Hezkidetza eskola garaiko kirolean(2002/02/25).

EESSKKOOLLAA KKIIRROOLLAARRII BBUURRUUZZKKOO JJAARRDDUUNNAALLDDIIAAKK

AARRLLOOAA:: HHEEZZIITTZZAAIILLEEAAKK

""HHeezzkkiiddeettzzaa eesskkoollaa ggaarraaiikkoo kkiirroolleeaann””

EEggiilleeaa:: Begoña Llorente Pastor

BBiillbboonn 22000022--22--2255

Baterako hezkuntza eskola garaiko kirolean

2

BBAATTEERRAAKKOO HHEEZZKKUUNNTTZZAA EESSKKOOLLAA

GGAARRAAIIKKOO KKIIRROOLLEEAANN

SSAARRRREERRAA EETTAA HHUURRBBIILLTTZZEE KKOONNTTZZEEPPTTUUAALLAA

Emakume, kirolari eta entrenatzaile eta hezitzaile garenez gero, beti

ikusi ditugu (hurbilagotik edo urrunagotik) emakumeak kirolaren munduan

sartzean dituen oztopoak; hori dela eta, biltzar honetan parte hartzeko

aukera eskaini zigutenean, pentsatu genuen aukera ona izan zitekeela,

eskola garaiko hezkuntza fisikoan eta kirolean egoten diren generoko

harremanetan sakontzeko.

Idazki honen bitartez, horrenbestez, hausnarketa orokorra egin nahi

dugu historian zehar transmititu den kirol ereduari buruz, gaur egunera

arte iritsi den ereduari buruz, batez ere emakumeek hori bizitzeko izan

duten eta oraindik ere baduten moduari dagokionez. Hain zuzen ere,

baterako hezkuntzaren ikuspegitik, aztertu egin nahi ditugu bai emakumeak

eskola garaiko kirolarekin duen lotura eta bai irakasleek Hezkuntza Fisikoko

klaseetan baterako hezkuntza sustatzeko dituzten estrategiak. Azkenik,

planteatu nahi den kirol ereduan generoko harreman simetrikoagoak egongo


3

dira, eta horietan neskak eta mutilak pozik egongo dira, eta kirolaren

bitartez gauzak adierazteko aukera berdinak edukiko dituzte.

Lehenengo eta behin, geroago erabiliko ditugun kontzeptu

batzuetarako hurbiltze laburra egin behar da: kirola, generoa, hezkuntza

eta baterako hezkuntza.

Kirol hitzaren barruan adiera eta esangura asko dago, eta beraz, hitz

horren barruan zaila da oraingo jarduera ugari guztiak biltzea. Sarritan

jarduera fisiko guztiak izendatzeko erabiltzen den arren, kasu honetan

XIX. mendeko Ingalaterran sortu eta hedatzen diren jarduera ludikoen eta

arautuen multzoa adierazteko erabiliko dugu; jarduera horiek gizonek eta

gizonentzat sortutakoak ziren, eta euren bitartez, neurtze, borroka, lehia,

nagusitasun eta botereari loturiko balioak transmititzen ziren. Apurka-

apurka trebetasuna indar fisikoari nagusitu zitzaion arren, emakumeak

oztopo handiak izan dituzte kirolaren munduan sartzeko, mundu hori gizonen

jokabidearen ereduari eta garai artako ideia patriarkalei egokitzearen

ondorioz (García Bonafé, 1989). Jarduera sorberri horiek, apurka-apurka

gizarteko maila guztietan sartu eta biztanleriaren ohituretan txertaturik

gelditu dira; mundu osoko gizarte fenomeno eta lehen aipaturiko balioak

transmititzeko kultur eredu bihurtu dira.

Beste alde batetik, genero deritzonari buruz hitz egiten dugunean,

hitz hori eta sexu hitza bereiztu behar ditugu; izan ere, azken hori gizonek

eta emakumeek euren ezaugarri biologikoetan oinarrituz dituzten

desberdintasunak adierazteko erabili behar da, eta desberdintasunok

genetikoki sortuta daude. Hala eta guztiz ere, Puig eta Mosquera (1998:100)

ikertzaileek diotenez:


4

generoa desberdintasun biologiko horiek interpretatzeko modua

da, baita desberdintasunok, jokabide, jarrera, balio, gizarte helburu

eta abar bihurtzeko modua ere (azken batean, gizonen eta emakumeen

gizarte rolak); beraz, gizarte eraikuntza bat da, eta ez errealitate

biologikoa.

Definizio horretan oinarrituz, esan daiteke edozein kirolariri

(emakumea izateagatik) emakumezkoen generoari lotuta eratxikitzen zaion

edozein estereotipo ez dela aldaezina eta, horrenbestez, aldaketak izan

ditzakeela.

Generoari loturiko estereotipo horiek sozializazio prozesuaren

bitartez transmititzen dira. Gure gizartean, sistema androzentriko baten

barruan sartzen dira, eta sistema horretan gizonezkoen ezaugarriak

(arrakasta, indarra, erasokortasuna, ekimena...) emakumezkoenak baino

gehiago baloratzen dira (sentikortasuna, menpekotasuna, lasaitasuna,

adierazkortasuna...).

Egoera hori argi islatzen da kirolaren munduan; egin-eginean ere,

mundu horretan gizonak bere nortasunaren ezaugarriak indarturik ikusten

ditu, eta emakumearen kasuan, aldiz, mundu horretako ezaugarriak

gatazkarako bide bihurtu dira, emakumeak gizartean duen rolari loturiko

arauak eta helburuak, izan ere, kirolariaren rolari loturiko arauen eta

helburuen aurkakoak baitira (Fasting, 1993).

Hala eta guztiz ere, esan daiteke kiroleko eta bertatik kanpoko betiko

estereotipoak zalantzak jartzen ari direla eta aldatu egin direla, eta horren


5

ondorioz era askotako egoerak sortu direla. Gainera, aniztasun fenomeno

hori indibidualizazio prozesuarekiko paraleloa da, eta prozesu horrek

pertsonei autonomia handiagoa dakarkie, jarraitu beharreko balio eta arau

sistemari dagokionez. Horrenbestez, eta generoa harreman, dinamika eta

aldaketa mailako prozesua dela kontuan hartuta, hori aldatzeko gogoa dugu,

emakumeek kirolean eta gizartean autonomia handiagoa lor dezaten.

Aldaketa horretan erabakigarria izan daiteke hezkuntzaren zeregina,

baita horrek kirolaren bitartez transmititzen dituen balioak ere; hori, izan

ere, eskola garaiko Hezkuntza Fisikoa eta kirola egituratzen duen oinarrizko

edukia da.

Txosten honetan zalantzan jartzen dugu kiroleko praktika horien

hezkuntza balioa, hau da, ez dakigu seguru hori hezkuntzaren oinarrizko

helburua lortzeko lagungarria den ala ez: Ikasleengan hausnarketarako,

elkarrizketarako eta erabakiak hartzeko gaitasunak garatzea, giza balioak

guztiz eratzeko konpromisoa hartuz. Kasu honetan, lagungarriak dira

kritikarako gaitasuna duten pertsonak sortzeko, kirolean dauden generoko

harremanak aztertzeko gauza diren pertsonak sortzeko eta partehartze

aktiboa izateko, harreman horietan baterako hezkuntza eta berdintasuna

islatzeko.

Baterako hezkuntzaren gaia jorratzeko (ikerketa honetako oinarrizko

alderdia), komenigarria da irakaskuntza mistoa eta baterakoa bereiztea.

Irakaskuntza mistoa ikastetxe batean neskak eta mutilak batera

ibiltzearen ondoriozko antolaketa formala da (curriculum berbera dute).

Hala eta guztiz ere, aurrerago ikusiko dugunez, ikasgela batean neskak eta

mutilak biltzearekin eta horiei Hezkuntza Fisikoko programa berdina


6

aplikatzearekin soilik ez da sexuaren araberako diskriminazioaren arazoa

konpontzen. Egin-eginean ere, neskak unibertsaltzat hartzen den

gizonezkoentzako hezkuntza ereduan sartu dira, eta hori diskriminazioa da,

baita emakumeen ereduaren ukapena ere (Vázquez, 1990).

Horrenbestez, azterketa honetako ondorioetako bat aurreratuz, esan

daiteke kirolaren baterako hezkuntzarako beharrezkoa dela neskak eta

mutilak batera heztea, benetako aukera berdintasuna egoteko baldintzak

sustatuz, bi taldeon eta pertsona bakoitzaren ezaugarriak

errespetatzearen eta baloratzearen bidez. Gure ustez, baterako

hezkuntzaren aldeko egoerak kirol eredua zalantzan jartzen duten guztiak

dira, baita sexu bereizkeriaren aldeko estereotipoak kritikatzen dituztenak

eta generoko harreman simetrikoagoak bultzatzen dituztenak ere.

Horrela ulertuta, baterako hezkuntzaren ezaugarriak hauexek dira

(Vázquez eta Álvarez, 1990):

- gizonen eredua unibertsaltzat ez onartzea;

- sexu bereizkeriaren aldeko estereotipoak zuzentzea;

- ageriko eta ezkutuko curriculuma proposatzea, gizartean sexu

bereizkeriaren alde dauden joerak ezabatzeko;

- mezuak generoaren arabera bereiztu barik heztea;

- pertsona baten gaitasun guztiak garatzea, horren sexua edozein

izanik ere;

- gizonak eta emakumeak berdintasunez tratatzea.


7

EERREEMMUU HHIISSTTOORRIIKKOOAA:: EEMMAAKKUUMMEEAA EESSKKOOLLAAKKOO KKIIRROOLLEEAANN

SSAARRTTZZEEAA

Puntu honetan eremu historikoa aztertuko dugu labur-labur; horrela,

emakumeak eskola garaian kirola egiteko izan dituen aukerak eta kirolarekin

izan dituen harremanak ikusiko ditugu.

Emakumea XIX. mendean hasi zen eskolako kirolean, industriaren

anarkismo gero eta handiagoak biztanleriaren osasun baldintzak zalantzan

jarri zituen garai batean. Testuinguru horretan, ariketa fisikoa,

gaixotasunak saihesteko eta hiriko patologiak tratatzeko lagungarria zela

zioen ideiaren ondorioz, higienerako ariketa fisikoak gizarte maila guztietan

sartu ziren, baita eskolan ere. Horrela, Puig eta Mosquera (1998) ikerlariek

egiten duten azterketaren arabera, higienerako ariketa fisikoaren aldeko

joerak, kokatu ere, eskolan neskentzako gimnasi ariketak sartzen hasi zen

gizarte mugimendu osoaren jatorrian kokatu behar da.

Hala eta guztiz ere, eta gizartean gizonezkoen eta emakumezkoen

ezaugarrien definizioari buruzko polarizazio handia zegoela kontuan hartuz,

emakumeek egin zitzaketen ariketa fisikoei buruzko arau zehatzak ezarri

ziren, eta kirola hasieran ez zegoen ariketa horien barruan, emakumeen

ezaugarrien aurkakoa eta gizonen ezaugarrien aldekoa zelakoan, emakume

idealaren irudia apurtzen zuelako: prestua, ahula, sentikorra,

menpekotasunezkoa eta esanekoa.

XIX. mendeko bigarren erditik aurrera, Europan eskola ereduari

lehenengo kritikak egin zitzaizkion, ahultasuna eta pasibotasuna emakumeen


8

ezaugarritzat hartzen zituelako. Halaber, laurogeiko hamarkadaren

inguruan, Ingalaterrako ikastetxe aurreratu eta elitista batzuek adorea

eman zieten bertako neskei, zenbait kirol egin zezaten, esate baterako,

ekitazioa, igeriketa edo esgrima, besteak beste; kirol horiek, orduko

pentsaeraren arabera, egokiak ziren emakumeen sexurako eta

ezaugarrietarako, ez baitzuten emakumearen gorputza gizontzen eta

amatasunerako ondorio kaltegarririk ere ez baitzuten.

Espainiako eremuari dagokionez, Hezkuntza Fisikoa eskola sisteman

sartzeko lehenengo ahaleginak mende horretan egin ziren, hain zuzen ere,

1809an. Urte horretan, Gaspar Melchor de Jovellanos izenekoak hauxe

proposatu zuen Heziketa Publikoko Plan Orokorrerako oinarrien barruan:

neskei zuzendutako Hezkuntza Fisikoa ezartzea, oinarrizko ikasketak

amaitu arte; mutilek, berriz, beste hiru etapatan jarraituko zuten

hezkuntza horrekin (soldadutza aurrekoa, soldadutzakoa eta soldadutza

ostekoa). Horrek hezkuntza horren ezaugarriak ikusteko aukera ematen

digu (Chinchilla eta Zagalaz, 1997).

Mende honetan Hezkuntza Fisikoari zuzen lotuta gertatu den jazoera

garrantzitsuenetariko bat, beste alde batetik, Gimnastikako Eskola Nagusia

sortzea izan zen, 1887an. Zentro mistoa zen (harrigarria garai

horretarako); baina, sexuaren arabera, desberdintasunak ezarri ziren, garai

horretako medikuntza lerroaren eta lerro militarraren barruan kokaturiko

curriculum batean. Horrela, gizonen curriculumean hiru kirol zeuden

(ekitazioa, esgrima eta igeriketa), eta emakumeen curriculumean igeriketa

soilik sartzen zen. Bestalde, aipagarria da eskolako langileriaren barruko 11

irakasleen artean emakume bakarra egotea. Horri dagokionez, aipatzekoa da

Eskola horrek 1982an itxi arte eman zituen 87 titulazioetatik 16


9

emakumeek hartzea eta 71 gizonek. Horrek guztiak agerian jartzen du

lanbide horrek sortu zenetik bertatik izan duen gizonezkoen aldeko joera.

Laburbiltzeko, esan daiteke mendea amaitzean heziketa planen

oinarrizko edukia gimnastika zela, eta ez kirola, eta hori eskoletako

curriculumetara ere aplika daiteke. Emakumeari dagokionez, mende

amaieran Hezkuntza Fisikoa berritzeko ahalegintxoren bat egon zen,

Ingalaterrako eskola sistemaren ezaugarriak hartuz (Ingalaterran kirola

hezkuntzarako erabiltzen zen); ahala eta guztiz ere, ahalegin horiek ez

zuten aurrera egin, kirola emakumeen ezaugarrien aurkakoa zelakoan, bai

ikuspegi fisiologikotik eta bai ohore publikoaren ikuspegitik, eta XX.

mendera arte ahalegin horiek ezin izan ziren gauzatu.

XX. mendean, panorama desberdina sortu zen, ordura artekoari

zegokionez. Urte askotan sorturiko irudiaren arabera, emakumearen

ezaugarri nagusia eta helburua amatasuna eta etxea ziren. Mende horretan

irudi hori apurtu egin zen; gainera, gizonen eta emakumeen ezaugarrien

arteko polarizazioaren ostean, generoaren indibidualizazioa iritsi zen, eta

horren eraginez, aldatu egin ziren bizitza eta gorputzaren erabilerak, eta

emakumeak bere gorputzaren askatasun osoa aldarrikatu zuen. Orduan,

emakumea kirolaren munduan sartu zen modu masiboan. Eskolaren eremuan,

kirola Hezkuntza Fisikoaren curriculumaren barruan sartu zen, eta neskak

nahiz mutilak berori eskuratzeko aukera berdina izan zuten.

Mende horretako lehenengo bi hamarkadetan, emakumeak presentzia

oso urria izan zuen kirolaren munduan, eta bere partehartzea sarritan

bertan egotera mugatu zen. Hogeiko hamarkadaren azkenetan, emakumea

“Gizonen olinpo atletikoa” deritzonera hurbiltzen ausartu zen, garai artako


10

iritzi nagusiaren aurka. Horren adibide esanguratsua, beste alde batetik,

Coubertin-go baroiak izandako jarreran ikusiko dugu: Amsterdam-en 1928an

egindako Joko Olinpikoen programan emakumeen atletismoko proba batzuk

sartzeko erabakia ikusita, erabaki horren aurka agertu, bere nahiaren aurka

hartutakoa zela esan eta emakumeak programa olinpikotik kanpo usteko

eskatu zuen, Jokoei kalte egiten ziotelakoan.

Hezkuntzaren arloari dagokionez, Hezkuntza Fisikoa joera higienisten

barruan justifikatzen jarraitu zen arren, garai hartan kirolaren aldeko

joera Espainian sartu zen, baina hasieran, jokoak eta kirolak gehienbat

mutilei zuzenduta heldu ziren eskolara. Adibidetzat, esan daiteke 1908ko

Planaren Oinarrizko Maisuen curriculumean mutilentzako “gorputz jokoak”

ikasgaia sartzen zela, eta hori neskentzako “euren lanak” zeritzona

bihurturik heldu zela; hori, geroago ikusiko dugunez, ohikoa izan zen eskola

nazionaletan eta ikastetxe publikoetan, harik eta laurogeita hamarreko

hamarkadan LOGSE iritsi arte.

Beste datu esanguratsu bat, lanbidearen gizonezko izaera ulertzeko,

1919an Toledon armadaren Hezkuntza Fisikoaren Eskola Nagusia sortzea da,

eta horren geroko izena Hezkuntza Fisikoaren Eskola Nagusia izan zen.

Espainian Hezkuntza Fisikoko irakasleak trebatzeko zentro bakarra izan

zen, 1892an Gimnastikako Eskola Nagusia desagertu zenetik. Jakina, zentro

horretan trebaturiko hezitzaile guztiak militarrak izan ziren, eta horien

artean, esan beharrik ez dago, ez zen emakumerik egon. Heziketa

curriculumak Hezkuntzazko Gimnasian euskarritzen jarraitu zuen,

Hezkuntza Fisikoaren oinarritzat, baina jokoak eta kirolak ere egon ziren,

bigarren mailan izan arren.


11

Hogeita hamarreko hamarkadan, Bigarren Errepublika iristean

sustaturiko neurriek aurrerakuntza handiak eragin zituzten emakumearen

eskubideak finkatzeko orduan. Emakumeek botoa emateko eskubidea lortu

eta dibortzioa legeztatu egin zen. Emakumeen kirola hazi eta hedatu egin

zen, eta gizartearen arloan ere lorpen handiak egin zituzten. Hala eta

guztiz ere, emakumearentzako kirola gomendatzen edo ukatzen zutenak

joera higienistak izan ziren aurrerantzean ere, horrek lehen aipaturiko

emakumeen estetika eta ugalkortasuna bultzatzearen ala ez bultzatzearen

arabera.

Hezkuntzaren eremua, Errepublikako agintariek hiru zutabetan

euskarrituriko erreforma handia bultzatu zuten: irakaskuntza laikoa,

doakoa eta mistoa. Gizonek eta emakumeek kirol jarduerak egitearen

eraginez gizarte osoak hezkuntza nahiz gizarte mailako aurrerakuntza

lortuko zuela zioen iritzia zegoen.

Zoritxarrez, garai horri buruzko datu zehatzak dituzten ikerketa

historikorik ez dugunez, ezin dugu informazio zehatzik eman hezkuntza

politika horiek izandako arrakastari eta eskolan izan zuten onarpenari

buruz.

Frankistek errepublikarrak garaitzearen ondorioz, ia lau hamarkadatan

atzerakada handia egon zen, hogeita hamarreko hamarkadan gizartean

izandako lorpenetan. Espainian gorputzaren osotasunari buruz garatzen hasi

zen pentsaera aurrerakoia eta modernoa guztiz etenda geratu zen, eta

moral katoliko-atzerakoia ezarri zen, balio espiritualen eta erlijiosoen

sublimazioa eta gorputzaren aszetismoa ezarri zituen morala. Hezkuntzaren

eremuan, sexuaren araberako erabateko bereizkeria egon zen, ez eskoletan


12

eta institutuetan bakarrik, baita irakasleak trebatzeko zentroetan ere,

ikasketa plan desberdinekin.

Baterako hezkuntzak zuen ukapena ulertzeko, Onésimo Redondok

Zagalaz-en (1999:104) esandakoak ikusiko ditugu:

Baterako hezkuntza edo eskolan neskak eta mutilak batera

aritzea emakume dezenteen aurkako krimena da (...), herriaren

osasunaren aurkako delitua, eta delitu hori egin duten traidoreek

larrutik ordaindu beharko dute.

Emandako arau horiek bete egiten zirela zaintzeko, Lehen

Hezkuntzako Batzordeak sortu ziren; horiek irakasleek, gurasoek, apaizek

eta udal ordezkariek osatzen zituzten, eta besteak beste, baterako

hezkuntzaren debekua bete egiten zela zaintzea eta emakumeak etxerako

heztearen garrantzia ez ahaztea ziren euren eginkizunetariko batzuk.

Heziketa Fisikoa berreste politikorako elementu bihurturik gelditu

zen; erregimenak ezarritako arloen barruan sartu eta gainerako

ikasgaietatik banandu zen, administrazioko eta irakasleen heziketako

tratamenduari zegokienez.

Testuinguru politiko-sozial horretan, berriro ere emakumeen

ezaugarriak ezartzeko eta berori lortzeko nahiz mantentzeko zer egin

behar zen esateko arduradunak gizonak izan ziren (osagileak, apaizak,

politikoak, pedagogoak...) eremu horretan, kirola lagungarria edo kaltegarria

izateari buruzko eztabaidak sortu ziren, eta ostera ere, gizonek neurri


13

zehatzak eman zituzten, emakumeentzako ariketa fisikoak emakumeen

betiko jardueren eremuan kokatzeko.

Eztabaida horien ondorioz, emakumeek esfortzu edo mugimendu

gogorrik nahiz bortitzik behar ez zituzten ariketak soilik egiten zituzten.

Emakumeentzat gomendaturikoaren artean, lehenengo eta behin, taldeko

kirolak zeuden, hain zuzen ere, saski-baloia, esku-baloia eta boleibola; gero,

banakako kirolak zeuden, adibidez, igeriketa, tenisa, eskia eta mendia.

Beste zenbait kirol (esaterako boxeoa, txirrindularitza eta atletismoko

proba batzuk) debekatu egin ziren, eta azken modalitate hori ez zen 1962ra

arte sartu.

Kirolak garai artan generoko estereotipoak ezartzeko eduki zuen

eginkizuna ulertzeko, esan behar da kirolari buruzko liburu guztiak

gizonentzat soilik idazten zirela (inoiz azkenean emakumeari buruzko

ataltxo bat agertzen zen, eta bertan, batez ere mugak, arriskuak eta egin

beharreko egokitzapenak aztertzen ziren). Aldiz, gimnasiari buruzko

liburuak gehienbat emakumeei zuzenduta zeuden eta, horietan, gimnasiak

emakumeen ezaugarriak lortzeko neurritzat zituen onurak aipatzen ziren.

Hau da, kirola gizonen eta emakumeen rolak sozializatzeko tresna indartsua

izan zen.

Irakasleak ziren emakumeak hezteko curriculuma eta gizonak heztekoa

desberdinak ziren: hogeita hamar urte horietan Hezkuntza Fisikoa

Hezkuntza Gimnasiaren izarra izan zen, eta Emakumeen Ataleko irakasleek

poz-pozik egiten zuten; hala eta guztiz ere, Zagalaz-ek La Educación Fisica

Femenina en España liburuan dioenez, gaur egun elkarrizketatu diren sasoi

horretako andereño batzuek taula eta ariketa suspergarri ospetsuak soilik


14

gogoratzen dituzte. Garai horretan, Emakumeen Atalerako, kirola

Gimnasiaren osagarria zen. Horrenbestez, andereñoei kirol jarduerak

eskola-orduetatik kanpo egiteko gomendioa egiten zieten (astialdian edo

jaiegunetan).

Eskolaren eremuan, lehenengo irakaskuntzan, Oinarrizko Hezkuntzari

buruzko 1945eko Legeak arlo hori derrigorrezkoa zela esan arren, kirola ez

zen ordutegietan adierazten; izan ere, ikastetxerik gehienetan ez zegoen

instalaziorik, eta polikiroldegiko pistatzat jarduteko moduko patiorik ere ez

zegoen, ezta arlo horren ardura hartzeko gauza zen andereñorik ere.

Hezkuntza Fisikoko titulazioa pertsona gutxik zuen eta horiek guztiak

gizonak ziren, bai ikastaroak Hezkuntza Fisikoaren Toledoko Eskola

Nagusian egin zituzten militarrak, bai Madrileko Medikuntza Fakultatean

ikastaro bereziak egin zituzten osagileak. Egoera horretan, andereño edo

hezitzaile nagusiak kontratatzen zituzten bakarrak ikastetxe pribatuak

ziren, eta andereño horiek Emakumeen Atalaren barruko heziketa

zentroetatik irten ziren.

Bigarren Hezkuntzan, ez zegoen halako arazorik. Ikastetxerik

gehienak pribatuak ziren eta euren ikaskuntzen artean Gimnasia nahiz Kirola

eskaintzen zituzten; horrek arrakasta eta ospe handia ematen zien, hau da,

horietan neska gehiago matrikulatzen zen. Gurasoak pozik zeuden, euren

alabek ikastetxe publikoetan ez ziren jarduerak jasotzen zituztelako.

Planteamendu horiek kontuan hartuta, esan daiteke garai horretan

Hezkuntza Fisikoa jarduera elitista zela, eskola nazionaletan ikasten zuten

neskek ez baitzuten kirola egiteko aukera berdinik izan.


15

Eskola adinean zeuden neskak lortu ahal izan zituzten kirol

mugimenduak Eskolako, Laneko nahiz Sindikatuetako eta Unibertsitateko

Joko Nazionalak1 izan ziren, eta horiek guztiak 50eko hamarkadan sortu

ziren. Hamasei urtetik aurrera ez zuten kirol jarduerarik egiten modu

sistematikoan.

Hirurogeiko hamarkadan, industrializazioaren gorakadak aldaketak

eragin zituen gizartearen bizimoduetan; horien artean, aipagarria da

emakumea lan munduan modu masiboan sartzea. Era berean, hazi egin ziren

emakumeek kirolean parte hartzeko indizeak. 1967an kirolean girotzeko

lehenengo kanpaina nagusia hasi zen, Hezkuntza Fiskoaren eta Kirolen

Ordezkari Nazionalak (Juan Antonio Samaranch) sustatuta; Espainiako

telebistak parte hartu zuen bertan, “Contamos contigo” erabiliz, eta

kanpaina horretan kirolak paralelotasun handia zuen industri gizarte baten

oinarrizko balioekin: lehiakortasuna, errendimendurik handiena... Apurka-

apurka, kirola biztanleria osoaren eskakizuna izan zen eta gimnasiak

protagonismoa galdu zuen kirolaren alde.

Garai horretako gertaera garrantzitsuenetakoa, beste alde batetik,

1961eko abenduaren 23an Hezkuntza Fisikoari eta Kirolari buruzko

Lehenengo Legea argitaratzea izan zen; legezko agiri horrek Hezkuntza

Fisikoaren eta kirolaren funtzionamendua arautu eta erabaki zuen ia bi

hamarkadatan, eta Hezkuntza Fisikoa hezkuntza maila guztietan

1 Emakumeek Eskola Txapelketetan izandako partehartzeari buruzko datuek, Emakumeen Ataleko Hezkuntza Fisikoko Eraentze Nazionalak aurkeztuta eta Mª Luisa Zagalaz-ek La educación femenina en España en 1998 lanean jasota, hauxe egiaztatzeko aukera ematen digute: batetik, Hezkuntzako Gimnasiak berrogeiko eta berrogeita hamarreko hamarkadetan kirol modalitateei zegokienez zuen hegemonia; bestetik, emakumea taldeko kirolak egiten gero eta sarriago hastea. Horrela, 1939tik 1959ra, emakumeek Gimnasian izandako partehartzea 664 partaide izatetik 19.013 partaide izatera igaro zen: saski-baloian, 144tik 6.250era; boleibolean, 472tik 4.388ra, eta esku-baloian, 1.917tik 3.980ra.


16

derrigorrezkoa zela ezarri zuen; hala eta guztiz ere, eskola nazionaletako

egoera kaotikoa zen, batez ere neskentzat (mende hasieran bezala,

Hezkuntza Fisikoko klaseak barik Etxeko klaseak jasotzen zituzten.

Bigarren Hezkuntzan, apurka-apurka, kirola egiten hasi zen; kirol

jarduera horien funtzioa nagusitzen hasi zen, higieneari eta ugalkortasunari

loturiko funtzioaren gainetik (frankismoaren hasierako etapan nagusitu zen

joera).

Hirurogeita hamarreko hamarkadan, hezkuntzaren eremuan

Hezkuntzari buruzko Lege Orokorra argitaratu zen (HLO). Lege horren

bidez, ezabatu egin zen eskola mistoaren debekua, eta sexu bientzako

curriculum berdina ezarri zen; hala ere, bereizturiko irakaskuntza zalantzan

jarri baino lehen urte asko igaro ziren. Beste alde batetik, lege horrek

edukazioaren ikuspegi teknokrata finkatzeko euskarria, egitura eta

legitimazioa sustatu zuen.

Gizartearen eremuan, gizartean lotutako urbanizazio eta

industrializazio maila handiaren eraginez, herri kirola ahalbidetu zuten

oinarriak ezartzen hasi ziren. Franco hiltzearen eta monarkia

parlamentarioa nahiz konstituzionala ezartzearen ondorioz, kirola

kaleratzeko klima politiko egokia sortu zen (proba herrikoiak, maratoiak...),

eta sexuaren araberako diskriminaziorik gabeko kirola eratzen hasi zen.

Hirurogeita hamarreko hamarkadaren amaieran, Emakumeen Atala eta

Hezkuntza Fisikoaren Eskola Nazionala desagertu ziren. Irakasleak

Hezkuntza Fisikoko Nazio Erakunde mistoetan (INEF, 1978) trebatzen hasi

ziren. Horrela, Hezkuntza Fisikoko irakasleak trebatzeko zentroetan kirola


17

ulertzeko gizonezkoen eredua nagusitu zen; eredu hori errendimendura

bideraturik zegoen eta arrazionaltasun teknikoak gidatzen zuen, Espainiako

hezkuntza sistema osoan nagusitzen ziren joera teknokraten arabera.

Laurogeiko hamarkadan, Kultura Fisikoari eta Kirolari buruzko Legea

promulgatu zen, eta horrek eskolako kirolaren arloko eskumenak berriro

antolatu zituen. Autonomietako Gobernuek erabateko boterea hartu zuten,

Hezkuntza Fisikoaren eta Kirolaren eremuan. Era berean, Autonomia

Erkidego bakoitzaren eremuan, eskola kirola kasuan kasuko Gobernu

Autonomoak diseinaturiko planen arabera antolatzen da.

Hezkuntza Fisikoak Oinarrizko Hezkuntza Orokorraren barruan eta

eskola kirolak bizi zuten egoera kaotikoaren ondorioz, agintari arduradunek

Hezkuntza Fisikoa eta Kirola Hedatzeko Plana ezarri zuten, irakasleei

Hezkuntza Fisikoan heziketa berezia emateko. Irakasleak birziklatzeko

prozesua, bestalde, Hezkuntza Fisikoko Erakundeetatik (IVEF) irtendako

irakasleen esku gelditu zen; irakasleok hurbilago zeuden gizonezkoen

sozializazio prozesutik, emakumezkoen sozializazio prozesutik baino.

Apurka-apurka, lanbide horren barruan nolabaiteko haserrea sortzen

hasi zen, eskola garaian egindako kirol jarduerek sexu bereizkeriaren

aldeko joera handiegia izatearen ondorioz, eta horren eraginez, baterako

hezkuntzaren mugimendua deritzona sortu zen.

Beste alde batetik, 1990ean, LOGSEk sexuaren araberako

diskriminazio arazoa dagoela onartu eta curriculum bakarra ezarri zuen

(berdina mutilentzat eta neskentzat); gainera, hezkuntzaren izaera

integratzailea nabarmendu zuen, gizonen eta emakumeen arteko aukera


18

berdintasuna curriculumeko zeharkako ardatzetariko bat bihurtuz. Hain

zuzen ere Hezkuntza Fisikoaren eremuan kirolaren tratamenduari buruzko

aipamen asko dago, eta behin eta berriro esaten da kirola egiteko pertsonen

arteko harreman orekatuak ezarri behar direla eta sexuaren araberako

diskriminazio guztiak baztertu behar direla.

Laburtzeko, deskribaturiko testuinguru historikoak agerian jartzen

duenez, emakumeak (eskolatze prozesuan) ez ditu gizonaren aukera

berdinak eduki kirola egiteko; horrela, sozializaziorako tresna oso

garrantzitsua ukatu zaio, mendebaldeko gizarteko balio hegemonikoei

dagokionez. Gainera, irakaskuntza publikoan eskolatu diren emakumeen

kasuan, ia ez da kirolik egiteko bat ere aukerarik egon. Hirurogeita

hamarreko hamarkadatik aurrera, emakumeek eta gizonek kirol curriculum

berbera dute, baina emakumeak menpekotasun posizioetatik sartzen dira

curriculum horretan, gizonezkoen kirol parametroak onartzea eskatzen

baitzaie (unibertsaltzat eta neutrotzat hartutako parametroak).

XXI. mendearen atarian, oraindik ikusteko dago ea irekitzen ari diren

jarduketa berriak lagungarriak diren ala ez, kirolaren eredu berrirantz

aurrera egiteko; eredu horrek modu ez-hierarkiakoan errespetatu eta

baloratu beharko ditu bi sexuen ekarpenak eta esperientziak.


19

KKIIRROOLLAARREENN BBAATTEERRAAKKOO HHEEZZKKUUNNTTZZAARREENN EERREEDDUURRAANNTTZZ

Aurreko puntuan planteaturiko azken gaiari lotuta, esan daiteke

Erreforma heltzean irakasleen ardura nagusien artean baterako

hezkuntzari loturiko planteamendua gauzatzea sartu dela, generoko

berdintasuna lortzeko bideratuta dagoen planteamendua.

Hala eta guztiz ere, baterako hezkuntza zer den ez dago oso argi.

Horrela, irakasleek irakaskuntza mistoa aurkituko dute, hau da, neskek eta

mutilek Hezkuntza Fisikoaren jarduera berbera batera egin behar dute;

nolabait ere, pentsa daiteke, proposaturiko jardueretan denek nahasita

parte hartzen badute, baterako hezkuntzako klasea izango dela.

Horretarako, kirolean bikote edo talde mistoak sortzeko egoerak eragiten

dira, batzuetan ikasleen euren gogoaren aurka.

Hala ere, lehen esan dugunez, Hezkuntza Fisikoan baterako hezkuntza

lortzeko, gimnasioetan eta kirol eremuetan irakaskuntza mistoa bultzatzea

ez da nahikoa; izan ere, irakaskuntza horrek alderantzizko efektuak sor

ditzake, hau da, are gehiago indartu ditzake sexu bereizkeriaren aldeko

estereotipoak (Vázquez, 1990).

Beraz, irakaslearen hurrengo kezka ikasleek denek batera eta aukera

berdintasunean parte hartzea izango da. Hortik, galdera hau sortzen da:

zer da berdintasuna? Bistakoa da emakumeak berdintasuna duela Hezkuntza

Fisikoan eta eskola kirolean sartzeko; orain, ordea, formulak bilatu behar

dira emakumeek gizonen moduko emaitzak lortu ahal izateko.


20

Horretarako, batzuek neskei eta mutilei tratamendu berdina ematea

proposatzen dute. Hala eta guztiz ere, berdintasunaren interpretazio

horrek ahaztu egiten du pertsona guztiek ez dituztela gaitasun, interes,

baliabide eta aurretiazko esperientzia berdinak, eta horrek areagotu egiten

ditu desberdintasunak. Horrenbestez, baterako hezkuntzaren ikuspegitik

planteamendu hori ez da oso egokia.

Beste formuletariko batek desberdintasunak onartzeko proposatzen

du, baina desberdintasunok ikasleei berezkotzat eta nahitaezkotzat

aurkeztuta, arrazoi biologikoei eta kulturalei lotuta. Horrela, aukera

berdintasuna bilatuz, irakasleak desberdintasunak konpentsatzeko

estrategiak planteatzen ditu; horien helburua, izan ere, emakumeei kirolari

loturiko trebetasun eta emaitza jakinak lortzea ekiditen dioten gabeziak

gainditzea da.

Baina emaitza horiek ezartzeko erreferentziatzat, kultura

androzentriko nagusian gailentzen diren balioak hartzen dira; kultura

horrek, halaber, hezkuntzaren aldetik garrantzitsuak diren gabeziak ezarri

eta pertsona bakoitzaren ahalmena baztertzen du. Planteamendu horren

azpian, desberdintasunerako eskubidearen ukapena dago, desberdintasuna

minusbaliotasun modura ikusten baita.

Beste ikuspegi bat eskaintzeko asmoz (Hezkuntza Fisikoaren klaseetan

gertatzen ari dena errazago ulertzeko), EAEko hiru irakasleren praktika-

egunkariak generoaren ikuspegitik aztertu ditugu; egunkariok bi urtetan

egindakoak dira (1995-1997), Erreforma ezartzeko prozesuan.


21

Azterketa horrek aukera ematen du irakasleek baterako hezkuntzaren

eta aukera berdintasunaren izenean erabilitako estrategia ugari horietariko

batzuk ezartzeko.

Estrategia horietariko bat, beste alde batetik, taldeen eraketan esku

hartzea da, taldeok orekatzeko ahalegina eginez, edo ikasle eredugarri bati

nesken taldean sartzeko eskatuz, klaseak dinamizatzeko eta indarrak

berdintzeko. Azken egoera hori honako testu zati hauetan ageri da:

Taldeak berez sortu dira beti; jardueraren amaieran, taldea

apurtu egin dela ikusita, ikasle on bati nesken taldean sartzeko eskatu

diot. Hasieran ez du ideia atsegin izan, baina gero azken talde

horretako beste edozein kidetzat sentitu da ( A egunkaria).

Futbolerako taldeak bat-batean egin dira; hala eta guztiz ere,

esan diet oso interesgarria izango litzatekeela neskek eta mutilek

batera lan egitea, elkarrengandik ikasi ahal izateko. Gero, talde

handirako, apurka-apurka talde orekatuak egiten joan nahiz (B

egunkaria).

Gehien erabiltzen den beste estrategietariko bat mutilei eta neskei

sermoia botatzea da, lehenengoei neskak kontuan har ditzaten eskatzeko,

eta neskei arinago ibiltzen nahiz ahalegin handiagoa egiten adoretzeko,

ondoren adierazitakoaren arabera:

Batetik mutilek ez diete baloirik ematen neskei, eta bestetik,

mugitzen ez diren bi neska daude (geldi-geldi eta besoak gurutzaturik

gelditzen dira, ez dute borrokan egiten, ez dute protestarik egiten


22

etsi-etsian daude). Eta ni hortxe sartzen naiz. Lehenengo eta behin,

mutilei baloia neskei ere ematea komeni dela esaten diet, neskek bi

besoak eta mutilek ezkerrekoa soilik erabil dezaketelako... Baina

mutilek kasurik ere ez (...). Gero, neskei mugitzeko esaten diet, baloia

eskatzeko, posizio onean kokatzeko... eta beste hainbat gauza.

Azkenean, mutilei gogorrago esan behar diet neskei baloia pasatzeko,

eta neskei, mugitzeko eta baloia eskatzeko agindu behar diet (B

egutegia).

Honako testu zati hau ere jarduketa-lerro horretan dago:

Futbitoan jokatu dugunean (nolabait deitzeagatik), mutilek

partehartze irekia eta aktiboa zuten jokoan, eta neskak, berriz,

etengabe adoretu eta motibatu behar izaten ziren (...), eta horrela

ere, ondokoak bezalako esaldiak entzungo ditugu: “baloirik ematen ez

badidate ni ez nabil”, “kasurik ere ez dute egiten!”, “eurek euretara

soilik dute baloia”. (B egutegia).

Hirugarren estrategia ebaluazioa presiorako elementutzat erabiltzea

da, mutilek baloia neskei ere emateko, eta estrategia hori irakaskuntzaren

ikuspegi teknikoetan hezitako irakasleek erabiltzen dute. Horren

adibidetzat, hona hemen testu zati hau:

Neskek ia ez dute parterik ere hartzen. Baloirik ez dietela

ematen esaten didate. Mutilei baloia emateko eta neskei mugitzeko

nahiz parte hartzeko esaten diet. Batzuek baloia ematen diete.

Badakite hori kontuan hartuko dudala kalifikazioa jartzeko orduan,

baina neskak orain ere ez dira gehiegi mugitzen. (A egutegia).


23

Baina, agian, gehienetan erabiltzen den estrategia (guztiek aukera

berdinak edukitzeko) jarduerak edukitzea eta mutilek trebetasun maila

murriztea da; esate baterako, mutilei oinak lotzea, baloia euren esku

txarrarekin ematen behartzea..., neskek mutilen moduko emaitzak lortzeko

dituzten gabeziak konpentsatzeko, kirol jarduerak egiten direnean.

Hurrengo testu zatian, halako jarduketak ikusten dira:

Baterako hezkuntza aplikatzen saiatu naiz (...); horrela, mutilek,

baloia botatzeko orduan askoz ere trebeagoak zirenez (...), euren esku

txarra erabili behar zuten (klase honetan, guztiek ezkerreko eskua).

Baina ez baloia hartzeko edo paseak euren artean egiteko.

Lehenengo eta behin, baterako hezkuntzari eta lehiakortasunari

buruzko hitzalditxo bat eman diet. Baina horrek ez du ezertarako balio

izan; egin-eginean ere, Iñigo, ezkerrarekin ezertarako balio ez

zuenean, kexaka eta protestaka hasi da (...). Berak zioenez, hori ez zen

berdintasuna, eta beste hainbat gauza ere esan du. Baina, beste alde

batetik, gainerakoak jokoan sartzen joan dira eta ondo pasatu dute

(...). Horrela, mutilek keinu bat ez menperatzearen zailtasuna ulertu

dute, moldakaitzek zer sentitzen duten jakin dezaten, edo behintzat,

horiekin eta neskekin toleranteagoak izan daitezen (A egutegia).

Emaitza horiek ikusita, gure iritziz, baterako hezkuntza eta aukera

berdintasuna sustatzeko estrategia horien bidez, lortu nahi direnen

alderantzizko efektuak lortzen ari dira: gizonezkoen kulturaren eta balioen

onarpena sutatzea, emakumeek kirola bizitzeko dituzten moduak ahaztuz;

eta gutxienezko mailarik lortzen ez duten pertsonek porrot egin dutela


24

adieraztea eta, horrela, genero eta gaitasun desberdintasunak areagotzea.

Horrela, neskek azkenean gizonek kirolarekiko duten ikuspegia

berenganatzen dute, hori baliozkoena delakoan. Era berean, mutilak,

aktiboak, indartsuak eta trebeak neskak nahiz moldakaitzak baino

garrantzitsuagoak direla ondorioztatzen dute. (Peiró, 1992).

Desberdinak izateaz gain neskek bigarren mailakoak direla adierazten

duen ikuspegi horrek, emakumezkoen kultur kapitalarekin ia loturarik ez

duten jarduerekiko interes urriarekin batera, erresistentzia pasibo handia

sortzen du eta, horren eraginez, apatia, interesik eza, balorerik eza eta

partehartze urria sortzen dira. Hori arazo handia da irakasleentzat; izan

ere, horrek garrantzi handia ematen dio ikasleek kirol jardueretan parte

hartzeari, eta halako egoerek inpotentzia nahiz frustrazio sentimenduak

sortu eta emakumeekiko dituen itxaropenak indartzen ditu. Egoera hori

lehen aipaturiko egunkarietan ere agertzen da, honako testu zati honetan

ikusten denez:

…Desberdintasun handia ikusten dut nesken eta mutilen artean

(...); mutilek ikasteko gogoa eta kirol aurreko jolasak egiteko ilusioa

dute; neskek, ostera, ez dute interesik. ez dute ikasteko gogorik,

apatia handia dute ... Zer egin nezake desberdintasun hori ez

areagotzeko? emakumea naizenez ez dut atsegin hau idaztea, baina hau

da etsipena! Nola bideratu nezake ondo arazo hau? (B egutegia).

Ustezko aukera berdintasun horrek ikasleengan dituen ondorio

kaltegarriak, beste alde batetik, Kari Fasting ikerlariak Ingalaterran

1990ean eta Estatu Batuetan 1989an Hezkuntza Fisiko mistoari buruz

egindako ikerketen emaitzetan egiaztatzen dira:


25

� Mutilek jolasak monopolizatzen dituzte, taldeko kiroletan eta

taldeko jolasetan, eta neskei horietan parte hartzeko aukera

ukatzen diete.

� Mutilek neskak baztertu edo gogaitzen dituzte; gainera, euren

jokabidea mugatu eta, sarritan, euren ahaleginei barre egiten

diete, era guztietako erasoak eginez (ahozkoa, emozionala eta

fisikoa).

� Mutilek buruzagi zereginak menperatu eta neskak mesprezatzen

dituzte, eta horiek menpekoen zeregina onartu eta euren burua ez

dute behar bezala baloratzen egoera mistoetan.

� Neskek ez dute inplikazio aktibo handirik, eta egoera mistoetan

sexu bakarreko egoeretan baino emaitza txarragoak lortzen

dituzte.

� Neskek eta mutilek elkar eragiten dute, eredu tradizional

estereotipatuen arabera.

Horrenbestez, baterako hezkuntza mutilak eta neskak klase berean

egotea dela pentsatzea eta neskei jarduera fisikoetan zein kirol

jardueretan berdintasunez parte hartzeko adoretzea ez da lagungarria

generoko harremanetan diskriminazioa gainditzeko, eta diskriminazio hori

areagotzen du.

Laburbilduz, Carmen Peiró (1992:468) ikerlariak dioenez:

Hezkuntza prozesuan generoko desberdintasun garrantzitsuak

onartzen ez diren unetik, eta ikasle guztiek emaitza nahiz helburu


26

berberak lortu behar dituztela onartzen bada (denei aukera berdinak

eskaintzearen eraginez), generoa berezko ezaugarri pertsonaltzat

hartzen ari gara, ilearen edo begien kolorea bezala, baina generoa

gizartean eraiki behar da, harreman pertsonalen bitartez, eta

harremanok eskolan, curriculumean eta gizartean daude. Hezkuntza

Fisikoko klaseetan aukera eta tratu berdintasuna egoteak ez ditu

klaseok garrantzitsuago bihurtzen neskentzat. Gainera, aukera

berdintasuna egon arren, ikasleak era guztietako esperientzia

eragileekin iristen dira eskolara, eta euren jatorrizko giroan, agian,

prestakuntza fisiko ona egoteak edo kirol trebetasunak lortzeak balio

txikia izango du.

Horren harira, aipagarria da neskarik gehienek Hezkuntza Fisikoko

klasean dutela lehenengo harremana kirolarekin; horrek, bestalde, aditzera

ematen du lortzeko berdintasuna eta esperientzi berdintasuna ez direla

parekatzeko modukoak, eta beraz, neskei ezin zaizkiela emaitza berberak

eskatu, gizonezkoen tradizioan oinarrituriko mugimendu-kultura batean

partehartze historiko eta kultural urria baitute (Vaquero, 2001).

Horrenbestez, gure ustez, berdintasuna pertsona guztiek (edozein

sexutakoa izan arren) euren gaitasun guztiak ahalik eta gehien garatzeko

duten eskubidea da, kontuan hartuta berdintasun hori bilatzean ez dela

desberdintasunerako eskubiderik galdu behar (Vázquez, 1990). Berdintasun

hori benetakoa izateko, beharrezkoa da desberdintasunak gelditzea eta

neska-mutilek aukera berdinak edukitzea, kirolaren eta Hezkuntza

Fisikoaren bidez ikasteko eta gauzak adierazteko.


27

Hezkuntza Fisikoko klase mistoetan generoko berdintasun horretara

hurbiltzeko eredu egokia planteatzeak sortzen dituen arazoak ikusita,

profesional batzuek neskak eta mutilak gaztaroan behintzat banandu

beharra defendatzen dute.

Gure ikuspegitik, ez dira Hezkuntza Fisiko mistoaren hobariak

zalantzan jarri behar; baina gaiari behar bezala heltzeko modua behar da,

jarduerak baterako hezkuntzakoak eta baliozkoak izateko, generoko

berdintasunari dagokionez, eta jarduerok errespetatzeko eta

desberdintasunekin adierazteko.

Guk proposatzen dugun baterako hezkuntzarako ereduak, beste alde

batetik, neskak eta mutilak berdinak eta desberdinak direla onartzen du;

gainera, berdinak diren aldetik tratamendu berbera jaso behar dute, eta

desberdinak diren aldetik tratamendu desberdina behar dute (Peiró, 1992),

hau da, ahalmenean batera egongo dira eta beharrezkoa denean bananduta

(Vázquez, 1990). Eredu horrek, estrategien zerrenda hutsa baino gehiago,

etengabeko hausnarketa eragiten du, hau da, pertsona bakoitzaren

ezaugarrietara egokitzen den programa, eta egoera bakoitzerako estrategia

desberdinak pilatu behar dira.

Baterako hezkuntzako planteamendu hau gauzatu ahal izateko,

beharrezkoa da ikasleek ondo ulertzea gizarte eta kultura mailako baldintza

jakinak daudela eta baldintza horiek gauzak aukeratzeko eta erabakiak

hartzeko dugun askatasuna mugatzen dutela. Beraz, oso garrantzitsua da

generoari eta kirolari loturiko topiko batzuei buruzko eztabaida sustatzea,

neskek eta mutilek arruntzat eta naturaltzat hartzen diren alderdiak

aztertzeko eta eztabaidatzeko. Horretarako, ikasleen iritzi kritikoa


28

errazten duten estrategiak bilatuko ditugu (Peiró, 1992). Hona hemen kirola

egiteari loturiko topiko sexual horien adibide batzuk:

Kirola mutilen kontua da.

Neskek ez dute atsegin lehian ibiltzerik.

Mutilak astoak eta neskak moldakaitzak dira.

Neskek ez dakite taldeburu izaten.

Mutilen porrota ahaleginik ez izatearen ondorioa da, eta neskena,

berriz, gaitasunik ez izatearen ondorioa.

Gezurrezko usteei eta sexuari buruzko aurreiritziei dagokienez iritzi

kritikoa duten ikasleak lortzen baditugu (uste eta aurreiritzi horiek ume-

umetan eratzen dira, nesken eta mutilen zaletasunei eta kirol gaitasunei

buruz), esan dezakegu ikasleak euren erabakiak hartzeko prest daudela,

jokatzeko moduari buruz: batera, bananduta... eta emakumezkoen nahiz

gizonezkoen estereotipoek ez dituzte euren ekintzak mugatuko edo

baldintzatuko.

Hori egingarria izateko, ezinbestekoa da irakasleek argi edukitzea

halako estereotipoen igorleak direla, batzuetan ageriko curriculumaren

bidez (esate baterako, orientazio androzentrikoa edukiak gehiago

baloratzeko joeraren eraginez), baina batez ere ezkutuko curriculumaren

bidez, horrek sexu bereizkeriaren aldeko balioak, sinesmenak nahiz

jarrerak modu inkontzientean igortzen baititu, benetako “pedagogia

inplizitua” sortuz, eta pedagogia inplizitu hori esplizitua bezain eraginkorra

da, gehien bat Hezkuntza Fisikoan; izan ere, honako hauek bezalako

alderdiei buruzkoa da: Gorputzaren kontzientzia nahiz balorazioa, sexuari


29

loturiko kirol jarduerak, gorputz eredu nagusiak…, eta horiek guztiak

gizonek (indarra, iraunkortasuna, abiadura...) edo emakumeek (malgutasuna,

koordinazioa, erritmoa...) gorputzari buruz duten estereotipoa indartuta

igortzen dira (Álvarez eta beste batzuk, 1990).

Ezkutuko curriculumean sexuari buruz dauden estereotipo horiek

transmititzen dituzten elementuetariko batzuk, bestalde, honako hauek

dira: irakasleen itxaropenak nahiz jokabidea, ikasleen jarrerak, sexu

bereizkeriaren aldeko hizkuntza, klaseen antolakuntza, mutilek materiala

zein espazioa kontrolatzea nahiz monopolizatzea, metodoak, ikasi beharreko

edukiak, ebaluazioa...

Adibidez, emakumeak eskolako kirolean duen diskriminazioa agerian

jartzen duten elementuetariko bat hizkuntza da; egin-eginean ere, denok

dakigu nesken moduan jolastea edo botatzea bezalako esaldien esangura.

Irakasleek garrantzi handia eman diote gai hori, baina irteera errazegia

aurkitu diote (gaztelaniaz): los y las alumnas y chicos/as. Hala eta guztiz

ere, kirola egitean (batik bat lehiaketetan) irakasleek eurek ere emakumeen

jokabideei barre egiten dioten esaldiak erabiltzen dituzte, edo nesken

gauza txarrak azpimarratzen dituzte, eta horrela neskak bazterturik

gelditzen dira: “Ibili hadi arinago, nesken moduan habil eta!” edo “neskatxo

baten moduan habil”.

Ezkutuko curriculumaren azterketarekin jarraituz ikusten denaren

arabera, irakasleen itxaropenak kontuan hartuz (sozializazio prozesuan

hartutako itxaropenak), irakasleok mutilak erasokortasun, zarata eta

trebetasun handiagoarekin identifikatzen dituzte, eta neskak adeitasun,

ahultasun eta moteltasun handiagoarekin.


30

Zenbait ikerketak agerian jarri dutenez, mutilek gaitasun eta

motibazio handiagoa duela pentsatzearen ondorioz, arreta handiagoa

jartzen zaie eta, beraz, arrakasta lortzeko aukera handiagoak dituzte

(Álvarez eta beste batzuk, 1990).

Itxaropenek berez gauzatzeko joera dute, denborarekin aurreiritziak

bete egiten baitira (Vaquero, 2001). Horrenbestez, neskekin denbora

galtzea da, jakina zen hori gertatuko zela, neskek gogo gutxiago dute edo

neskek ez dute lehiatu nahi bezalako esaldiak esanez gero, segurutik bete

egingo dira. Hala eta guztiz ere, irakasleak nesken gaitasun eragilean

sinestuz gero, horiek ahalik eta gehien garatuko dute gaitasun hori,

emakumeei loturiko estereotipoa edozein izan arren.

Beraz, irakasleek zeregin oso garrantzitsua dute ezkutuko curriculum

horren kontrolean; izan ere, irakasleen inplikazioa eta konpromisoa eduki

ezean, berori aldatzeko estrategia guztiek porrot egingo dute nahitaez.

Ikastetxeak ere esku hartu beharko du, irakasleen eta ikasleen jarrerak

aldatzeko. Horrela, gai horiei buruzko hausnarketa egin beharko da

ikastetxeko proiektuan, eta gero beste zenbait jarduera ere egin beharko

da, hezkuntza komunitateko kide guztiak arazoaz jabetzeko, eskolako

kiroleko monitoreak ere barne. Hau da, adin horretan kirol jarduerak

baloreen heziketarako tresna izan daitezkeela uste izanez gero, eskolako

kirola ikastetxeko hezkuntza ereduan txertatu eta horrek aldaketa

eragiteko duen erantzukizunaz jabetu behar dugu, kirola, hezkuntza eta

gizartea bera ere hain sexistak ez izateko. Baina, kirola hezkuntza jarduera

ote da?.


31

Lehenengo eta behin, esan behar dugu gai hau oso eztabaidagarria

dela; egin-eginean ere, autore batzuen iritziz, kirolak berez dauka

hezkuntza balioa, baina guk ez dugu halakorik uste; beste zenbait autoreren

ustez, kirola ez da eduki egokia Hezkuntza Fisikoaren barruan, eskolan

gizonezkotasun hegemonikoa zehazteko eta generoko kodigo nagusiak

adierazteko balio duten tresna nagusienetarikoa baita; horrek generoen

arteko dikotomia indartzen du. Gainera, nesken eta mutilen arteko

gatazkarik gehien sortzen duten egoerak kirolari lotutakoak izaten dira,

halakoetan lehiaketa nagusitzen baita. Baina, kirolaren oraingo eredua eta,

horrela, berorrek igortzen dituen balioak aldagarriak ote dira?

Gure ustez, gaur egunera arte, lehen ikusi dugunez, kirolak gizonen eta

emakumeen arteko desberdintasunak azpimarratzen ditu; hala eta guztiz

ere, gizarte eraikuntza guztiekin gertatzen den bezala, ez da fenomeno

estatikoa, dinamikoa baizik, eta aldaketen menpe dago (horixe da geuk

eskatzen duguna). Aldaketa horiek, ordea, ez dira gatazkaren elementua

ezabatzean oinarritu behar (kasu honetan kirola eta lehiaketa): oraingo kirol

eredua zalantzan jartzea oinarritu behar da, bi sexuen ekarpenak eta

itxaropenak modu ez-hierarkiakoan errespetatzen eta baloratzen dituen

eredu berrirantz aurrera egiteko.

Benilde Vázquez (1989:123) ikerlariak dioenez:

Kirola gure kulturaren zati garrantzitsua da, eta, beraz,

emakumearen esku egon beharko du, baina ez gizonezkoen kirola

mimetizatuz. Kirol jarduerari eratxikitako hezkuntza balioak

baliozkoak dira gizonarentzat eta emakumearentzat; horrenbestez, ez

da gizonarekiko berdintasunaren aldeko ohiko errebindikazioa, bizi-


32

esperientzia aberasgarria lortzeko modua baizik, eta esperientzia

horretan gizonezkoen balioak (eranskortasuna, nagusitasuna, lehiaketa

etab.) eta emakumezkoen balioak (lankidetza, elkartasuna,

adierazkortasuna) garatu daitezke.

Kirola hezkuntzari lotuta egoteko, beharrezkoa da entrenatzaileak,

irakasleak edo kirolariak berak hezkuntzarako helburutzat nahiz bidetzat

erabiltzea, programa koherente baten barruan sartzea, eta egiten ari

denaren jarduera nahiz horri buruzko hausnarketa gizakien balioak

goratzeko baliozkoa izatea. Kirolak lankidetzarako joera eragin nahiz goratu

dezake, baina indibidualismoa ere eragin dezake; desberdintasunekiko

errespetua bultzatu baina sexuari loturiko estereotipoak susta ditzake.

Kirolaren berezko hezkuntza balioak sustatzea ala ez sustatzea

irakaslearen eta irakasteko moduaren araberakoa izango da. Kirolaren

balioak eta talde-espiritua ez dira berez eskuratzen: hezitzaileak

irakaskuntzaren helburuetan ageri-agerian sartu beharko ditu.

Hezkuntzako kirol horren adierazpenik handiena Hezkuntza Fisikoan

eta eskolako kirolean egon daiteke. Orain arte, batez ere kirol egoera

mistoek Hezkuntza Fisikoan sortzen duten gatazkari buruz mintzatu gara;

orain, berriz, eskolako kirolean gaur egun nagusitzen diren generoko

harremanak aztertuko ditugu.

Eskolako kirol-lehiaketek gizarte fenomeno garrantzitsua osatzen

dute. Ikasturteko asteburuetan, gehienbat larunbat goizetan familien,

entrenatzaileen, lagunen, arbitroen eta kirol instalazioen mobilizazio handia

egoten da.


33

Lehenengo eta behin, Bizkaiko Foru Aldundiak Bizkaiko Lurralde

Historikoan azken hamalau ikasturteei buruz emandako datu batzuk

aurkeztuko ditugu. Jardueretan, batez beste, 28.958 ikaslek hartu dute

parte, eta 94/95 ikasturtean egon zen partehartzerik handiena 34.467

ikaslearekin.


34

1. koadroa- partaideak ikasturtearen eta kategoriaren arabera

Kategoria guztiei dagokienez, partaide kopururik handiena eskaintzen

dutenak mutilak dira (%62). P ortzentaia hori ez da berdina adin

Kategoria Benjaminak Kimuak Haurrak Kadeteak Gazteak Guztira GUZTIRA Dif. G-E

Ikasturtea

Emak

. Giz.

Ema

k Giz. Emak. Giz.

Ema

. Giz.

Ema

k Giz.

Emak

. Giz.

86/87 760 5.248

3.12

1

8.83

1 2.858 6.114 782

1.33

5 369 1.094

7.89

0

22.6

22 30.512 14.732

87/88 1.308 1.696

2.4

35

6.54

1 2.833 5.382 671

1.84

3 412 955

7.65

9

16.41

7 24.076 8.758

88/89 1.301 1.380

2.7

04

6.18

8 3.208 5.485 547 1.010 472 963

8.23

2

15.0

26 23.258 6.794

89/90 1.343 1.412

2.51

7

5.54

3 3.466 5.494 661

1.07

3 688 1.148

8.67

5

14.6

70 23.345 5.995

90/91 1.600 1.708

2.5

81

4.96

1 3.424 5.383 634

1.37

3 317 826

8.55

6

14.2

51 22.807 5.695

91/92 1.478 3.153

2.7

69

7.07

1 3.249 4.953 684

1.29

3 463 983

8.64

3

17.4

53 26.096 8.810

92/93 2.151 4.677

4.2

43

8.06

0 4.271 6.199

1.01

7

1.60

2 597 871

12.2

79

21.4

09 33.688 9.130

93/94 1.952 4.637

3.9

57

7.21

9 4.148 5.660 977 1.115 704 909

11.73

8

19.5

40 31.278 7.802

94/95

2.32

0 5.296

3.8

74

7.58

3 4.606 6.076

1.22

7 1.130 691 1.059

12.71

8

21.14

4 33.862 8.426

95/96

2.49

4 5.241

3.8

68

7.80

3 4.603 6.103

1.24

5 1.001

1.00

1 1.108

13.21

1

21.2

56 34.467 8.045

96/97

2.50

5 5.399

4.16

4

7.33

7 4.057 5.624

1.22

7 890 944 1.087

12.8

97

20.3

37 33.234 7.440

97/98 2.168 5.436

3.6

68

6.95

4 3.255 5.206

1.58

9

1.32

3 867 824

11.54

7

19.7

43 31.290 8.196

98/99 2.125 5.474

3.4

00

6.43

5 3.226 4.500

1.69

5

1.50

3 855 746

11.30

1

18.6

58 29.959 7.357

99/00 1.917 4.966

2.9

27

5.95

0 3.105 4.288

1.46

61.322 841 760

10.2

56

17.2

86 27.542 7.030


35

guztietan. Horrela, benjaminetan neskak %34 dira; adinean aurrera egin

ahala, kadeteetan %44 dira eta gazteetan %40. pentsa daiteke neskak

beranduago hasten direla eskolako kirolean parte hartzen.

Kategoria guztiak kontuan hartuta, partaide kopururik handiena duen

kategoria txikiena da. Hain zuzen ere, partaide kopururik handiena dutenak

haurrak, kimuak eta benjaminak dira, ordena horrexetan. Kadeteetan eta

gazteetan partaide kopuruak beherakada nabaria dauka.

Gure ustez, beherakada horren arrazoia hauxe da: kirol egituretan

nahiz elkarteetan sartzean ikasleek utzi egiten dute eskolako kirola edo

federaturiko lehiaketetan parte hartzen hasten dira.

Orokorrean, kadeteen kategorian gehien bat mutilek uzten dute;

beraz, azken sei ekitaldietan partaide kopururik handiena neskek eskaintzen

dute, eta horrela, badirudi eskolako lehiaketetan gelditzea aukeratu dutela;

izan ere, halakoetan ez dago lehiaketa mailako eskakizun handiegirik eta

jarduerok aisialdirantz nahiz harreman pertsonaletarantz bideraturik

daude. Gazteen kategorian, joera azken hiru urteetan ikusten da.

Egindako kirolei edo kirol espezialitateei dagokienez, esan behar da

eskaintza oso zabala izan dela kontuan hartutako 14 ikasturteetan.

Partehartzeari dagokionez, 39 aukera desberdin zenbatu ditugu,

horietariko batzuek onarpen maila oso txikia izan arren. Hain zuzen ere,

azterturiko azken ikasturtean neskek 27 kiroletan hartu dute parte eta

mutilek 28 kiroletan.


36

Partehartze horren banaketa (sakonegia ez izateko) ikasturte oso

bakoitzeko egin dugu, eta generoaren arabera banatutako partaide guztiei

dagokienez.

Horrela, aztertutako lehenengo urteko argazkia daukagu (86/87), eta

bertan neskek 15 kiroletan hartu zuten parte. Aipagarria da benjaminen

kategorian neskak ikasturte horretako 3 kiroletatik 99/00 ikasturteko 23

kiroletara igaro direla; horrek, aditzera ematen du apurka-apurka kirol-

espezialitate gero eta gehiagotan parte hartzen dutela.

Kirolak kontuan hartuz, saski-baloia nagusitzen da, %34´4arekin,

gero emakumeek beti egin dituzten kirolak daude (atletismoa, gimnasia,

esku-baloia, etab.).

Izandako bilakaerak eutsi egiten die orain arteko joerei; joera

horietan, aipagarria da futbolean izandako partaide kopuruaren gorakada

(%13´4), baita xakean izandakoa ere (268 neska, partaide kopuru osoaren

%2´6). Datu horiek aditzera ematen digutenez, orain arte neskenak izan

diren kiroletan ez ezik, neskek ia diziplina guztietan parte hartu dute, nahiz

eta oraindik ere gabezia asko jasan behar izaten dituzten ordutegiei edo

emakumeen taldeak prestatzeko entrenatzaile nahiz monitore gutxi

egoteari dagokionez.

Mutilen kasuan, jakina denez, partehartzea oso ugaria izan da;

futbolak, bere modalitate guztietan, partehartze osoaren erdia baino

gehiago bereganatzen du (azken ikasturtean %56´6). Aipatzekoa da beste

zenbait espezialitatek izandako gorakada, esate baterako esku-pilotak, ia


37

mila partaiderekin (%5´7), eta txirrindularitzak, hirurehun partaide baino

gehiagorekin (azken ikasturtean).

Azkenik, aditzera eman nahi dugu gazteen kategorian espezialitate

kopuruak (bai mutilen eta bai nesken kasuan) beherakada handia izan duela:

mutilen kasuan 5 eta nesken kasuan 6 izan dira.

2. koadroa. Emakumeen partaidetzaren portzentaia, kirolen arabera.

99/00 ikasturtea (emakumeak)

Futbola%14

Gimnasia Erritmikoa

%12

Esku-baloia%8

Atletismoa%6

Besteak (20 Kirol)12%Boleibola

%5

Igeriketa%5

Saski-baloia%38

Saski-baloia

Futbola

GimnasiaErritmikoaEsku-baloia

Atletismoa

Igeriketa

Boleibola

3


38

3. koadroa. Gizonen partaidetzaren portzentaia, kirolen

arabera.

Azkenik, datuak ikusita esan daitekeenaren arabera, eskolako kirolean

taldeak emakumeenak edo gizonenak izaten dira (lehiaketa mistoek orain

arte ez baitute arrakasta handirik izan), eta kirol horretan

berdintasunerako bidean ari gara, baina berdintasun hori gizonen baldintzen

menpe dago; izan ere:

99/00 ikasturtea (gizonak)

Futbola%56

Judoa%4

Atletismoa%5

Esku-pilota %6 Saski-baloia

%7

Xakea%4

Esku-baloia%3

Besteak (21 kirol)%15

FutbolaSaski-baloiaEsku-pilotaAtletismoaJudoaXakeaEsku-baloiaBesteak (21 Kirol)


39

Oraingo kirol ereduak gizonen nortasunaren ezaugarriak

sustatzen ditu (indarra, lehia, borroka, garaipena...), eta

horrenbestez, neskek bertan integratzeko arazoak dituzte,

lehiaketetan beste balio batzuei ematen baitiete lehentasuna

(lankidetza, laguntasuna, dibertsioa…).

Partiduen ordutegiak, partekatu beharreko eremuak eta

entrenatzaileen banaketa ere mutilen taldeen aldekoak izaten

dira.

Hau da, dinamika horrek aurrera jarraituz gero, eskolako kirolaren

barruko generoko harremanak aurrerantzean ere androzentrikoak izango

dira eta gizonei nolabaiteko pribilegioak emango dizkiete, emakumeei

dagokienez; horren ondorioz, emakume askok segurutik ez dute kirolarekiko

interesik edukiko, nerabezarora iristen direnean. Hala eta guztiz ere,

emakumeari hobeto erreparatu eta horren zaletasunak nahiz jarrerak

aztertuz gero, kirola aldatzeko eta hezkuntzan hobeto txertatzeko

giltzarriak aurkituko ditugu.

Horri dagokionez, gure iritziz, oso interesgarria da Amerikan

emakumeen softball talde bateko jokalariekin egindako ikerketa kontuan

hartzea (Vázquez, 1989). Emakume horiek oso kritikoak izan ziren gizonen

kiroleko tradizio nagusiekin; eurek ziotenez, kirolak porrot egin zuen,

emakumeak aisiaren aldetik dituen beharrizanak betetzeko orduan.

Laburpen honetan, jokalariek aldatu nahi izan zituzten eremuak ikusten

dira:


40

- Irabazteko neurriz kanpoko grina, prozesuaren gozamena alde

batera utzita.

- Kirolaren izaera hierarkikoa, jokalariaren eta entrenatzailearen

arteko harremanetan sinbolizatuta.

- Trebetasunean eta abilezian oinarrituriko elitismoa.

- Aurkarien mesprezua (jokalariak elkarrengandik urruntzen ditu).

- Arriskuaren etika; sarritan, emaitza taldekidearen edo

aurkariaren segurtasunaren gainetik jartzen da.

Laburtzeko, esan daiteke eskola garaiko kirolerako proposatzen dugun

ereduak modu ez-hierarkizatuan errespetatu behar dituela bi sexuen

ekarpenak eta esperientziak, sexu bakoitzetik ekarpen eta esperientzia

baliotsuenak hartuz. Emaitzaren logikaren ordez (oraingo kirolean

nagusitzen dena) alderdi ludikoetan oinarrituriko logika aplikatu behar da;

gainera, errendimenduari loturiko kirolaren diskurtsoa baztertu eta

hezkuntzari nahiz jolasari loturiko kirolaren diskurtsoa nagusitu behar da,

norberaren ongizateari eta norbere buruarekin pozik egoteari lehentasuna

emateko. Hala eta guztiz ere, kirol ereduaren aldaketa, edo beste modu

batera esateko, generoko harreman simetrikoagoetan oinarrituriko

hobekuntza, barrutik etorri behar da, hezkuntza prozesuen arduradunek

eurek bultzatuta. Konpromiso hori egon ezean, ez dago ezer aldatzeko

itxaropenik.

Hala ere, ez da ahaztu behar berrikuntza prozesu arazotsua eta

konplexua dela, eta bertan kulturari, gizarteari eta ideologiari loturiko

baldintza asko biltzen direla. Horrenbestez, denbora behar da, hezkuntza

komunitateko kide guztiek ideia horien alde elkarrekin lan egiteko; gainera,


41

denbora ezinbestekoa izango da, Hezkuntza Fisikoan, Eskolako Kirolean eta

horietatik eskuraturiko sinesmenetan nagusitu den kultur nahiz kirol

tradizioa aldatzeko (Peiró, 1992).


42

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIIAA

ÁLVAREZ, G., eta beste batzuk (1990). Guía para una Educación Física

no sexista. Madril: MEC.

BENERIA, L. (1990). Ambivalencia género. En Cursos Emakunde. Primer

Postgrado de Coeducación. Hacia una escuela coeducadora. Araba:

UPV/EHU, 138-139.

BLÁZQUEZ, D. (1995). La iniciación deportiva y el deporte escolar.

Bartzelona: Inde.

BUÑUEL, A eta VÁZQUEZ, B. (1994). La experiencia del deporte en la

vida de las mujeres en Europa: cuestiones teóricas y

metodológicas. Actas III Congreso de la AEISAD: Los retos de

las Ciencias Sociales Aplicadas al Deporte, 1-10. Valladolid.

CARR, W. (1996). Una teoría para la educación. Madril: Morata.

CORTÉS, N. (2000) Mujer y actividad física: la trampa de las

libertades. REEF y D aldizkaria. VII. liburukia, 42-46.

CORTES, N., eta beste batzuk (1994). Mensajes sexista sobre la

actividad físico-recreativo-deportiva de las mujeres durante el

franquismo. Actas III Congreso de la AEISAD: Los retos de las

Ciencias Sociales Aplicadas al Deporte. Valladolid.

CHINCHILLA eta ZAGALAZ, M.L. (1997). Educación Física y su

Didáctica en primaria. Jaen. Jabalcuz S.L.

DEVIS, J. (1992). La comprensión del género en la Educación Física.

Ponencia L´Ensenyament de l´Educació Física, IV Jornadas


43

Internacionals de Coeducació. Valentzia: Universitat de Valencia,

297-307.

DEWAR, A. (1993). El cuerpo marcado por el género en la Educación

Física: una perspectiva feminista crítica. Investigación

Alternativa en Educación Física. Uniesport. 275, 113-125.

DIEZ MINTEGUI, L.M. (1976). Deporte y construcción de las

relaciones de general. Gaceta de Antropología 12, 93-100.

ELIAS, N. eta DUNNING, E. (1992). Deporte y ocio en el proceso de la

civilización. Madril. CFE.

FASTING, K. (1990). Nuevas estrategias para la coeducación en la

Educación Física. El ejercicio físico y la práctica deportiva de las

mujeres. Madril: MEC, 45-51

FASTING, K. (1991). El deporte y la cultura femenina. Deporte y

Mujer. Bartzelona: Bartzelonako Udaletxea, 39-50.

FASTING, K. (1992). La coeducación en la Educación Física y la

formación del profesorado. Ponencia LÉnsenyament de

lÉducació Física, IV Jornadas Internacionals de Coeducació.

Valentzia: Universitat de Valencia, 339-344.

FASTING, K. (1993). El género como perspectiva importante en el

estudio de la sociología del deporte. Investigación Alternativa en

Educación Física. Unisport 275, 51-60.

GARCÍA BONAFÉ, M. (1989). Los inicios del deporte femenino. Mujer y

Deporte. Bartzelona. Bartzelonako Udaletxea, 23-38.

GARCÍA BONAFÉ, M. (1992). Las mujeres y el deporte: del corsé al

chándal. Ponencia LÉnsenyament de lÉducació Física, IV


44

Jornadas Internacionals de Coeducació. Valentzia: Universitat de

Valencia, 259-271.

GARCÍA FERRANDO, M (1989). Sociedad, deporte y mujer. Deporte y

Mujer. Bartzelona: Bartzelonako Udaletxea, 51-69.

GARCÍA FERRANDO, M (1990). Aspectos sociales del deporte. Una

reflexión sociológica. Alianza Deporte.

GARCÍA FERRANDO, M.; PUIG, N. eta LAGARDERA, F. (1998).

Sociología del deporte. Madril. Gizarte Zientziak. Alianza.

HUMBERSTONE, B. (1993). El puesto y la importancia de la

investigación etnográfica en el examen de aspectos relacionados

con el género, la identidad y el poder en la Educación Física y al

aire libre: ¿puede haber una etnografía feminista? Investigación

Alternativa en Educación Física. Unisport 275, 145-158.

LLORENTE, B. (2000). Pedagogía del entrenamiento deportivo

adaptado a escolares. Educación en valores. Eskolako Kirolari

buruzko Jardunaldiak. Bilbo: Bizkaiko Foru Aldundia.

MIDOL, N. (1992). Deconstruir la Educación Física. Debate sobre el

problema de la coeducación. Ponencia LÉnsenyament de



MOSQUERA, M.J. eta PUIG, N. (1998). Género y edad en el deporte.

GARCÍA FERRANDO, M.; PUIG, N. eta LAGARDERA, F.

Sociología del deporte. Gizarte Zientziak. Alianza, 99-113

PEIRÓ, C. (1992). Educación Física y Salud: modelo de igualdad.

Ponencia LÉnsenyament de lÉducació Física, IV Jornadas


45

Internacionals de Coeducació. Valentzia: Universitat de Valencia,

467-477.

PUIG, N. (1987). El proceso de incorporación al deporte por parte de la

mujer española. 73-91. orr. Varios, Mujer y Deporte. Madril,

Emakumearen Erakundea, Kulturako Ministerioa.

RIVAS, J. eta CANO, S. (1992). La actividad física de la mujer a lo

largo de la historia: diaporama. Ponencia LÉnsenyament de



SALAS, B. (1990). Análisis de género. Cursos Emakunde. Primer

postgrado de coeducación. Hacia una escuela coeducadora. Araba:

UPV/EHU, 10.

SANTOS GUERRA, M.A. (2001). Cambio cultural en la escuela que

aprende. Perspectiva de género en la organización escolar.

Primeras Jornadas de Comunidades de aprendizaje del COP.

Sestao.

SCRATON, S. (1992). La implicación de las chicas en la enseñanza de la

Educación Física Mixta. Ponencia LÉnsenyament de lÉducació

Física, IV Jornadas Internacionals de Coeducació. Valentzia:

Universitat de Valencia, 321-328.

SHILLING, C. (1993). Cuerpo, escolarización y teoría social: el capital

físico y la política de enseñanza de la Educación Física.

Investigación Alternativa en Educación Física. Unisport 275, 95-

107.


46

TORRES, J. (1995). La presencia de diferentes culturas en las

instituciones escolares. Posibilidades de diálogo y acción. Volver a

pensar en educación I.

VAQUERO, A (2001). Claves para la Formación del Profesorado de

Educación Física desde una perspectiva Crítica: Análisis de un

proceso formativo y alternativas. Doktoretza Tesia. Material

Polikopiatua.

VÁZQUEZ, B. (1989). Mujer, educación y deporte. Deporte y Mujer.

Bartzelona: Bartzelonako Udaletxea, 114-128.

VÁZQUEZ, B. (1990). La coeducación en Educación Física. Algunas

reflexiones. Cursos Emakunde. Primer postgrado de coeducación.

Hacia una escuela coeducadora. Araba: UPV/EHU, 291-297.

ZAGALAZ, M. L. (1998). La Educación Física Femenina en España.

Jaeneko Unibertsitatea.

ZAGALAZ, M. L. (1999). Fundamentos legales de la actividad física en

España. Jaeneko Unibertsitatea.

Hezkidetza eskola garaiko kirolean(2002/02/25).

Documents

Transcript of Hezkidetza eskola garaiko kirolean(2002/02/25).