Historia en Inicial

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E X P E R I E N C I A S

LA NARRATIVA EN

LA ENSEANZA DELA HISTORIA EN EL JARDN.UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACINPARTICIPATIVA E INTERDISCIPLINARIA

ANA ESTER VERGARA*

MARA NOEM BALBI**

SILVIA BEATRIZ SCHIERLOH***

Esta experiencia de investigacin, realizada con nios de Educacin Inicial,

tiene como objetivo estudiar la comprensin de algunos conceptos y procesos

bsicos de la historia, presentados por medio del discurso narrativo. La hiptesis

que alent el trabajo fue que, en efecto, este tipo de discurso ayuda a los nios a

comprender el relato histrico.

Se trat de una investigacin interdisciplinaria, fundamentada por basestericas provenientes de la psicologa cognitiva aplicada a la educacin, la

didctica de la historia y de la lingstica. Se presentan aqu los criterios de

elaboracin de los relatos (confeccionados especialmente para la experiencia) y

los criterios pedaggicos de desarrollo de la secuencia didctica. Adems, se

ofrece una breve resea de los resultados observados.

La experiencia reafirma la posibilidad de iniciar a los nios pequeos en el

estudio de la historia a travs de relatos histricos con apoyo de imgenes.

The aim of this research experience carried out with children of Initial Education

is to study the comprehension of some concepts and basic processes of History,

presented through the narrative discourse. The hypothesis that encouraged this

work was that, in fact, this type of discourse helps children understand History.

The research was interdisciplinary and was based on the theory of cognitive

psychology applied to education, the didactics of History, and to Linguistics.

Herein, the criteria for the production of stories (especially prepared for the

experience) and the pedagogical criteria of the development of the didactic sequence

are presented. Moreover, a brief review of the results observed is provided.

The experience reaffirms the possibility of initiating young children in the study

of History through historical stories supported by images.

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La problemtica

La decisin de desarrollar esta investigacinest relacionada con nuestro desempeo comoformadoras de docentes para la Educacin Ini-

cial, en la Facultad de Humanidades, Artes yCiencias Sociales de la Universidad Autnomade Entre Ros (Argentina): los espacios curricu-lares a nuestro cargo (Ciencias Sociales y sudidctica, Lengua y su didctica y Seminario deLiteratura Infantil) nos han dado la oportunidadde estar en contacto directo con el trabajo peda-ggico didctico que se lleva a cabo en distintassalas de la ciudad. En efecto, esta experiencianos ha permitido detectar que en la conmemo-racin de las efemrides en Jardn de Infantespredominan prcticas pedaggicas que banali-

zan los contenidos y que aportan poca o ningu-na explicacin sobre el pasado y su relacin conel presente y el futuro.

La investigacin de la que damos cuenta eneste artculo se centra en esa problemtica. Sus-tentada por aportes provenientes de distintoscampos del saber, plantearemos aqu la hipte-sis de que el discurso narrativo acompaado deimgenes puede facilitar la aproximacin de losnios pequeos a la comprensin de contenidoshistricos.

Para llevar a cabo este estudio proyectamosuna experiencia interdisciplinaria a la que sesum la profesora titular de la sala de cinco dela Escuela N 18 Evaristo Carriego de la ciu-dad de Paran, donde se llev a cabo esta expe-riencia, como coautora de este trabajo.

En trminos muy generales, el proyecto con-sisti en la elaboracin de una coleccin de rela-tos histricos que se narraron en la sala y quefueron luego reconstruidos por los nios. En pri-mer lugar, presentaremos aqu las perspectivas

tericas y metodolgicas que fundamentan laexperiencia, para avanzar luego en la descrip-cin y anlisis de esta y de los observables rela-cionados con la hiptesis inicial: la narracinsostenida por imgenes facilita, en los nios

pequeos, la comprensin de la historia.

Las perspectivas tericas

Los sustentos tericos de esta investigacinprovienen de diversos campos del pensamiento.

Desde la lingstica del texto, Teun van Dijk(1983: 153) considera los textos narrativoscomo formas bsicas globales de la comunica-cin, precisando que, en un orden de menor amayor complejidad, se elaboran en primer lugarnarraciones en el contexto de la comunicacincotidiana, a las que caracteriza como sencillasy naturales [] primariamente orales y nicasen su tipo. Luego, surgen narraciones algo mscomplejas, que apuntan a otro tipo de contextos

comunicativos y, por ltimo, aparecen narracio-nes que presentan las transformaciones propiasdel discurso narrativo literario. En opinin deTeresa Colomer (1999), esta ltima clase derelatos los cuentos, ofrecidos a los niosdesde muy temprana edad, construyen tambinun andamiaje para el dominio progresivo de losmodelos narrativos y favorecen el desarrollo dela comprensin.

De lo dicho hasta aqu se desprende quetodo nio incorpora rpidamente los esquemas

del discurso narrativo tanto por medio de lanarracin natural desarrollada en la comunica-cin, en su entorno, como de la repetida cos-tumbre de escuchar cuentos. Al hacerlo, com-prende que narrar es una tcnica habitualmenteutilizada por las personas para hablar sobre elmundo real o para imaginar mundos posibles(Colomer, 2005: 72).

En sus investigaciones referidas a las estruc-turas narrativas y a sus efectos en la compren-sin, Jill Fitzgerald (1999: 30) enriquece estas


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consideraciones al sostener que los nioscuando leen y cuando escuchan aparentemen-te aplican una suerte de esquema estructural delas grandes categoras del cuento que tienen enmente, para hacer predicciones e hiptesis acer-ca de la informacin que sigue, para compren-der mejor el tiempo y la secuencia de la historia

y para guiar la recordacin de la informacinespecfica.

Coincidentemente, la psicologa cognitivaapoya la idea de que existe en los seres huma-nos una tendencia a organizar y transmitir susvivencias en forma narrativa.

A su vez, en el mbito de la historiografa yla filosofa de la historia han surgido en las lti-mas dcadas perspectivas que argumentan enfavor del empleo de la narracin en el discursode la historia. Ricoeur, por ejemplo, afirma queel acercamiento entre historia y narracin fuefruto de [] una reevaluacin del relato y desus recursos de inteligibilidad (1998: 241).

El campo de la didctica de la historia hasido objeto de una intensa revisin en las lti-mas dcadas, revisin en la que han jugado unpapel decisivo la renovacin de los estudios deesta disciplina, la incidencia de la teora crticaen el terreno educativo y las investigacionessobre los procesos psicolgicos que ponen enfuncionamiento los alumnos durante el apren-

dizaje.

Desde este mbito del pensamiento, JessDomnguez (1989) considera que las propues-tas actuales propician un reemplazo de la histo-ria factual y descriptiva por una historia expli-cativa y conceptual. Se desestima la historiapresentada como una simple narracin de acon-tecimientos protagonizados por individuoscuyas acciones y personalidades sirven por ssolas para explicar el devenir histrico. Por elcontrario, se promueve una enseanza que

incorpore la lgica explicativa de la historia, enla que se hallan imbricadas, por lo menos, lasnociones de multicausalidad, intencionalidad,cambio, continuidad e interdependencia de losdistintos niveles que configuran una sociedad;categoras que proporcionan un marco concep-tual para analizar diferentes realidades histri-cas, incluida la propia.

A su vez y en coincidencia con esta postu-ra, Pozo, Asensio y Carretero (1989: 229) plan-tean que la alternativa a la mera repeticin es

el significado, que puede alcanzarse tanto pordescubrimiento1 como por exposicin. Estorequiere sostienen los autores apoyndose enlos aportes de Ausubel la presentacin demateriales de aprendizaje lgica y psicolgica-mente significativos.

Por lo tanto, estos autores argumentan enfavor de una integracin de las estrategiasdidcticas: privilegiar el aprendizaje por descu-brimiento para iniciar a los alumnos en los pro-cedimientos metodolgicos propios de la histo-ria, y optar por el aprendizaje significativo porrecepcin para facilitar la apropiacin de cuer-pos conceptuales elaborados, cuya compleji-dad y nivel de abstraccin hacen difcil, si noimposible, su descubrimiento por parte delalumno (Pozo et al., 1989: 228).

En este contexto de revisin de la didcticade la historia, tambin debe sealarse que se haproducido una revalorizacin del empleo de lanarracin en la enseanza de esta disciplina.Esto se sustenta en los resultados de diversasinvestigaciones realizadas sobre los procesosque ponen en juego los alumnos durante elaprendizaje.

Al respecto, en su trabajo sobre historia yrelato, Liliana Jacott y Mario Carretero argu-mentan que la historia como relato no necesa-riamente tiene que estar vinculada con el adoc-

trinamiento ni con la simplificacin histrica(1995: 98). A su vez, Margarita Limn y MarioCarretero (1995) hacen referencia a indagacio-nes que muestran la conveniencia de emplear lanarracin como un camino adecuado para ini-ciar a los nios en la comprensin y explicacinde procesos y conceptos histricos, sobre todo,en las primeras etapas de su escolarizacin.

En concordancia con esos desarrollos y enestrecha vinculacin con la experiencia que serelata, Cristfol Trepat (1998) hace referencia a

las indagaciones de Nancy Stein y ChristineGlenn, que demostraron que la estructura can-nica del discurso narrativo acta como un faci-litador de la comprensin histrica cuando setrabaja con nios pequeos.

Como puede apreciarse, estos conceptosrecuperan el discurso narrativo como estrategiadidctica para la enseanza de la historia, en elmarco de un enfoque disciplinar que intentaque los nios y adolescentes se apropien, a lolargo de su escolaridad, de un saber pensar

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histricamente. Para ello resultan necesarios laconstruccin de un entramado conceptual y eldominio de estrategias y procedimientos que lespermitan poner en juego un pensamiento crticopara comprender y explicar distintas situacio-nes histricas.

Las efemrides.Algunas problemticas yperspectivas sobre su enseanza

La historia argentina ingresa en el sistema edu-cativo a travs de la conmemoracin de las efe-mrides en las salas del Nivel Inicial: con suabordaje se inicia a los nios en la construccinde su identidad nacional.

Luis Alberto Romero (2004: 39) afirma quepara todo Estado-nacin construir un relatosobre su nacionalidad [] fue y sigue siendouna tarea esencial. En esta tarea, la escuelaargentina ha sido un instrumento primordial y lahistoria escolar una pieza clave. El relato quepredomin en nuestro pas hasta muy entrado elsiglo XX se caracteriz por ofrecer una imagenheroica del pasado nacional, privilegi losaspectos poltico-militares y se esforz por ate-nuar los conflictos, en aras de presentar un pro-ceso de construccin magnnima de la nacin y

del Estado. En la misma obra, Romero sostieneque este relato termin orientndose en un sen-tido exclusivista, reaccionario y autoritario enlo interior y chauvinista en lo exterior (2004:197), motivo por el que frecuentemente se vin-cul la historia y, obviamente, las fechaspatrias y sus conmemoraciones con una pre-tensin de adoctrinamiento.

A partir de la dcada de 1980, en el marcode nuevos contextos polticos y socioculturales,este relato nico y cerrado empieza a ser deses-

timado. Como expresa Laura Marcela Mndez,A comienzos de este tercer milenio [] no

tiene sentido inventar un pasado glorioso []La historia debe recobrar su capacidad y voca-cin de explicacin del pasado, [conocerlo] per-

mitir identificar el origen de algunos proble-mas que an persisten y pensar en cuestiones

que nos unieron en el tiempo y que definen ellugar al que pertenecemos, que no impide que

seamos ciudadanos del mundo pero que nosidentifican hacia adentro como argentinos [] ycomo latinoamericanos. (2005: 218)

Parafraseando a Cecilia Braslavsky (1994),agregamos que la historia y la conmemoracinde las efemrides, como partes de ella, debencontribuir a la construccin de una identidadnacional incluyente que desmantele viejas dis-criminaciones de raza, etnia y religin, quefavorezca la comprensin histrica e incorpore

una visin plural y compleja de la sociedad,introduzca los por qu, los conflictos y las con-tradicciones, y vincule el presente con el pasa-do. En este sentido, creemos que el calendarioinstituido debera ser objeto de una revisin,revisin que algunos docentes estn haciendo yque se est materializando en propuestas alter-nativas.

Lo enunciado hasta aqu nos permite afir-mar que decidir sobre el tratamiento de las efe-mrides en las salas exige a los docentes sope-

sar algunas cuestiones disciplinares, polticas ypsicopedaggicas, entre ellas creemos conve-niente apuntar las siguientes:

Tener en cuenta la no neutralidad del conoci-miento en el que se sustentan las efemridesporque as como hay distintas interpretacio-nes de los acontecimientos del presente []las ciencias sociales y la historia ofrecentambin diferentes interpretaciones acerca dela realidad social pasada y presente [] locual no est en contradiccin con la bsque-

da de la racionalidad del pensamiento(Camilloni, 1998: 199).

Asumir que cuando encaramos la enseanzade las efemrides estamos influyendo en laformacin de la conciencia histrica de losnios y, especialmente, en la construccin deuna faceta de ella: la conciencia de su identi-dad nacional.2 Obviamente, tambin asumi-mos que la identidad nacional est en perma-nente construccin y que existe un debate alrespecto que est y continuar abierto.

Estar advertidos acerca de que la construc-cin de la identidad nacional ha sido visuali-zada y usada por los sectores hegemnicoscomo un instrumento de poder. Al respectoresultan esclarecedoras las expresiones deJacques Le Goff, quien afirma que apode-rarse de la memoria y del olvido es una delas mximas preocupaciones de las clases,de los grupos, de los individuos que handominado y dominan las sociedades histri-cas. Los olvidos, los silencios de la historia


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son reveladores de estos mecanismos demanipulacin de la conciencia colectiva(1991: 17).

Ser consciente de que los conocimientos his-tricos no solo intervienen en la representa-cin de la realidad que los sujetos conforman

paulatinamente sino que tambin influyen ensus acciones. La historia del mundo est pla-gada de ejemplos, algunos absolutamentedolorosos, que confirman esta asercin.

Tomar en consideracin el marco asimiladorque los nios ponen en juego para iniciarseen el aprendizaje de la historia. Indagacionesrealizadas en el campo de la psicologa cog-nitiva muestran que los nios consideran queel conocimiento histrico es verdadero (She-milt, 1987; citado en Carretero y Limn,

1995: 50) y que el mundo social es ms bienesttico (Aisenberg, 1994). Adems, tienden ajuzgar el pasado con los mismos criterios queutilizan para valorar el presente (Ashby y Lee,1987; citado por Carretero y Limn, 1995) ya personalizar las explicaciones histricas,por lo que en dicha comprensin los indivi-duos y sus intenciones juegan un papel deter-minante (Castorina, 2005: 243).

La perspectiva metodolgica

El nfasis de esta investigacin estuvo puestoen la verificacin de su objetivo: comprobarque la narracin sostenida por imgenes facili-ta, en los nios pequeos, la comprensin de lahistoria, hiptesis elaborada a partir de los sus-tentos tericos antes expuestos.

En consecuencia, la informacin observablese emple para verificar o rechazar la suposi-cin inicial en el universo que se estudiaba.

Obviamente, tratndose de un hecho educativoy como tal, singular, histrico y evolutivo, seentiende que las evidencias manifestadas noson transferibles mecnicamente a otras salas;aunque s pueden constituir herramientas inte-lectuales para reflexionar sobre estas situacio-nes en otros contextos escolares, previo estudiode analoga de condiciones.

Este estudio se realiz sobre un caso nico:la sala D de Nivel Preescolar de la escuela pro-vincial N 18 Evaristo Carriego de la ciudad de

Paran, Entre Ros, Repblica Argentina. Launidad de anlisis fue el conjunto de las prcti-cas pedaggicas construidas en esta sala duran-te el ciclo lectivo 2006 para conmemorar lasefemrides patrias.

Se trata de una investigacin participativa

porque incorpor la intervencin real de lamaestra encargada de la sala en cada una de lasinstancias de la experiencia. Para la obtencinde la informacin se utilizaron como herra-mientas fundamentales la observacin de cla-ses, el registro grabado y escrito de estas y lasproducciones orales y grficas de los nios.

La experiencia ysus manifestaciones observables

Cabe recordar aqu que para llevar a cabo estainvestigacin educativa se desarroll una colec-cin de relatos histricos compuesta por narra-ciones destinadas a conmemorar cada una de lasfechas patrias consideradas en el calendarioescolar. Las caractersticas de la estructura y elcontenido de los relatos se analizan en los prra-fos siguientes.

A su vez, las secuencias didcticas pormedio de las cuales se planific y concret eltrabajo en la sala siguieron un esquema bsico

que incluy actividades de inicio, narracin,renarracin y actividades de cierre, que se des-criben someramente a continuacin:

Actividades de inicio: El propsito de estemomento fue crear un clima que promovierala curiosidad y el inters de los nios porconocer lo que se iba a relatar. Para ello serecurri a una amplia gama de estrategias queinvolucraran sus vivencias y conocimientosprevios, y les dejaran planteadas dudas einterrogantes a dilucidar a partir de la escu-

cha del relato. Estas fueron: hacer referenciaal feriado y preguntar por sus motivos; inda-gar acerca de por qu en la escuela se estabanrealizando acciones inusuales ensayos parapreparar el acto escolar; recordar el actoescolar si ya se hubiera llevado a cabo, etc.

Narracin: El momento de narrar, eje nucle-ar de cada una de las secuencias, se desarrolloralmente, aunque se acompa con la pre-sentacin de elementos icnicos apropiadospara facilitar la comprensin en los nios


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conocido y previsible para los nios, la com-prensin se vio facilitada y permiti sumar lafigura de un personaje que, tal como en los rela-tos orales de las culturas primitivas, funcioncomo marco y pretexto en la apertura y cierrede cada una de las narraciones, enhebrando consu intervencin las distintas tramas episdicas.

De este modo, se pusieron en juego dosniveles narrativos. Cada texto contiene un relatomarco, sostenido por un narrador omniscienteque presenta al personaje pretexto Santiago,un nio de 5 aos, que aparece en distintassituaciones cotidianas y estables, hasta que unacontecimiento imprevisto las modifica. Esto dapie para la insercin de un segundo relato pro-ducido por un narrador testigo en algunoscasos, testigo de los hechos y en otros, fuentecalificada, quien desarrolla el conflicto dialgi-

camente con su interlocutor, Santiago, desde unaposicin de saber y en forma de testimonio oral.

La historia enmarcada constituye la historiaprincipal y, a la luz de los resultados, quedaclaro que los oyentes/nios orientados por loscomentarios y apreciaciones del personaje/niopretexto pudieron percibirla con cierto dis-tanciamiento y adoptar una actitud crtica frentea lo narrado. Asimismo, al ser ofrecida comotestimonio por alguien que vivi o conocefehacientemente los hechos, se provoc en los

oyentes una fuerte impresin de realidad.La tcnica del relato en el relato permiti

jugar, tambin, con una ciertapolifona interpre-tativa (Bajtin, 1991). El narrador testigo comen-ta el sentido de la historia con su interlocutor ygenera un valioso proceso dialgico evaluativo.

El contenido de las narraciones

En la seleccin y presentacin del contenido de

los relatos se tuvieron en cuenta los siguientescriterios:

Ubicar el hecho puntual que se conmemoradentro del proceso histrico que lo contiene yle da sentido.

Relacionar el acontecimiento recordado conel presente y el futuro porque son ellos, pre-sente y futuro, la verdadera y ltima razn deser del saber histrico (Romero, 1980; cita-do en Gojman, 1994: 54).

pequeos. Se tuvo especial cuidado en la dis-posicin espacial de los participantes, senta-dos en semicrculo frente al narrador, y en lacreacin del clima propicio para lograr unaescucha identificatoria y comprensiva, lo quese logr incluyendo referencias, previas alinicio del relato, sobre el personaje nio que

aparece enmarcando cada uno de ellos (estose desarrolla ms adelante).

Renarracin: Los relatos fueron reconstrui-dos oralmente por los nios a partir del reor-denamiento de las imgenes ya presentadas,que ellos manipularon libremente. Estasrecordaciones, posteriores a la escucha de lanarracin, fueron orientadas y facilitadas porla docente por medio de preguntas y repre-guntas.

Actividades de cierre: Este momento asu-mi distintas modalidades que persiguierondos propsitos fundamentales: comunicar loaprendido a otros (los padres, otras salas deljardn) y trabajar la lnea de tiempo icono-grfica, colocando en ella una imagen repre-sentativa de la efemride conmemorada. Parael primer caso, segn las posibilidades quebrindaba el texto narrado, se recurri a laconfeccin de dibujos individuales y a la pro-duccin grupal de murales y de libros.Estos ltimos se conformaron mediante una

secuencia de imgenes ordenadas por losnios de acuerdo al desarrollo del relatoescuchado. Murales y libros fueron compar-tidos, segn los casos, con otras salas y conlas familias, lo que estimul una nueva rena-rracin (realizada por los pequeos), contodas las ventajas que ello trae aparejadopara el desarrollo de la expresin oral, laapropiacin del conocimiento histrico y lasocializacin.

La estructura de las narraciones

En cuanto a la estructura de las narraciones quese elaboraron para las clases, se hizo sobre labase de un esquema quinario (Lluch, 2005: 59),forma prototpica de la mayora de los relatosorales, donde los hechos se organizan en cincomomentos progresivos: situacin inicial, iniciodel conflicto, conflicto, resolucin del conflicto

y situacin final (Adam y Lorda, 1999; citadoen Lluch, 2005: 59). Por tratarse de un esquema


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Utilizar en los relatos parejas de conceptosabstractos opuestos. La conveniencia deemplear estos en las narraciones histricasdirigidas a nios pequeos es sostenida porEgan, quien afirma:

Los cuentos clsicos [] tienen una considera-ble capacidad para interesar a los nios [] y los

nios aprenden y recuerdan sus contenidos muyfcilmente. Una de las caractersticas estructura-les ms obvias de estas historias es que se basan

en fuertes conflictos entre seguridad y peligro,coraje y cobarda, inteligencia y estupidez, el

bien y el mal (2005: 170-171).

En otra obra, Egan ampla este concepto sos-teniendo que los nios disponen de lasherramientas conceptuales [] para apren-der los aspectos ms profundos de nuestropasado como la lucha por la libertad y con-

tra la violencia arbitraria (1994: 28-29). Lautilizacin de conceptos abstractos opuestosencarnados en sujetos sociales individualeso colectivos no equivale a aceptar un reduc-cionismo binario de la realidad; s implica elreconocimiento de un momento insoslayableen el desarrollo del pensamiento infantil y laconveniencia de atender a l. Sobre esteesquema y, a medida que las posibilidadescognitivas de los nios lo permitan, los con-tenidos se complejizarn mediante la intro-duccin de diversidad de perspectivas y

matices en relacin a los hechos y sus inter-pretaciones. Justamente, la tcnica del rela-to en el relato que utilizamos permiti queel narrador testigo comentara la diferenciade sentido que las acciones tenan para losdistintos actores sociales que las protagoni-zaban.

Incorporar el conflicto social y polticocomo contenido privilegiado. La inclusinde este contenido, aun trabajando con niospequeos, permite dar cuenta de actores

sociales que actan en funcin de interesescontrapuestos y, por medio de ellos, aproxi-marlos a la idea de que la realidad est hechapor sujetos con distintos posicionamientosrespecto de ella. Esta idea es bsica y dalugar a construcciones futuras, que ponganen juego las diferentes interpretaciones quela historia y las ciencias sociales en generalofrecen sobre la realidad social pasada y pre-sente en un contexto de disputa por verda-des siempre provisorias.

Emplear andamiajes que faciliten la aproxi-macin de los nios a los conceptos abstrac-tos implicados en las efemrides. La com-prensin del significado que atraviesa y dasentido a la mayora de estas conmemoracio-nes involucra conceptos de una gran abstrac-cin para las mentes infantiles: libertad e

independencia. Para acercarlos a su com-prensin, hemos optado por un andamio pro-puesto por Beatriz Goris (1997): aproximar-los a las ideas de libertad e independenciahablando de tomar decisiones, de tomarlas propias decisiones y realizar actividadesprevias que, al implicar decisiones que lospequeos toman a diario, los acerque a lacomprensin de aquellos conceptos.

Incluir en la trama de las narraciones sujetossociales excluidos y/o denigrados (Bras-

lavsky, 1994: 117) y situaciones que dencuenta de cambios y continuidades, de cau-sas y efectos, de relaciones de consenso yconflicto, como tambin de la intencionali-dad de las acciones de los diferentes sujetosque protagonizan los relatos.

La opcin didctica

En cuanto a la modalidad en que se desarrolla-ron las narraciones se cree importante destacarciertas opciones didcticas que, segn las eva-luaciones realizadas, contribuyeron al buendesempeo de los alumnos. Ellas fueron: lanarracin oral, los recursos grficos y la rena-rracin.

La narracin oral: si bien ya se hizo refe-rencia al doble juego narrativo entablado apartir de la estructura particular de estacoleccin de relatos, es interesante destacarel efecto logrado en los nios al presentarlesla historia enmarcada, no a modo de discur-

so contado (Genette, 1989: 228), sino de dis-curso directo en el cual el narrador se limi-ta a introducir el discurso del personaje paraque este dialogue libremente con su ocasio-nal interlocutor (Lluch, 2005: 81). Este di-logo, al contar con la presencia de un nio,habilit distintas posibilidades: reproducir ellenguaje coloquial con expresiones propiasde nios de 5 aos e intercalar preguntas yreferencias a estados de nimo del personaje,similares a los de los nios. De esta manera,


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La experiencia y los aprendizajesde los nios

Como se acaba de sostener, cuando se trabajacon nios tan pequeos los aprendizajes logra-dos se manifiestan, mayormente, en las respues-

tas orales y grficas que ellos dan a los requeri-mientos de su docente y, excepcionalmente, enalgunos rudimentos de escritura. En consecuen-cia, en esta experiencia los instrumentos de eva-luacin fueron las renarraciones orales y distin-tas actividades realizadas con imgenes. Enellas se observ que los nios:

Renarraron comprensivamente a partir depreguntas, repreguntas e imgenes, algunossucesos fundamentales de la historia contada.

Ordenaron en secuencias de imgenes los

episodios centrales de las narraciones trabaja-das. As por ejemplo, al concluir la renarra-cin oral del relato conmemorativo del 17 deagosto, los nios realizaron un libro que titu-laron San Martn luch por Amrica, paraque los paps sepan de qu trata la historia.Armado el libro, escribieron al pie de cadaimagen lo que representaba. La maestraorient ese momento de produccin textual yparatextual de manera que fueran ellos quie-nes decidieran qu escribir y cmo hacerlo,como se ilustra en las imgenes de las figuras

2, 3, 4 y 5.

Se aproximaron a la comprensin de losconceptos abstractos que articularon los re-latos, como se aprecia a continuacin:

M: En ese tiempo, en el tiempo de San

Martn, los argentinos, reunidos en Tucu-

mn se haban declarado independientes

de Espaa. [Interrumpiendo el relato] Se

acuerdan ustedes que ya hablamos delCongreso de Tucumn? Qu es ser inde-

pendientes?

A1: Tomar sus decisiones.

A2: Que los espaoles no manden a los

argentinos.

A3: Decidir qu queremos.

a partir del entramado dialgico y de la mani-festacin oral del relato, se pudo aclarar,matizar, reforzar o rectificar lo necesariocuando se sospech la posibilidad de algunadificultad en la comprensin. Por ejemplo, enla transcripcin siguiente puede observarsecmo, con la pregunta de un alumno se faci-

lit el trabajo simultneo con el tiempo deahora y el tiempo de hace mucho:

Alumno 1: Seo, Santiago viva con San

Martn?

Maestra: Viva Santiago con San Martn,

hace muchos, muchos aos?

Alumnos: No!!!

M: Quin conoci a San Martn y vivi

en su poca?

As: El Uniforme.

A2: Santiago vive ahora.

M: Claro. El Uniforme est contando una

historia que pas cuando Santiago no

viva, ni siquiera haba nacido...

Los recursos grficos: se privilegi el uso deimgenes que ayudaran a reconstruir la reali-dad estudiada: reproducciones de litografaso pinturas respetuosas de las caractersticasde la poca recreada.

La renarracin como reconstruccin: ladocente apel a la renarracin del relato porparte de los nios como estrategia para favo-recer el desarrollo de la comprensin, facili-tar la integracin de la informacin y promo-

ver la evaluacin. Dicha reconstruccin de lainformacin textual en funcin del nivel deenseanza en que se estaba trabajando com-bin oralidad, dibujos y rudimentos de escri-tura, y fue estimulada y guiada a partir derefuerzos (Marrow, 1991: 43) tales comopreguntas, repreguntas e imgenes.


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Explicaron por qu actuaron de un modoespecfico los sujetos sociales que protagoni-zan los relatos. En sus renarraciones, losnios dieron cuenta de por qu los espaolesqueran recuperar sus colonias; por qu Bel-grano cre la bandera; por qu eligi hacerlaceleste y blanca; por qu San Martn tuvoque luchar contra los espaoles.

Reconocieron algunas relaciones simples

entre el pasado y el presente, tal cual se regis-tra en la siguiente transcripcin:

M: Muy bien. Como ustedes dijeron, Bel-grano cre la bandera para diferenciar su

ejrcito

A1: De Espaa.

M: Y qu bandera cre?

A1: Esa [seala la bandera argentina que

est en la sala].

A2: La que est en el patio.

M: S, la que est en el patio! Muy bien!

Dnde ms han visto ustedes nuestra

bandera?

A3: Enfrente.

M: Dnde???

A3: Donde estn los policas.

M: Ah, claro, muy bien, en la comisa-

ra de enfrente de la escuela!

A4: Seo, yo la vi donde trabaja mi mam.

M: Dnde, Santiago?

A4: Donde trabaja mami, en la Municipa-

lidad.

FIGURA 1 FIGURA 2

FIGURA 3 FIGURA 4


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Finalmente, se debe apuntar que las activi-dades encaradas contribuyeron a iniciar y/o con-solidar aprendizajes relativos a la temporalidad:nociones de ahora, hace mucho tiempo,sucesin, simultaneidad, cambio, continuidad ya la representacin del tiempo histrico. En esteltimo aspecto, la actividad fundamental consis-

ti en la confeccin de una lnea de tiempo sen-cilla que orden los distintos relatos trabajadospor medio de imgenes representativas de cadauno de ellos.

A modo de conclusin

Este estudio permiti confirmar, en nuestro uni-verso de anlisis, la hiptesis que sostiene que eldiscurso narrativo, concretado en el relato oral,

facilita la aproximacin de los nios a la com-prensin de algunos contenidos de la historia.

En cuanto a los aprendizajes logrados por elgrupo de nios con el que trabajamos, resultanrelevantes las expresiones de la docente que lostuvo a cargo al ao siguiente de la experienciaen primer ao de EGB. En su Informe Anual,la docente manifest:

En el transcurso de este ao [2007] tuve la

posibilidad de trabajar con alumnos que []

poseen una secuencia cronolgica de los aconte-

cimientos patrios y una visin clara de lo acon-tecido en cada una de las efemrides, lo cual les

facilita participar, intercambiar ideas, identifi-

car diferencias entre el pasado y el presente,

relacionar con experiencias personales y reali-

zar explicaciones sencillas (M. Graciani, en

Informe sobre Aprendizaje de las CienciasSociales, Escuela N 18 Evaristo Carriego,

2007).

Los resultados obtenidos y la valoracincitada en el prrafo anterior nos habilitan aexpresar las conclusiones que siguen.

La narracin histrica con sostn de imge-nes es una opcin didctica vlida para encarar laproblemtica que nos ocupa, porque a travs deldiscurso narrativo se logran atenuar las dificulta-des que entraa la enseanza de la historia en elNivel Inicial. En efecto, el objeto de conoci-miento de esta disciplina no forma parte de larealidad tangible de los chicos; estos no poseenun desarrollo cognitivo que les permita ponerseen contacto con las fuentes de informacin, demodo que para que se apropien de ella es preciso

Razones histricas explican que las nacioneshayan adoptado smbolos para que su pobla-cin se reconociera en un nosotros. En elproceso nunca acabado de la constitucin desu identidad, los sujetos reconocen su perte-nencia a distintos grupos, entre ellos, a unanacin. Iniciar a los nios en el reconocimien-

to de que su nacin, al igual que otras, tiene sussmbolos distintivos, no se realiza para acen-tuar las diferencias, sino para ensear que ellasrepresentan una diversidad que enriquece.

Reconocieron cambios en aspectos de la vidacotidiana. La identificacin de cambios entreel ayer y el hoy se realiz no solo pormedio de la expresin oral sino tambin pormedio del recurso de las imgenes. En estesentido, los nios confeccionaron muralesdistintivos de algunos aspectos de la vida

cotidiana. En grupos, elaboraron afichesdonde diferenciaron medios de transporte yvestimentas de antes y de ahora. Obvia-mente, el antes incluy todo el perodo his-trico abarcado por las narraciones.

Se aproximaron al reconocimiento de que lasfuentes histricas, en este caso las iconogrfi-cas, pueden ayudar a responder preguntassobre el pasado: los nios realizaron sistem-ticamente lectura de imgenes obviamentesin que se les haya expresado que constituyenfuentes de la historia y las usaron para res-

ponder a preguntas formuladas por la maestra.

Se iniciaron en la diferenciacin entre uncuento y un relato histrico. As lo manifies-ta la transcripcin que sigue:

A1: Y colorn colorado, este cuento ha ter-

minado.

M: [Re... y despus se pone seria.] Estecuento?, es este un cuento?

As: [Muchos] No!!!M: Y, por qu no?

A2: Porque San Martn vivi.

A3: Y pele.

A1: Y anduvo por la montaa.

M: Entonces, lo que cont el Uniforme no

es un cuento, es una una

As: [Algunos]Historia.


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aproximarlos a la comprensin de algunos con-ceptos abstractos. En este contexto de dificul-tades y en correspondencia con lo observado ennuestra investigacin, es conveniente que eldocente se convierta en informante, ubique ydesarrolle los contenidos en un esquema tex-tual conocido y previsible para los nios como

el del discurso narrativo.

Asimismo, el anlisis de las intervencionespedaggicas muestra como decisivos para lacomprensin de los nios los siguientes facto-res: los criterios que se tuvieron en cuenta parala seleccin de los contenidos y su relacin conlos conocimientos previos de ellos; la adopcinde la estructura y los elementos tpicos de loscuentos clsicos; el empleo de imgenes respe-tuosas de los rasgos de la poca que se recrea;la incorporacin de un personaje nio a quien le

narran los relatos.

Finalmente, deseamos destacar que el relatohistrico se muestra como un instrumento aptopara aproximar a los nios a algunas concep-ciones de la realidad que, adems de ser bsicaspara pensar la historia y las ciencias sociales,resultan relevantes para la formacin de futurosciudadanos reflexivos.

As, por medio de los contenidos trabajadosse propici la reflexin acerca de los siguientes

puntos: Una realidad hecha por sujetos que poseen

distintos puntos de vista sobre un mismosuceso. Trabajar la multiperspectividad nosolo lleva al respeto por las diferencias, sinoque tambin permite descubrir la lgica quegua el pensamiento y la accin de los otros,lo cual es imprescindible para una educacincrtica.

Una realidad dinmica. Mostrar cambioscrea la posibilidad de desnaturalizar progre-

sivamente la idea de que las cosas siemprefueron y sern as. Esta idea de realidadabre la puerta para pensar en la posibilidadde transformarla.

Una realidad plagada de relaciones de coope-racin pero tambin de conflictos. Esto per-mite, por un lado, valorar el aporte y las acti-vidades de distintos actores sociales y, porotro, previene contra la idea de que el disen-so es esencialmente perturbador y debe evi-tarse.

La investigacin que reportamos aqu hapartido de una preocupacin por disear yponer en accin intervenciones pedaggicasque, al decir de Mario Carretero, promuevan laalfabetizacin histrica, en nuestro caso, delos ms chiquitos. Su puesta en circulacin es,por sobre todas las cosas, una invitacin a

seguir indagando y reflexionando sobre la posi-bilidad de considerar el relato como un puenteentre los nios y la historia.

Notas

1. El aprendizaje por descubrimiento no implicaque el alumno descubra algo que no conoca,

situacin que se da en todo aprendizaje, sino quepor su reflexin descubra una organizacin enlos materiales de aprendizaje que no estaba expli-

cita en ellos. Este enfoque, en el caso de la histo-ria, privilegia la enseanza de la metodologa de

investigacin histrica y de ah su estrecha rela-cin con el estudio del entorno y la adopcin de

una postura globalizadora en el campo de lasciencias sociales.

2. A diferencia de la historiografa positivista, secomparte la conceptualizacin de identidad

nacional que realiza Hobsbawm, que la entiendecomo algo que inventaron los hombres y muje-res, ampliando los mrgenes de sus identidades

individuales, familiares, sociales, religiosas(citado por Braslavsky, 1994: 116).

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Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA

YVIDA en abril de 2009 y aceptado con modificaciones

en noviembre del mismo ao.

* Licenciada en Gestin Educativa (Facultad deHumanidades y Ciencias de la UniversidadNacional del Litoral) y profesora de Historia

(Instituto de Enseanza Superior de Paran).Titular de la ctedra Las Ciencias Sociales y su

Didctica. Integrante del equipo del Seminariode Intervencin Pedaggica en el Profesorado en

Educacin Inicial de la Facultad de Humanida-des, Artes y Ciencias Sociales de la UniversidadAutnoma de Entre Ros.

** Licenciada en Lenguas Modernas y Literatura

(Facultad de Ciencias de la Educacin de la Uni-versidad Nacional de Entre Ros) y profesora de

Lengua, Literatura y Latn (Instituto de Ense-anza Superior de Paran). Titular de la ctedrade Lengua y su Didctica II. Integrante del equi-

po del Seminario de Intervencin Pedaggica enel Profesorado en Educacin Inicial de la Facul-

tad de Humanidades, Artes y Ciencias Socialesde la Universidad Autnoma de Entre Ros.

***Licenciada en Gestin de Nivel Inicial (Univer-sidad de Concepcin del Uruguay) y Profesora

de Jardn de Infantes (Instituto Tobar Garca deConcepcin del Uruguay).

Para comunicarse con las autoras:[email protected],[email protected], [email protected].

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