluación

1. Distinguir entre fuentes primarias y secundarias, así como entre distintos

tipos de fuentes primarias.

2. Comentar fuentes primarias y secundarias, teniendo en cuenta los

problemas de interpretación de las primeras y el carácter de

interpretación de las segundas.

3. Comparar el presente y el pasado, atendiendo a semejanzas y

diferencias, relacionando las primeras con el cambio y las segundas con

la permanencia.

4. Enunciar argumentos sobre diferentes hechos y acontecimientos,

basándolos en la búsqueda e interpretación de información de fuentes

diversas, así como dialogar y debatir con argumentos distintos.

0. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, 3, 4, 5.

1. La Hispania prerromana

1.1. Contenidos

1. La Prehistoria: del Paleolítico al Neolítico. La metalurgia.

2. Los pueblos prerromanos: Tartessos, las áreas céltica e ibérica. Los

colonizadores griegos y fenicios.

1. 2. Objetivos

1. Comparar las sociedades de cazadores-recolectores y las sociedades

agrícolas y con metalurgia.

2. Conocer la organización social y los patrones de asentamiento de los

distintos pueblos prerromanos, diferenciando entre celtas e íberos.

3. Reconocer la influencia de la colonización fenicia y griega en la

Península, y situar las colonias más importantes

1. 3. Criterios de evaluación

1. Explicar las diferencias en la organización social y económica del

paleolítico y el Neolítico, y las causas de la transición entre uno y otro.

2. Describir los avances en las técnicas metalúrgicas y explica sus

consecuencias en las sociedades que los adoptaron.

3. Resumir las características del área de la cultura llamada Tartessos y

74

señala las fuentes disponibles para su conocimiento y sus problemas de

interpretación.

4. Explicar las diferencias entre las áreas céltica e ibérica de la Península y

su nivel de desarrollo.

5. Situar en un mapa las áreas de colonización griega y fenicia y señalar su

influencia sobre los pobladores de la Península.

1. 4. Competencias desarrolladas: 1, 5, 7.

2. La Hispania romana

2.1. Contenidos

1. La conquista de la península

2. La romanización de la Península

3. El legado cultural romano

2.2. Objetivos

1. Describir las diferentes fases de la conquista romana, los territorios

ocupados en cada una de ellas y la posterior organización del territorio.

2. Comprender el concepto de romanización como proceso posterior a la

conquista de la Península, y diferenciar ambos procesos.

3. Señalar el alcance de la romanización en las distintas áreas de la

Península Ibérica.

2.3. Criterios de evaluación

1. Explicar las fases de la conquista romana del territorio peninsular y la

organización administrativa de las provincias.

2. Definir y diferenciar los procesos de conquista y romanización de la

Península.

3. Comparar el ritmo y grado de romanización de los diferentes territorios

peninsulares.

4. Buscar información de interés (en libros, revistas e internet) sobre las

pervivencias del legado cultural y artístico de la Hispania romana en la

actualidad y elabora un breve trabajo o exposición.

2. 4. Competencias desarrolladas: 1, 3, 4, 5, 6, 7.

75

3. El reino visigodo

3. 1. Contenidos

1. La monarquía visigoda: el poder de la Iglesia y la nobleza.

2. La ruralización de la sociedad y la economía.

3. 2. Objetivos

1.Conocer el proceso de formación del Estado visigodo y su origen en los

pactos de los llamados pueblos bárbaros con el imperio romano.

2. Explicar las características de la monarquía visigoda, los intentos de

reforzar el poder del rey y la influencia de la Iglesia y la nobleza.

3.Explicar el proceso de ruralización de la sociedad y la economía durante

la etapa visigoda de la Península.

3. 3. Criterios de evaluación

1.Explicar el proceso de formación del Estado visigodo y su origen en los

pactos de los llamados pueblos bárbaros con el imperio romano

2. Resumir las características de la monarquía visigoda y explicar el poder

que alcanzaron la Iglesia y la nobleza.

3. Indicar las características de la sociedad visigoda y el carácter rural de la

sociedad y la economía.

3. 4. Competencias desarrolladas: 1, 5, 7.

4. Al-Ándalus

4. 1. Contenidos

3. La conquista musulmana de la Península.

4. Evolución política de Al-Ándalus.

5. Economía y sociedad andalusíes.

6. Religión, cultura y arte de Al-Ándalus.

4. 2. Objetivos

1. Conocer el proceso de conquista islámica de la Península.

2. Situar las fronteras del dominio islámico de la Península y diferenciar las

etapas políticas de Al-Andalus.

3. Describir el proceso de islamización de la Península tras la conquista.

4. Explicar las bases económicas y culturales de la sociedad andalusí.

76

4. 3. Criterios de evaluación

1. Describir el proceso de conquista musulmana de la Península, haciendo

hincapié en los pactos de sumisión entre los invasores y las autoridades

visigodas.

2. Situar en un mapa los territorios de la península ocupados por Al-

Ándalus en sus diferentes fases.

3. Explicar los cambios provocados por la conquista islámica en la

Península: islamización y cambios económicos y sociales.

4. Explicar la organización social y económica andalusí, en torno a factores

como su desarrollo agrícola y urbano.

5. Desarrollar las diferentes etapas políticas de Al-Ándalus: emirato

dependiente, emirato independiente, califato, taifas e imperios

norteafricanos.

6. Indicar los logros principales del desarrollo cultural y científico de la

sociedad andalusí.

4. 4. Competencias desarrolladas: 1, 5, 7.

5. Los reinos cristianos y la Reconquista

5. 1. Contenidos

1. La evolución política de los reinos cristianos hasta el siglo XIII.

2. El proceso de reconquista y repoblación.

3. Economía: del estancamiento a la expansión económica.

4. Sociedad: estamentos y régimen señorial.

5. La monarquía y las Cortes.

5. 2. Objetivos

1. Conocer la aparición del reino astur-leonés y los orígenes del reino de

Castilla, los condados pirenaicos y el reino de Navarra.

2. Explicar la organización social de los reinos cristianos, el régimen

señorial y la sociedad estamental.

3. Conocer las fases de expansión de estos reinos a través de la conquista

y colonización de territorios arrebatados a Al Ándalus.

4. Conocer las características fundamentales del proceso de conquista de

77

nuevos territorios y de los distintos modos de repoblación.

5. Entender el concepto de reconquista como elemento legitimador de los

reinos cristianos y como lectura del pasado en clave nacional actual.

5. 3. Criterios de evaluación

1. Explicar la aparición de los primeras formaciones políticas de los reinos

cristianos: el reino astur-leonés, el reino de Navarra y los condados

pirenaicos.

2. Analizar la estructura social de los reinos cristianos, describiendo la

sociedad señorial y las características de la sociedad estamental.

3. Describir las relaciones entre cristianos, musulmanes y judíos,

señalando en ellas elementos de convivencia y de conflicto.

4. Describir el proceso de conquista y repoblación de territorios llevado a

cabo por los monarcas de los reinos cristianos.

5. Explicar la evolución y configuración política de los reinos cristianos,

relacionándolas con el concepto patrimonial de la monarquía y la

aparición de las cortes.

6. Entender y explicar el concepto de reconquista desde una doble

perspectiva: como elemento ideológico y legitimador de los reinos

cristianos peninsulares y como lectura nacionalista del pasado.

5. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 5, 7.

6. La Baja Edad Media (siglos XIV-XV)

6. 1. Contenidos

1. La Peste Negra, la crisis agraria y demográfica.

2. Evolución política de los reinos cristianos: Castilla, Aragón y Navarra.

6. 2. Objetivos

1. Conocer las etapas del desarrollo económico de los reinos cristianos.

2. Comprender las causas y las consecuencias de la crisis de la baja Edad

Media y los efectos de la Peste Negra.

3. Conocer las relaciones entre los reinos cristianos peninsulares,

especialmente Castilla y Aragón.

4. Comparar las instituciones y la organización política del reino de Castilla

78

y la Corona de Aragón.

6. 3. Criterios de evaluación

1. Diferenciar las tres fases de la evolución económica de los territorios

cristianos de la Península (estancamiento, expansión y crisis),

señalando sus factores y características.

2. Explicar los efectos de la Peste Negra relacionándolos con la crisis

económica y social del siglo XIV.

3. Describir la evolución de los reinos de Castilla y Aragón y las relaciones

entre ambos.

4. Comparar la organización política de los reinos de Castilla y Aragón,

haciendo hincapié en la autoridad real y en el papel de las Cortes.

6. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, , 5.

7. Los Reyes Católicos

7. 1. Contenidos

1. La unión dinástica de Castilla y Aragón.

2. La reorganización del Estado y la política religiosa.

3. La conquista de Granada y la incorporación de Navarra.

4. El descubrimiento de América.

5. Las relaciones con Portugal.

7. 2. Objetivos

1. Entender cómo se formó el Estado moderno autoritario y cuáles fueron

los órganos de gobierno utilizados por la monarquía absoluta para

ejercer su poder

2. Comprender el concepto de ”unión dinástica” aplicado a la monarquía de

los Reyes Católicos.

3. Entender la institución de la Inquisición como elemento de política

religiosa y como instrumento del poder real.

4. Conocer la política religiosa de los Reyes Católicos.

5. Relacionar las acciones de la política exterior de los Reyes Católicos con

los objetivos que perseguían.

6. Explicar el proyecto de Colón, sus acuerdos con los Reyes Católicos y el

79

descubrimiento de América.

7. 3. Criterios de evaluación

1. Explicar el reinado de los Reyes Católicos como una etapa de transición

entre la Edad Media y la Edad Moderna, centrando la explicación en el

concepto de monarquía autoritaria.

2. Definir el concepto de “unión dinástica” aplicado a Castilla y Aragón en

tiempos de los Reyes Católicos y describir las características del nuevo

Estado.

3. Explicar la importancia de la Inquisición, única institución común a los

reinos de Castilla y Aragón, como elemento de centralización del poder

real.

4. Analizar las líneas de la política exterior de los Reyes Católicos,

especialmente la política de enlaces matrimoniales y las relaciones con

Francia.

5. Señalar las causas y consecuencias de los hechos más relevantes de

1492: descubrimiento de América, conquista del reino de Granada y

expulsión de los judíos.

6. Explicar los acuerdos alcanzados por Colón y los Reyes Católicos en las

Capitulaciones de Santa Fe.

7. Relacionar la explulsión de los judíos y las medidas adoptadas respecto

a la población musulmana tras la conquista de Granada con la política

de homogeneidad religiosa de los Reyes Católicos.

7. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 5.

8. El siglo XVI: Carlos V y Felipe II

8. 1. Contenidos

1. Los dominios de Carlos V y Felipe II.

2. El modelo político: el sistema de consejos. Instituciones políticas.

3. La exploración, conquista y colonización de América y el Pacífico.

4. Política exterior. Los conflictos religiosos.

5. La revolución de los precios y el coste del imperio.

8. 2. Objetivos

80

1. Conocer las herencias territoriales de Carlos V y la formación de su

imperio.

2. Analizar las características del imperio: su estructura y las instituciones

de gobierno.

3. Estudiar el desarrollo de la monarquía hispánica durante el siglo XVI:

diferenciar los reinados de Carlos V y Felipe II, conocer sus objetivos

políticos y sus principales acontecimientos.

4. Conocer el proceso de conquista y colonización de América y sus

consecuencias para los pueblos que habitaban esos territorios.

8. 3. Criterios de evaluación

1. Explicar la formación del imperio de Carlos V como consecuencia la

política matrimonial de los Reyes Católicos.

2. Resumir las características de la monarquía hispánica: su carácter

descentralizado y las instituciones de gobierno.

3. Explicar la evolución y expansión de la monarquía hispánica durante el

siglo XVI, diferenciando los reinados de Carlos V y Felipe II.

4. Representar en una línea del tiempo los principales acontecimientos de

los reinados de Carlos V y Felipe II.

5. Explicar las causas de los levantamientos de las Comunidades y las

Germanías durante los primeros años del reinado de Carlos V.

6. Analizar el proceso de conquista y colonización de los territorios

americanos, y sus consecuencias para los pueblos indígenas.

7. Elaborar un trabajo o una exposición sobre el impacto humano y

demográfico de la conquista de América en los pueblos del continente, y

del papel de Bartolomé de las Casas, buscando información en fuentes

diversas.

8. Reconocer las consecuencias de la conquista de América para la

economía castellana.

9. Explicar la castellanización de la monarquía durante el reinado de Felipe

II: el personal de gobierno, la capitalidad de Madrid, etc.

8. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.

81

9. El siglo XVII: los “Austrias menores”

9. 1. Contenidos

1. Los validos y el retorno de la nobleza al poder.

2. Felipe III y la expulsión de los moriscos.

3. Los intentos de reforma de Olivares y la Guerra de los Treinta Años: la

pérdida de la hegemonía en Europa y la crisis estructural de la

monarquía (las rebeliones de Cataluña y Portugal).

4. Carlos II: el problema sucesorio, la crisis demográfica y económica y la

decadencia de la monarquía.

5. El Siglo de Oro español: del Humanismo a la Contrarreforma.

Renacimiento y Barroco en la literatura y el arte.

9. 2. Objetivos

1. Conocer la figura del valido y sus causas en la recuperación de la

influencia política de la nobleza.

2. Conocer la expulsión de los moriscos durante el reinado de Felipe III.

3. Estudiar las causas de la crisis económica del siglo XVII y sus

repercusiones.

4. Conocer la figura del Conde-Duque de Olivares y sus proyectos de

reforma política y de recuperación de la hegemonía europea, así como

su fracaso y sus consecuencias.

5. Analizar las causas de la decadencia política del siglo XVII y la pérdida

de la hegemonía de los Austrias en Europa.

9. 3. Criterios de evaluación

1. Relacionar la figura de los validos con el incremento de la influencia de

la nobleza en el gobierno.

2. Analizar las causas y consecuencias de la expulsión de los moriscos

durante el reinado de Felipe III.

3. Explicar las causas y consecuencias de la decadencia de la Monarquía

Hispánica en el siglo XVII, relacionando los problemas internos, la

política exterior y la crisis económica y demográfica.

4. Analizar las causas de la Guerra de los Treinta Años, y sus

consecuencias para la monarquía hispánica y para Europa.

82

5. Valorar el papel crucial político y económico de Castilla en el

sostenimiento de la monarquía hispánica y relacionarlo con los intentos

de reforma de Olivares.

6. Explicar los proyectos de reforma de Olivares en política interior y

relacionarlos con el intento de recuperación de la hegemonía en Europa.

7. Comentar las rebeliones de Cataluña y Portugal de 1640 como

respuesta a las políticas de Olivares, sus causas y sus consecuencias.

8. Analizar las principales causas de la crisis demográfica y económica del

siglo XVII, y sus consecuencias.

9. Explicar la decadencia política y la pérdida de hegemonía de la

monarquía durante el reinado de Carlos II.

10. Reconocer las grandes aportaciones culturales y artísticas del Siglo de

Oro, extrayendo información de interés en fuentes primarias y

secundarias.

11. Indicar las principales figuras del llamado Siglo de Oro de la cultura

española en los distintos ámbitos artísticos.

9. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, 5, 7.

10. El siglo XVIII

10. 1. Contenidos

1. El cambio dinástico y la Guerra de Sucesión. La paz de Utrecht y el

nuevo equilibrio europeo.

2. Las reformas institucionales de los Borbones: la administración colonial,

la hacienda real y las relaciones Iglesia-Estado.

3. La economía y la política económica: recuperación demográfica,

despegue económico de Cataluña y liberalización del comercio con

América.

4. La Ilustración en España: proyectistas e innovadores. Las sociedades

económicas de amigos del país. El despotismo ilustrado.

10. 2. Objetivos

1. Analizar las causas y las consecuencias de la Guerra de Sucesión.

2. Conocer las características del nuevo modelo de Estado, especificando

83

el alcance de las reformas promovidas por los primeros monarcas de la

dinastía borbónica.

3. Exponer los rasgos que definen la sociedad del Antiguo Régimen.

4. Conocer la evolución de los diferentes sectores económicos, detallando

los cambios introducidos y los objetivos de la nueva política económica.

5. Identificar las características del Despotismo Ilustrado de Carlos III y las

medidas reformistas tomadas durante su reinado.

10. 3. Criterios de evaluación

1. Analizar la Guerra de Sucesión española como contienda civil y

europea, explicando sus consecuencias para la política exterior

española y el nuevo orden internacional.

2. Detallar las características del nuevo orden europeo surgido de la Paz

de Utrech y el papel de España en el.

3. Representar una línea del tiempo desde 1700 hasta 1788, situando en

ella los principales acontecimientos históricos.

4. Entender el proceso de centralización del poder de la monarquía de

Felipe V y analizar las consecuencias de los Decretos de Nueva Planta.

5. Señalar los rasgos fundamentales del nuevo sistema de administración

territorial impuesto por los Borbones y comentar sus reformas fiscales.

6. Describir las relaciones Iglesia-Estado y las causas que llevaron a la

expulsión de los jesuitas.

7. Explicar las transformaciones que experimentó la industria en el siglo

XVIII con la creación de manufacturas reales.

8. Identificar los diferentes tipos de propiedad de la tierra en el siglo XVIII y

explicar los intentos de llevar a cabo una reforma agraria, así como sus

limitaciones.

9. Describir las medidas que potenciaron el desarrollo del comercio de

España con sus colonias americanas.

10. Explicar el despegue económico de Cataluña, comparándolo con la

evolución económica del resto de España.

11. Exponer los conceptos fundamentales del pensamiento ilustrado,

identificando sus cauces de difusión como la prensa y las Sociedades

84

Económicas de Amigos del País, sus influencias en los ministros de los

monarcas y especialmente en el despotismo ilustrado de Carlos III.

10. 4. Competencias desarrolladas: 1, 2, 5, 7.

11. La crisis del Antiguo Régimen (1788-1833)

11. 1. Contenidos

1. El impacto de la Revolución Francesa: las relaciones entre España y

Francia.

2. La Guerra de la Independencia. El primer intento de revolución liberal:

las Cortes de Cádiz y la Constitución de 1812.

3. El reinado de Fernando VII: la restauración del Absolutismo.

4. El Trienio Liberal y la reacción absolutista.

5. La independencia de la América española: las fases del proceso y las

repercusiones para España.

6. La obra de Goya como testimonio de la época.

11. 2. Objetivos

1. Explicar las características de la Guerra de la Independencia y su

evolución, así como sus principales consecuencias.

2. Conocer los principales cambios aparecidos con la Constitución de 1812

y la legislación de las Cortes de Cádiz destinada a la ordenación de un

régimen liberal como ruptura con el Antiguo Régimen.

3. Entender los enfrentamientos y luchas de poder entre liberales y

absolutistas durante el reinado de Fernando VII, sus distintas fases y

los hechos principales de cada una: imposición del absolutismo,

Trienio Liberal y Década Ominosa.

4. Comprender las causas y el desarrollo del proceso de independencia de

las colonias americanas e identificar los personajes principales que lo

dirigieron.

5. Relacionar las pinturas y grabados de Goya con los acontecimientos de

este periodo.

11. 3. Criterios de evaluación

1. Analizar las relaciones entre España y Francia desde la Revolución

85

Francesa hasta la Guerra de la Independencia.

2. Exponer las causas y consecuencias de la Guerra de la Independencia,

así como las fases de su desarrollo.

3. Comentar la legislación de las Cortes de Cádiz, relacionándola con el

ideario del liberalismo y la ruptura con el Antiguo Régimen.

4. Señalar los aspectos fundamentales de la Constitución de 1812.

5. Describir las fases del reinado de Fernando VII, explicando los hechos

principales de cada una de ellas y la alternancia entre absolutismo y

liberalismo.

6. Valorar la importancia de la intervención de las potencias europeas en la

segunda restauración del absolutismo.

7. Explicar el proceso de independencia de las colonias americanas,

indicando sus causas y las repercusiones económicas que tuvo para

España.

8. Identificar los principales actores de las independencias americanas.

9. Localizar fuentes de información y elaborar un trabajo sobre las pinturas

de Goya relacionadas con los acontecimientos de la Guerra de la

Independencia, explicando a través de ellas los acontecimientos que

representan.

11. 4. Competencias desarrolladas: 1, 3, 4, 5, 6, 7.

12. El reinado de Isabel II (1833-1868): la construcción del Estado

liberal

12. 1. Contenidos

1. El carlismo: ideario absolutista y bases sociales. Las dos primeras

guerras carlistas.

2. La consolidación del liberalismo en época de Isabel II: primeros partidos

políticos, protagonismo de los militares, legislación y proceso

constitucional.

3. El Sexenio Democrático: la revolución de 1868 y las alternativas políticas

a la monarquía isabelina. La tercera guerra carlista y la revolución

cantonal.

86

4. Los orígenes del movimiento obrero: obreros y campesinos, la AIT y las

corrientes anarquista y socialista.

12. 2. Objetivos

1. Conocer los rasgos fundamentales de la construcción del régimen liberal

durante el reinado de Isabel II.

2. Explicar la aparición del carlismo como movimiento de resistencia frente

a las transformaciones sociales y políticas del proceso de revolución

liberal.

3. Conocer la pugna entre las distintas corrientes del liberalismo y el apoyo

de la reina en los liberales moderados, y las distintas fases de esa

pugna.

4. Explicar el protagonismo político del ejército durante la época de Isabel

II.

5. Entender la revolución de 1868 y el Sexenio Democrático como un

intento de modernización y democratización de la política española,

indicando sus fases y sus principales participantes.

6. Relacionar los orígenes del movimiento obrero con la situación de las

clases trabajadoras en España y con el contexto internacional.

12. 3. Criterios de evaluación

1. Describir el carlismo como fenómeno de resistencia absolutista frente a

la revolución liberal, analizando sus bases sociales y su evolución en el

tiempo.

2. Resumir las etapas del reinado de Isabel II.

3. Analizar la transición del Antiguo Régimen al régimen liberal burgués

durante el reinado de Isabel II, indicando cambios políticos, económicos

y sociales.

4. Comparar la nueva sociedad de clases con la sociedad estamental del

antiguo Régimen.

5. Describir las características de los partidos políticos surgidos durante el

reinado de Isabel II.

6. Comparar el Estatuto Real de 1834 con las constituciones de 1837 y

1845, señalando sus principales características.

87

7. Explicar el intervencionismo político del ejército durante el reinado de

Isabel II y relacionarlo con el monopolio moderado del poder.

8. Comparar y explicar las desamortizaciones de Mendizábal y Madoz, sus

objetivos y consecuencias.

9. Explicar el proceso constitucional durante la época isabelina,

relacionándolas con las diferentes corrientes dentro del liberalismo y su

lucha por el poder.

10. Explicar el proceso abierto en 1868 como una búsqueda de alternativas

democráticas a la monarquía de Isabel II.

11. Indicar las etapas políticas del Sexenio Democrático y sus

acontecimientos principales, señalando las fuerzas políticas que

participaron en él.

12. Señalar las dificultades de los gobiernos de este periodo: la guerra en

Cuba, la tercera guerra carlista y la revolución cantonal.

13. Describir las condiciones de vida de los obreros y campesinos y la

aparición del movimiento obrero en España, en relación con el

movimiento obrero internacional.

14. Indicar las principales reivindicaciones de la clase obrera e identificar

sus primeras formas de apoyo mutuo y asociación.

15. Elaborar un breve trabajo sobre la figura de Espartero y su protagonismo

político, especialmente durante su regencia, buscando información en

diversas fuentes.

12. 4. Competencias desarrolladas: 1, 3, 4, 5, 6.

13. La Restauración (1875-1902)

13. 1. Contenidos

1. El modelo político canovista: monarquía y Constitución de 1876,

bipartidismo, caciquismo y fraude electoral.

2. Los movimientos fuera del sistema: nacionalismos y regionalismos,

republicanismo y movimiento obrero.

3. Los éxitos del sistema: consolidación del poder civil, fin de los conflictos

carlistas y estabilidad temporal en Cuba.

88

4. La pérdida de las últimas colonias: el “desastre” del 98 y el

regeneracionismo.

13. 2. Objetivos

1. Explicar el sistema político de la Restauración y sus características.

2. Conocer la constitución de 1876 y sus principales características.

3. Analizar el funcionamiento del sistema y sus actores: el monarca, los

partidos dinásticos y las instituciones.

4. Valorar, apoyándose en su funcionamiento, si la Restauración puede

calificarse como un sistema democrático.

5. Analizar los movimientos sociales y políticos excluidos del sistema

político: nacionalismo y regionalismo, movimiento obrero y

republicanismo.

6. Explicar la pérdida de las colonias en 1898 y su repercusión en España,

relacionándolo con la aparición del regeneracionismo.

13. 3. Criterios de evaluación

1. Explicar las bases ideológicas del sistema político ideado por Cánovas.

2. Explicar las características de la Constitución de 1876.

3. Describir el funcionamiento del turno de partidos, señalando las fases

del proceso que va desde el nombramiento del nuevo gobierno hasta la

celebración de elecciones.

4. Señalar los principales actores del sistema y su papel: el rey, los partidos

políticos, los gobernadores civiles y los caciques.

5. Explicar las diferencias ideológicas entre el partido liberal y el partido

conservador.

6. Comparar el papel político de los militares durante el reinado de Alfonso

XII con el que tuvieron durante la época de Isabel II.

7. Explicar la resolución de la guerra carlista y del conflicto en cuba.

8. Valorar el impacto de la aprobación del sufragio universal en relación al

carácter democrático o no del sistema de la Restauración.

9. Explicar los orígenes de los movimientos nacionalistas vasco y catalán,

así como los de los regionalismos, señalando sus puntos en común y

sus diferencias.

89

10. Analizar las corrientes ideológicas del movimiento obrero español y su

evolución durante el último cuarto del siglo XIX.

11. Describir la política colonial española y relacionarla con las causas de la

independencia de Cuba y las Filipinas.

12. Señalar las consecuencias de la pérdida de las últimas colonias en 1898

y relacionarla con la aparición del regeneracionismo.

13. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 5.

14. La crisis de la Restauración

14. 1. Contenidos

1. Intentos de regeneración del sistema. Maura y la “Revolución desde

arriba”.

2. La situación política exterior y sus repercusiones: la intervención en

Marruecos, la Primera Guerra Mundial y la Revolución Bolchevique.

3. La agitación social: la Semana Trágica, crisis de 1917 y Trienio

Bolchevique.

4. La Dictadura de Primo de Rivera: golpe de Estado, Directorio militar,

Directorio civil y crisis de la dictadura.

14. 2. Objetivos

1. Conocer los intentos de regeneración del sistema político de la

Restauración llevados a cabo por liberales y conservadores.

2. Explicar el creciente papel de los militares en la política.

3. Conocer el desarrollo de las fuerzas políticas y sociales de oposición al

sistema de la Restauración.

4. Analizar el impacto económico de la Primera Guerra Mundial y la

neutralidad española en la economía del país.

5. Explicar las causas de la crisis del sistema de la Restauración,

diferenciando entre causas inmediatas y causas remotas.

6. Explicar las causas del golpe de Estado de Primo de Rivera y sus

apoyos sociales iniciales.

7. Conocer las causas del desarrollo económico español durante la

dictadura.

90

14. 3. Criterios de evaluación

1. Relacionar el regeneracionismo con los intentos reformistas de la

primera etapa del reinado de Alfonso XIII llevados a cabo por liberales y

conservadores.

2. Explicar el concepto de “Revolución desde arriba” y el fracaso del intento

reformista de Maura tras la Semana Trágica.

3. Explicar las causas de la Semana Trágica en relación con la Guerra de

Marruecos.

4. Analiza la crisis general de 1917 y su impacto sobre el régimen de la

Restauración: crisis militar, crisis política y crisis social.

5. Señalar las causas de la derrota del ejército colonial en Annual en 1923

y las consecuencias del desastre.

6. Explicar las causas del golpe de Estado de Primo de Rivera en relación

con el creciente intervencionismo político del ejército durante los años

anteriores.

7. Explicar la Dictadura de primo de Rivera como solución autoritaria

apoyada por las clases dominantes a la crisis del sistema.

8. Diferenciar las fases de la dictadura de Primo de Rivera (directorio civil y

directorio militar) y explicar su pérdida de apoyos al final de la década de

1920.

9. Explicar el desarrollo económico español durante la dictadura y

relacionarlo con las políticas económicas de Primo de Rivera

10. Elaborar un esquema-resumen con los principales factores internos y

externos que condujeron a la crisis del sistema de la Restauración.

14. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 5.

15. La Segunda República

15. 1. Contenidos

1. Las elecciones municipales del 14 de abril de 1931 y la caída de la

monarquía.

2. El Bienio Reformista: republicanos y socialistas. La Constitución de 1931

y el proyecto reformista. Las fuerzas de oposición a la República.

91

3. El Bienio radical-cedista: la labor contrarreformista de la derecha. La

radicalización del movimiento obrero.

4. El gobierno del Frente Popular: las elecciones de febrero del 36. Las

primeras medidas del gobierno y la preparación del Golpe de Estado.

15. 2. Objetivos

1. Conocer la situación del país y el contexto internacional en el que se

proclamó la República y las dificultades a las que esta tuvo que

enfrentarse.

2. Identificar los partidos políticos y las organizaciones obreras durante la

Segunda República y su posición respecto a esta.

3. Indicar las medidas desarrolladas por el gobierno provisional surgido de

las elecciones de 1931 y las reformas emprendidas por los republicanos

y la izquierda durante el bienio reformista.

4. Analizar el impacto de la crisis económica internacional de los años

treinta en España.

5. Explicar las principales medidas tomadas por los gobiernos sucedidos

durante el bienio radical-cedista con el objetivo de eliminar la labor

reformadora del bienio anterior.

6. Conocer las causas y consecuencias de la revolución de octubre del 34.

7. Analizar el resultado de las elecciones de febrero del 36, el triunfo del

Frente Popular y las medidas adoptadas por el nuevo gobierno antes del

18 de julio.

15. 3. Criterios de evaluación

1. Desarrollar las causas que llevaron a la proclamación de la República y

relaciona sus dificultades con el contexto de la crisis internacional de los

años 30.

2. Señalar las fuerzas y grupos sociales de apoyo y oposición a la

República en sus comienzos.

3. Explicar la Segunda República como solución democrática al

hundimiento del sistema político de la Restauración, señalando sus

apoyos sociales y las fuerzas políticas que la impulsaron.

4. Ubicar la Segunda República en su contexto internacional, tanto político

92

(democracias europeas posteriores a la Primera Guerra Mundial) como

social y económico (crisis internacional).

5. Explicar el programa de reformas emprendido durante el bienio

reformista (1931-1933) para modernizar y democratizar la sociedad

española: reforma militar, laicismo y separación de Iglesia y Estado,

reforma agraria, reformas laborales y educativas, etc.

6. Resumir las características principales de la constitución de 1931.

7. Explicar las causas de la reorganización de la derecha durante el bienio

reformista y la aparición de la CEDA.

8. Valorar el debate surgido en torno al voto femenino y su incorporación

en las elecciones de 1933.

9. Explicar los objetivos contrarreformistas de la coalición de

conservadores y socialistas en el gobierno tras las elecciones de 1933.

10. Indicar los acontecimientos que llevaron a la revolución de octubre de

1934 en Asturias y sus consecuencias.

11. Explicar los resultados de las elecciones de febrero de 1936 y las

primeras medidas adoptadas por el Frente Popular.

12. Indica los principales acontecimientos anteriores al golpe de Estado del

18 de julio del 36.

15. 4. Competencias desarrolladas: 1, 5, 7.

16. La Guerra Civil

16. 1. Contenidos

1. El Golpe de Estado y su fracaso: el inicio de la guerra.

2. Etapas del conflicto.

3. Evolución de las dos zonas: la coalición reaccionaria y la República.

4. Las consecuencias de la guerra.

16. 2. Objetivos

1. Explicar el fracaso del golpe de Estado de julio del 36 como origen del

conflicto.

2. Conocer el desarrollo de los frentes de la guerra.

3. Conocer la evolución de los dos bandos enfrentados en la contienda y

93

de las respectivas retaguardias.

4. Valorar la importancia de la intervención extranjera en el alargamiento

del conflicto y en la victoria de los golpistas.

5. Conocer las consecuencias de la guerra y desarrollar actitudes de

rechazo hacia la resolución violenta de conflictos.

16. 3. Criterios de evaluación

1. Indicar los antecedentes de la Guerra Civil, haciendo hincapié en la

deriva de la derecha hacia soluciones de fuerza y las actividades

conspiratorias en el seno del ejército.

2. Analizar la Guerra Civil, identificando sus causas y consecuencias,

desde una perspectiva tanto nacional como internacional.

3. Elaborar una línea temporal desde julio del 36 hasta abril del 39,

situando en ella los principales acontecimientos del conflicto.

4. Explicar por qué fracasó el golpe de Estado de julio del 36 y cómo ese

fracaso desencadenó la guerra.

5. Señalar en un mapa de España la evolución de los frentes y el lugar de

las principales batallas de la contienda.

6. Relacionar la Guerra Civil con su contexto internacional como

antecedente del posterior conflicto mundial.

7. Explicar la importancia decisiva de la intervención extranjera en el

conflicto y en su duración, señalando los apoyos de cada uno de los

bandos.

8. Valorar el papel del Comité de no Intervención en el aislamiento

internacional de la República.

9. Explicar los procesos de represión desencadenados en la retaguardia de

los dos bandos, diferenciando entre una primera fase de terror caliente y

una segunda de terror frío, explicando en qué consiste cada una.

10. Explicar la evolución del bando franquista hacia la centralización del

poder y la fascistización. Valorar para ello hechos como el Decreto de

Unificación.

11. Explicar el apoyo ideológico de la Iglesia al bando de los sublevados y

su papel fundamental de legitimación del nuevo Estado.

94

12. Explicar la quiebra del poder central en la zona republicana, la

revolución social desencadenada en ella y los intentos por restaurar la

autoridad de la República e instaurar un mando militar único, a través del

concepto de “soberanía múltiple”.

13. Señalar la evolución política de la zona republicana, en especial el papel

de los gobiernos de Largo Caballero y Juan Negrín.

14. Indicar el destino de la población refugiada y exiliada tras la victoria del

bando golpista.

15. Explicar las consecuencias de la guerra en términos de pérdidas

materiales, vidas humanas y otros factores.

16. Buscar información en diversas fuentes sobre las cifras de la represión

durante la guerra y valorar la importancia del terror en la contienda,

distinguiendo entre el terror caliente o espontáneo o el terror frío o

legalizado.

17. Buscar testimonios de familiares o conocidos que hayan vivido la Guerra

Civil y comentarlos a la luz de los contenidos de la unidad.

16. 4. Competencias desarrolladas: 1, 3, 4, 5, 6, 7.

17. La dictadura de Franco

17. 1. Contenidos

1. Las características del nuevo Estado.

2. La postguerra: apoyos sociales del franquismo y grupos ideológicos.

Aislamiento internacional, represión y autarquía económica.

3. Los años del desarrollismo: anticomunismo y reconocimiento

internacional, Planes de Desarrollo y crecimiento económico. Las

transformaciones sociales y la creciente oposición al régimen.

4. El final del franquismo: la inestabilidad política y el problema del

franquismo sin Franco; los efectos de la crisis internacional de 1973.

17. 2. Objetivos

1. Conocer las características del régimen franquista.

2. Identificar los grupos de poder en los que se apoyó el régimen.

3. Conocer las etapas de su evolución, desde el aislamiento internacional y

95

la autarquía hasta la apertura al exterior y la liberalización económica.

4. Explicar el desarrollo económico y las transformaciones sociales

producidas desde finales de la década de los cincuenta.

5. Señalar los factores de la crisis final del franquismo: la crisis sucesoria,

la oposición política y la crisis económica internacional.

17. 2. Criterios de evaluación

1. Señalar las características fundamentales del nuevo Estado franquista:

totalitarismo, centralismo, represión, catolicismo.

2. Señalar la importancia de la represión como pilar fundamental del

régimen franquista.

3. Identificar los grupos en que se apoyaba el régimen franquista: Falange,

Iglesia y ejército.

4. Describir la política exterior del régimen franquista durante la II Guerra

Mundial: la fascistización del régimen y el alejamiento posterior respecto

de las potencias de Eje.

5. Explicar el aislamiento exterior del franquismo durante los años cuarenta

y las consecuencias económicas del boicot internacional.

6. Indicar los motivos de la política económica autárquica durante la

primera etapa del franquismo y sus consecuencias.

7. Valorar la importancia de la llegada de los ministros tecnócratas del

Opus Dei al poder y las medidas políticas que emprendieron.

8. Analizar los motivos que provocaron la apertura económica al exterior

del régimen franquista en la década de los cincuenta.

9. Señalar las transformaciones en la sociedad española durante la década

de los sesenta.

10. Explicar cómo se llevó a cabo el proceso de industrialización y de

reconversión de la agricultura tradicional en los años sesenta, y sus

consecuencias en el éxodo rural de la población.

11. Identificar los principales movimientos de oposición al franquismo tanto

dentro de España como en el exterior.

12. Explicar la evolución del discurso de legitimación del régimen franquista

a lo largo de su evolución, desde un discurso más militarista hasta la

96

reivindicación de la paz.

13. Señalar los factores que influyeron en la crisis final del franquismo.

17. 4. Competencias desarrolladas: 1, 4, 7.

5. 14. Unidad Didáctica 18. La España actual. La transición

democrática

5. 14. 1. Presentación

El régimen surgido en el proceso iniciado (con antecedentes en la crisis final

del régimen) tras la muerte de Franco es el ordenamiento político actual en el

que vivimos. Esta sería ya razón suficiente para resaltar la importancia del

estudio de la Transición española. Hasta nuestros días llegan, exceptuando la

extinta UCD, los dos grandes partidos que se convirtieron en los principales de

este régimen y que han regido hasta hoy la política española.

El ciclo abierto el 15 de mayo de 2011 como consecuencia de la crisis

económica iniciada en el año 2008 constituye de algún modo una cesura en el

régimen del 78 y la apertura de un ciclo político que llega hasta nuestros días, y

que rompe con algunas de las dinámicas del sistema, con la aparición de

nuevos actores políticos (institucionales o no) que de un modo u otro tratan de

introducir cambios en el sistema político español. Constituyen, pues, un objeto

de estudio privilegiado para actualizar la lectura del proceso de la transición

española.

La otra vertiente de esta unidad didáctica es la de una historia comparada entre

el sistema surgido a partir de la transición española y el régimen de la

Restauración que se estableció a comienzos del último cuarto del siglo XIX.

5. 14. 2. Contenidos

1. España tras la muerte de Franco: crisis política y crisis económica

internacional.

2. La transición a la democracia. La Ley para la Reforma política y la

Constitución de 1978. Principios constitucionales y desarrollo

institucional.

97

3. El Estado de las Autonomías y su evolución.

4. Los gobiernos democráticos. Avances políticos, sociales y económicos.

5. La Transición desde el presente: la crisis económica, el 15-M y el ciclo

político actual.

6. Historia comparada: la restauración y la transición.

5. 14. 3. Objetivos

1. Analizar la situación política española tras la muerte de Franco y la

influencia de la crisis de 1973.

2. Conocer los principales puntos del programa político de Suárez y los

objetivos de la Ley para la Reforma política.

3. Valorar la importancia de la acción política de la oposición al régimen de

Franco y la movilización popular durante el período de la transición

4. Saber cómo se produjo la aprobación de la Constitución de 1978 y qué

grupos políticos participaron en el proceso.

5. Explicar las etapas diferenciadas de la creación de las Comunidades

Autónomas y conocer la cronología de los Estatutos de Autonomía

6. Explicar los Pactos de la Moncloa y sus objetivos.

7. Describir los aspectos más destacados de los sucesivos gobiernos de

Felipe González (1982-1996) y la llegada al poder del PSOE como

indicador del éxito del proceso de transición.

8. Explicar el régimen surgido del proceso de transición desde la

perspectiva de la crisis económica y la crisis política abierta por el 15 M

en el panorama político español, utilizando conceptos como el de crisis

de representatividad.

9. Comparar los regímenes de la Restauración y de la Transición, en torno

a conceptos como legitimidad, acuerdo entre élites, consenso, etc.

5. 14. 4. Metodología y estrategias

Esta Unidad Didáctica tendrá una carga importante de metodología

expositiva por parte del docente en su desarrollo. No obstante, se fomentarán

metodologías activas promoviendo la participación de los alumnos en forma de

98

preguntas, debates y ejercicios sobre aspectos concretos de la Unidad. Los

alumnos podrán ofrecerse voluntarios para exponer algún punto de la unidad o

para realizar el comentario de una fuente histórica.

El trabajo activo de los alumnos se centrará en la elaboración de un trabajo

de reflexión (ver más abajo en “Evaluación”) y en la preparación del examen de

la Unidad. El trabajo, que contará como parte de la nota final de la unidad,

tendrá dos opciones a elegir por el alumno: este podrá elegir entre un breve

análisis comparado del Sistema de la Restauración con el sistema político

surgido en la transición, o una exposición del ciclo político abierto el 15 de

mayo de 2011 desde el punto de vista de los nuevos actores políticos y

sociales y la crisis de representatividad del régimen político actual, relacionado

con la crisis económica general de 2008. Esta última opción puede orientarse

también hacia un análisis del sistema político español desde la perspectiva de

ese mismo ciclo político. Para ello los alumnos podrán utilizar los materiales

(apuntes) de ampliación (ver más abajo el apartado de Recursos) y material

adicional que ellos busquen por su cuenta. El trabajo tendrá una extensión

mínima de cinco páginas.

5. 14. 5. Actividades

El desenvolvimiento de la Unidad se centrará en la exposición del profesor, si

bien se desarrollarán comentarios de fuentes dirigidos por los alumnos y

exposiciones de aspectos concretos de los contenidos, en el caso de que estos

se ofrezcan voluntarios. La actividad principal de esta unidad es la elaboración

de una de las distintas opciones del trabajo reflexivo por parte de los alumnos,

que implicará una labor de búsqueda de información y de su organización a

partir de los conceptos explicativos propuestos a los alumnos.

5. 14. 6. Evaluación

La evaluación de esta Unidad Didáctica se realizará mediante dos

instrumentos: el examen de la Unidad y la elaboración de un trabajo de

reflexión. Se trata, pues, de una evaluación exclusivamente sumativa.

El examen contará un 60 % de la nota final de la Unidad. Constará de tres

99

partes: una pregunta de desarrollo de contenidos, el comentario de un texto,

mapa u otra fuente histórica a base de preguntas dirigidas y una serie de

preguntas cortas relacionadas con la unidad. El trabajo contará un 40 % de la

nota final de la Unidad y sus características se describen en el apartado de

Metodología y estrategias. Asimismo se valorará positivamente en la nota final

de la unidad que los alumnos se ofrezcan para explicar a los compañeros

apartados concretos de la unidad o para dirigir el comentario o el análisis de un

texto, una imagen u otro tipo de fuente histórica a propuesta del profesor.

5. 14. 7. Recursos

Los recursos utilizados en el desarrollo de la Unidad se entienden en

relación a las metodologías y estrategias empleadas, así como al método de la

evaluación. Desarrollaré esto más adelante. Los recursos empleados serán:

Powerpoint en el que se apoyarán las explicaciones de los contenidos

por parte del profesor, acompañando estas con imágenes y documentos

de la época.

Apuntes con los contenidos de la Unidad Didáctica. Serán la base que

emplearán los alumnos para trabajar en las clases.

Apuntes con una serie de contenidos básicos sobre el sistema de la

Restauración enfocados hacia el ejercicio comparativo que deberán

hacer los alumnos.

Apuntes con datos sobre la historia más reciente de España, tomando

como puntos de partida explicativos la crisis económica de 2008 y el 15

de mayo de 2011. Tanto estos como los anteriores serán elaborados por

el profesor.

Otros materiales: entran aquí todos aquellos materiales (imágenes,

textos, etc.) que puedan ser considerados útiles o una ampliación de los

contenidos impartidos como base, y que serán repartidos a los alumnos.

También posibles ejercicios en torno a aspectos de la Unidad que se

quieran resaltar.

100

5. 14. 8. Criterios de evaluación

1. Describir la situación política española a la muerte de Franco.

2. Explicar las consecuencias de la crisis económica de 1973 en la

economía española.

3. Explicar las dificultades de la transición a la democracia desde el

franquismo en un contexto de crisis económica, explicando las medidas

que permitieron la celebración de las primeras elecciones democráticas.

4. Describir el programa político de Suárez y los principales aspectos de la

Ley para la Reforma política.

5. Valorar la importancia de la acción política de la oposición al franquismo

y la movilización popular que tuvo lugar durante la transición.

6. Explicar cómo se llevó a cabo la redacción y la aprobación de la nueva

Constitución de 1978 y señalar sus puntos fundamentales.

7. Señalar los puntos fundamentales del Estado de las Autonomías y

distinguir las llamadas autonomías históricas de las nuevas autonomías.

8. Explicar los aspectos principales de los Pactos de la Moncloa y sus

objetivos.

9. Describir los acontecimientos del 23 de febrero de 1981 y su resolución

como factor de un giro conservador en la política española.

10. Explicar los aspectos más significativos de la etapa de gobierno del

PSOE con Felipe González (1982-1996).

11. Explicar, a la luz de la crisis económica de 2008, la aparición del 15 M

como cesura en el régimen político de la Transición y apertura de un

nuevo ciclo político, los cambios generados y las causas que pudieron

motivarlos. Usar conceptos como “crisis de representatividad” o “ruptura

generacional” para ello.

12. Comparar el sistema político del 78 con el sistema de la Restauración,

estableciendo analogías y diferencias, en torno a conceptos como

“Revolución desde Arriba” o “acuerdo entre élites”.

5. 14. 9. Competencias desarrolladas: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

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