Herramientas Comunicacion PALTEX 2006

ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUDOficina Sanitaria Panamericana • Oficina Regional de la

ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUDWashington, D.C. 20037, E.U.A.

2006

Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud Nº 46

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO

DE ENTORNOS SALUDABLES

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page I

II

Biblioteca Sede OPS - Catalogación en la fuente

Roschke, Maria Alice -- edEvaluación en procesos de educación permanente y capacitación en salud: experiencias ylecciones.

Washington, D.C: OPS, © 2006.

ISBN 92 75 32628 2

I. Título

1. EDUCACIÓN EN SALUD2. EDUCACIÓN CONTINUA3. EVALUACIÓN4. PERSONAL DE SALUD -- educación

NLM W 20

© Organización Panamericana de la Salud, 2006525 Twenty-third Street, N.W.

Washington, D.C. 20037

ISBN 92 75 32628 2

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida,almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio –electrónico,mecánico, fotocopiador, registrador, etcétera– sin permiso previo por escrito de la OrganizaciónPanamericana de la Salud.

Las publicaciones de la Organización Panamericana de la Salud están acogidas a la protec-ción prevista por las disposiciones sobre reproducción de originales del Protocolo 2 de laConvención Universal sobre Derecho de Autor. Reservados todos los derechos.

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentadoslos datos que contiene no implican, por parte de la Secretaría de la Organización Panamericanade la Salud, juicio alguno sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, ode sus autoridades, ni respecto del trazado de sus fronteras o límites.

La mención de determinadas sociedades mercantiles o nombres comerciales de ciertos pro-ductos no implica que la Organización Panamericana de la Salud apruebe o recomiende con pre-ferencia a otros análogos.

Este libro está especialmente destinado a los estudiantes, trabajadores y profesionales desalud en América Latina. Se distribuye a través del Programa Ampliado de Libros de Texto yMateriales del Instrucción (PALTEX) de la Organización Panamericana de la Salud, organismointernacional constituido por los países de las Américas para la promoción de la salud de sushabitantes, y de la Fundación Panamericana de la Salud y Educación. Se deja constancia de queeste programa está siendo ejecutado con la cooperación financiera del Banco Interamericano deDesarrollo.

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page II

III

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 1. Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 2. Municipios, escuelas y lugares de trabajo saludables:

experiencias exitosas en la Región de las Américas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 3. Comunicación para el desarrollo de entornos saludables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 4. Estrategias de comunicación para la promoción de entornos saludables . . . . . . . . . . . .

Capítulo 5. Medios de comunicación para la construcción de entornos saludables . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 6. Evaluación de la comunicación para el desarrollo de entornos saludables . . . . . . . . . . .

Anexo 1. Hitos relevantes de la estrategia de promoción de la salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 2. Modelos teóricos más utilizados para promover

los cambios de comportamiento en materia de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 3. Conferencia de Bellagio, 1997. Puntos relevantes y declaración de principios . . . . . . . . . .

Anexo 4. Metodología de habilidades para la vida: breve reseña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 5. Cómo planificar una campaña de cabildeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 6. Cuestionario sobre uso de los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 7. Síntesis de métodos cualitativos y participativos de investigación

en comunicación para el cambio social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contenido

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page III

IV

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page IV

L

V

Lorem ipsum loret sitame

Prologo

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page V

VI

HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page VI

VII

EEl programa de trabajo determinado por los Gobiernos Miembros que constituyen laOrganización Panamericana de la Salud (OPS), dentro de sus actividades de desarrollode la infraestructura y personal de salud, comprende la elaboración de nuevos tipos demateriales educacionales aplicables fundamentalmente a la formación de personal téc-nico, auxiliar y de la comunidad.

En cumplimiento de lo señalado por los Gobiernos, se presenta a la consideración delos interesados, dentro del marco general del Programa Ampliado de Libros de Textoy Materiales de Instrucción, la Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud,de la cual forma parte este manual.

El Programa Ampliado de Libros de Textos (PALTEX), en general, tiene por objetoofrecer el mejor material de instrucción posible destinado al aprendizaje de las cienciasde la salud, que resulte a la vez accesible, técnica y económicamente, a todos los nive-les y categorías de personal en cualquiera de sus diferentes etapas de capacitación. Deesta manera, dicho material está destinado a los estudiantes y profesores universitarios,a los técnicos y a los auxiliares de salud, así como al personal de la propia comunidad.Está orientado, tanto a las etapas de pregrado como de postgrado, a la educación conti-nua y al adiestramiento en servicio y puede servir a todo el personal de salud involucra-do en la ejecución de la estrategia de la atención primaria, como elemento de consultapermanente durante el ejercicio de sus funciones.

El Programa Ampliado de Libros de Textos y Materiales de Instrucción (PALTEX)cuenta con el financiamiento de un préstamo otorgado por el Banco Interamericano deDesarrollo (BID) a la Fundación Panamericana para la Salud y Educación (PAHEF). LaOPS ha aportado un fondo adicional para contribuir a sufragar el costo del material pro-ducido. Se ha encomendado la coordinación técnica del Programa a la oficina coordi-nadora del Programa de Desarrollo de Recursos Humanos que tiene a su cargo unamplio programa de cooperación técnica destinado a analizar la necesidad y adecuaciónde los materiales de instrucción relacionados con el desarrollo de los recursos humanosen materia de salud.

Prefacio

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page VII

VIII

El contenido del material para la instrucción del personal que diseña y ejecuta losprogramas de salud, se prepara con base a un análisis de sus respectivas funciones y res-ponsabilidades.

La Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud se refiere específicamen-te a manuales y módulos de instrucción para el personal de los Ministerios y Serviciosde Salud, siendo una selección de materiales que proporciona elementos para la formu-lación y desarrollo de programas de atención primaria.

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page VIII

IX

LLa comunicación social constituye una herramienta indispensable de la promociónde la salud. Este libro ofrece los conceptos y lineamientos básicos para diseñar, aplicary evaluar las campañas y los programas de comunicación social y educación para lasalud. En la construcción de entornos saludables, la comunicación social cumple elimportante papel de informar a la población sobre los factores tanto de riesgo como deprotección, y de alentarla a participar activamente en el mejoramiento de las condicio-nes de salud en sus ámbitos de trabajo, vivienda y estudio.

Los estilos de vida y los comportamientos en materia de salud son el producto de lascondiciones ambientales en que vive la gente. La Unidad de Entornos Saludables delÁrea de Desarrollo Sostenible y Salud Ambiental de la OPS/OMS tiene la responsabi-lidad de orientar la cooperación técnica hacia la promoción de la salud contribuyendoasí a mejorar las condiciones de vida y propiciando la creación de ámbitos saludables yla adopción de comportamientos y estilos de vida que conduzcan a una vida sana. Lafunción principal de esta cooperación técnica consiste en ayudar a los países a reforzarsu capacidad para el diseño y aplicación de acciones estratégicas de promoción de lasalud, así como para el monitoreo y evaluación de la efectividad de dichas acciones, conla finalidad de mejorar los determinantes de la salud y la equidad, incluido el fortaleci-miento de los factores protectores y la disminución de los factores de riesgo. Para ello,se desarrollan guías técnicas y se apoyan actividades de capacitación, vigilancia, moni-toreo y evaluación, así como de intercambio de experiencias y diseminación de las con-clusiones científicas que se obtengan.

El afianzamiento de los sistemas de información y vigilancia y la comprobación dela efectividad de todas esas acciones son aspectos críticos para apoyar las decisiones yasignar recursos a la construcción de entornos cada vez más saludables. El abordaje decuestiones clave, tales como las políticas públicas de salud y su influencia en el estable-cimiento de condiciones favorables y de ambientes físicos y sociales propicios al des-arrollo humano y social, requiere una estrategia de comunicación participativa e inter-activa. En la promoción de la salud, para facilitar y fomentar la colaboración tanto sec-torial como del conjunto de la sociedad civil, así como de los líderes y representantesde la comunidad en los planes de acción para la salud y el desarrollo local, la comuni-cación y la colaboración de los medios de información revisten decisiva importancia.

Presentación

Comunicación social: una herramienta esencial

en el desarrollo de entornos saludables

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page IX

X


La promoción de la salud no es una idea nueva. En las últimas dos décadas, en elámbito de la salud pública se han debatido intensamente las definiciones conceptualesasí como su desarrollo e implementación. El informe Lalonde (1974) sobre las condi-ciones de salud de los canadienses señaló que la promoción era la estrategia clave paramejorarlas. Dicho informe impulsó una amplia discusión internacional sobre la promo-ción de la salud y estimuló diversas iniciativas de promoción en muchos países. Lacomunidad internacional de salud pública, ávida de nuevos enfoques para mejorar losfactores favorables, apoyó la Primera Conferencia Internacional sobre Promoción de laSalud realizada en Ottawa, Canadá, en 1986. En esta conferencia se adoptó la Carta deOttawa, que señala la alimentación, la vivienda, el ingreso, un ecosistema estable, lapaz, la justicia social y la equidad como requisitos fundamentales de una vida saluda-ble. Más allá de la asistencia sanitaria y los estilos de vida, la Carta de Ottawa definiólas siguientes cinco acciones estratégicas como marco de la promoción de la salud:

1. Construir políticas públicas saludables.

2. Crear ambientes que apoyen el desarrollo de una vida saludable.

3. Fortalecer la acción comunitaria.

4. Desarrollar habilidades personales.

5. Reorientar los servicios de salud.

La promoción de la salud es un amplio campo de actividad en el que participan pro-fesionales de diversas disciplinas, investigadores, docentes y personal operativo de lasalud pública, así como del desarrollo local y comunitario. A partir de la Carta deOttawa (1986), el nuevo enfoque conceptual y estratégico de la promoción de la saludexigió una comunicación social moderna, interactiva y participativa, que facilite el flujode información entre diversos actores sociales y contribuya a la educación continua detodos y al fortalecimiento de las capacidades individuales, colectivas e institucionales.Una de las más importantes es la participación en las decisiones, en especial contribu-yendo a la planificación de acciones y al uso de los recursos públicos, municipales, o dela ciudad. Esta participación es importante para la transparencia y las buenas prácticasde gobernabilidad democrática, esenciales para el desarrollo local, los entornos saluda-bles y el mejoramiento de los determinantes sociales de la salud en los ámbitos vitalesde la población. El libro sobre los entornos para la promoción de la salud, de Poland,Green y Rootman,* presenta esos espacios como un marco para la puesta en práctica dela promoción de la salud en diversos ambientes específicos: en primer término la escue-la, y también los lugares de trabajo, la comunidad, las instituciones de atención sanita-ria, y el propio Estado.

La comunicación social es un potente motor para impulsar los cambios comunitariosque requiere el mejoramiento de la salud y la calidad de vida de las personas. Tan deci-siva resulta la modificación de la conducta individual como los cambios en los sistemas

* Blake D. Poland, Lawrence W. Green e Irving Rootman (eds.). Setting for health promotion. Linking theory and practice. California:Sage Publication, 2000.

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page X

XI


e instituciones que moldean la vida de la gente. Al reseñar las teorías sobre la promo-ción de la salud, Nutbeam y Harris† señalan que la comunicación en todos sus aspectoses esencial para lograr estilos de vida saludables, en particular lo que concierne a loscambios de conducta individual —el modelo de creencias en salud—, las teorías sobreacciones razonadas, el modelo de etapas de cambio, social-cognitivas y otras, y las teo-rías de cambio social y comunitario que apoyan las acciones del conjunto de la socie-dad en la promoción de la salud, tales como la teoría de difusión de innovaciones y lade organización y construcción comunitaria. Las teorías y modelos de cambio organiza-cional y de sistemas, los modelos de acción intersectorial y la mercadotecnia social sontambién herramientas importantes para la promoción de la salud.

La promoción de la salud como proceso de potenciación de las personas y aumentode su control sobre los determinantes de la salud, requiere estrategias sociales de amplioespectro que abarquen no solo las acciones para fortalecer las capacidades tanto indivi-duales como institucionales sino también los cambios sociales, económicos, ambienta-les y de las condiciones de vida, particularmente en lo que se refiere a esos determinan-tes. La Carta del Caribe para la promoción de la salud insta a constituir una alianza conlos medios de comunicación social, orientada a establecer modos de vida saludables.También la Declaración de Yakarta (1997) recomienda alianzas estratégicas con nuevosactores, y entre sectores clave, para promover la responsabilidad social por las condi-ciones sanitarias del conjunto de la población, aumentar la inversión en salud y desarro-llo sostenible, incrementar la capacidad de las comunidades y las personas, y aseguraruna infraestructura apropiada para el logro de tales objetivos.* Los siguientes grandesrubros se señalan como decisivos para la promoción de la salud: un sistema de informa-ción que permita sistematizar los datos disponibles que requiere la toma de decisiones,un marco político que apoye la promoción de la salud, una vasta y eficiente red decomunicación y difusión de la información, y la movilización comunitaria y sectorial.

La OPS/OMS apoya y acompaña a los Estados Miembros para la consecución de losobjetivos planteados en forma conjunta durante las reuniones de los Cuerpos deGobierno de la Organización, es decir el Comité Ejecutivo, el Consejo Directivo y laAsamblea Panamericana de la Salud. En la Resolución CD43/14.R11 (2001), losEstados Miembros de la Región de las Américas se comprometieron a promover la saludde diversas maneras, incluida la creación de entornos y espacios saludables. Este librotiene como objetivo contribuir a este compromiso, aportando el marco de referencia yuna guía práctica para la elaboración, aplicación y evaluación de programas de comuni-cación social que contribuyan a lograr mejores condiciones de salud y vida mediante lacreación de espacios saludables.

Los espacios en que vive la gente y donde desarrolla sus actividades cotidianas abar-can el contexto social, los factores ambientales y organizacionales, y también los perso-nales, que interactúan afectando a la salud y al bienestar de todos sus habitantes. Por esomismo constituyen un ámbito de importancia crucial que permite aplicar la teoría y prác-

† Don Nutbeam y Elizabeth Harris (2a. ed.). Theory in a Nutshell. A practical guide to health promotion theories. Sydney: TheMcGraw Hill Companies, 2004.

* Rob Moodie and Alana Hulme (Editors) Hands-on Health Promotion. IP Communications, Melbourne, Australia 2004.

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page XI

XII


tica de la promoción de la salud, incluida la comunicación social, para contribuir a lograrcondiciones positivas. Este libro enfoca el ejercicio de la comunicación en la construc-ción de entornos saludables; no es una mera colección de técnicas de comunicación parala elaboración de mensajes, sino que incluye las últimas novedades en materia de comu-nicación social y metodologías de promoción de la salud. Tan importantes son los men-sajes que el sector de la salud difunde para informar y educar a la población sobre el cui-dado de su salud como los espacios de interacción donde las autoridades locales escu-chan las necesidades e inquietudes de la población en lo que concierne a sus condicionesde vida. Ambos requieren la aplicación de metodologías de comunicación social. Tal elvalor agregado de este libro. Por un lado las técnicas y metodologías de comunicaciónsocial modernas, y por otro, las experiencias concretas que permiten aplicarlas para crearentornos saludables que contribuyan a mejorar la salud de las personas.

Maria Teresa Cerqueira, M.S., Ph.D.Jefa de la Unidad de Entornos Saludables

Área de Desarrollo Sostenible y Salud AmbientalOPS/OMS

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page XII

E

XIII

En el decenio de 1980 muchos países de la Región concentraron sus esfuerzos en eldesarrollo de estrategias, programas y materiales de comunicación como una vía paramejorar las condiciones de salud, aumentar las responsabilidades e iniciativas y apoyarlos liderazgos en la comunidad para el control de la propia salud. Con la finalidad deacompañar este proceso, los países producían abundantes materiales de comunicación yeducación orientados a promover conductas individuales y familiares favorables a lasalud. La producción masiva de estos materiales se realizaba en la mayoría de los casossin ninguna orientación en cuanto a los objetivos, sin que se definiera previamente elpúblico al que iban dirigidos, y sin pasar por una etapa de prueba en el terreno antes dedecidir si eran apropiados y efectivos. Los países enviaban esos materiales a la oficinaregional de la OPS pidiendo retroalimentación. Se decidió que en vez de comentar indi-vidualmente los materiales producidos por países y programas específicos, era mejorpreparar una guía que sirviera para orientar el diseño, la utilización y la evaluación dematerial educativo, y establecer criterios mínimos de control de calidad y efectividad.Al mismo tiempo, se vio la necesidad de promocionar otro tipo de técnicas para comu-nicar y desarrollar actividades educativas dirigidas a la población, incluidos procesos decomunicación interpersonal más íntimos, más comprometidos con los contextos locales.En lugar de efectuar comentarios individuales se pensó que con la elaboración de guíasse alcanzaría a muchos países simultáneamente y se podría asimismo contar con unaherramienta de capacitación, reflexión y consulta.

Para facilitar este trabajo, la OPS preparó la Guía para el diseño, utilización y eva-luación de materiales educativos en salud y el Manual de técnicas para una estrategiade comunicación en salud. La primera de estas guías se centró en la educación para lasalud como estrategia orientada a promover cambios en los conceptos, comportamien-tos y actitudes frente a la salud, la enfermedad y el uso de servicios, y a reforzar las con-ductas positivas. Se enfocaba el proceso de educación para la salud como un trabajocompartido que facilitaría al personal sanitario y a la comunidad la identificación y elanálisis de los problemas y la búsqueda de soluciones dentro del contexto socioculturalen que se desenvuelven. Se veía la necesidad de preparar y analizar tecnologías y mate-riales didácticos simplificados orientados a promover el autocuidado y las medidas pre-ventivas. Se planteaba al mismo tiempo que estos métodos debían incluirse en los pro-

Introducción

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page XIII

XIV


gramas de formación y actualización del personal de salud para su conocimiento ymanejo adecuado.

El Manual de técnicas para una estrategia de comunicación en salud se propuso ser-vir de ayuda al personal de los programas de desarrollo y promoción de la salud en cuan-to a la selección de las técnicas educativas más apropiadas para alcanzar los objetivosdel programa; el empleo de alternativas para la selección, preparación y utilización detécnicas educativas; la identificación y utilización de los recursos disponibles en lacomunidad; la promoción de una mayor participación de la gente en el análisis de losproblemas de salud y la búsqueda de soluciones; la evaluación sencilla de las diferentestécnicas educativas; y la adaptación de la guía a las necesidades de los usuarios, y suampliación según sus experiencias y necesidades particulares.

En el decenio de 1990 se seguían produciendo documentos de referencia para orien-tar a los países en cuanto a la planificación, implementación y evaluación de iniciativasen materia de promoción y educación para la salud. En 1990, dentro de la Serie PAL-TEX se publicó el libro Evaluación para el planeamiento de programas de educaciónpara la salud (No. 18). Como resultado de la aplicación de los criterios propuestos eneste documento, se esperaba que el personal de salud incorporara un concepto ampliode la evaluación, y que se constituyera un proceso permanente que posibilitaría el segui-miento constante del desarrollo y la implementación de programas y proporcionaría uninsumo para que los agentes de salud contaran con instrumentos que les permitierandemostrar la contribución de la educación y la promoción de la salud a los programas.Por otro lado, se esperaba también que la demostración de la efectividad de las interven-ciones comunitarias de promoción y educación en salud ayudaría a convencer a losadministradores para que asignen recursos a esas importantes actividades.

Luego la OPS documentó y sistematizó en 1996 experiencias sobre la educaciónpara la salud en la comunidad en América latina (SP-SILOS 38), efectuando un análisisde los diferentes enfoques educativos utilizados en las experiencias.

En La promoción de la salud y la educación para la salud en América Latina: unanálisis sectorial, obra publicada en 1997 por la OPS y la Universidad de Puerto Rico,se presentan numerosas contribuciones latinoamericanas en materia de promoción de lasalud y educación para la salud. Como resultado del análisis de la aplicación de estasestrategias en América Latina, se traza un perfil descriptivo-situacional que incorporainformación sobre diversas experiencias nacionales en este campo.

Aún existen los desafíos a los cuales estas guías respondieron. Sin embargo, el enfo-que actual de la promoción de la salud está más centrado en la creación de espacios yambientes que favorecen el desarrollo y mantenimiento de condiciones de bienestar parala población, que en problemas específicos de salud. Se reconoce la importancia de lacomunicación y la educación para el logro de esos objetivos. Se reconoce asimismo quepara que las actividades de comunicación y educación resulten efectivas no han de pro-gramarse de modo independiente sino que deben formar parte de las actividades de pro-moción, comunicación y educación que integran los procesos y programas ya existen-tes y que ayudan al intercambio con los grupos comunitarios en sus lugares de trabajo

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page XIV

XV

INTRODUCCIÓN

y en el contexto de sus vidas cotidianas. Se pone el acento en los individuos, las fami-lias y las comunidades en su relación con el entorno, en la interacción entre el ambien-te y el comportamiento y la influencia que ejerce uno sobre el otro, y se proporcionanlas técnicas y los instrumentos de información, comunicación y educación que facilita-ron la transformación del entorno en un ambiente que favorece la salud y mejora la cali-dad de vida de la población.

En el área de comunicación el mundo también ha cambiado mucho desde la décadade 1980 y 1990. Hoy en día se tiene acceso a una comunicación instantánea, no sola-mente interpersonal sino a escala global y pública. Es imprescindible que las institucio-nes y los profesionales que necesitan contar con la información precisa y oportuna pue-dan utilizar estos canales de comunicación para tener presente siempre una referenciaconfiable y actualizada.

Como resultado de los cambios de perspectiva, enfoques y tecnologías se decidióactualizar y reorientar las dos guías mencionadas para que respondieran a las necesida-des actuales de la Región. Esta guía comienza colocando los desafíos de la comunica-ción y la educación en el contexto del derecho a la salud y a la no discriminación, y delas condiciones sociales, económicas y ambientales que influyen en las posibilidades desalud de las personas, y señala la promoción de la salud como la estrategia para enfren-tar y mejorar los determinantes sociales de la salud. Se mencionan específicamente losmunicipios, las escuelas y los lugares de trabajo saludables como ámbitos de promo-ción, y se ilustran con ejemplos de experiencias de programas exitosos ejecutados en laRegión de las Américas. Se definen modelos de desarrollo y promoción de la salud, yestrategias de comunicación, movilización social y participación comunitaria para eldesarrollo de entornos saludables y para el cambio social.

La guía incluye asimismo diversas opciones de comunicación interpersonal y masi-va, así como de diseño y utilización de materiales visuales, sonoros, audiovisuales eimpresos, señalando sus ventajas y desventajas y ofreciendo pautas de evaluación.Aboga también por el pleno aprovechamiento de los recursos de la comunidad, tantohumanos como materiales, y puede utilizarse para la capacitación del personal de salud,educación y otros sectores gubernamentales y comunitarios, contribuyendo así a mejo-rar la comunicación y fomentando la participación consciente y educada de la poblaciónen el control de su propia salud y en la creación de entornos saludables.

La capacidad de desarrollar y utilizar metodologías y estrategias efectivas de comu-nicación social es fundamental para garantizar la continuidad de los programas y paraque el personal que trabaja en forma permanente en el ámbito comunitario obtenga losmejores resultados posibles. La evaluación de la comunicación social y de su efectivi-dad como metodología para promover la salud en los países resulta también esencial. Eldesarrollo de la capacidad de evaluar las intervenciones es decisivo para conocer losresultados de las acciones realizadas, la efectividad de las distintas formas de comuni-cación y la forma de aplicar las lecciones aprendidas para la reformulación de las ini-ciativas de comunicación social y la búsqueda de apoyos.

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page XV

XVI


Se espera que esta guía estimule el proceso de aprendizaje y la creación de ámbitospropicios para concebir nuevas ideas sobre el desarrollo y bienestar de la población,modificar creencias y actitudes individuales y colectivas perjudiciales para la salud, ypromocionar la creación de entornos saludables.

Marilyn Rice Asesora regional en municipios saludables, ciudades y

comunidades y líder del equipo, la salud en las ciudadesUnidad de Entornos Saludables

Área de Desarrollo Sostenible y Salud Ambiental

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page XVI

MARCO CONCEPTUAL

1C A P Í T U L O

HerramientasComunicacion 7/5/06 8:58 AM Page 1

3

El derecho a la salud y la ausencia de discriminación

Desde 1948, año de la creación de la Organización de las Naciones Unidas, se con-sidera que la salud es un derecho inalienable de todo ser humano. A pesar de ello, millo-nes de personas en el mundo, y en particular en nuestro continente, viven en condicio-nes de extrema pobreza y sufren distintos tipos de discriminación (racial, de género,social, política o religiosa), factores que impiden que gocen de un buen estado de salud.

Sobre los grupos vulnerables y marginados de la sociedad _las mujeres, los niños,los ancianos, los pobres, los discapacitados, los emigrantes y los refugiados_ recae lamayor parte de los problemas de salud, y las desigualdades sociales están íntimamenterelacionadas con esas formas de discriminación. Para eliminar las diferencias en mate-ria de salud se deben abordar las desigualdades sociales subyacentes que las producen,tomando medidas para que se respeten, protejan y cumplan los derechos humanos (1).

Si bien la disminución de las desigualdades es responsabilidad esencial de losgobiernos, que deben lograrla por medio de políticas públicas y programas socialesefectivos, la creación y el fortalecimiento de asociaciones entre las personas han de apo-yar la reducción de la pobreza y de la falta de equidad. Así lo demuestra la historia, queya en 1846 registra la existencia de la “Asociación para la salud de los poblados”, cons-tituida para acabar con el deterioro de la salud pública ocurrido como consecuencia dela Revolución Industrial en Inglaterra. De esa asociación de residentes surgió gran partedel enfoque sanitario de la salud pública generador de los importantes adelantos enmateria de salud que precedieron a la disponibilidad de curas específicas para las enfer-medades (2).

Determinantes sociales de la salud

Las condiciones sociales en que las personas viven influyen fuertemente en sus posi-bilidades de tener buena salud. La pobreza, las desigualdades sociales, la discrimina-ción, la vivienda inadecuada, la inseguridad alimentaria, las condiciones de vida pocosaludables en la infancia y la falta de trabajo determinan la mayor parte de las enferme-

MARCO CONCEPTUAL


4


dades, muertes y desigualdades en materia de salud entre los países y dentro de unmismo país. Estas desigualdades son notables y requieren urgente atención y acción. Amodo de ejemplo podemos citar la diferencia en la esperanza de vida al nacer de unhabitante de Sierra Leona, en África Occidental, que es de 34 años, con la de una per-sona que nace en el Japón, que en promedio alcanzará a vivir casi 82 años. O los 20 añosmenos que vivirá una persona pobre de los Estados Unidos en comparación con una dealtos ingresos en el mismo país (3).

En marzo de 2005 la Organización Mundial de la Salud (OMS) creó la Comisiónsobre Determinantes Sociales de la Salud, cuya misión es revisar a fondo las causassociales y ambientales de estas desigualdades y promover acciones orientadas a supe-rarlas. El objetivo central de esta Comisión es generar cambios en las políticas mundia-les y de los países, sobre la base de los datos que proporciona el conocimiento en saludpública en lo tocante a disminuir las inequidades (4).

Los determinantes sociales de la salud incluyen:

• el entorno social y económico;

• el entorno físico; y

• las características personales y los comportamientos individuales.

Estos contextos de vida de las personas delimitan en gran parte sus posibilidades detener una buena salud. Sin embargo, el control que los individuos tienen sobre estosdeterminantes es muy escaso. Entre los principales factores que determinan la salud delas personas se cuentan los siguientes:

• Ingresos económicos y estatus social: a mayor ingreso económico y estatussocial, mejor es la salud de las personas. La diferencia entre ricos y pobres marcatambién la diferencia entre sanos y enfermos.

• Educación: los bajos niveles de educación formal se relacionan con una saludmás deteriorada, con mayor estrés y baja autoconfianza.

• Entorno físico: vivir en comunidades con infraestructuras adecuadas, agua pota-ble, aire limpio, lugares saludables de trabajo y viviendas seguras contribuye agozar de buena salud. Tener empleo permite estar más sano, en especial cuando haymayor participación de los trabajadores en el control de sus condiciones laborales.

• Redes de apoyo social: el apoyo de las familias, de los amigos y de la comuni-dad en el seno de la cual las personas viven, permiten tener una mejor salud. Lacultura propia _valores, costumbres, tradiciones y creencias de las familias y delas comunidades_ afecta directamente a la salud de las personas.

• Factores genéticos: desempeñan un papel preponderante para determinadasafecciones y también influyen en el riesgo de padecer cierto tipo de enfermeda-des. Las conductas individuales y las estrategias de enfrentamiento y control delos factores de riesgo _el grado de equilibrio de la alimentación, la actividad físi-


5

CAPITULO 1 - MARCO CONCEPTUAL

ca suficiente o insuficiente, el fumar o no, el beber moderadamente o en exceso,y la forma de enfrentar el estrés_ afectan directamente al estado de salud de laspersonas.

• Servicios de salud: el acceso equitativo, oportuno y de calidad a los servicios deatención médica, ya sea preventiva o curativa, influye también en el estado de salud.

• Género: ser mujer u hombre implica padecer distintos tipos de enfermedades endiferentes edades.

La investigación científica ha aportado pruebas indiscutibles sobre el impacto quetienen en la salud de las personas las políticas públicas orientadas a mejorar la calidadde vida de la población. Si bien restan por hacer múltiples investigaciones que demues-tren el impacto en la salud de las políticas públicas en el largo plazo, ya existen sufi-cientes pruebas de dicho impacto en las áreas de transporte, agricultura y alimentación,vivienda, disposición de desechos, energía, industria y urbanización y, por supuesto, enla estrategia de promoción de la salud.

La Comisión de Determinantes Sociales de la Salud de la OMS trabajará en un nove-doso esquema operativo denominado Redes de Conocimiento, por el que convocará acientíficos y a expertos teóricos y prácticos de todas las regiones del mundo para estu-diar, entre otros, los siguientes temas:

• Exclusión social y género

• Entornos urbanos

• Condiciones de empleo y trabajo

• Desarrollo de la niñez temprana

• Condiciones prioritarias de salud pública

• Sistemas de salud

• Globalización

• Indicadores de evaluación

Estas redes de conocimiento tendrán como objetivo sintetizar los datos científicos yempíricos sobre los distintos temas, a fin de proponer a la Comisión políticas e iniciati-vas, promover la causa de la salud y apoyar los liderazgos que permitan avanzar en ladisminución de las desigualdades en esta materia. En un plazo de tres años, a contardesde marzo de 2005, la Comisión de Determinantes Sociales de la Salud deberá termi-nar su trabajo y hacer las recomendaciones correspondientes a todos los países de laOMS.


6


La promoción de la salud y su papel en los determinantes sociales de la salud

El trabajo de más de tres décadas en materia de promoción de la salud en todo elmundo constituye una de las principales fuentes de las pruebas acerca de la efectividad delas políticas públicas y de los entornos saludables para mejorar la salud de la población.

Desde sus inicios, la estrategia de promoción de la salud ha adoptado una mirada delargo plazo para lograr sus objetivos, y una constancia a prueba de fuego para perseve-rar en la obtención de cambios conductuales, sociales y políticos. Los componentestransversales de esta estrategia son las políticas públicas saludables, la participaciónsocial, la colaboración intersectorial y la comunicación educativa.

La construcción de entornos saludables y la formación de facilitadores de la saludson herramientas fundamentales para la disminución de las desigualdades, objetivo cen-tral de la acción sobre los determinantes de la salud. Para lograrlo en nuestro continen-te, la Organización Panamericana de la Salud (OPS) continuará trabajando en (5):

• escuelas promotoras de la salud;

• planificación urbana y viviendas saludables;

• seguridad alimentaria y nutricional;

• formas de vida saludables;

• desarrollo de habilidades para la vida;

• agua potable y saneamiento básico;

• ciudades, municipios y comunidades saludables;

• políticas públicas saludables;

• entornos libres de violencia.

Los orígenes de la promoción de la salud

Ya en la milenaria Babilonia y la antigua China se manejaban algunas nociones delenfoque ecológico en el que hoy se sustenta la estrategia de promoción de la salud. Enel siglo XIX, cuando nacen las actuales disciplinas de epidemiología y salud pública, yase utilizaba el concepto de “salud comunitaria” para definir los efectos que ciertosmicroorganismos causaban en grandes grupos de población.

Ya en 1920, la revista Science publicó un artículo de C. E. A. Winslow (6), “El des-conocido campo de la promoción de la salud”, que planteaba la integración del fomen-to de la salud en la naciente disciplina de la salud pública. Pero no fue sino hasta 1946cuando Henry Sigerist, el gran historiador de la medicina, empleó por primera vez laexpresión “promoción de la salud” con un significado similar al actual. De acuerdo conSigerist, las cuatro tareas principales de la medicina eran la promoción de la salud, la


7


prevención de la enfermedad, el restablecimiento de los enfermos y su rehabilitación. Elanálisis histórico de la salud y de su importancia para el bienestar humano realizado porSigerist lo había llevado a considerar la salud con un sentido social, por lo que afirmólo siguiente:

“Una persona sana es un ser humano con buen equilibrio corporal ymental y bien adaptado a su medio físico y social. Ejerce pleno controlde sus facultades físicas y mentales, puede adaptarse a los cambiosambientales siempre y cuando no sobrepasen los límites normales, ycontribuye al bienestar de la sociedad en la medida de sus posibilida-des. Por lo tanto, la salud no es sencillamente la ausencia de enferme-dad; es algo positivo, una actitud alegre hacia la vida y la aceptaciónentusiasta de las responsabilidades que la vida impone a la persona”(7).

Puede decirse, entonces, que Sigerist ha sido el gran inspirador de la concepciónactual de salud de la OMS, que la define como “el estado de completo bienestar físico,mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad”.

Casi 30 años después, a principios de la década de 1970, en el Canadá se consolidóel marco conceptual que dio origen a la estrategia de promoción de la salud. Si bien elinforme de Marc Lalonde, ministro de Salud y Bienestar del Canadá en 1974, tituladoNueva perspectiva de la salud de los canadienses (8) es el hito más reconocido en lagénesis de esta estrategia, en realidad fue su viceministro, Laframboise, quien en 1973delineó el concepto de “campo de la salud”, un enfoque ecológico de la vida humana yde sus determinantes (9). Este concepto señala que la salud de las personas y las pobla-ciones está influida por cuatro grandes componentes: la biología humana, el medioambiente, las formas de vida y la organización de la atención de la salud.

Pero ¿cuánto influye cada uno de estos componentes en el nivel de salud de las per-sonas? Un estudio reciente llevado a cabo en los Estados Unidos concluye que la mayorproporción de muertes (40%) se debe a la forma de vida de las personas; 30% a facto-res genéticos; 15% a factores sociales; 10% a la atención médica deficiente o inoportu-na y 5% a factores del medio ambiente. La gran paradoja de esto es que casi todos losrecursos y programas de salud se han concentrado en la organización sanitaria, que esuno de los componentes que menos impacto tiene en la salud de las personas y en lascausas de su enfermedad y muerte. A su vez, estos argumentos son la mejor justifica-ción para emprender acciones de promoción de la salud.

Políticas públicas para el desarrollo de entornos saludables

El hito más importante en la historia de esta nueva visión de la salud fue la PrimeraConferencia Internacional de Promoción de la Salud realizada en 1986 en la ciudad deOttawa, Canadá. Allí se sentaron las bases conceptuales y metodológicas de la promo-ción de la salud y se definieron los requisitos indispensables que los países deberíansatisfacer para que su población tenga salud: paz, un ecosistema estable, justicia social


8


y equidad. En la Carta de Ottawa se definió la promoción de la salud como el procesoque consiste en “proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su saludy ejercer un mayor control sobre ella” (10). Se hizo asimismo referencia a los recursosfundamentales para llevar adelante esa estrategia, tales como educación, alimentación eingresos, y se identificaron cinco ámbitos de acción: políticas públicas saludables, cre-ación de entornos propicios, fortalecimiento de la acción comunitaria, desarrollo deaptitudes personales y reorientación de los servicios de salud (10). Desde entonces estaestrategia se ha desplegado ampliamente por todo el mundo, alcanzando en forma sis-temática las metas propuestas por las distintas instancias internacionales realizadashasta la fecha (véase el Anexo 1).

Actualmente, las acciones de promoción de la salud se centran en la creación y man-tenimiento de entornos saludables. La OPS está promoviendo la creación de entornossaludables, es decir aquellos sitios o contextos sociales donde las personas se desenvuel-ven a diario y en los cuales los factores ambientales, organizacionales y personalesinteractúan afectando positivamente a la salud y al bienestar.

Hoy por hoy, la formación de asociaciones para la salud encuentra expresión en acti-vidades tales como el movimiento en pro de “ciudades saludables” en Europa y de“municipios saludables” en América. Este empeño se concentra en entornos, determina-dos por sus características geográficas y políticas, que pueden enfocarse desde el puntode vista de la salud, se trate ya sea de municipios, de escuelas, de lugares de trabajo oincluso de hogares. La OPS ha promovido la formación de estos entornos saludablespues considera que en su medio pueden encontrar expresión concreta los principios ypostulados básicos de la promoción de la salud, en virtud de la cual las comunidades ylas personas se capacitan para transformar su medio y hacer que en él pueda florecer labuena salud individual y colectiva.

Tal como lo plantea McGinnis en un análisis recientemente publicado (11), nuestrasalud está determinada por factores que interrelacionados. Esto hace necesario construirherramientas efectivas que faciliten los cambios individuales y sociales, desarrollarredes de organizaciones promotoras de la salud y, en especial, fortalecer las políticaspúblicas que promuevan entornos saludables.

El modelo ecológico, base de la promoción de la salud

“La salud la crea y la vive la gente dentro de los ambientes de su vida cotidiana,donde aprenden, trabajan, juegan y aman”, señala la Carta de Ottawa. Esta noción, deacuerdo con la cual la salud nace de la interrelación entre los individuos y su ambiente,desecha la idea de identificar a las personas según los factores o condiciones de riesgoque las afecten (por ejemplo hipertensos, obesos, fumadores, etc.) y funda la construc-ción social de la salud sobre la relación de los individuos con su entorno. Este es elmodelo ecológico, un abordaje más sociológico que psicológico de la conducta huma-na y de sus ámbitos de desarrollo que es producto de disciplinas tan diversas como lasalud pública, la sociología, la psicología, la geografía y la educación. El modelo eco-


9


lógico se basa en un determinismo recíproco entre ambiente y conducta: el control delentorno social, físico o espiritual impone límites a la conducta de los individuos; y, a suvez, los cambios en la conducta humana modifican el entorno (12).

El modelo ecológico aborda el comportamiento humano en distintos niveles, los cua-les se describen en el siguiente recuadro:

Un buen ejemplo de promoción de la salud con perspectiva ecológica es la estrate-gia de impulsar la creación de ambientes libres de humo del tabaco. En ella se apela alcompromiso de cada individuo integrante de una organización para que respete los espa-cios sin humo de tabaco (factor intrapersonal), los que han sido definidos de acuerdocon la mayoría, incluidos los fumadores (factores interpersonales), y donde se ha insti-tuido la norma colectiva (factor institucional). Esto permite que la organización seaacreditada oficialmente como espacio saludable y se integre en la red nacional de insti-tuciones libres de humo del tabaco (factor comunitario), estrategia que es respaldada eincentivada desde la máxima autoridad sanitaria nacional con medidas tales como laprohibición de la publicidad del tabaco y el control del contrabando de cigarrillos (polí-tica pública).

Un principio básico que debe estar presente en toda acción que promueva la salud esla creación de condiciones para una participación social plena (empowerment). Esto es,que individuos y comunidades puedan ejercer libremente el derecho de tomar sus pro-pias decisiones (12). Sin esta “potenciación” no hay promoción de la salud.

En síntesis, la promoción de la salud forma parte de los derechos de las personaspues busca la equidad como valor principal en el ejercicio de la ciudadanía, y asume lasalud pública como un derecho social inalienable. Hoy el desafío sigue siendo el cam-bio de las conductas, pero este cambio no se da aislado del contexto social, económicoy político en que se desenvuelven cotidianamente las personas.

Perspectiva ecológica: niveles de influencia

Concepto Definición

Factores intrapersonales Características individuales que influyen en el comportamiento delas personas, tales como sus conocimientos, actitudes y creencias.

Factores interpersonales Procesos de interrelación entre los individuos y sus grupos prima-rios, tales como familia, amistades y compañeros de estudio y detrabajo, que dan apoyo e identidad social a las personas.

Factores institucionales Normas, reglamentos, leyes y políticas institucionales que puedenincentivar o restringir el comportamiento individual.

Factores comunitarios Redes y normas sociales que existen formal o informalmente entrelas personas, los grupos y las organizaciones.

Política pública Políticas locales, comunales, regionales, estatales, federales, nacio-nales e internacionales que regulan y respaldan las acciones depromoción de la salud y prevención de la enfermedad.


10


La promoción de la salud se vale de conocimientos y herramientas procedentes demuy diversos campos, tales como la educación, la comunicación y el desarrollo partici-pativo, todos los cuales contribuyen a potenciar los derechos ciudadanos. Este es el con-texto en que se enmarca esta publicación, que parte de una premisa fundamental: lacomunicación no soluciona por sí sola los problemas de comportamientos no saludableso de entornos sociales riesgosos, pero contribuye enormemente a modificarlos.


MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES

DE TRABAJO SALUDABLES.

EXPERIENCIAS EXITOSAS

EN LA REGIÓN DE LAS AMÉRICAS

2C A P Í T U L O


13

La estrategia de Municipios y Comunidades Saludables constituyen un eje central dela acción en materia de promoción de la salud en América Latina, basado en la culturalocal, en la definición y jerarquización de los problemas realizada en forma conjunta conla comunidad, y en la implementación de soluciones en el nivel local. Se trata de unaestrategia integral cuya principal finalidad es mejorar la calidad de vida de las personas.Los municipios y comunidades saludables orientan su acción a los determinantes de lasalud más que a las consecuencias de la enfermedad. Se entiende por determinantes dela salud las condiciones de vida y de trabajo _ingreso, educación, empleo, ambiente físi-co, etc._; los factores psicosociales _redes de apoyo social y familiar_; las conductasindividuales _formas de vida y comportamientos_ y los factores hereditarios (13).

Si bien este movimiento se inspiró en los proyectos de ciudades sanas del Canadá, losEstados Unidos y Europa, en la Región de las Américas la estrategia de municipios salu-dables se basó en una historia rica en experiencias, que definió sus características espe-cíficas en un contexto de reformas sectoriales, descentralización y procesos democráticos. Los primeros ensayos de municipios saludables tuvieron lugar a principios de ladécada de 1990 en Managua, Nicaragua; Valdivia, Chile; Cienfuegos, Cuba; Zacatecas,México; Manizales, Colombia; Zamora, Venezuela, y San Carlos, Costa Rica. La mayorparte de ellos continúan activos, y con el tiempo se han convertido en una inspiraciónpara el movimiento americano de Municipios Saludables, que hoy cuenta con la partici-pación de 22 países y de miles de municipalidades en todo el continente.

Misión estratégica y concepto de municipios y comunidades saludables

La misión de esta estrategia consiste en “fortalecer la ejecución de las actividades depromoción y protección de la salud en el ámbito local, colocando la promoción de lasalud como la más alta prioridad de la agenda política; involucrando a las autoridadesde gobierno y a la comunidad; fomentando el diálogo y compartiendo conocimientos yexperiencias, así como también estimulando la colaboración entre municipios y comu-nidades” (13).

MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES DE TRABAJO

SALUDABLES. EXPERIENCIAS EXITOSAS

EN LA REGIÓN DE LAS AMÉRICAS


14


Se dice que un municipio ha iniciado la tarea de promover la salud en el espacio geo-gráfico, sociocultural y de políticas públicas, y con los grupos de población involucra-dos, cuando las organizaciones locales, los ciudadanos y las autoridades elegidas firmanuna acta de compromiso y ejecutan un plan de acción que mejorará continuamente lascondiciones sociales que producen salud y bienestar para todas las personas que vivenen ese ambiente. Esencialmente un municipio saludable es una tarea que requiere con-vicción y fuerte apoyo político, al igual que gran participación y acción por parte de lascomunidades. Durante la Quinta Conferencia Internacional de Promoción de la Saludrealizada en México el año 2000, todos los países del continente firmaron el compromi-so de poner en marcha planes nacionales de acción.

En la región de las Américas, la OPS ha adoptado un marco de participación y des-envolvimiento de la estrategia que se origina en el compromiso entre el alcalde, elgobierno local (todos los sectores), las instituciones privadas, los representantes y laspersonas de la comunidad (líderes de la comunidad, representantes de grupos de lacomunidad y organizaciones). Es lo que llamamos el pacto social para ciudades saluda-bles (14).

Ejemplos y beneficios de las estrategias para lograr municipios y comunida-des saludables

“Caminaba un buen alcalde por la orilla de un río, y encontró a ungrupo de médicos y enfermeras muy atareados rescatando a personasque habían caído en las torrentosas aguas y se estaban ahogando. Losprofesionales de la salud reanimaban a las personas accidentadas pormedio de respiración boca a boca y las distribuían en ambulancias quelas trasladaban a los hospitales cercanos.

El alcalde se acercó a uno de los médicos y le preguntó si alguien sabíapor qué tanta gente estaba cayendo al río, a lo cual el médico, algomolesto, respondió:

Pacto social para ciudades saludables

GOBIERNOLOCAL

SECTORESPÚBLICO

Y PRIVADO

SOCIEDADCIVIL


15

CAP. 2 - MUNICIPIOS, ESCUELAS Y LUGARES DE TRABAJO SALUDABLES

—No lo sé. Si quiere, vaya usted mismo a averiguarlo, ¿no ve que esta-mos muy ocupados salvando vidas?

Cuando el alcalde fue a ver por qué tanta gente caía al río y resultabaherida o muerta, vio que la barrera de seguridad había sido seriamenteaveriada por una tempestad, y decidió llamar a los ingenieros para querepararan la estructura. Vio también que la calle estaba en pésimas con-diciones y que los automovilistas conducían demasiado velozmente susvehículos. Se dirigió entonces al Departamento de Obras Públicas paraque repararan a la brevedad el pavimento y convocó a una reuniónurgente con los maestros y otros educadores comunitarios y con loscomunicadores sociales para emprender campañas de educación pública.

Con las medidas adoptadas, hubo menos accidentados en el río. Y elalcalde supo aplicar la estrategia de municipios y comunidades saluda-bles como herramientas para mejorar la calidad de vida de la comuni-dad. Construyó así un ambiente mucho más saludable para sus pobla-dores.” (Historia adaptada y narrada por J. Ashton en la III Reunión dela Red de Municipios Saludables, Medellín, Colombia, 1999.)

Esta historia refleja cabalmente el espíritu del movimiento de ciudades y municipiossaludables, que concentra su accionar en los factores determinantes de la salud, más queen los síntomas de “enfermedad social”.

Para llevar adelante con éxito la estrategia de entornos y ciudades saludables sonindispensables participación comunitaria, capacitación, y monitoreo y evaluación. Elcuarto componente transversal, y quizás el más importante, es la comunicación. Tantoen la utilización de los medios de comunicación locales _sean estos de información(boletines, radios comunitarias, grupos de acción) o de expresión cultural (música, tea-tro, baile, etc.)_ como en la adaptación de mensajes a las necesidades de la comunidady su correcta orientación al público objetivo, o en el desarrollo de habilidades de diálo-go y de actividades de promoción de la salud y de gestores ante las autoridades, lacomunicación está presente en todos sus niveles y con todas sus herramientas (véase elcapítulo 4). En este proceso son importantes las oportunidades para escuchar las nece-sidades, aspiraciones y propuestas de la comunidad y de los diversos grupos de la socie-dad civil. La comunicación es una herramienta fundamental de potenciación de las per-sonas y las comunidades frente al desafío de decidir sobre su salud y tomar el controlde sus condiciones de vida.

En 1997, durante el II Congreso Latinoamericano de Municipios y ComunidadesSaludables realizado en Boca del Río, México, se acordó crear la Red Latinoamericanade Municipios y Comunidades Saludables, acuerdo que suscribieron 18 países. Losobjetivos centrales de esta red son compartir la información sobre los logros y desafíos,apoyar las redes nacionales y contribuir a la sostenibilidad de la estrategia en la Región.En 1999, durante el III Congreso y Reunión de la Red se acordó incluir a Canadá,Estados Unidos y el Caribe, y además se propuso un nuevo nombre para la red:Ciudades Saludables de las Américas.


16


Los siguientes son comentarios sobre algunas de las ciudades y sus programas depromoción de la salud.

1) Perfil de la salud urbana en Lima Metropolitana, Perú*

Según los datos censales, Lima Metropolitana cuenta con un total de 43 distritos enun territorio de 2 817,3 km2. En el año 2000, la población de la ciudad, que representa-ba aproximadamente 30% del total del país, se estimaba en 7 496 831 habitantes, con-centrados en un 99,6% en zonas urbanas. La diversidad demográfica, socioeconómica ycultural entre los diferentes distritos es bastante amplia. El 60% de los habitantes de laciudad vive en los conos periféricos Norte, Este y Sur. En ellos se encuentran los distri-tos más densamente poblados: San Juan de Lurigancho, Comas, San Martín de Porres yla provincia del Callao. Algunos datos relevantes de la ciudad:

• 80% de los pobres vive en los conos periféricos;

• la ciudad concentra las dos terceras partes del parque automotor nacional (700000 vehículos públicos y privados);

• las municipalidades solo captan 35% de los tributos;

• 65% de las construcciones nuevas se realizan sin licencia de habilitación;

• la contaminación afecta a más de la mitad de los distritos urbanos;

• en los llamados “pueblos jóvenes” se dejan de recoger 1000 toneladas diarias debasura.

Lima es una ciudad construida por sus habitantes, y en particular por los emigrantes,que a partir de la segunda mitad del siglo pasado levantaron los barrios marginalesdenominados conos. Por su geografía, el área metropolitana urbanizada se expandió entres conos _Norte, Este y Sur_, cada uno en torno de la cuenca de un río: Chillón, Rímacy Lurín. En estos conos se instalaron los emigrantes, y dieron a Lima la imagen de unaciudad segregada con una fuerte polarización centro-periferia. Una mirada a sus barria-das, pueblos jóvenes, colonias, favelas o callampas, permite verificar la creciente pobre-za, marginalidad, segregación e informalidad que existe en Lima.

Los efectos de las políticas de ajuste en Lima han sido similares a los de otras ciu-dades de la Región: creciente pobreza, informalización del empleo, incremento de losindicadores de criminalidad, proceso de involución de las organizaciones sociales y des-politización. No obstante, un aspecto interesante para destacar son los cambios queestán ocurriendo en los conos de Lima, que ponen de relieve que no solo constituyenespacios segregados que albergan a la mayoría de la población pobre, sino tambiénespacios potenciales de desarrollo económico endógeno. Un ejemplo es la inversión rea-lizada el año pasado en el Cono Norte, con la creación del centro comercial “Mega

* Carlos Contreras Ríos, coordinador de la Red de Municipios y Comunidades Saludables, Perú.


17


Plaza”, en el que participaron las cadenas más importantes de casas comerciales y decomida rápida. Este hecho ha cambiado la imagen que se tenía del cono como un lugarsignado por la pobreza.

Espacios de participación de arriba hacia abajo

Los actuales espacios de participación y concertación ciudadana, regulados por lanorma, son los Consejos de Coordinación, los Planes de Desarrollo Concertado y elPresupuesto Participativo. Estos espacios están aún en proceso de construcción y tantoel Estado como la sociedad civil participan en los logros de cada uno de ellos. Un logroimportante es que estos espacios están enmarcados en la ley, de modo que aunque en lapráctica surjan problemas, hay un marco jurídico y legal al que puede recurrir la socie-dad civil.

Espacios de participación de abajo hacia arriba

Además de los mecanismos establecidos por las normas, existen los que se han des-arrollado “desde abajo”, como las “mesas temáticas”, que unen esfuerzos participativosen favor de necesidades específicas como son las de la niñez, la adolescencia, el géne-ro, la salud y la educación. A esto se agregan los espacios anteriores, como los delega-dos de las juntas vecinales, y los espacios no institucionalizados, como los de la Mesade Concertación.

Todos los mecanismos de participación _los formales y reglamentados y los infor-males o coyunturales_ constituyen una red de espacios participativos pero con un defec-to grave: la desarticulación. La participación ciudadana aún depende en gran medida dela voluntad política de los alcaldes, regidores y funcionarios locales, quienes no necesa-riamente gozan de credibilidad.

Algunas experiencias de participación

• Las Mesas de Concertación de Lucha contra la Pobreza constituyen un espacioinformal de acuerdos sobre políticas sociales en los que participan tanto la socie-dad civil como el Estado. A pesar de que no son instituciones u organismos, hangenerado cierto carácter vinculante entre sus miembros. Una de sus fortalezas ydebilidades es que la composición de la Mesa es fluida y abierta, es decir que par-ticipan en ella los que realmente tienen interés en hacerlo. En la Mesa deConcertación de Lucha contra la Pobreza de Lima Metropolitana hay actualmen-te cinco comisiones: de salud y educación, de vivienda, de empleo, de vigilancia,y de seguimiento de la transferencia de los programas sociales.


18


• El presupuesto participativo es uno de los espacios de concertación ciudadana; en2004 se aplicó por segunda vez, aunque con algunos problemas y confusiones.Para superarlos es necesario que los agentes participantes tengan una apreciacióny comprensión de la gestión de gobierno, sepan cómo se hace y ejecuta un presu-puesto, y participen en su definición forma efectiva y no solo como testigosmudos. La participación efectiva y libre de intereses personales o gremiales esuna cuestión que pasa por construir ciudadanía _un reclamo histórico en el país_.

• El Acuerdo Nacional fue inicialmente un espacio de diálogo entre las diferentesfuerzas políticas del país y las iglesias que surgió durante la crisis de gobernabi-lidad luego de la salida de Alberto Fujimori. Entonces se concretó un plan de 29políticas de Estado orientadas hacia los objetivos de democracia y Estado dederecho, equidad y justicia social, competitividad y Estado eficiente, transparen-te y descentralizado. Luego se institucionalizó el Foro con la participación deorganizaciones de la sociedad civil, incluidas las Mesas de Concertación para laLucha contra la Pobreza.

• Los Consejos de Coordinación Regional son órganos consultivos que se reúnendos veces al año. Su función principal es la participación en los planes anuales.Sin embargo, son pocos los municipios que los implementan, y no tienen asigna-do un presupuesto.

Políticas públicas

Las políticas públicas que han tenido mayor resonancia en Lima Metropolitana son lasrelacionadas con el manejo de los ambientes públicos para disminuir los riesgos deenfermar o morir a consecuencia de la contaminación ambiental, entre ellas:

• la ley antitabáquica y las correspondientes ordenanzas municipales, que impulsanla instauración de “ambientes libres de humo de tabaco”;

• la ordenanza para controlar los ruidos molestos en algunos distritos de Lima;

• las leyes y ordenanzas referidas a la tenencia responsable de canes;

• legislación que regula el tránsito en la ciudad.

2) Cali, Colombia: alianza por la calidad de vida*

En Cali se está realizando una experiencia interesante de construcción de un proce-so político a través de una alianza entre el gobierno local, la Universidad del Valle y lacomunidad. Su objetivo es promover y facilitar la concertación de esfuerzos, iniciativas

* Extracto de la presentación de Ligia de Salazar, del Centro para el Desarrollo y Evaluación de Políticas y Tecnología en SaludPública (CEDETES), en el Foro Internacional para la Promoción de la Salud realizado en Chile en octubre de 2002.


19


y recursos de los sectores académico, gubernamental y comunitario, y fundacional y pri-vado, en torno de la estrategia de municipios saludables. El programa, denominado“Comuna Promotora de Salud”, se enmarca en el proyecto Nuevas Prácticas en SaludPública y Municipio Saludable 2001, y trabaja con el concepto de pacto social, queincluye “una agenda de trabajo en común entre el Gobierno, la Comunidad y laUniversidad, para construir capacidad local en torno del mejoramiento de la calidad devida, cuya área de influencia es la Comuna 7, en el Municipio Santiago de Cali”.

Los siguientes principios orientan las acciones del proyecto:

• búsqueda permanente de un beneficio social;

• toma de decisiones concertadas;

• construcción participativa de una visión y una agenda comunes;

• complementación y solidaridad;

• sostenibilidad de las acciones en el tiempo;

• equidad en las relaciones;

• aporte a la construcción de cultura.

En tanto instrumento político, la Alianza se ha propuesto ser una activa mediadora ynegociadora de intereses comunes, productora y socializadora del conocimiento, esce-nario de cualificación política, espacio para el desarrollo individual y colectivo, instru-mento de control y veeduría social, promotora de la planificación y de la gestión inter-sectorial, y generadora de valores.

El proyecto ha logrado crear condiciones mínimas de confianza, credibilidad y res-peto entre los participantes, individual e institucionalmente. Se han establecido alianzasdentro de la Alianza, es decir que dentro de la Universidad se han aliado el comité con-ductor con grupos de investigadores y alumnos; en el Municipio se han creado mesas detrabajo sobre los temas de ambiente y seguridad; y en el nivel comunitario se ha creadouna red social constituida por asociaciones de usuarios, juntas de acción comunal y laJunta Administradora Local, entre otros.

Todo esto ha permitido actuar en forma conjunta para la creación de un territoriosaludable y fomentar en cada una de las partes disposiciones que faciliten el proceso. Seha construido así una estructura dinamizadora de la participación y potenciación de laspersonas y las instituciones. La construcción de capacidades locales se ha hecho sobrela base de la claridad en las funciones de cada socio, así como de negociaciones y acuer-dos, planes y proyectos conjuntos, y de la ampliación de la base de participación de lasociedad civil y de los sectores gubernamentales. A cada socio se le ha brindado capa-citación y asistencia técnica para que promueva habilidades y destrezas en los diversosgrupos comunitarios e instituciones, y se han realizado adecuaciones estructurales enorganizaciones comunitarias, instituciones, y dependencias gubernamentales y acadé-micas para responder a una agenda común.


20


Los resultados intermedios de este proyecto han permitido conocer, en primer lugar,que la Alianza se percibe a sí misma como poseedora de gran relevancia política y enproceso de consolidación, itinerante, con actuación en los niveles “macro” y “micro”, ytambién expuesta a factores tanto desestabilizadores como estabilizadores. Los cambiosen la comunidad se han reflejado en el mejoramiento de las intervenciones, el surgi-miento de una masa crítica de líderes y de una verdadera conciencia de organización, unmayor y mejor acceso a la información, y oportunidades de comunicación y de trabajocomprometido con la sostenibilidad de la iniciativa. Ello se expresa en la existencia deuna red social constituida y en funcionamiento, que se compromete con propuestas y lasgestiona ante los políticos, y que exhibe una participación activa en diferentes eventosy en la consecución de estrategias de comunicación en el ámbito comunitario.

En cuanto al gobierno local, ha mejorado notablemente su representación en la comunay se observa un creciente compromiso de los sectores gubernamental y fundacional, unaparticipación mayor y más calificada del sector educativo, mejor articulación de recursos yacciones de gobierno, mayor acceso a la información de gobierno y a su circulación entretodos los actores, y concertación en torno del Plan de Desarrollo de la Comuna.

Estructura organizativa de la alianza

1998 – 1999

Comité de conducción. Espacio formal municipal

2000 - 2002Comité de conducción

ampliado

Comités y sectores de gobierno

Gruposcomunitarios

DirectivasUniversidad Equipo

técnico operativo

Grupos mixtos


21


La Alianza ha posibilitado que la Universidad del Valle pusiera en práctica un enfoqueecológico de la salud pública a través del mayor compromiso social con el desarrollolocal, la introducción de tecnología, la calificación de profesores en métodos pedagógicosinnovadores, la reorientación estratégica de la Escuela de Salud Pública y los cambioscurriculares, y la generación de alianzas entre unidades académicas y de investigación.

El aporte de la Alianza a la construcción de capacidad local se ha reflejado en la aten-ción y respeto de la administración municipal por el proceso y sus integrantes; la poten-ciación progresiva de las organizaciones comunitarias y del gobierno sublocal; el posi-cionamiento de la agenda de la Alianza dentro y fuera del territorio; el afianzamiento delas relaciones entre el gobierno y la comunidad; el establecimiento de relaciones depoder más equitativas, y la reactivación de un Plan de Desarrollo Local como eje arti-culador de los actores sociales y de sus intereses.

La experiencia de la Alianza ha dejado importantes enseñanzas a sus participantes,entre ellas:

• su naturaleza es tan dinámica como las necesidades y la evolución de los grupos;

• su ámbito se expande, se estabiliza o disminuye en la medida en que los proce-sos avanzan, se sostienen o retroceden, respectivamente;

• la participación de cada socio cambia según el motivo que convoca y el grado depotenciación y apropiación;

• los acuerdos pueden ser temporarios o permanentes, dependiendo de los interesesy el grado de participación de los actores en los procesos sociales;

• no es neutral, por lo cual la búsqueda del equilibrio en las relaciones de podergenera conflicto entre los socios;

• es una oportunidad de aprendizaje colectivo, participación y actuación políticapor excelencia y genera oportunidades para la potenciación.

3) VIDA CHILE, Plan Nacional de Promoción de la Salud *

La promoción de la salud se convirtió en política del Estado chileno a partir denoviembre de 2000, cuando el presidente de la República, Ricardo Lagos, presentó elPlan Estratégico con metas y compromisos sectoriales hasta el año 2010.

Un año antes se había creado el Consejo Nacional para la Promoción de la Salud, VIDACHILE, un organismo intersectorial integrado por 25 instituciones estatales y del mundoacadémico y científico, y encargado de apoyar la ejecución del Plan Nacional de Promociónde la Salud en los gobiernos regionales y locales. Este plan se propuso alcanzar para el añodel Bicentenario de la Independencia de Chile (2010) los siguientes objetivos:

* http://www.minsal.cl/ici/vidasana.asp.


22


• detener la explosión de los factores de riesgo;

• promover medidas de protección de la salud de carácter psicosocial y ambiental;

• fortalecer la participación ciudadana y consolidar las redes sociales;

• reforzar el papel regulador del Estado sobre los condicionantes de la salud;

• hacer aportes a una nueva política pública de salud y de calidad de vida.

Para ello se plantearon metas en materia de condicionantes de la salud tales como laalimentación, la actividad física, los ambientes libres del humo de tabaco, la sociabili-dad y los espacios saludables, las cuales se cumplirán a través de estrategias de comu-nicación social, educación y promoción de la salud, participación comunitaria e inter-sectorialidad.

El trabajo en establecimientos promotores de la salud es una de las prioridades deeste plan, que fomenta el compromiso de las escuelas de educación prebásica, básica ymedia con el mejoramiento de los indicadores de salud y calidad de vida de los escola-res, sus familias y profesores. Desde 2001 se ha trabajado en más de 3000 estableci-mientos educacionales, de los cuales 607 han sido acreditados como promotores a lolargo del país, lo que ha beneficiado a 700 000 estudiantes. Sus actividades se refierena acciones educativas en materia de alimentación saludable para los alumnos (52%), losprofesores (45%) y los padres (49%). Tienen lugar actividades de mejoramiento de lascondiciones de los lugares de alimentación (57%); 73% de los establecimientos realizaacciones en pro de colaciones saludables y 33%, de kioscos saludables. En cuanto a lapráctica de actividad física, 47% de los establecimientos la ha ampliado a tres veces porsemana, y 44% ha invertido en la modernización del equipamiento y el mejoramientode los espacios. Para combatir el tabaquismo, 85% de los centros promotores de la saludha incorporado acciones educativas y se ha iniciado la acreditación de establecimientoslibres de humo de tabaco. En el área psicosocial se está implementando el programa dehabilidades para la vida. A su vez, se han incluido acciones de prevención de salud oral(fluoración del agua, demostración de un buen cepillado dental a los preescolares y susmadres, obturaciones y sellado de caries). En lo relativo al ambiente, 35% de los esta-blecimientos ha llevado a cabo la manutención y creación de áreas verdes y cuidado delmedio. El 30% ha emprendido campañas ambientales y 44% ha desarrollado activida-des educativas y creado brigadas ecológicas y ecoclubes con los estudiantes.

Una sistematización de los modelos de intervención utilizados en las escuelas deChile (CLAISS, 2002) (15) reveló que las experiencias más exitosas en el ámbito de lapromoción de la salud escolar son las que cumplen los siguientes requisitos:

• una continuidad de tres o más años;

• integralidad de la experiencia mediante la incorporación de acciones referentes acuatro o más factores de riesgo;

• posibilidades de generalización de la experiencia a otros establecimientos y pro-yección hacia el futuro;


23


• participación de los estamentos de la comunidad escolar en los seis ámbitos deacción (alimentación, actividad física, tabaco, alcohol y drogas, salud oral, facto-res protectores psicosociales y medio ambiente);

• visibilidad de la experiencia por parte de grupos externos a la comunidad escolar.

4) Colombia: de la salud escolar a las escuelas saludables*

Desde 1985, el Instituto de Programas Interdisciplinarios en Atención Primaria de laSalud de la Universidad Industrial de Santander (PROINAPSA-UIS), en Colombia, havenido trabajando en distintas comunidades educativas del Oriente colombiano.

En un primer momento (hasta 1990) el programa se centró en la atención de las afec-ciones más frecuentes entre los escolares. En una segunda etapa (hasta 1995) se replan-tearon los objetivos y se los reorientó hacia la realización de acciones específicas enmateria de promoción de la salud integral de los escolares, tales como el fomento dehábitos higiénicos y alimentarios adecuados, incluidos los componentes psicosociales.En un tercer momento (de 1996 a 2002), PROINAPSA-UIS consolidó el programa desalud integral y adoptó la estrategia de escuelas saludables en 269 establecimientos edu-cacionales de 34 municipios, correspondientes a los estratos socioeconómicos másdeprimidos de Bucaramanga.

Con el apoyo de la Fundación Niño a Niño [Child-to-Child Trust] de la Universidad deLondres se puso en marcha un amplio trabajo sobre salud escolar integral, concebida comoel producto de las relaciones armónicas de las personas consigo mismas en sus diferentesdimensiones física, mental y espiritual, con quienes las rodean y con el medio ambiente físi-co, social y ecológico donde se encuentran inmersas, permitiéndoles multiplicar su capaci-dad vital y adecuar las conductas propias para mantener un equilibrio interno con el propioorganismo y con el entorno, además de aprender a convivir con los demás.

Basándose en el principio de que el aprendizaje consiste en tomar conciencia de loque somos, pensamos, sentimos y hacemos, PROINAPSA-UIS concibe la educación yla comunicación como los ejes fundamentales de la promoción de la salud, o lo que handenominado comunicación educativa o “edu-comunicación”: un conjunto de elementoscomplejos y dinámicos, afectivos e informativos, que interactúan generando una modi-ficación en la naturaleza de cada una de las partes que participan en el proceso. Esto seda en forma cotidiana, natural, y no como una clase que se dicta entre cuatro paredes.

Como parte de la estrategia de escuelas saludables, en cuatro municipios deSantander la organización Fe y Alegría puso en marcha un programa de habilidades parala vida con el objeto de mejorar el clima psicosocial de los niños y niñas y de sus pro-fesores y familias. La base de este programa consistió en fomentar entre los alumnos

* Blanca Patricia Mantilla Uribe. Directora, Instituto PROINAPSA, Facultad de Salud, Universidad Industrial de Santander,Bucaramanga, Colombia (Centro Colaborador de la OMS/OPS en Promoción de la Salud y Salud Sexual y Reproductiva): “Unaexperiencia para pensar”. IV Reunión de la Red Latinoamericana de Escuelas Promotoras de la Salud, San Juan, Puerto Rico, 12 al16 de julio, 2004.


24


habilidades y competencias psicosociales para optar por una vida saludable y aportar asíal mejoramiento de sus entornos.

Luego de dos años de aplicación del programa (2001-2002), los maestros evaluaronel programa en relación con los cambios percibidos por ellos en sus alumnos. Algunosde los resultados obtenidos fueron los siguientes:

• la relación entre los estudiantes mejoró en un 94,6%;

• el comportamiento dentro del aula mejoró en un 92,9%;

• el comportamiento fuera del aula mejoró en un 91,1%;

• el desarrollo de habilidades para trabajar en grupo mejoró en un 89,3%;

• dejaron de usar apodos un 87,5% de los alumnos;

• mejoraron la apreciación de las emociones y los sentimientos de los demás en un82,2%;

• aumentaron la participación en clase en un 80,4%;

• dieron expresión a sus emociones y sentimientos en un 80,3%;

• disminuyeron las interacciones violentas entre alumnos en un 73,2%;

• tomaron en cuenta las emociones y sentimientos de los demás en una situación deconflicto en un 67,9%;

• lograron escuchar a los demás en un 55,4%.

El resultado de este programa demuestra que los éxitos alcanzados en países desarro-llados por la metodología de habilidades para la vida son extensibles a otras realidadestan disímiles y particulares como la de América Latina.

5) Red Mexicana de Municipios Saludables

En 1993 comenzó a funcionar la asociación civil Red Mexicana de Municipios porla Salud, fundada por 11 municipalidades del país. En agosto de 2004 la Red, que cele-braba sus 10 años de existencia, se hallaba conformada por 1742 municipios, todos loscuales trabajaban activamente en estrategias de participación social y comunitaria enpro de la salud de sus habitantes, ya fuera en familias, en escuelas o en comunidadessaludables.

La Red certifica permanentemente la existencia de nuevas comunidades saludablesy seguras con objeto de mejorar el entorno físico y social de la población por medio delautocuidado de la salud individual y colectiva. En ella participan presidentes municipa-les de todo el país y representantes de la sociedad civil y del sector privado. Cuentanpara ello con el permanente respaldo de la Dirección General de Promoción de la Salud


25


de la Secretaría de Salud de México y de la OPS.

Entre los proyectos que hoy ocupan a la Red Mexicana de Municipios por la Saludse destacan los de manejo de residuos sólidos, de suministro y calidad del agua, de pre-vención de las adicciones y del contagio del VIH.

Cada año la Red realiza cuatro reuniones temáticas para analizar la situación enmateria de salud de las distintas regiones del país y diseñar las mejores acciones de res-puesta a las necesidades de la población. Una vez al año se reúnen representantes detodos los municipios participantes para evaluar las acciones realizadas y acordar laslíneas de acción futuras. La reunión de 2004, realizada en Playa del Carmen con la asis-tencia de más de mil representantes de todo el país, acogió la iniciativa del gobiernonacional de incorporar acciones de promoción de la salud familiar, escolar y comunita-ria no solo en México sino también en diversos países de Centroamérica.

Gracias a esta amplia experiencia y a su liderazgo en materia de salud municipal,México será una de las naciones elegidas para crear y fortalecer las redes mesoamerica-na y latinoamericana de municipios saludables.

6) Atyrá, la ciudad más limpia de Paraguay

“Lugar de reunión” es el significado de la palabra atyrá en idioma guaraní. Y es queen la ciudad de ese nombre se dieron cita políticas públicas y de participación ciudada-na activa que la convirtieron en una ciudad modelo de limpieza y salubridad enParaguay.

Las condiciones socioeconómicas, poblacionales y políticas de la ciudad no difierenen nada de las de sus vecinas del departamento Cordillera, en la Región Oriental delParaguay. En sintonía con el proceso de democratización y descentralización del país aprincipios de la década de 1990, la comunidad de Atyrá se comprometió en una causacomún: limpiar la ciudad y llevar a cabo una verdadera “revolución higiénica”.

Todo comenzó cuando el intendente de la ciudad, durante el trabajo de empedradode algunas calles, aprovechó la ocasión para pedir a la población que dejara de arrojarbasura a la calle. Para dar el ejemplo, el intendente en persona, junto a su equipo muni-cipal, se dedicó a limpiar las calles de la ciudad, lo que fue muy bien recibido por lacomunidad: de ser la máxima autoridad, el intendente pasó de ser un ciudadano más.Poco a poco los habitantes de Atyrá comenzaron a tomar iniciativas propias, tales comocolgar carteles, realizar concursos para identificar la calle más limpia y formar comisio-nes vecinales. Los medios de comunicación se hicieron eco de estas actividades y con-tribuyeron a incentivarlas.

La iniciativa se convirtió en costumbre y su éxito llegó al punto de convertir a Atyráen la ciudad más limpia del país, y se hizo merecedora de tal reconocimiento por partede la OPS y de la OMS en 1996. En 1997, el presidente Juan Carlos Wasmosy la decla-ró “Capital Ecológica del Paraguay”.


26


Quienes han analizado el fenómeno de Atyrá interpretan esta exitosa iniciativa comouna excepción a la lógica política de la confrontación que impera en el resto del país. Apesar de que las contiendas electorales se dan con la misma fuerza que en otras ciuda-des paraguayas, parecen haber confluido en Atyrá voluntades populares y públicas decooperación política que trascienden a los distintos partidos políticos.

Actualmente el sentido de pertenencia a esta ciudad modelo constituye un motor queorienta y mantiene la acción solidaria de la comunidad de Atyrá. Su desafío, en el futu-ro, reside en la sostenibilidad ambiental, dado que las fábricas de tratamiento de cuero—una de las principales actividades de la ciudad— suponen un grave problema de con-taminación del aire.

ESCUELAS PROMOTORAS DE LA SALUD

En la Región de las Américas hay más de 220 millones de niños y adolescentes deentre 5 y 18 años de edad que en su gran mayoría asisten a la escuela. Esto plantea unaoportunidad inigualable para convertir a los futuros adultos del continente en personasintegrales, capaces de enfrentar con éxito los desafíos del mundo contemporáneo.

Las Escuelas Promotoras de la Salud constituyen una importante estrategia de pro-moción de la salud en el ámbito escolar y un mecanismo articulador de esfuerzos yrecursos multisectoriales orientados al mejoramiento de las condiciones de salud y bien-estar. De este modo amplían las oportunidades para el aprendizaje con calidad y el des-arrollo humano sostenible de todos los integrantes de las comunidades educativas.

Desde el lanzamiento formal de la Iniciativa Regional Escuelas Promotoras de laSalud (IREPS) en 1995, se ha demostrado el gran potencial de estos establecimientos,en tanto comunidades saludables, para contribuir al logro de objetivos comunes en elcontinente. Esta iniciativa, que actualmente incluye a 20 países de América Latina y elCaribe, enfrenta el gran desafío de contribuir al logro de las Metas de Desarrollo delMilenio definidas recientemente por las Naciones Unidas en el plano social, entre lasque se cuentan la erradicación de la pobreza y el hambre, la educación primaria univer-sal, la igualdad de género y la potenciación de la mujer, la reducción de la mortalidadinfantil, el mejoramiento de la salud materna, la lucha contra el VIH/SIDA y el asegu-ramiento de la sostenibilidad ambiental, entre otras.

Las Escuelas Promotoras de la Salud inculcan el sentido de responsabilidad social enniños, niñas y jóvenes, estimulando en ellos la capacidad de resolver conflictos por mediodel diálogo y la negociación como factores preventivos de la violencia e instrumentos deconvivencia armónica. Este nuevo concepto de la alianza salud-educación rompe el anti-guo esquema de la educación en materia de salud que se caracterizó fundamentalmentepor la transmisión didáctica de información sobre temas aislados (en general relacionadoscon enfermedades específicas o aspectos físicos de la salud), antes que por la promociónde habilidades o destrezas para vivir una vida plena y saludable (16).


27


MISIÓN

La iniciativa de Escuelas Promotoras de la Salud es una estrategia mundial que estáfortaleciendo la promoción y la educación en materia de salud en todos los niveles edu-cativos, en los espacios donde los jóvenes, los maestros y otros miembros de la comu-nidad educativa aprenden, trabajan, juegan y conviven. Su misión es cooperar técnica-mente con los Países Miembros y estimular la cooperación entre ellos construyendoconsensos entre el sector educativo y el sector salud, constituir alianzas con otros sec-tores para mantener ambientes físicos y psicosociales saludables, y promover el desen-volvimiento de habilidades para la adopción y mantenimiento de formas de vida salu-dables entre los estudiantes, los maestros y los padres de familia.

COMPONENTES

Para promover la salud en el ámbito escolar es necesario planificar y ejecutar accio-nes a través de los tres componentes siguientes:

1. Educación para la salud con un enfoque integral, basada en las necesidades de losalumnos en cada etapa de su desarrollo y acorde con las características individua-les, culturales y de género. La educación integral y participativa fortalece la auto-estima y la capacidad de los jóvenes para adoptar hábitos y formas de vida salu-dables, así como su potencial para insertarse productivamente en la sociedad. Porello, procura desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas, y no solo pro-porcionar información. El enfoque de la educación en salud se basa en valorespositivos para fortalecer en los escolares sus aptitudes para la vida.

2. Creación de ambientes y entornos saludables, basada tanto en espacios físicoslimpios, higiénicos y estructuralmente adecuados como en entornos psicosocia-les sanos, seguros, libres de agresión y de violencia verbal, emocional o física. Seestablecen medios para promover la capacidad de cada escuela de crear y mante-ner ambientes y entornos que refuercen la salud de quienes aprenden, enseñan ytrabajan en ella, incluidas acciones de promoción de la salud para el personaldocente y los trabajadores administrativos y de mantenimiento, así como activi-dades de promoción de la salud con las asociaciones de padres y con organizacio-nes de la comunidad.

3. Diseño y suministro de servicios de salud y alimentación, que buscan detectar yprevenir de manera integral problemas de salud brindando atención temprana alos jóvenes, así como también formar conductas de autocontrol y de prevenciónde prácticas y factores de riesgo. Al fortalecer el vínculo de la escuela con el equi-po de salud se pretende complementar y reforzar las actividades educativas y lasrelacionadas con la creación de ambientes y entornos saludables, entre ellas laasesoría y la consejería psicológica, la educación física, los deportes, la recrea-ción y el apoyo a pequeños emprendimientos productivos tales como huertosescolares, y la enseñanza de oficios y las pasantías en empresas, entre otros (17).


28


Una vez más, esta estrategia plantea grandes desafíos a la comunicación y educaciónpara la salud, pues necesita disponer de herramientas efectivas que apoyen el aprendizajede conocimientos, habilidades y destrezas. Requiere asimismo un correcto diseño, planifi-cación y ejecución de estrategias de colaboración entre los sectores de la salud y la educa-ción, y también la promoción de entornos educativos saludables (véase el capítulo 4).

ENTORNOS LABORALES SALUDABLES

La OPS y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) han establecido que loscentros de trabajo son sitios prioritarios para la promoción de la salud, y han destacadoque la salud ocupacional y la salubridad de los ambientes de trabajo constituyen uno delos bienes más preciados de las personas, las comunidades y los países (18).

En el contexto del Plan Regional de la Salud de los Trabajadores, en 1999 laOPS/OMS incluyó entre sus áreas programáticas la Promoción de Salud de losTrabajadores con un enfoque integral que trascendía el control de los factores de riesgoen el trabajo y reconocía la influencia de los aspectos económicos, organizacionales,psicosociales, personales y comunitarios sobre el bienestar de los trabajadores. Con baseen estos principios, y teniendo en cuenta la necesidad de los países de la Región demejorar las condiciones de los lugares en que se desempeña laboralmente la mayor partede su población, se ha propuesto la instauración de la estrategia de Promoción de laSalud en los Lugares de Trabajo de América Latina y el Caribe.

El objetivo central de la estrategia de promoción de entornos laborales saludables esque los trabajadores dejen de ser meros objetos sometidos a inspecciones y evaluacio-nes, y pasen a convertirse en sujetos de acciones y transformaciones en sus lugares detrabajo. Es decir, que hagan ejercicio de potenciación. Ello no significa alentar la con-frontación con los empleadores sino todo lo contrario, pues el mejoramiento de la cali-dad de vida en el trabajo tiene una repercusión directa y beneficiosa en las relacioneslaborales con los empleadores y en la vida misma de los trabajadores. No hay que olvi-dar que el fin de cualquier acción de promoción de la salud es el bienestar y la calidadde vida de las personas, sin que importe cuál sea el papel que les corresponda asumir endeterminado momento.

El gran aporte de la estrategia de entornos laborales saludables es que logra superarel abordaje parcializado de los riesgos ocupacionales _centrado en la prevención de ries-gos específicos y la atención médica curativa_ y se orienta hacia la promoción de lasalud en general.

Algunos de los contenidos que se abordan en el desenvolvimiento de la estrategiadentro de los lugares de trabajo son los siguientes:

• nociones básicas sobre salud y seguridad laborales;

• riesgos ocupacionales que pueden perjudicar al organismo y algunas de sus con-secuencias;


29


• métodos para combatir diferentes tipos de riesgos y peligros en el lugar de trabajo;

• el ruido en el lugar de trabajo;

• los productos químicos en el lugar de trabajo;

• la legislación laboral y su aplicación;

• el SIDA y el lugar de trabajo;

• la ergonomía: las comisiones de salud y seguridad en el trabajo;

• los riesgos para la función reproductora del hombre y la mujer en el lugar de trabajo;

• la salud y la seguridad de la mujer y el niño.

Las estrategia de entornos laborales saludables se desarrolló por lo general en el con-texto de la política sobre ambientes libres de humo. En Costa Rica, por ejemplo, el pro-grama de Empresas Libres de Humo de Tabaco se inició en febrero de 2001 y actual-mente incorpora a más de 76 instituciones y empresas bajo esta categoría.

En Chile, bajo el amparo de la Política Nacional de Promoción de la Salud, VidaChile, en los últimos cuatro años se han incorporado más de 100 empresas a la estrate-gia de Lugares de Trabajo Saludables. A fines de 2004 más de 1200 establecimientos desalud de todo el país y 24 empresas privadas estaban acreditados como ambientes libresde humo de tabaco.

La promoción de la salud en los lugares de trabajo tiene como objetivo el manteni-miento y mejoramiento de la salud y el bienestar de los trabajadores, pero se han obser-vado otros beneficios, tales como el incremento de la productividad, la reducción de losgastos en salud y del ausentismo, y el mejoramiento de la imagen de las empresas. Estaes, por lo tanto una de las estrategias privilegiadas para trabajar durante el decenio, conla propuesta de ejecutar programas específicos en las empresas públicas y privadas a finde crear ambientes y promover formas de vida sanas. La ventaja de los lugares de traba-jo como sitios donde trabajar la promoción de la salud son evidentes, sobre todo porquees allí donde se encuentran segmentos poblacionales que no acceden regularmente a losservicios de salud, y porque en esos lugares los adultos permanecen cerca de un tercio desu tiempo expuestos a prácticas y hábitos poco saludables. Por otra parte, en los últimosaños la preocupación por los trabajadores de las empresas chilenas ha ido evolucionan-do desde los aspectos más tradicionales _que mantienen su importancia, cubiertos por losdepartamentos de Salud Ocupacional y Prevención de Riesgos_ para tomar en cuenta conun enfoque promocional los demás factores que inciden en la salud y bienestar.

Los datos disponibles en la actualidad indican que las intervenciones de promociónde la salud en los lugares de trabajo solo resultarán efectivas si el ambiente general esconducente a la salud y el bienestar; que las denominadas estrategias pasivas son másfactibles que las activas, y que los programas deben tomar en consideración tanto lasnecesidades individuales como la diversidad de los participantes. Se debe contar con elapoyo de la gerencia y de los servicios de bienestar del personal, y los participantes


30


deben sentirse dueños de los programas. Las actividades que forman parte de esta estra-tegia tienen por objeto facilitar, apoyar y fomentar la elección de alternativas tendientesa la adquisición de hábitos saludables. Esta tarea incluye la creación de oportunidadespara generar, mantener y reforzar cambios de comportamiento, y también para removerlos obstáculos que interfieran en las decisiones que los individuos deben adoptar paraprovocar un cambio real.

Los siguientes son algunos ejemplos de actividades que puede llevar a cabo unaempresa:

• Proveer en los comedores alternativas de comidas saludables que ofrezcan al tra-bajador opciones de menor contenido calórico. Otra posibilidad es disponer derefrigerador y de horno de microondas en caso de que la mejor opción para losempleados sea traerse la comida de su casa.

• Incentivar la actividad física mediante la firma de convenios con gimnasios cer-canos; incorporar pausas activas en el trabajo, y organizar actividades socialesque fomenten la vida activa, tales como caminatas, concursos de baile, formaciónde conjuntos folklóricos, campeonatos de fútbol, etc.

• Establecer grupos de apoyo para fumadores y bebedores, para el manejo delestrés o para el mejoramiento de las relaciones laborales.

• Suministrar información escrita acerca de cuestiones específicas que preocupen alos trabajadores, y organizar charlas educativas sobre temas seleccionados conparticipación de los propios empleados.

Puesto que los factores determinantes de la salud incluyen la una interacción entrelas decisiones individuales y los factores y características colectivas, las estrategiasdeben dirigirse a establecer compromisos y generar opciones para la toma de responsa-bilidades individuales y organizacionales.

En 2003, el Ministerio de Salud de Chile (MINSAL), el Instituto de Nutrición yTecnología de Alimentos (INTA) de la Universidad de Chile y Acción Empresarial sus-cribieron un convenio para la preparación del manual Vida sana en la empresa. AcciónEmpresarial es una organización sin fines de lucro surgida del sector empresarial parapromover la responsabilidad social de las compañías que operan en el país. Esta guíapráctica recoge los conceptos de vida sana en la empresa, destaca sus beneficios, des-cribe las intervenciones posibles incorporando cifras y experiencias, suministra reco-mendaciones básicas para la ejecución de un programa y entrega un listado de recursosdisponibles (14).

Si bien esta es un área de suma importancia para la promoción de la salud, ha teni-do menor desarrollo que las escuelas, municipios o comunidades saludables en nuestrocontinente, lo que, lejos de convertirse en una desventaja, plantea una gran oportunidadpara el futuro.

La comunicación organizacional, las habilidades interpersonales y la promoción dela salud son las estrategias de comunicación más relevantes en este ámbito.


COMUNICACIÓN

PARA EL DESARROLLO


3C A P Í T U L O


33

Modelos de desarrollo y promoción de la salud

El concepto de desarrollo, que es el resultado de procesos económicos y sociales encada país y continente de nuestro planeta, ha evolucionado de modo sustancial en losúltimos cien años. Hasta mediados del siglo XX predominaba en el mundo un modelode desarrollo centrado en el crecimiento y la productividad, cuyo mayor defecto fue noreparar en los daños ambientales que causaba ni en el agotamiento de los recursos natu-rales explotados. Este modelo fue seguido por el de la economía de mercado, cuyo ejecentral es la relación oferta-demanda, sin importar cuánta inequidad produzca. En formasimultánea con el auge de la economía de mercado en las décadas de 1970 y 1980, sur-gió la preocupación por el cuidado del ambiente y de los recursos naturales, evidencia-da en el concepto de sostenibilidad ambiental y ecológica, que lleva aparejado el des-arrollo humano. Sobre la base de los principios de equidad, justicia social e igualdad,este modelo propone que las personas y las comunidades ejerzan la libertad política, losderechos humanos y la autogestión, y vela por que todos, sin distinción, tengan accesoa la educación y puedan vivir una vida prolongada y saludable. Es lo que se entiendecomo capital humano y capital social.

El concepto de capital _las existencias de recursos productivos en poder de organi-zaciones o de individuos_ no se ha modificado, pero ahora se reconoce que hay otrosrecursos importantes además de los tradicionales. El capital social se ha agregado alcapital natural, producido y humano, que hasta ahora era considerado como la base paragenerar la riqueza de una nación. Las características esenciales del capital social son lasrelaciones entre personas y grupos, que pueden ser formales o informales. La cohesiónsocial surgida de esas relaciones es el origen de la fuerza motora para varios aspectosde la acción social.

El capital social afectará a la salud de varias formas. En su mensaje anual de 1996 eldirector de la OPS, doctor George Alleyne, sostiene que el capital social tiene ya unefecto positivo en el crecimiento económico. Juntos, el capital humano y el social apor-tan entre 36% y 67% de la riqueza de una nación. Cuanto mayor sea el grado de des-arrollo de un país, mayor será ese porcentaje. Es probable que el capital social ayude a

COMUNICACIÓN

PARA EL DESARROLLO



34


mejorar la equidad del mismo modo en que la formación de capital humano, por mediode la educación, puede llevar al logro de ese fin.

Agrega Alleyne que, sin embargo, “no basta con solo participar en una actividad paracrear capital social; es preciso también que los participantes se vinculen y reconozcansu interdependencia. Además, todo acto que sea esencial y estrictamente individual nocrea capital social ni depende de este. El ser humano nace solo, hasta cierto punto sopor-ta la enfermedad solo y, por supuesto, muere solo. Pero la salud a la que aspiramos nose produce sola, y la integridad de los entornos en que se desarrolle y mantenga depen-de, en gran medida, del capital social que podamos crear para mejorar la cohesión socialpor medio de la salud y a favor de ella” (19).

Mediante la promoción de la salud estamos creando capital social, porque contribui-mos a conseguir paz, equidad, educación, vivienda, justicia social, un ecosistema esta-ble y, por supuesto, una mejor salud.

La comunicación social procura fortalecer la gestión social y para ello tiene en cuen-ta las tendencias políticas, sociales y culturales del cada sociedad. Los procesos de glo-balización de la economía y mundialización de la cultura implican, entre otras cosas,que hoy las personas no solo constituyen redes físicas sino también virtuales.

Tradicionalmente la comunicación social en América Latina se ha orientado a demo-cratizar los medios de difusión, a ampliar el ejercicio de la libertad de expresión y la par-ticipación ciudadana. La comunicación alternativa se gesta en nuestro continente comorespuesta al dominio de la cultura de masas; luego la comunicación popular descubreque, dentro de las masas, no solo los indígenas o campesinos tienen una cultura popu-lar, sino que esta existe también en lo urbano y lo masivo. Es un claro “retorno al suje-to”, no en tanto individuo, sino en tanto ser humano, que implica examinar cómo las dis-tintas culturas codifican, re-semantizan y re-significan los mensajes de la comunicaciónmasiva (20).

Breve reseña de la educación para la salud

Entre las principales herramientas metodológicas de la estrategia de promoción de lasalud se cuentan las políticas públicas, los entornos saludables, la comunicación social,la participación comunitaria y la educación para la salud.

Según analizan Hiram Arroyo y María Teresa Cerqueira (21), hasta ahora la educa-ción para la salud ha seguido tres corrientes principales, a saber:

• La que procura el desarrollo de habilidades y de comportamientos que permitanhacer frente a distintos problemas de salud. Este enfoque ha recibido numerosascríticas por parte de investigadores, pues se funda en considerar que las personasen general son “ignorantes”. Sin embargo, puede decirse que es un deber de losque saben transmitir sus conocimientos a la población para que modifique sushábitos.


35

CAP. 3 - COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

• La que promueve formulaciones y prácticas normativas de promoción de la saludpara el conjunto de la población. El propósito de este planteo es ampliar la con-ciencia entre los individuos y prepararlos para que transformen su entorno.

• La que promueve el desarrollo de una actitud participativa en los grupos sociales,la construcción de ciudadanía y el avance hacia la democracia. El objetivo en estatendencia educativa es que los individuos y sus organizaciones desarrollen parti-cipación o cogestión, con la capacidad para negociar en igualdad de circunstan-cias el planeamiento, la conducción y la administración de los programas de des-arrollo y de producción social de la salud.

En esta última se enmarca la propuesta de Paulo Freire, pedagogo brasileño quedesde comienzos de la década de 1960 y hasta hoy propone una pedagogía de la libera-ción de los pobres y oprimidos según la cual la opción de aprender es, a la vez, unaacción educativa y también política. Lo central del trabajo de Freire está orientado a quelos pobres y oprimidos se conviertan en sujetos de su propio destino histórico, pues laopresión les ha distorsionado su visión del mundo y de su identidad, lo que los ha inca-pacitado para construir su propio destino.

Freire postula la necesidad de devolverles la palabra a los oprimidos por la vía deuna educación para la liberación centrada en el educando. Esta nueva pedagogía propo-ne una experiencia dialógica y antiautoritaria, en la que se sostiene que las personas hannacido para comunicarse entre ellas, pero esto solo es posible bajo condiciones políti-cas, económicas y sociales justas. Por medio de la comunicación y el diálogo, las per-sonas se transforman en sujetos constructores de su propio destino.

La propuesta de Freire es asumir una actitud problematizadora permanente de la rea-lidad, que no sea dogmática sino abierta a la crítica y la autocrítica. Al igual que la par-ticipación comunitaria y la promoción de la salud, la educación para la liberación dePaulo Freire nos llama a repensar la práctica cotidiana para mejorarla desde la propiarealidad.

En América Latina la educación para la salud es una estrategia clave para alcanzarlas metas del milenio en materia de salud y calidad de vida. Por eso organismos inter-nacionales e instituciones académicas han recomendado impulsar y desarrollar estaestrategia con un enfoque activo-participativo y práctico que propicie la reflexión de lacomunidad en el análisis de la problemática sanitaria, facilitando y potenciando la par-ticipación social para el desarrollo de la salud.

Tres líneas de acción se definen en la educación para la salud: la primera enfoca a laeducación para la salud en el ámbito escolar. Se promueven, por un lado, programas deeducación para la salud dirigidos a los escolares y, por otro, la creación de ambientes yentornos saludables. Al mismo tiempo se pretende fortalecer los servicios de salud paraniños y jóvenes.

La segunda línea de acción se ubica en el contexto del movimiento de municipiossaludables; se señala que el nivel local es uno de los mejores escenarios para realizaracciones de promoción de la salud. Ahí las actividades requieren la vinculación con


36


organizaciones no gubernamentales con una larga trayectoria de trabajo en materia desalud y en otras áreas afines. Por otro lado, se destaca que la educación popular es lametodología acorde cuando se pretende impulsar la participación comunitaria dentro delos proyectos de promoción de la salud.

La tercera línea de acción se centra en la capacitación de promotores de salud comu-nitaria, experiencia ampliamente utilizada en Latinoamérica.

En la actualidad la educación se concibe como “el proceso en el cual el niño o eladulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, demanera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otroen el espacio de convivencia” (22). Con base en esta premisa es que hoy la educaciónpara la salud se orienta hacia un enfoque integral y, en el caso de los niños y jóvenes, ala enseñanza de habilidades para la vida y la creación y mantenimiento de entornos salu-dables (véase el Anexo 4: Metodología de habilidades para la vida: breve reseña).

Hoy la educación tiene lugar a través del encuentro con otras realidades, otras ver-dades, otras experiencias, otras miradas, etc., las cuales pueden estar en una persona, enun texto o en un contexto. Esto amplía la visión reduccionista de la educación como unevento que solo se lleva a cabo en un espacio enmarcado por cuatro paredes, el llama-do salón de clase.

Paulo Freire proponía, como primer paso para la liberación de las conciencias, laalfabetización, aprender a leer y escribir, pero desde las propias palabras que las perso-nas usan y no por la vía de repetir las palabras de otros. Por medio de la comunicaciónlegítima, a través del diálogo, el individuo se transforma en sujeto constructor de su pro-pia historia.

La educación para la salud fue una herramienta fundamental en la estrategia de aten-ción primaria de Alma-Ata, lanzada por la OMS en 1978. En ese momento, al suscribirla meta mundial de “Salud para Todos en el año 2000”, la comunidad internacional secomprometió a mejorar las condiciones de salud de la población no solo a través de laatención médica, sino especialmente a partir de la participación e involucramiento de lasfamilias y la comunidad en la construcción de la propia salud. La educación para lasalud fue una estrategia central en el trabajo de los equipos de salud comunitarios, quefomentaron con fuerza el espíritu de autorresponsabilidad y autodeterminación de laspersonas.

La educación para la salud con enfoque integral implica un encuentro donde hayinteracción y comunicación. La educación interpreta al diálogo como metodología cen-tral que permite a las personas crear espacios de cuestionamiento e interpretación de susrealidades. Es aquí donde empieza a tener sentido la articulación entre la educación y lacomunicación (23).


37


Comunicación para la salud

Desde que se inició, en la década de 1920, el estudio de la comunicación como fenó-meno de masas, en cada momento histórico de su desarrollo se han expresado diversastendencias. Las primeras teorías de la comunicación señalaban que este proceso era decarácter lineal, es decir, iba en un solo sentido, desde un emisor activo a un receptorpasivo, a través de canales y medios de alcance masivo (24, 25), como la radiotelefoníay, a partir de mediados del siglo XX, la televisión.

En las décadas de 1950 y 1960 aparecieron los modelo de la persuasión, como el deMcGuire (26) y de la difusión de innovaciones y el mercadero social, de Philip Kotlery Eduardo L. Roberto, caracterizados, en general, por mantener pocas fuentes emisorasde mensajes y muchos receptores, y en los que la información pasa a ser una herramien-ta esencial en el ejercicio del poder, en este caso para convencer o persuadir al públicopara que compre u obtenga algún bien de la sociedad de mercado.

Posteriormente, hacia fines del siglo XX, las teorías y modelos de comunicaciónsocial aplicados a la salud se centraron esencialmente en el cambio de comportamien-tos individuales. Así se desarrollaron la teoría de la acción razonada propuesta porFishbein y Ajzen (27), el modelo de creencias sobre salud de Rosenstock (28) y la teo-ría de las etapas del cambio, de Prochaska y Di Clemente (29). Sin embargo, todas ellasse basan en una premisa errada: que la conducta de las personas cambia esencialmentepor la decisión consciente de cada individuo, no importa cuál sea el entorno social, cul-tural o familiar en que se encuentre. (Se encontrarán mayores detalles sobre los mode-los de cambio de comportamiento en el Anexo 2.)

En síntesis, los modelos y las teorías de comunicación para la salud cumplieron,durante el siglo XX, básicamente tres funciones:

• informar y persuadir a la gente acerca de lo que debe hacer o pensar;

• mejorar la imagen de organizaciones e instituciones;

• consultar a las comunidades sobre iniciativas específicas.

Todo esto es necesario pero no suficiente para enfrentar la realidad del desarrollo. Lacomunicación puede desempeñar un papel más importante al facilitar que la gente tomecontrol de sus vidas y contribuya a mejorar su entorno, actuando efectivamente sobrelos factores determinantes de la salud. Su finalidad es la misma que la de la promociónde la salud y por lo tanto ambas estrategias son absolutamente complementarias y sinér-gicas (30).

Hoy comunicación significa redes, tejido, interacción, concertación de intereses ynegociación. Se incorporan así nuevas tecnologías de información y comunicación quefavorecen una comunicación más horizontal. Le corresponde a toda la sociedad la cons-trucción de redes de comunicación interactivas, en un trabajo interdisciplinario delEstado, la sociedad civil y el sector privado. Una comunicación que busque, por sobretodo, la equidad en el acceso a la información y en el derecho a la expresión. En la


38


comunicación para el desarrollo la comunicación es el eje de los procesos socialesmediante los cuales la gente produce, intercambia y negocia los sentidos de su vida ensociedad (31).

Definiciones de comunicación para la salud

La comunicación para la salud ha sido definida por la OPS como “compartir losconocimientos y prácticas que puedan conducir a una mejor salud”. Esto, que parece tansimple de decir, es bastante más complejo de llevar a la práctica. Supone comunicar nosolo lo que unos saben y otros no (conocimientos), sino también la forma de llevar a lapráctica, a la vida cotidiana, estilos de vida y de convivencia saludables.

Por su parte, Everett Rogers define la comunicación para la salud como “un campoespecializado del estudio de las comunicaciones que incluye pautas de temas de saluden medios masivos, promoción, difusión científica, comunicación médico-paciente, yparticularmente el diseño y evaluación de campañas de comunicación para la preven-ción de enfermedades” (32) . Esta definición, si bien es más específica que la de OPS,detalla los ámbitos de acción preferencial en la que se desarrolla la comunicación, cir-cunscribiéndola implícitamente al quehacer de los profesionales y técnicos del sectorsalud.

La iniciativa Gente Sana 2010 amplía las definiciones anteriores señalando que lacomunicación para la salud “es el arte y la técnica de informar, influir y motivar a públi-cos individuales, institucionales y colectivos sobre temas relacionados con la salud”.Incluye la prevención de enfermedades, la promoción de la salud, la atención médica,la administración de recursos y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas enel seno de sus comunidades” (33) . Si bien aquí se detallan los ámbitos de acción y lasestrategias principales de la comunicación para la salud, que apuntan tanto a los aspec-tos cognitivos como afectivos de las personas y sus entornos, se halla también presentela verticalidad de la comunicación: se da por sentado que “el público” debe ser infor-mado, influenciado o persuadido de hacer algo en favor de su salud. Es decir, vuelve aasignar a los “receptores” solo ese papel, y en carácter absolutamente pasivo.

Luis Ramiro Beltrán, importante investigador de la comunicación para la salud enAmérica Latina, señala que “es solo sobre la base del diálogo entre gobierno y pueblo,entre doctos y legos, entre pobres y ricos, que puede aspirarse a realizar tan colosalemprendimiento [la promoción de la salud] de cambio de conductas para el desarrollo.Articular esa conversación universal para el mejoramiento de la salud es el delicadocompromiso que asumen los comunicadores al servicio de la promoción” (34). En elmismo documento, Beltrán detalla la forma en que cada una de las estrategias de pro-moción de la salud definidas en la Carta de Ottawa de 1986 se articula con las estrate-gias de comunicación para la salud más utilizadas. Un resumen de esta conjunción deideas se presenta en el siguiente recuadro:


39


Por promoción de la salud se entiende la sensibilización de la opinión pública paracrear conciencia sobre un asunto de tan amplia trascendencia nacional, así como la argu-mentación y difusión para ganar la comprensión solidaria de la población y sus dirigen-tes en favor de la causa de la salud.

Movilización social es la concertación voluntaria e intensa de los recursos y esfuer-zos de agrupaciones sociales clave en respaldo de un programa de acción de alta priori-dad y claro beneficio para la salud pública.

Movilización comunitaria para la salud es la participación (autónoma o estimula-da externamente) sostenida y protagónica de los individuos, los grupos y las organiza-ciones naturales de la comunidad en la toma de decisiones para el planeamiento, la eje-cución y la evaluación de acciones para resolver problemas de salud definidos en formaconsensuada por todos los actores sociales.

Inducción al cambio de las conductas individuales es el mecanismo de influenciasocial desinteresada por el cual se busca persuadir a las personas sin manipularlas, yayudarlas para que adopten conocimientos, actitudes y prácticas beneficiosas para susalud.

Capacitación formal es el trabajo de perfeccionamiento continuo en materia de téc-nicas y herramientas esenciales de comunicación para la salud, de los profesionales, lostécnicos y los “animadores sociales” (personas que intentan dinamizar las capacidadespotenciales de la comunidad).

¿Comunicación participativa o comunicación masiva?

No es un dilema sin solución el que plantea esta pregunta porque, tal como veremosmás adelante, también la comunicación participativa puede masificarse; mas no al revés.Los programas de salud más frecuentes hasta ahora en el Tercer Mundo han sido decomunicación masiva o _tal como lo plantea Gumucio Dragón (37)_ más bien de infor-mación masiva.

Ámbitos de la promoción(Carta de Ottawa, 1986)

Estrategias de comunicación

Políticas públicas saludables Promoción de la saludMovilización social

Ambientes protectores Movilización socialEstimulación de la participación comunitaria

Fortalecimiento de la acción comunitaria Estimulación de la participación comunitaria

Desarrollo de habilidades personales Inducción al cambio de las conductas individuales

Reorientación de servicios de salud Capacitación formal


40


A la luz de lo planteado por Gumucio Dragón, se presenta en el recuadro siguienteuna comparación de las principales características de la comunicación masiva —enten-dida como aquella que tradicionalmente han utilizado la televisión, las radios de granalcance, los periódicos e Internet— con las de la comunicación participativa o comuni-cación para el cambio social.

Componentes Comunicación participativa Comunicación masiva

Diagnóstico y planificación Horizontal y pluridireccional Vertical y unidireccional

Emisor Activo y plural Activo e institucional

Receptor Activo y participante Pasivo

Poder de convocatoria Amplio, pero no masivo Grande y muy masivo

Educativo Permite educar, modelar conductas, acompa-ñar los cambios de formas de vida y de entor-nos. Genera la apropiación y la potenciaciónde las personas y las comunidades

Permite informar acerca de datos específicos sobresalud, tales como los sitios de vacunación, el sumi-nistro de servicios de asistencia sanitaria o conduc-tas de consumo de productos saludables

Permanencia De mediano y largo plazo, pues requierepoco dinero y tecnología simple pero muchacreatividad

De corto plazo, pues requiere mucho dinero y tec-nología de punta

Tecnológico Utiliza las nuevas tecnologías de informaciónpero las complementa con otras, tales comola creación de conciencia crítica y los cam-bios de largo plazo

Las nuevas tecnologías de la información son labase de la comunicación masiva y bastan por sísolas para garantizar la pasividad y los resultadosde corto plazo esperados

Uso de medios de comuni-cación

Micromedios, tales como cortos audiovisua-les, radios locales, periódicos murales, rotafo-lios o papelógrafos, juegos, fiestas, videofo-ros y todos aquellos medios creados o apro-vechados por la propia comunidad

Requiere medios de alto costo, tales como publici-dad en televisión, programas en cadenas radiales,avisos en periódicos de circulación nacional einternacional o en periódicos electrónicos, y publi-cidad callejera

Responsabilidad De todos: organizaciones sindicales o debase, organizaciones no gubernamentales, ylas propias comunidades

De los gobiernos, los organismos internacionales,las grandes agencias y las corporaciones de comu-nicación

Objetivo Pluralismo comunicativo. Responde a loscontextos socioculturales específicos. Asumela existencia de diversidad entre los indivi-duos

Homogeneidad comunicativa. Responde a macro-definiciones culturales generales. Considera atodas las personas como una misma masa quepiensa y se comporta igual en cualquier lugar.

Lenguaje Adaptado a la cultura y las realidad locales Accesible a la “masa”, sin especificidades.

Contenidos Enriquecidos por la interactividad y por lapotenciación que la comunidad hace del pro-ceso comunicativo

Empobrecidos por la unidireccionalidad y la exce-siva generalización y masificación

Profesionales requeridos Comunicadores comprometidos con lograrcambios sociales, conscientes de las propiascapacidades comunicadoras de la comunidad

Periodistas tradicionales formados para los mediosmasivos o para las relaciones públicas, con pocaindependencia de los auspiciantes o de los propie-tarios de los medios masivos


41


Como vemos, la comunicación participativa tiene posibilidades de ser masiva, peroese no es su principal interés; su mirada está puesta tanto en el proceso de participacióncomo en el resultado de la comunicación, y sus objetivos son definidos y planificadospor las propias comunidades.

También se requieren profesionales especializados en la comunicación para el cam-bio social, pero su perfil difiere mucho de los periodistas que actualmente se forman ennuestras universidades.

En el ámbito de la salud el desarrollo de una comunidad —entendido principalmen-te como capital social— puede verificarse por múltiples vías, a saber:

• Cambios generados externamente por medio de la aplicación de políticaspúblicas o de desarrollo de otros sectores del Estado, tales como la construcciónde sistemas de agua potable y cloacales, la pavimentación de caminos rurales yel mejoramiento de carreteras, autopistas y ciclovías, las regulaciones que prohí-ben fumar en lugares públicos, etc. Estas y otras medidas influyen en la prevalen-cia de enfermedades en las comunidades y generan desarrollo.

• Cambios individuales de conducta tales como el uso de sales rehidratantes paracurar la diarrea del lactante, el cambio de hábitos de alimentación, el abandonodel tabaco, el uso de preservativos en las relaciones sexuales, la utilización debicicletas o transporte público en lugar del automóvil particular, etc. Medidascomo estas, adoptadas por las personas y sumadas a otros cambios en la comuni-dad, conducen también a mejorar la salud y la calidad de vida, y por tanto gene-ran más desarrollo.

• Influencias sociales capaces de crear un entorno y una cultura, y de apoyar o san-cionar determinados comportamientos, que a su vez influyen en los comporta-mientos colectivos o individuales y por los cuales las personas que adopten con-ductas más saludables se conviertan además en agentes de cambio para otras per-sonas, produciendo un efecto más amplio en los cambios de conducta y aportan-do al mejoramiento de los indicadores de salud y calidad de vida de las comuni-dades.

• Diálogo comunitario y acción colectiva, proceso por el cual los miembros deuna comunidad llevan a cabo acciones como grupo para resolver un problemacomún, como pueden ser el alto nivel de ruido en la calle, la limpieza y la segu-ridad en parques y vías públicas, y otros. Todas estas acciones no solo conducena mejorar los indicadores de salud de la comunidad, sino también a un cambiosocial que aumente la capacidad colectiva de resolver los propios problemas.

La promoción de la salud apunta a cada una de estas vías de desarrollo por medio delas estrategias definidas en la Carta de Ottawa, según lo mostraba el recuadro en quepáginas atrás se resumió la versión presentada por el profesor Beltrán. Como se puedever correlacionando las tres columnas del siguiente recuadro, para cada camino hacia eldesarrollo hay al menos una estrategia de intervención en materia de promoción de lasalud; y a cada estrategia de promoción de la salud se le puede aplicar, al menos, unaestrategia de comunicación.


42


El último componente, la comunicación para el cambio social, no siempre supone laexistencia de un previo marco conceptual y metodológico específico para las accionescomunicativas orientadas al desarrollo de capital social. Cuando se construyen entornossaludables, la forma y condiciones en que se constituyen las asociaciones, los asociadosy las redes produce efectos importantes para el bienestar y el desarrollo de la comuni-dad. La facilitación de redes sociales pude contribuir al desarrollo de niveles más altosde confianza y a la mayor capacidad de movilizar esfuerzos para responder a cambiossociales, así como también al manejo de riesgo, emergencias y oportunidades. Bajo laperspectiva del capital social, la capacidad de las diversas comunidades para manejar demanera eficaz los riesgos y las oportunidades, y para desarrollarse y crecer, se explicano solo por factores culturales, físicos y humanos, sino también por factores estructura-les y relacionales. El capital social crea oportunidades para que las comunidades parti-cipen mejor en la vida cívica; permite que distintos grupos trabajen en conjunto paraacordar metas compartidas que supongan beneficios mutuos, y apoya un proceso capazde superar los obstáculos para la acción colectiva. Además, el capital social es acumu-lativo, porque puede ser creado para un propósito y utilizado para otro. Por ejemplo, ungrupo que está trabajando para mejorar la respuesta de los profesionales de la salud antelos residentes de una comunidad también puede ser efectivo para movilizar a las auto-ridades locales con el propósito de enfrentar problemas comunitarios. El capital socialno es propiedad de nadie, y los niveles más altos de capital social en la comunidad pue-den generar beneficios para todos los individuos que la integran, sin que importe si hanayudado a crear el capital social o no.

La comunicación para el desarrollo de entornos saludables y el cambio social

“Conversación universal”, “diálogo de muchos con muchos”, “comunicación hori-zontal”, son algunas de las denominaciones que aluden a este nuevo modelo de comu-nicación para el desarrollo: la comunicación para el cambio social.

Vía de desarrollo Estrategia de promociónde la salud (Ottawa, 1986)

Estrategias de comunicación

Cambios generadosexternamente

Políticas públicas saludablesReorientación de los servi-cios de salud

Promoción de la saludMovilización socialCapacitación formal

Cambios individualesde conductas

Desarrollo de habilidadespersonales

Inducción al cambio de comportamiento

Influencias sociales Ambientes protectores Movilización socialEstimulación de la participación comunitaria

Diálogo comunitarioy acción colectiva

Fortalecimiento de la accióncomunitaria

Estimulación de la participación comu-nitariaComunicación para el cambio social


43


Bajo el auspicio de la Fundación Rockefeller un grupo de activistas sociales, acadé-micos, cineastas y periodistas, representantes de organizaciones y fundaciones donantes,expertos en comunicación electrónica, proveedores de servicios y comunicadores profe-sionales comenzaron a debatir en 1997 en Bellagio, Italia, una nueva conceptualizaciónde la comunicación social. En esa conferencia se redactó la Declaración de Principios deeste nuevo enfoque en el quehacer de la comunicación social (véase el Anexo 3). Eldebate ha sido tan fructífero que hoy ya podemos contar con un modelo integrado paramedir los procesos y resultados en la comunicación para el cambio social (36).

Sociológicamente, se entiende por cambio social todo aquello que comprende latransformación en las organizaciones sociales, en las instituciones y en la distribucióndel poder.

Este trabajo se basa en una premisa simple: es posible hallar formas efectivas de usarla disciplina de la comunicación para contribuir a acelerar el ritmo del desarrollo. Sesabe que cuando la comunicación se convierte en parte integral del proceso de desarro-llo y se la utiliza inteligentemente, dicho proceso es más sostenible. Se sabe también quees preciso realizar una intensa labor proselitista para contribuir a que la comunicaciónse acepte como parte integral del proceso de desarrollo.

En la base de la comunicación para el desarrollo se halla la teoría cognitiva social deAlbert Bandura, profesor de psicología de la Universidad de Stanford, que estableció suteoría sobre la base de dos supuestos explícitos (37):

1. La conducta humana es, en su mayor parte, aprendida, no innata.

2. Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico.

Sobre estos supuestos y luego de varias décadas de investigación, Bandura llegó aestablecer su teoría sobre la base de un modelo de aprendizaje que llamó Reciprocidadtriádica del funcionamiento humano. En él se establece que el aprendizaje se producepor la determinación recíproca de tres elementos: los factores personales (cognitivos,emocionales, etc.), el ambiente y la conducta.

Factores personales

Determinismorecíproco

AmbienteConducta


44


El concepto de determinismo recíproco implica que las condiciones ambientales ypersonales influyen en el comportamiento individual, además supone que el comporta-miento individual también repercute sobre las circunstancias de cada individuo. La reci-procidad está dada por la interacción entre ambos. Estos tres componentes están en con-tinua interacción, por lo que un cambio en uno de ellos tiene necesariamente efectos enlos otros. La reciprocidad de cada uno de estos factores no implica simetría de intensi-dad de las influencias bidireccionales; es decir, cualquiera de estos tres elementos puedeejercer una influencia mayor o menor respecto de los otros dos a la hora de evaluar laadquisición de algún tipo de aprendizaje. Por esta razón Bandura establece que se puedeaprender tanto por observación como por ejecución directa o vicaria (a través de terce-ras personas) y, por cierto, por la combinación de ambas fuentes de aprendizaje.

La comunicación para el cambio social se define como un diálogo público y priva-do a través del cual las personas definen quiénes son, qué quieren y cómo lo puedenobtener. El cambio social se entiende como una modificación positiva en la vida de laspersonas cuando estas asumen el cambio tal como ellas mismas lo definen; busca parti-cularmente mejorar las vidas de las personas marginadas política y económicamente, yse apoya en los principios de tolerancia, autodeterminación, equidad, justicia social yparticipación activa del conjunto de la población.

La comunicación para el cambio social procura equilibrar las aproximaciones estra-tégicas a la comunicación y al cambio. Para ello:

• evita que las personas y las comunidades sean meros objetos de cambio y procu-ra que se conviertan en agentes de su propio cambio;

• no se limita a diseñar y emitir mensajes, sino que procura apoyar el diálogo y eldebate alrededor de los puntos clave;

• evita la simple transmisión de información por parte de expertos técnicos y pro-cura colocar esa información en un contexto de diálogo y debate;

• evita centrarse en los comportamientos individuales para hacer hincapié en lasnormas sociales, las políticas, la cultura y el ambiente propicios;

• no se limita a inducir a las personas a que hagan algo, sino que las impulsa aavanzar creando asociaciones y alianzas;

• evita que sean los expertos técnicos de organismos externos quienes guíen el pro-ceso de comunicación para el cambio social y procura que sean las personas afec-tadas por los problemas quienes desempeñen el papel más importante.

La comunicación para el cambio social presenta algunas características que la dife-rencian de otras aproximaciones teórico-prácticas: es una comunicación de muchoshacia muchos y que potencia a las personas. En este modelo, el proceso es tanto o másimportante que los resultados.


45


Las principales características de este modelo son:

• es cíclico, es decir, se reitera con frecuencia regular en el tiempo;

• es relacional, pues se basa en la interacción entre personas y grupos ya estableci-dos en la comunidad;

• se orienta hacia los resultados de intercambio recíproco entre las partes involucradas;

• es un proceso dinámico, interactivo, facilitado por la presencia de un catalizadoro estímulo que introduce el diálogo dentro de la comunidad. La persona o cir-cunstancia específica que actúa como catalizador instala los temas relacionadoscon el cambio social en la conversación cotidiana de la gente; se trata de un ele-mento esencial, puesto que rara vez el diálogo y la acción surgen de maneraespontánea en un grupo;

• usa el diálogo y la acción como partes de un mismo proceso secuencial, en el cualse van dando una serie de pasos dentro de la misma comunidad;

• se apoya en el liderazgo comunitario que busca sus propias soluciones de cambio.


46


FFigueroa ME, Kincaid DL, Rani M, Lewis G. Communication for social change: an integrated model for measuring the process andits outcomes. Communication for Social Change Working Paper Series: No.1. New York: The Rockefeller Foundation, 2002. (Traducción al español de Teresa Valenzuela, 10/2004,modificada por la OPS) .

Modelo integrado para medir el proceso y los resultados de la comunicación para el cambio social

Estímulo interno

Agente de cambio

Innovación Políticas Tecnologías Medios de comumicación

Diálogo comunitario

Reconocimiento del problema

Identificación y compromiso de los líderes comunitarios

Clarificación de percepciones

Expresión de intereses individuales y colectivos

Visión de futuro

Conflicto - Insatisfacción

Plan de acción Consensos para la acción

Opciones para la acción

Objetivos por alcanzar

Evaluación del estado actual

Desacuerdos

Asignación de responsabilidades

Movilización de las organizaciones Implementación Resultados

Evaluación participativa

Acciones colectivas

APOYOS

Y

FUERZAS

EXTERNAS

• Individuales • Grupos

comunitarios existentes

• Nuevos grupos • Otros

• Medios de comunicación

• Sector salud • Educación • Religiosas • Otras

Resultados frente a objetivos

Cambios individuales • Habilidades y destrezas• Conocimientos, actitudes, riesgos percibidos,

normas subjetivas, emociones, autoimagen, autoeficacia, influencias sociales y desarrollo personal

• Intenciones• Conductas

Cambios sociales • Liderazgo• Grado y equidad de la participación• Equidad en la información• Autoeficacia colectiva• Sentido de pertenencia• Cohesión social• Normas sociales

Impacto social

Catalizador


47


El modelo de comunicación para el desarrollo y el cambio social incluye todas aque-llas dimensiones esenciales para la promoción de la salud, y aunque en el papel parez-ca muy complejo de llevar a cabo, en la realidad no lo es tanto. Porque, más que sumi-nistrar una guía para la planificación o diseño de un programa de comunicación orien-tado al cambio social _lo que supondría adoptar una posición de superioridad frente aun proceso que es amplio y horizontal_, este modelo proporciona elementos que permi-ten ponderar lo que ya está ocurriendo en un grupo humano: el proceso de comunica-ción, y al hacerlo, es posible incorporarse al grupo _no intervenirlo_, ayudar a catalizarsus intereses y acciones, y generar en él _y no sobre él_ acciones que favorezcan lasalud y una mejor calidad de vida. Es algo tan natural y cotidiano que, por lo mismo, aveces cuesta visualizarlo.

¿Cómo funciona este modelo?

Como en toda elaboración teórica de un proceso, es necesario definir un punto departida, que no es más que una convención metodológica que ayuda a ordenar lo queestá permanentemente fluyendo. En este caso, políticas, agentes de cambio, medios decomunicación, experiencias innovadoras o simples iniciativas personales o grupalesactúan como generadores o catalizadores de un proceso social y comunicacional decambio en el interior de una comunidad. Se produce así un diálogo comunitario en elque aparecen los elementos diagnósticos de la situación o problema por tratar, se perfi-lan los líderes en forma natural y espontánea, y es a través de su conducción que lacomunidad hace presente sus intereses, sean estos personales o colectivos. Se generanentonces ideas, expectativas y motivaciones que permiten visualizar el futuro de lacomunidad en relación con la situación dada. Por cierto, en este proceso surgen des-acuerdos o conflictos entre los intereses de los líderes y los del resto de la comunidad,que también son abordados a través del diálogo.

En una segunda etapa, posterior a la visión de futuro, se evalúa la “última palabra”de la situación, se fijan objetivos y se definen estrategias u opciones para la acción, y seconstruyen consensos para llevar adelante el plan de actividades. También en esta etapaestarán presentes los desacuerdos y conflictos, pero su magnitud debiera ser menor,dado que ya se han definido los dos principales elementos de esta etapa: el diagnósticoy los objetivos para la acción.

Superados los posibles desacuerdos, se pasa entonces a la fase de acciones colecti-vas, que se inician con la asignación de responsabilidades a las personas, a los gruposcomunitarios ya existentes o a aquellos que se formen a partir de este mismo proceso.Se moviliza la mayor cantidad de recursos de que la comunidad pueda disponer, seanestos de la alcaldía, del sector salud, del ámbito educativo, de iglesias y credos religio-sos, o de los medios de comunicación locales o masivos.

Viene entonces la implementación o puesta en práctica de las acciones planificadas,y comienzan a aparecer los resultados, los cuales se registran y documentan por mediode una evaluación participativa en la que se involucra toda la comunidad. La evaluación


48


de resultados se lleva a cabo contrastando lo obtenido con los objetivos definidos en lafase del diálogo comunitario.

Los resultados se considerarán siempre en dos niveles: el individual y el social. Enel nivel de las personas pueden esperarse cambios positivos en habilidades, destrezas,conocimientos, actitudes, riesgos percibidos, normas subjetivas, emociones, autoima-gen, autoeficacia, influencias sociales, intenciones de conducta y comportamientos per-sonales. Todos estos indicadores están incluidos en los modelos de cambio de conduc-tas resumido en el Anexo 2.

En el nivel social los indicadores de resultados son los siguientes:

1 Liderazgo y sus distintas dimensiones: amplitud, equidad y diversidad, flexibili-dad, competencia para alentar y asegurar el diálogo y la acción, visión e innova-ción, confianza y popularidad.

2 Grado de equidad y participación, medido por la incorporación al diálogo y laacción de todos los grupos, aun de los más discriminados o postergados, talescomo las mujeres, las personas pobres, los grupos étnicos, los discapacitados, laspersonas de edad avanzada, etc. La participación se mide a través de dos dimen-siones: el acceso a la participación y la amplitud de la participación.

3 Información equitativa, medida por la conciencia y el correcto conocimiento delplan de diálogo y acción, y por la construcción de flujos libres de comunicación.

4 Autoeficacia colectiva, que es la creencia común de los integrantes de una comu-nidad en las capacidades que como grupo tienen para alcanzar sus objetivos dediálogo y acción. Las dimensiones de este indicador son: la percepción de efica-cia para tomar medidas colectivas; la percepción de las capacidades de los otrosmiembros del grupo, y la percepción de eficacia para la resolución de problemascomo grupo.

5 Sentido de pertenencia, que es el sentimiento o la creencia de que el problemao situación por enfrentar les pertenece a todos por igual. Se mide por la impor-tancia que los participantes asignan al diálogo y las acciones; el sentido de res-ponsabilidad para con el programa; la captación de la contribución del programay de sus beneficios, y la identificación personal con el programa.

6 Cohesión social, que son las fuerzas que actúan para mantener a una comunidadunida. Se mide por el sentido de pertenencia, la moralidad, los objetivos consen-suados, la veracidad, la reciprocidad y la unidad para el trabajo en común.

7 Normas sociales, que son reglas y criterios acordados en forma explícita y colec-tivamente por la mayoría de los miembros de una comunidad, se traducen en nor-mas de participación, también aplicables al liderazgo y a algún aspecto específi-co del plan de acción y diálogo.


ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN

PARA LA PROMOCIÓN


4C A P Í T U L O


51

Tal como se señaló en el primer capítulo, la creación de entornos saludables y mejorsalud constituye una herramienta fundamental para lograr la disminución de las des-igualdades. En ese proceso, la participación es el mandato central, siempre acompaña-do de la comunicación y la educación para la salud. Ambas —comunicación y educa-ción— más que herramientas son principios de la acción participativa cuyo objetivo esproporcionar a las personas y comunidades los medios necesarios para ejercer cada vezmayor control sobre su propia salud y así poder mejorarla. Es decir, son pilares de lapromoción de la salud.

Tal como ya se ha señalado, actualmente el concepto de comunicación implica redes,mallas, interacciones, concertación de intereses, y negociación. Cuando se enfocansobre el desarrollo, las acciones comunicativas constituyen el eje del cambio social. Enla comunicación para el desarrollo la comunicación es el eje de los procesos socialesmediante los cuales la gente produce, intercambia y negocia los sentidos de su vida ensociedad. El concepto de comunicación para el desarrollo supera con mucho la meratransmisión de información, pero que no significa que prescinda de ella. Tampoco de lapersuasión o el mercadeo. En otras palabras, son todas estrategias válidas y están inclui-das en la comunicación para el cambio social, pero se articulan sobre la base de la apro-piación que las personas y comunidades hacen de su entorno.

Esto tampoco implica que no se pueda planificar o diseñar un programa de comuni-cación para el cambio social; muy por el contrario, es necesario llevar a cabo una inten-sa reflexión colectiva para llegar a los consensos que permitirán la acción.

El diseño y la realización de proyectos de comunicación y educación para el desarro-llo y la promoción de la salud debería tener en cuenta los siguientes criterios (18):

1. La comunicación debe diseñarse cada vez de manera diferente, teniendo en cuen-ta las características del público al que se dirige, el contexto sociocultural, el pro-blema por resolver, el objetivo planteado, los recursos disponibles y la competen-cia de las partes intervinientes.

2. La estrategia comunicativa es mucho más que comentarios en los medios o men-sajes publicitarios.

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN

PARA LA PROMOCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES


52


3. Toda estrategia de comunicación debe ser evaluada en sus etapas de diseño, rea-lización y uso.

4. Las estrategias de comunicación son más efectivas cuando tienen en cuenta a losagentes comunicativos existentes en la comunidad, cada uno desde sus respecti-vas lógicas, saberes y competencias.

5. La comunicación es efectiva y potente en lo social y en el desarrollo (en la orga-nización y movilización social) cuando se combina con acciones de educación yparticipación social.

Para que la comunicación sea efectiva en la producción de cambio social, es impor-tante que incluya lo siguiente:

Basado en Pereira, JM y Cardozo, BM. Comunicación, desarrollo y promoción de la salud: enfoques, balances y desafíos. Bogotá, 2004,p. 13. (Texto presentado en el III Congreso Nacional de Comunicación y Salud. En: La Iniciativa de Comunicación, desde septiembre 30,2003. www.comminit.com/la.)

Componente Estrategias

InformaciónProceso de diseño, producción, realización ycirculación de mensajes, cuya forma es sim-bólica

• Comunicación interpersonal y grupal• Comunicación organizacional• Comunicación masiva • Divulgación de información a través de la

radio, vídeos, publicidad, artículos, afiches,medios comunitarios

• Puntos de la agenda pública mediática• Promoción y actividades de gestores

Diálogo – NegociaciónProceso de negociación de los sentidos socia-les, las formas de percibir, representar y reali-zar un reconocimiento cultural

• Escenarios de comunicación para el diálo-go: investigación-acción participativa(IAP). Construcción y diálogo de saberes,producción de conocimiento

• Representaciones colectivas como media-dores sociales y culturales.

• Comunicación educativa• Entretenimiento-educación (entre-educa-

ción y edu-entretenimiento• Cambio o modelamiento de conductas

Red – TejidoProcesos de interacción y participación ciu-dadana para construir acuerdos colectivos ygenerar movilización social

• Estrategias de comunicación de carácterpropositivo que buscan reunir, en torno deproblemáticas comunes, metas similarespara acuerdos y diseño de proyectos devida (movilización social)

• Redes sociales de ciudadanos y usuarios• Uso social de las tecnologías de informa-

ción y comunicación - interactividad• Incremento de la participación ciudadana

en la legislación y control de calidad (parti-cipación comunitaria)


53

CAP. 4 - ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARA LA PROMOCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES

Estos tres componentes son la base sobre la cual debería construirse cualquier pro-ceso de comunicación para el cambio social. Obviamente, el uso de uno de ellos noexcluye en absoluto la utilización de los otros. Muy por lo contrario, todos son comple-mentarios, dependiendo de los objetivos del proyecto social que ha de abordarse.

Examinaremos a continuación más detalladamente cada una de las estrategias decomunicación tratadas en este capítulo.

Comunicación interpersonal o grupal

El principal axioma de la comunicación humana es que es imposible NO comunicar(38). Todo acto, gesto o silencio significa algo en particular y transmite algún mensaje.Aunque esto se cumple independientemente de la intencionalidad del emisor, al entablarrelaciones interpersonales lo que hacemos es darle una intención determinada al actocomunicativo. Entonces, al comunicarnos compartimos conceptos, ideas y emociones,y compartimos también significados.

En toda comunicación interpersonal existen dos niveles:

1. nivel del contenido, en el que se transmite información verbalmente: es lo quedije.

2. nivel de relación, que define el tipo de relación que se establece entre el emisory el receptor; es el cómo lo dije, que incluye el componente no verbal de la comu-nicación.

Cuando ambos niveles se complementan, se produce el menor ruido y la mayorcoherencia de los mensajes, verbales y no verbales.

Veamos un ejemplo: cuando yo digo a los alumnos en clase “¡quédense callados!”,puedo acompañar este contenido con distintos gestos, tales como:

Cada gesto comunica estados de ánimo diferentes, en tanto que el texto o contenidoverbal del mensaje no varía. El significado de las palabras puede ser el mismo, pero larelación que se establece entre los participantes de una comunicación como esta es radi-calmente distinta según los gestos que la acompañen.

Los gestos no verbales forman parte de los llamados calificadores del mensaje, queson, entre otros:

o o bien


54


• el volumen y la entonación de la voz;

• la velocidad del mensaje;

• los silencios;

• la expresión facial;

• la expresión corporal;

• la condición espacial (cercanía o distancia del otro).

Respecto de este último punto conviene destacar la importancia que tiene el espaciofísico entre las personas cuando establecen algún tipo de comunicación. La territoriali-dad es la necesidad de controlar un área del espacio que permita a cada individuo sen-tir seguridad, autonomía, control e identidad con su entorno.

En un estudio realizado en 1999, Morrison estableció los rangos de espacio físicoentre dos personas, el cual determina el tipo de relación que mantienen entre sí. Así, unadistancia menor a los 10 cm establece una relación de tipo íntimo. En el extremo opues-to, una distancia de 3,5 m o más genera una relación escasa, llamada pública por la leja-nía que mantienen emisor y receptor. El siguiente diagrama ilustra lo anterior.

El psicólogo y educador Carl Rogers señala que las actitudes que facilitan cualquiercomunicación son la empatía, la autenticidad y la aceptación incondicional.

Empatía es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, es adoptar el marcode referencia interior de esa persona sin asumirlo como propio, es sentir el mundo pri-vado de esa persona, entenderlo y comunicárselo. La empatía se activa al entrar en elmundo de la otra persona y finaliza cuando se restablece la distancia emotiva, afectiva.

Espacio y zonas según distancia

Distancia personal

Distancia íntima

Distancia públicaDistancia social

Contacto físico hasta 10 cm 0,45 a 1,2 m 1,2 a 3,5 m Más de 3,5 m

Morrison (1999)

)


55


Es, en palabras del propio Rogers, “la capacidad de sumergirse en el mundo subjetivodel otro y de participar de su experiencia en la medida en que nos lo permite tanto lacomunicación verbal como la no verbal o el paralenguaje del paciente” (40 ).

Autenticidad es la congruencia entre lo que se piensa, se siente y se hace; es la másbásica de las actitudes sobre las que se asienta la capacidad de ayudar a otras personas.Se expresa en el comportamiento armónico que trasmite a la otra persona; es lo que con-fiere credibilidad y confianza. Es tener conciencia de los propios sentimientos, un altonivel de autoconocimiento, sentirse confortable consigo mismo, de tal manera de nobloquear los propios sentimientos. Ser auténtico requiere madurez emocional y conoci-miento de sí mismo.

Aceptación incondicional es abrirse a la otra persona para permitir que sea ellamisma, es acoger a la otra persona tal cual es, sin juzgarla; es renunciar a imponer nues-tra racionalidad. Requiere de madurez personal para superar el deseo de que todos seancomo yo. Es percibir las experiencias de otra persona sin discriminar ni prejuzgar queunas sean más importantes que otras. Es no aprobar ni desaprobar, es solo aceptar.

En el ejercicio de la comunicación interpersonal es preciso aplicar ciertas habilida-des sociales, en especial:

• Escuchar activamente, con disposición física, psíquica y afectiva hacia el otro.Implica en alguna medida hacer abstracción de los prejuicios personales y se rela-ciona con leer entre líneas, interpretar señales, ser perceptivo. La escucha activatoma en cuenta los silencios tanto como las palabras pronunciadas.

• Responder con empatía, mostrando a la otra persona que se la ha comprendido.Implica renunciar en alguna medida al propio punto de vista para comprender eldel otro y así comunicárselo; implica que el interlocutor perciba que ha sido com-prendido; es decir no solo entender sino expresar que se lo ha entendido. La res-puesta empática fortalece la confianza.

• Personalizar, ofreciendo al los interlocutores la oportunidad de que asuman suspensamientos, afectos y actos como propios, tomando conciencia de ello yhaciéndose responsables de las propias conductas y de sus consecuencias

• Reflejar es la forma de indicarle al interlocutor que ambos hablantes están en elmismo marco de referencia, y que el oyente escucha y sigue el curso del pensa-miento de quien le habla. Puede referirse al contenido del mensaje o a los senti-mientos. Esto último le facilita al emisor enfocar sus sentimientos, y al receptordemostrarle empatía.

• Parafrasear significa escuchar el mensaje básico de la otra persona y posterior-mente repetir las ideas, sentimientos, o ambos, con palabras similares. Transmiteque se ha escuchado y comprendido el mensaje. Ofrece a la otra persona una ideamás clara de lo que ella misma ha dicho. Es útil para clarificar mensajes mezcla-dos o dobles.


56


• Aclarar es hacer más comprensible el mensaje. Para ello se lo puede repetir obien admitir que no se entiende y pedirle a la otra persona que lo repita. Otraforma de aclaración consiste en comprobar la percepción o ratificación consen-sual. Esta técnica comprueba la precisión de la escucha, proporcionando y reci-biendo retroalimentacíón sobre lo que se ha comunicado. Es importante dejar quela otra persona corrija las percepciones incorrectas.

• Focalizar o centrar es un recurso que se utiliza cuando la comunicación es vaga,cuando la otra persona divaga o cuando parece que se pone a hablar de variascosas distintas.

• Resumir de vez en cuando lo dicho por la otra persona tiene por finalidad rea-grupar los diferentes puntos que ha tocado en su discurso. Sintetizar los principa-les puntos de una conversación es una técnica que puede utilizarse al aproximar-se al final de una entrevista o conversación.

Las habilidades enunciadas anteriormente, si son bien ejercidas, forman parte de unestilo de comunicación activo, denominado también “asertivo”, que se caracteriza porutilizar la primera persona para hablar (yo pienso, a mí me parece, yo siento, etc.). Esdirecto, claro, respetuoso, positivo, comprensivo y responsable. Reconoce al otro comouna persona de valor, con derechos. Sabe escuchar, utiliza un tono de voz suave. Sumirada es directa, hace contacto visual con el otro. Una persona segura de sí misma o“asertiva” sabe lo que quiere y lo expresa directamente sin herir. Sabe pedir, se sientebien consigo mismo, sus amigos/as saben que cuentan con él o con ella. Sabe expresarsus sentimientos, ya sean positivos o negativos, y las propias necesidades. Sabe decirque no, pero también sabe recibir elogios y halagos.

Otro estilo de comunicación es el pasivo, en que la actitud de la persona es evasiva,fingida, conformista, indiferente, negligente y apática. Expresa su deseo de evitar teneramigos; no enfrenta retos, no tiene estímulos para trabajar, ni metas y expectativas cla-ras. Se siente culpable si promueve asuntos que necesitan ser resueltos y habitualmentetiene una mirada vacía; le falta hacer contacto visual con el otro.

El menos deseable de los estilos es el agresivo: brusco, imperativo, irrespetuoso, gro-sero, dominante, resentido y manipulador. Necesita estar en el tope y disminuir al otro.Le falta seguridad en sí mismo/a y desconfía de las otras personas. Hace que la otra per-sona se sienta resentida y sin méritos, sin confianza en sí misma. Su mirada es agresi-va, la voz dura, el ceño fruncido, los puños cerrados, la posición desafiante y la bocaapretada (41-45).

Todo proceso de comunicación, que es una función esencial de la naturaleza huma-na, tropieza con ciertas barreras que lo dificultan. Algunas de estas son:

a) Personales, provenientes de las emociones, los valores y los malos hábitos deescucha. Las emociones actúan como filtros en la comunicación. Se escucha y seve lo que emocionalmente sintonizamos. La comunicación, entonces, no se puedeseparar de nuestra personalidad.


57


b) Físicas, debidas a factores ambientales, por ejemplo ruidos, distancia entre laspersonas u otras interferencias físicas. El control ambiental consiste en modificarlas condiciones físicas para predisponer al receptor e influir sobre sus sentimien-tos y comportamiento.

c) Semánticas, relacionadas con el significado. Surgen de la limitación de los sím-bolos por medio de los cuales nos comunicamos. Los símbolos suelen tener másde un significado y debemos elegir uno de ellos.

d) Interpretativas, puesto que solemos hacer inferencias basadas en nuestras inter-pretaciones de los símbolos o mensajes, es decir en suposiciones subjetivas y noen interpretaciones objetivas.

Comunicación organizacional

Toda gestión moderna de instituciones o empresas establece por escrito los papelesde los participantes de la misma. Es lo que se llama flujo o diagrama de comunicaciónorganizacional. Al respecto, cabe efectuar las siguientes consideraciones previas:

a) Información y comunicación no son lo mismo. Aunque informar algo puedeformar parte del proceso, la comunicación implica una interacción compleja en laque se intercambian diversos sistemas de significación que determinan las rela-ciones humanas y las ordenan en uno u otro sentido.

b) Implantar una buena comunicación es más complejo y delicado que poneren marcha sistemas de información. Aunque la organización invierta muchosrecursos en difundir información por medio de diversos soportes, tales como afi-ches o trípticos, las relaciones que se dan dentro de la institución de salud nonecesariamente van a cambiar.

c) La comunicación no debe confundirse con los medios que utiliza. No porquela organización de salud cuente con excelentes herramientas de difusión signifi-ca que se esté mejorando la comunicación.

d) Querer comunicar o tener voluntad de comunicar no es suficiente. Ademáshay que estar en condiciones de hacerlo, y disponer de los medios y los recursosnecesarios.

e) Para que exista auténtica comunicación no es suficiente con que haya informa-ción recíproca: deben existir intercambios reales, modificaciones del conoci-miento mutuo que puedan afectar las pautas de comportamiento. Sin romperla verticalidad de las jerarquías organizacionales, es importante permitir el flujode manera ascendente y descendente para que todos los elementos humanos esténincorporados en el sistema.


58


En el interior de las organizaciones el dilema más frecuente que se presenta es ele-gir entre comunicación abierta frente a comunicación restringida. Siempre es mejor quelos funcionarios se enteren de los problemas que afronta la institución y de lo que lagerencia pretende hacer respecto de ellos. De ese modo su respuesta será más favorablea los objetivos consignados por escrito y que todo el personal debiera conocer.

En general, los flujos empresariales de comunicación son de cuatro tipos:

• información descendente de la jerarquía a la base;

• información ascendente de la base a la jerarquía;

• información lateral entre personas del mismo nivel;

• información de flujo recíproco, cualesquiera sean los niveles.

En este proceso es clave el papel de los directivos, pues ellos son los encargados deiniciar el proceso de comunicación. La mayor parte de los eslabones en la cadena decomunicación se encuentran en el nivel directivo, que es, por tanto, donde más se pier-de información.

El proceso de comunicación organizacional sigue, en general, los siguientes pasos:

a. Desarrollo de una idea: debe generarse algo que quiera ser comunicado y quevalga la pena.

b. Codificación de la idea: se escoge el método de transmisión (oral, escrito, tipode símbolos).

c. Transmisión mediante el método escogido y a través de un canal, evitandobarreras y ruidos que dificulten esa transmisión.

d. Recepción: la iniciativa pertenece al receptor, quien debe estar atento a esarecepción.

e. Decodificación: hay una necesidad de comprender el mensaje en la forma en quefue transmitido. Establecer comunicación con alguien es transmitir un mensaje demodo que esta persona comprenda lo que se le está diciendo; no se puede dar porsentado que con solo transmitir se ha cumplido la comunicación.

f. Aceptación: depende de una decisión personal y admite grados. Puede aceptarseparte del mensaje o la totalidad del mismo.

g. Uso: cómo utiliza el receptor la información que recibió. Puede desecharla ousarla en el desarrollo de la tarea.

h. Retroalimentación: se verifica cuando el receptor ha reconocido el mensaje yresponde al emisor. Completa el circuito de la comunicación.


59


La comunicación en dos sentidos solo es posible gracias a la retroalimentación, puesgracias a ella se genera una interacción constante que permite adaptar los siguientesmensajes a las respuestas previas del receptor. Los emisores necesitan retroalimentaciónpara que se dé la comunicación eficaz. La comunicación en dos sentidos produce mayorsatisfacción, menor frustración y mayor precisión en el desempeño del trabajo (46).

Comunicación masiva y divulgación de información a través de la televisión,radio, vídeos, publicidad, artículos, afiches y medios comunitarios

La información pública es fundamental para el desarrollo y el cambio social, pues elEstado y las instituciones deben mantener informados a los ciudadanos sobre sus accio-nes. También es cierto que la información es poder, perspectiva que se centra en el mode-lo de pocas fuentes muchos receptores; va de pocos a muchos, y esos pocos controlan,editan, diseñan y deciden los contenidos de la información, se autodenominan “vocerosde la opinión pública”. En nuestras sociedades los ciudadanos tienen poco acceso a lainformación y además tienen reducidas las posibilidades de producir su propia informa-ción, lo que se evidencia en su escasa visibilidad en la esfera pública comunicativa.

Durante la década de 1950 uno de los modelos de comunicación más utilizado fue elde Difusión de Innovaciones (véase Anexo 2), que entendía la comunicación como ins-trumento a través del cual se transmite información de manera vertical. En la comuni-cación masiva, tal como vimos en el capítulo anterior, no hay retroalimentación ni inter-acción entre el emisor —que suele ser único y poderoso— y los millones de receptorespasivos.

Cuando son utilizados por la comunidad, los medios masivos de comunicación tienenla posibilidad de actuar como instrumentos efectivos en la transmisión de conocimientoque promueva cambios sociales y conlleve la sostenibilidad de las iniciativas (46).

A juicio de J. M. Pereira, la información es un aspecto descuidado por muchas ins-tituciones gubernamentales y no gubernamentales. Gran parte de sus experiencias per-manecen en el anonimato, y se desconocen los aportes que están haciendo al municipio,a la región y al país en general. Sin duda esto tiene que ver con el escaso acceso de losciudadanos a los medios masivos de comunicación, y con la ausencia de políticas decomunicación que faciliten espacios para socializar estas experiencias. Sin embargo, enel nivel regional y local existen posibilidades para acceder a medios tales como la radio,la televisión y la prensa. Es indispensable asimismo que cada programa cree sus propiosmedios para socializar sus experiencias y establecer redes de información para compar-tir logros, dificultades y enseñanzas.

Se trata, entonces, de motivar y promover que el plan o proyecto incluya, entre suscomponentes fundamentales, estrategias de información que pueden ser múltiples—desde los medios comunitarios a los medios masivos y las nuevas tecnologías—,cuyo objetivo sería el de compartir experiencias, enseñanzas, propiciar el debate y laparticipación comunitaria, y romper con el anonimato y el aislamiento en que se encuen-tran gran parte de estas experiencias.


60


Para que la comunicación masiva o la difusión de información sean realmente exito-sas deben seleccionarse muy bien los canales de comunicación que utilizarán. En elsiguiente recuadro presentamos una matriz de decisiones que ayuda a elegir los canalesde comunicación:

Para que la comunicación masiva o la difusión de información sean realmente exito-sas deben seleccionarse muy bien los canales de comunicación que utilizarán. En elsiguiente recuadro presentamos una matriz de decisiones que ayuda a elegir los canalesde comunicación:Se debe elegir el canal más adecuado según el objetivo de la comuni-cación. Si lo que necesito es enviar un mensaje con la máxima urgencia, debo privile-giar los canales orales y visuales, tales como la radio y la televisión. Si, por el contra-rio, lo que requiero es que el mensaje permanezca la mayor cantidad de tiempo posible,los canales escritos, y en menor medida los visuales, son prioritarios. Cuando lo que sebusca es que el público participe, lo más adecuado es un canal audiovisual y, en menormedida, oral, puesto que la televisión captura la atención más que la radio.

Los medios de comunicación y las piezas comunicacionales pueden ser muchísimos.En el siguiente recuadro suministramos una guía con los principales medios de comu-nicación utilizados en la comunicación masiva y algunas de las piezas comunicaciona-les de mayor uso:

Criterio

Canal

Oral Escrito Audiovisual

Tiempo 1 1

Espacio 1 1

Participación Media Baja Alta

Velocidad Máximo Mínimo Máximo

Permanencia Nula Alta Media


61


En el capítulo 5 veremos cómo se llevan a cabo algunas de estas piezas comunica-cionales.

Agenda pública mediática

Es una estrategia centrada en los medios de comunicación de masas que consiste endar relevancia pública a ciertos temas, de manera de crear en el público un pensamien-to acorde con esta agenda. Si, por ejemplo, los medios masivos de comunicación pre-sentan en forma reiterada, en sus distintos espacios, casos de personas que viven con elVIH/SIDA, el público tenderá a pensar que el problema del VIH/SIDA es uno de losmás importantes, si no el más relevante entre todos los problemas de salud. Y lo que lagente piensa no necesariamente coincide con las prioridades sanitarias del Gobierno yel ministerio de Salud. Detrás de una agenda informativa sobre el VIH/SIDA hay pro-bablemente personas y organizaciones que han decidido destacar el tema a través de lacomunicación de masas.

Ya en 1922 Walter Lippmann, famoso columnista periodístico y pionero en la inves-tigación de los efectos de la comunicación masiva sobre la opinión pública, sugirió queexiste una relación entre lo que se presenta en la comunicación masiva y lo que la gentepiensa. Estudios subsecuentes demostraron que los medios de comunicación no solo tie-nen éxito en decirle a la gente qué debe pensar, sino que también se han convertido enlos mejores narradores de cuentos del mundo.

Un estudio realizado en los Estados Unidos en 1996 (47), reveló que existe una rela-

Medios masivos de comunicación

Piezas comunicacionales

Televisión

Radio

Periódicos escritosy revistas

Internet

TelenovelasPublicidadProgramas de entretenimientoDibujos animados

Programas interactivosRadionovelasConsultorios radiales de salud, desarrollo y psicología

Páginas de ciencia y saludReportajes sobre temas de salud y desarrolloTestimoniosCartas del público

Páginas web con noticias sobre salud y desarrolloPáginas científicasConversación interactiva en Internet (“chateo”) sobre temas de salud ydesarrolloCorreo electrónico


62


ción directa entre la cantidad de noticias que divulga un periódico sobre un tema especí-fico de salud (específicamente sobre las drogas) y las opiniones de los ciudadanos que enentrevistas telefónicas indicaron en alta proporción que el problema de las drogas es elmás importante que enfrentan los Estados Unidos hoy. Está claro que la agenda pública—opiniones de los ciudadanos— aumentó y decreció sobre la base de la agenda del medio—noticias sobre drogas divulgadas por el periódico—. Otros estudios similares indicaronque la relación entre la agenda de los medios, la agenda del público y la agenda de lospolíticos es más circular. A menudo los medios transmiten la agenda del público a los polí-ticos. Sin embargo, los medios también transmiten la agenda de los políticos al público.

Quienes han estudiado esta estrategia distinguen en ella tres componentes:

• la agenda de los medios, que es la pauta de eventos noticiosos que genera unaconversación pública por la cual los políticos y los tomadores de decisiones inter-cambian información entre ellos y con el público en general;

• la agenda pública, que son las opiniones de los ciudadanos sobre temas específi-cos y que, como vimos, están directamente relacionadas con la frecuencia e inten-sidad con que los medios de comunicación presentan noticias sobre ese tema. Laagenda pública, por lo tanto, está fuertemente marcada por la agenda de losmedios. Cabría preguntarse, entonces, quiénes hacen esa agenda de los medios;

• la agenda política, que es el repertorio de temas de salud que los líderes políticos ysociales relevan en sus discursos y que está, a su vez, fuertemente influida por lasopiniones de los ciudadanos _sus electores_ y especialmente por la de los mediosde comunicación de masas. A su vez los políticos o líderes de opinión influyen enla agenda de los medios, poniendo en ella sus intereses. Así, el tema de agenda delos medios se va repitiendo en el tiempo por boca de distintos voceros.

En el siguiente diagrama se grafican las mutuas influencias de las agendas y las víasque utilizan los distintos actores para llegar a ellas:

Experiencia personal y comunicación interpersonalentre elites y otros individuos

Agenda medios decomunicación

Agendapública

Agenda política

Indicadores de la importancia de un tema de agenda o acontecimiento del mundo realIn

flue

ncia

de

los

med

ios

de c

omun

icac

ión

y ev

ento

s no

ticio

sos

espe

ctac

ular

es

Fuente: Rogers Everett M./Dearing, James W., 1988: Agenda-Setting Research: Where has it been,where is it going?, pp. 555-594. En: Anderson, A. (ed.), Communication Yearbook 11.Newbury Park, CA: Sage.


63


Aquí se aprecian las tres grandes vías a través de las cuales se influye en las agendas:

1. la comunicación interpersonal entre las elites (políticos, líderes de opinión) yotras personas;

2. la importancia que un tema de la agenda tiene en el mundo real, según los indi-cadores objetivos de riesgo y la severidad del tema;

3. los intereses de los propietarios o administradores de los medios de comunicacióny de los hechos noticiosos relevantes que se producen.

Esto no debe desalentar los esfuerzos de los promotores de la salud por conseguirque los principales medios brinden cobertura a determinados temas de salud. Para ins-talar temas de salud en los medios de comunicación, el personal de salud necesita com-prender en forma más amplia cómo estos funcionan, cómo comprometerlos, cómo con-vertirse en fuentes de información y cómo enmarcar sus mensajes para promover con-ductas saludables. Uno de los retos más grandes que los medios deben enfrentar actual-mente es el de encontrar y formar voceros capaces de presentar en forma clara y com-prensible, y en pocos segundos, la información esencial sobre diferentes temas de salud.Claramente, la salud enfrenta el reto tremendo de saber aprovechar la disponibilidad delos medios para realizar actividades de promoción y para despertar el interés del públi-co general por obtener información sobre la salud y el bienestar (48).

Actividades de promotores y gestores

La promoción de la salud y del bienestar de la población apunta a la sensibilizaciónde la opinión pública para que tome conciencia sobre este asunto de tanta importanciapara ella. Este objetivo se logra un trabajo de argumentación, persuasión y difusiónorientado a obtener la comprensión solidaria de los ciudadanos y de sus dirigentes enfavor de la causa de la salud en general y en particular.

Promover y abogar son los verbos equivalentes en español del inglés advocate, quesignifica la acción de defensa, fomento, apoyo o sostén (advocacy) de una causa, en sen-tido general y sin especificar el destinatario preciso de la acción. En este manual, sinembargo, se utilizará promotores (para la promoción de la salud) en forma conjunta conel término gestores (lobbyists), es decir quienes practican lo que en inglés se denominalobbying, la acción de grupos de interés en procura de promover o defender ventajas oprivilegios sectoriales ante las autoridades o instituciones de los poderes ejecutivo olegislativo en todos los niveles (nacional, regional, comunitario).

La promoción del desarrollo es un conjunto de acciones individuales y sociales ten-dientes a asegurar el compromiso político, la aceptación social y el apoyo de toda lacomunidad para una meta o programa.

Las estrategias de promoción son exitosas no solo cuando la causa que se defiende esasumida por la población, sino cuando existe una red de organizaciones y personas queapoyan esta defensa de intereses. Habitualmente tales organizaciones han formado alian-


64


zas de trabajo conjunto para persuadir a los líderes de que tomen decisiones en su favor.La promoción supone persuasión para la negociación y resolución de conflictos, pues sonmuchas las redes de organizaciones que intentan abogar por sus intereses ante quienes tie-nen poder de decisión política y económica. Hay que presentar buenos argumentos parala defensa de una causa y demostrar que esta cuenta con amplio respaldo ciudadano.

En la definición elaborada por LaNeta (49), organización no gubernamental mexica-na creada en 1991 como un servicio de comunicación electrónica para organismos nogubernamentales, los gestores que se ocupan de lobbying (que en México suele deno-minarse cabildeo) apuntan a alcanzar un cambio específico en un programa o proyectogubernamental; también procuran influir con una estrategia específica sobre un actorpolítico o económico con poder de decisión.

La actividad de los gestores (el cabildeo en México) también puede definirse comoun proceso por el cual se fortalece a la sociedad civil al promover su participación acti-va, organizada y planificada para gravitar en el ámbito público, ejerciendo cabalmentesus derechos humanos y constitucionales. Esto implica participar de manera directa enel diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de los programas gubernamentales impul-sando la sanción de leyes o reglamentos. Por ello el trabajo de los gestores presenta tresfases: investigación, negociación y logro de consenso.

Las organizaciones sociales y civiles recurren a los gestores en su afán por lograr uncambio efectivo en las condiciones en que se desenvuelve la comunidad, de modo quese concreten las propuestas de los ciudadanos.

Esta forma de plantear la actividad de los gestores de cambios y mejoras comunita-rias supone que:

• a través de ella se procura alcanzar cambios específicos en políticas institucionales;

• es posible involucrar a varias organizaciones e individuos;

• generalmente es abierta y pública;

• posibilita que los ciudadanos hagan valer su derecho a cambiar la sociedad;

• se recree integralmente los procedimientos democráticos;

• los ciudadanos se capacitan para ejercer influencia política;

• a través de la educación y la participación de los ciudadanos se rescatan sus sabe-res tanto profesionales como prácticos;

• sirve para fomentar el trabajo de red de grupos u organismos civiles, sociales ypolíticos.

¿Cuáles son las capacidades que deben desarrollar los gestores para desenvolverseeficazmente?

• capacidad de consensuar una propuesta dentro de los grupos para obtener elmayor respaldo y cohesión;


65


• capacidad para influir sobre las instituciones gubernamentales;

• capacidad para influir sobre los funcionarios o dirigentes con poder de decisión;

• capacidad para iniciar un proceso de cambio social que implique la construcciónde una nueva relación entre la ciudadanía y el gobierno.

¿Qué pasos deben cumplir los gestores para realizar una campaña exitosa?

• escoger y definir un problema o tema específico;

• plantearse un objetivo claro y concreto;

• determinar el público destinatario de la acción;

• analizar el escenario político para identificar a los actores con poder de decisión;

• desarrollar una estrategia de influencia sobre los actores políticos con poder dedecisión;

• elaborar un plan de actividades.

¿Cuáles son las funciones de los gestores?

1. proponer soluciones a problemas sociales, políticos y económicos, pasando de laqueja o denuncia a una propuesta de solución;

2. fortalecer el poder de las organizaciones de la sociedad civil contrarrestando lasprácticas viciadas de algunos organismos y al mismo tiempo erigiendo una nuevacultura de participación ciudadana;

3. promover la participación democrática de la ciudadanía, ya que la actividad querealizan enriquece y fortalece la democracia al trascender lo meramente formaldel acto electoral fomentando la participación directa de los ciudadanos en losasuntos públicos, para desarrollar nuevas formas de relación entre la ciudadaníay el gobierno;

4. buscar la solidaridad entre los ciudadanos, promoviéndola como la mejor mane-ra de enfrentar los problemas comunes, al propiciar que, a partir del ejercicio desus derechos ciudadanos, sus voces y puntos de vista sean tomados en cuenta.

El método de LaNeta para efectuar una campaña de cabildeo consiste en ocho pasos,cuyas técnicas exigen reflexión y análisis participativo. Son los siguientes:

1. Análisis del problema. Como primer paso, definir una acción específica que sedesea impulsar ante un problema determinado.

2. Afinación de la propuesta. Precisar exactamente qué se pretende lograr. Cuantomás clara la propuesta, mayores las posibilidades de éxito.

3. Análisis del espacio de decisión. Una vez en claro lo que se busca, analizar cómose va a tomar la decisión que se desea impulsar o sobre la que se procura influir.


66


4. Mapa de poder. Se traza para identificar a los actores con influencia o poder dedecisión, es decir quiénes son todos los actores políticos y sociales relacionadoscon la decisión de la propuesta.

5. Autoanálisis. Sirve para identificar las fortalezas y debilidades de la organiza-ción que impulsará la campaña de los gestores.

6. Estrategia de influencia. La estrategia es el aspecto más creativo; permite defi-nir cómo lograr influencia sobre los espacios de decisión, neutralizar oponentes,ganar aliados y motivarlos, e influir sobre los indecisos. La estrategia siempre sedefine en relación con aquel o con aquellos sobre quienes se procura influir.

7. Plan de actividades. Las actividades son las tareas concretas mediante las cua-les se pretende ejecutar cabo la estrategia y alcanzar las metas planteadas.

8. Evaluación continua. Una vez concluida la campaña, habrá que evaluar cadauno de los pasos seguidos. Esto es muy importante, porque es indispensable sabercon exactitud lo que se hizo bien y lo que se hizo mal, ya que en las campañasfuturas han de afinarse las capacidades y corregirse las deficiencias del grupo detrabajo de los gestores.

En el Anexo 5 se encuentra detallada la “Metodología de cabildeo” propuesta por laorganización no gubernamental LaNeta.

La promoción y el trabajo de los gestores son herramientas fundamentales paralograr entornos saludables, especialmente en la intersectorialidad —que requiere éxitoen la convocatoria de distintos actores— y en la generación de políticas públicas salu-dables. Estar en condiciones de llegar a los que toman decisiones y de convencerlos conargumentos sólidos y persuasivos, para que lleven adelante políticas saludables, es undesafío ineludible; las técnicas de promoción proporcionan excelentes herramientaspara afrontarlo.

Investigación-acción participativa: la mejor estrategia para construir conocimiento y diálogo de saberes

El concepto de comunicación participativa parte del supuesto de que aquellos afec-tados por las decisiones deben intervenir en el momento de tomarlas. Es decir, la efec-tividad de los programas y las campañas de comunicación orientadas al cambio de acti-tudes y comportamientos depende de la participación activa de la comunidad implicadaen las estrategias de prevención o promoción; estas, a su vez, deben tener en cuenta larealidad social y cultural. El proceso de comunicación horizontal desempeña un papelesencial para posibilitar la participación de la comunidad de una manera igualitaria enla toma de decisiones que afectan su vida. Este proceso se basa en el diálogo, aunque seempleen distintos medios de comunicación, ya sean tradicionales o modernos.

El abordaje comunitario también constituye una metodología para la investigaciónen comunicación. La Investigación-Acción Participativa (IAP) es una perspectiva quese caracteriza por ser un proceso metodológico sistemático, inserto en una estrategia de


67


acción definida, que involucra a los beneficiarios de la misma en la producción colecti-va de los conocimientos necesarios para transformar una determinada realidad social. Elmétodo de IAP parte de un proceso continuo de planificación, acción, evaluación y vuel-ta a empezar; su principal interés es la acción sobre la base de un proceso de reflexióny toma de conciencia que genera conocimiento colectivo entre los participantes, permi-tiéndoles interpretar, conocer y transformar la realidad.

No existe total acuerdo sobre las características que definen esta modalidad de inves-tigación. Mientras unos conciben la IAP como un movimiento ligado a las accionespolíticas y las intervenciones en procesos comunitarios, otros la consideran _como acualquier otro método de investigación_ un generador de nuevas teorías y metodologí-as que permitan un mayor conocimiento de la realidad social. La IAP constituye unametodología de investigación que parte de ciertos supuestos teóricos. En esta línea depensamiento teórico se utilizan métodos de autoevaluación de comportamiento que pro-duzcan un incentivo consciente para cambiar conductas negativas. Por tanto, siendo elobjeto de la comunicación en salud moralmente deseable, el sujeto forma su voluntadde manera activa, significativa y participativa (50).

Toda investigación-acción es un proceso de reflexión sobre la propia acción, demodo que el actor es productor de conocimiento sobre su propia acción. Su lógica es lalógica del sentido común. El investigador-actor crea las condiciones para que los inte-grantes de un grupo digan “su verdad”.

El objetivo final de la investigación-acción es, más que la generación de nuevo cono-cimiento, la producción de un cambio social, de una transformación de la realidad. Laconcepción de cambio social que subyace a toda investigación-acción se opone a la delcambio exógeno, característica del paradigma de la sociedad actual. La eficacia de untrabajo en la perspectiva de la investigación-acción descansa en que su punto de parti-da sea una necesidad asumida (o susceptible de serlo) como tal por la comunidad. Elmejor uso de la investigación-acción se halla en el campo de la conversión de los cono-cimientos científicos en tecnología.

La investigación-acción sistematiza la experiencia concreta del quehacer intenciona-do como objeto de investigación, y para eso emplea el lenguaje de los protagonistas delas acciones. Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales como inaceptablesen algunos aspectos, susceptibles de cambio, y que requieren de una solución práctica.

La lógica de la investigación-acción se basa en dos supuestos:

1. acciones similares generan efectos similares si estas acciones se ejecutan deacuerdo con las mismas pautas (como vemos es la misma lógica del tratamientomédico);

2. el que hace algo en forma consciente, puede decir cómo lo hace, usando su cono-cimiento inmediato de cómo hizo lo que hizo, y por lo tanto puede explicar cómo“hizo” los éxitos y fracasos de sus acciones.

Todo proyecto de investigación-acción tiene la siguiente estructura iterativa aplica-da al estudio de un proyecto de acción:


68


DIAGNÓSTICO

COLECTIVO => PROYECTO

DE ACCIÓN => EVALUACIÓN

COLECTIVA => NUEVO

DIAGNÓSTICO

COLECTIVO => CAMBIOS EN

EL PROYECTO

DE ACCIÓN => NUEVA

EVALUACIÓN

DEL PROCESO

La lógica del número de iteraciones es la del número de ciclos necesario para gene-rar el cambio deseado. Si el cambio esperado se produce en la primera iteración, no haynecesidad de dos o más.

Los datos obtenidos en la investigación-acción son procesados en forma dialógica,es decir, el producto buscado por la reflexión investigadora es la verdad consensuada ypor lo tanto provisoria, no una verdad absoluta.

Los instrumentos de recolección de datos en la investigación-acción son la bitácoradiaria y la “sesión de análisis crítico” de las acciones, que es una especie de decodifica-ción colectiva de lo ocurrido.

Estos y otros instrumentos de investigación cualitativa se abordan con más detalle enel capítulo 7.

En resumen, hay investigación-acción siempre que se hace algo para comprenderlomejor y aplicar esa comprensión para generar un cambio social. Se hace para compren-der; los actores investigan su propia acción (51-59).

Representaciones colectivas como mediadores sociales y culturales

Las representaciones sociales, lo mismo que las teorías científicas, las religiones olas mitologías, representan algo o a alguien. Tienen contenidos específicos, que difierende una esfera de la sociedad a otra, pero todas poseen la capacidad de influir en el com-portamiento individual de los participantes de una colectividad. “Salud” es, por cierto,una representación social cuyo contenido influye en las conductas y pensamientos de laspersonas. Tal vez queda pendiente el “acuerdo” conceptual que “salud” implica, peroese no es el tema por tratar en este documento.

Todas las representaciones que fabricamos _conceptos, artefactos, teorías, países_son siempre el resultado del esfuerzo constante por hacer de algo inusual o poco cono-cido algo frecuente y familiar; a través de ese esfuerzo lo integramos en nuestro mundofísico y mental, enriquecido y transformado por los ajustes que nuestras percepciones ycogniciones le hacen. Lo importante de destacar es que nuestro esfuerzo está dirigido ahacer común algo que no lo es o cuyo significado no es compartido.


69


Serge Moscovici (60) sostiene que las representaciones sociales son creadas en elcurso de conversaciones, que es el camino más elemental que tenemos los seres huma-nos para relacionarnos y comunicarnos. Por tanto, las representaciones sociales no sonmás que acuerdos mutuos. De igual forma, es a través de la comunicación entre los indi-viduos y grupos que le damos una realidad física a las ideas e imágenes, para poder dar-les un sistema de clasificación y nombrarlas de una misma forma. De ahí la relevanciade desarrollar habilidades de comunicación interpersonal.

Sostiene Moscovici que “toda ‘cognición’, ‘motivación’ o conducta existe y tienerepercusiones en tanto significa algo, y ‘significar’ implica _por definición_ al menosdos personas que comparten un lenguaje común, valores comunes y memorias comu-nes. Esto es lo que distingue lo social de lo individual, lo cultural de lo físico y lo his-tórico de lo estático. Al decir que las representaciones son sociales estamos principal-mente diciendo que son simbólicas y que poseen tanto elementos perceptuales comocognitivos” (60). Desde esta perspectiva, todo lo que tenga un significado común, almenos para dos personas, es un símbolo social.

Una de las muchas formas en que los seres humanos acordamos significados comu-nes, son las representaciones gráficas de la realidad, como es la dramaturgia. Incluimos,a continuación, el teatro popular educativo que es, tal vez, la estrategia que más éxitoha tenido en el ámbito de la educación para la salud de nuestras comunidades.

El teatro popular como instrumento de educación para la salud

Sin ser un descubrimiento artístico de este continente, puesto que el origen del tea-tro callejero se remonta a la Edad Media, sí podemos reivindicar para los americanos elauge de esta expresión artística en la segunda mitad del siglo XX. Ligado casi sin excep-ción a los grandes problemas sociales de la población (pobreza, hambre, opresión), elteatro callejero ha servido para socializar los conflictos y analizarlos en conjunto. Dealguna manera, la temática simple y cotidiana del teatro popular busca la generación deacciones concretas de la gente para hacer que tome conciencia de sus problemas, y luegoque busque una solución en común.

La invitación a “tomar conciencia y actuar” puede ser, muchas veces, subversiva. Sinembargo, la subversión en materia de salud puede ser entendida como el cambio necesariode la concepción paternalista del cuidado de la salud a una visión “autovalente” es decir,que sitúa el eje en el propio interesado. Si subvertimos con el teatro la idea de que nuestrasalud depende de la medicina y nada más, podemos apurar el indispensable paso hacia laprevención de las enfermedades, que es el objetivo de toda intervención educativa.

Un teatro popular implica un retrato de la propia realidad. La definición de “popu-lar” está dada principalmente por el hecho de que quienes actúan provienen del mismoestrato social de su público. Así, una característica fundamental del teatro en las pobla-ciones es que retrata con sumo realismo la vida de quienes lo presencian, y por lo tantono es extraño que quienes observan terminen involucrándose directamente en la crea-ción artística. Como lo expresa Antonin Artaud, “el público, que toma la mentira por


70


verdad, tiene el sentido de la verdad y reacciona siempre positivamente cuando la ver-dad se le manifiesta. Sin embargo, no es en la escena donde hay que buscar hoy la ver-dad, sino en la calle, y si a la multitud callejera se le ofrece una ocasión de mostrar sudignidad humana, nunca dejará de hacerlo” (61).

Si bien el objetivo original del teatro callejero ha sido la denuncia de condicionespolíticas o sociales indignas, sus propios creadores han encontrado nuevos motivos parasu arte. Así aparece la inquietud de buscar un objetivo más constructivo y menos entró-pico; más social que político. Es entonces que los promotores, líderes o animadores deestos grupos teatrales descubren en la educación un nuevo motivo de trabajo social, através del teatro.

Carlos Ochsenius (62) describe así este nuevo “uso” dado al teatro: “Las técnicasteatrales son usadas para crear sentimiento de grupo en personas que antes no se cono-cían entre ellas, para analizar un problema que se plantea durante la actividad teatral, opara presentar las conclusiones a las que han llegado sobre algún tema. A veces el grupoes motivado para mostrar, a través del teatro, lo que ha aprendido. Así, un producto queoriginalmente fue concebido para uso restringido puede transformarse en un procesoprofundo de educación.”

Para esta nueva “utilidad” del teatro popular se hace indispensable la presencia de unpromotor, líder o conductor del proceso. Es lo que en España se denomina un animadorsociocultural (63). Estos animadores no necesariamente deben tener un nivel educativoo profesional distinto del nivel del público, sino que solo requieren tener alguna expe-riencia en el trabajo teatral. A veces son los mismos actores los que despliegan ambasfunciones sobre el escenario; otras veces son líderes territoriales o de alguna organiza-ción legitimada en la población. Una característica es constante en ellos: saben usar suexperiencia para motivar, elaborar y desarrollar los objetivos propuestos por los creado-res de la pieza teatral, en este caso.

A pesar de lo complejo que puede resultar el intento de educar a través del teatro,esto se puede realizar con muy poca tecnología y mucha creatividad. El teatro populareducativo, por ejemplo:

• no requiere elementos técnicos sofisticados, tales como luces, escenario o ampli-ficación;

• no requiere un guión estricto para que los actores transmitan los contenidos, pueslos conocen y los han aprendido;

• no requiere una hora o lugar especial para ser presentado: pueden ser sitios públi-cos y a distintas horas del día;

• puede tratar distintos temas de interés para la gente: educativos, terapéuticos,motivacionales o informativos;

• no puede contener rigideces ideológicas ni en la selección de los temas ni en sutratamiento, pues el público no está seleccionado por ideas previas;


71


• puede usar variados recursos artísticos, tales como la danza, la música, losmimos, títeres, graffitis y acrobacias circenses;

• los estudiosos están de acuerdo en señalar el papel educador de esta actividad cul-tural. Manuel Zapata Olivella _en su ensayo “Teatro anónimo identificador: Unaposibilidad educativa”_ afirma que “el enfoque correcto que debe darse a unaacción educativa a través del teatro debe partir de las expresiones dramáticas delmismo pueblo a quien se quiere educar y no, como es lo usual en estos movimien-tos teatrales, concebir una ideología o una política que se estima conveniente parael pueblo, pero que se gesta a sus espaldas”.

Entretenimiento-educación o educación-entretenimiento

Otra estrategia de comunicación utilizada frecuentemente por las comunicacionessobre salud es la conocida como entre-educación o edu-entretenimiento. La educacióna través del entretenimiento tuvo su origen en América Latina, específicamente en unanovela peruana en la que se promovía la costura, en la novela mexicana Ven conmigo,que promovía la alfabetización de adultos, y otras. Una premisa básica de la entre-edu-cación es que el entretenimiento orientado hacia la información sobre salud sea atracti-vo, comprensible y capaz de influir sobre las conductas en materia de salud.

La premisa básica de esta estrategia es que el entretenimiento orientado hacia lainformación en salud es atractivo, comprensible y capaz de cambiar conductas. Los pro-gramas de entre-educación han promovido la alfabetización de adultos, la planificaciónfamiliar, el uso de anticonceptivos y condones, la crianza responsable, el control delabuso de sustancias químicas y la reducción de la violencia, entre otros. Las formas máshabituales de edu-entretenimiento son las telenovelas, las radionovelas, las fotonovelas,las historietas y la música popular, grabada o no.

Bandura explicó que el comportamiento humano puede ser influido por el "modela-miento" que tiene lugar cuando la gente se identifica con alguien a quien admira paraposteriormente intentar imitar a esa persona. Las radios y telenovelas de edu-entreteni-miento usan esta característica humana para promover mensajes y valores localmenteidentificables, a través de personajes que se constituyen en modelos para la población.

Muchos de los proyectos presentados en la página web de Comminit (www.commi-nit.com/la) han utilizado la estrategia del edu-entretenimiento en sus intervenciones.Entre los más representativos se encuentran el proyecto Soul City de Sudáfrica. En estainiciativa se utilizaron varios medios de comunicación —televisión, radio y materialimpreso— para promover la salud y el bienestar de los niños del país. Los temas de laserie Soul Buddies (Amigos del alma) giran alrededor de la constitución política deSudáfrica y la Convención de las Naciones Unidas para los derechos de los niños.

De acuerdo con Gloria Coe, una de las premisas básicas de la programación entrete-nimiento-educación es que la información en salud orientada al entretenimiento debe seratractiva, fácil de entender y capaz de influir en los comportamientos. Del mismo modo,


72


la identificación cultural que se produzca por parte del público a partir de la exposicióna las series desarrolladas es de crucial importancia para que los mensajes de cambiosean transmitidos de manera efectiva. Según Sue Goldstein —vinculada al proyectoSoul City—, la cultura del público es muy importante, aunque existen otros factores,tales como el sentido humanitario que las personas tienen hacia diversas problemáticassociales. Muchas veces se crean sentimientos de origen común en cualquier comunidada partir de la presentación de situaciones tales como la desnutrición infantil y la violen-cia intrafamiliar.

La Fundación Puntos de Encuentro en Nicaragua también hace uso de las estrategiasde edu-entretenimiento en la producción de "Sexto sentido", una serie transmitida porradio y televisión y ampliamente conocida en ese país. Esta fundación intenta generarconciencia en torno de las relaciones de poder justas entre las parejas, la sexualidad, elrespeto y la creación de ambientes propicios para que se produzcan cambios socialesreferentes a la familia y a la equidad de género. Un enfoque novedoso de la utilizacióndel edu-entretenimiento es la prevención de desastres. Una alianza entre la OPS, laOrganización Internacional de Migraciones (IOM) y la Estrategia Internacional para laReducción de Desastres, de las Naciones Unidas (EIRD-ONU) ha producido una radio-novela de 24 episodios orientada a la prevención de desastres en el área deCentroamérica. Otras iniciativas pretenden crear conciencia y convivencia ciudadanas através de esta estrategia de comunicación. La Franja Metro del Canal Capital enColombia es un programa de televisión dirigido al público infantil que cuenta con dife-rentes segmentos, los cuales combinan el entretenimiento con los objetivos educativosrelacionados con la convivencia, la sensibilidad y los valores ciudadanos.

Cambio o modelamiento de conductas

Otra de las aproximaciones teóricas más utilizadas en los proyectos de comunicaciónen materia de salud consiste en las concepciones que llevan a cambios de comporta-miento. Múltiples teorías se han elaborado sobre por qué los individuos se comportande determinada manera en relación con su salud, con la utilización de la oferta de asis-tencia sanitaria, la adquisición de hábitos, la modificación de conocimientos y actitudesy, en última instancia, con los comportamientos saludables. Sin embargo, existe cadavez más consenso acerca de que hay un número limitado de variables que necesitan con-siderarse en el momento de predecir o comprender una conducta (véase el Anexo 2 acer-ca de las teorías de influencia intrapersonal o individual, interpersonal, institucional ycomunitaria).

Comunicación educativa

Sustentada en los conceptos de promoción de la salud y de educación integral de losseres humanos, la comunicación educativa tiene una larga tradición de experiencia yéxito en el ámbito de la salud.


73


Una excelente definición de comunicación educativa es la que nos ofrece PROI-NAPSA-UIS, en Colombia, que ha aplicado este concepto durante más de 17 años en elámbito escolar. Este Instituto concibe la educación como un proceso que busca desarro-llar al ser humano de acuerdo con el tipo de sociedad y de hombre/mujer que se desea.Es por eso que todo proceso educativo se ve afectado por la dinámica y la complejidadde cada individuo, grupo o colectivo.

De acuerdo con el esquema de PROINAPSA-UIS, la educación para la salud en elámbito escolar se lleva a cabo a través de un proceso que propicia encuentros para quelas niñas, los niños y en general la comunidad educativa adquieran y/o fortalezcan con-ductas saludables. Estas conductas se concretan en el saber (tener razones), el compren-der (concebir la esencia), el sentir (desear) y el actuar (tener las habilidades) respecto dela salud de los escolares.

Este proceso se facilita a través de la comunicación, concebida como un espacio deencuentro basado en el diálogo. La comunicación en materia de salud es conversar sobrelos propios pensamientos, sentimientos, saberes, deseos, experiencias y prácticas, es laposibilidad de intercambiar ideas con otros, construir sentido, y reflexionar sobre lo quese hace en forma individual y colectiva respecto de la salud y la vida. Por lo tanto, paraconversar sobre salud es necesario propiciar el encuentro, compartir, establecer inter-cambios de saberes horizontales, respetuosos, que faciliten la mirada a sí mismo, laautorreflexión; un proceso que permita convocar el interés de las niñas, los niños y losjóvenes, atraer su atención, pasar de la falta de crítica a la crítica, de la obediencia a lainteligencia, suministrar información nueva, de calidad, diferente, contrastante, queayude a pensar sobre el punto de vista propio y el de los otros. Las ganas de conversarsobre salud pueden ser provocadas con mensajes y materiales sugestivos, poseedores deuna estética y de temáticas cercanas y atractivas para quien los reciba. La comunicaciónconcebida tal cual se ha planteado es en sí misma una conceptualización saludable, por-que busca el encuentro, la coparticipación, las relaciones horizontales.

En las palabras de PROINAPSA-UIS, “los propósitos, los sentidos, los procesos ylos elementos de la comunicación y la educación para la salud son muy compatibles yse integran fácilmente en lo que hemos llamado edu-comunicación o comunicación edu-cativa, que consideramos como un proceso que propicia encuentros para el diálogo conel fin de contribuir al desarrollo individual y social de quienes participan en él” (64).

Esta conceptualización encuentra sus fundamentos teóricos en:

• la teoría sistémica, que propone comprender cómo un conjunto de elementoscomplejos y dinámicos, afectivos e informativos, interactúan generando unamodificación en la naturaleza de cada una de las partes que participan en el actocomunicativo-educativo;

• la teoría constructivista del aprendizaje, especialmente de acuerdo con el concep-to de aprendizaje dado por Piaget: “el conocimiento es una construcción del indi-viduo y el aprendizaje consiste en un progreso de las estructuras cognitivasmediante procesos de equilibración”. Y también el de Lev Vygotski cuando men-


74


ciona que “El aprendizaje se construye en la interacción social con los otros. […]Las habilidades, destrezas y conocimientos que aprendemos están primero en elplano social y luego en el individual”;

• la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, que plantea que “el aprendiza-je significativo se distingue porque el contenido puede relacionarse de manerasustantiva, no arbitraria o mecánica, con las ideas previas del alumno, e implicala adopción de una actitud favorable, dándole significado a los contenidos queasimila”.

Es decir, la filosofía que fundamenta el desarrollo de la edu-comunicación para lasalud se basa en el estudiante como constructor de su propio conocimiento, en el docen-te como facilitador y orientador del proceso de enseñanza/aprendizaje, de la interacciónsocial y del desarrollo de los conocimientos a partir de las ideas previas que el estudian-te tiene respecto de la salud, la promoción de la salud y la prevención de las enferme-dades.

Desde el punto de vista de la comunicación para la salud, la comunicación educati-va de PROINAPSA-UIS se apoya en las siguientes teorías y modelos:

• La teoría del aprendizaje social de Bandura, que sostiene que para cambiar sucomportamiento la gente necesita no solo razones, sino también apoyo conducti-vo, psicológico y social. Esta teoría trata de los posibles obstáculos para el cam-bio de comportamiento y se concentra en la relación entre la persona, la conduc-ta y el ambiente en que la persona se mueve (véanse más detalles en el Anexo 2).

• El modelo de las etapas de cambio o modelo transteorético, que plantea que paraque tenga lugar un cambio de comportamiento se precisan cuatro etapas: precon-templación, contemplación, acción y mantenimiento (véanse más detalles en elAnexo 2).

Para llevar a cabo la educación y comunicación para la salud con enfoque integralen el ámbito escolar también se ha tomado en cuenta el Informe a la UNESCO, de laComisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por JacquesDelors, en el que se menciona que la educación a lo largo de la vida debe estructurarseen torno de cuatro aprendizajes fundamentales:

• Aprender a conocer, es decir aprender a aprender ejercitando la atención, lamemoria y el pensamiento para la comprensión del mundo. En el caso específicode la educación para la salud, aprender a conocer cuales son aquellos comporta-mientos y ambientes que desde la ciencia se ha demostrado que influyen sobre lasalud de las personas.

• Aprender a hacer supone aprender a llevar a la práctica los conocimientosadquiridos. ¿Cómo enseñar al estudiante a poner en práctica sus conocimientos?En el caso de la educación para la salud ¿cómo poner en práctica comportamien-tos saludables en su diario vivir, y cómo influir en el propio entorno para crearambientes más favorables para la salud y la vida?


75


• Aprender a vivir juntos implica el descubrimiento y la comprensión gradual delotro, que pasa en primera instancia por el conocimiento y aceptación de uno mismo paraluego ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. En Colombia seconsidera un pilar fundamental aprender que el otro existe y que es necesario respetar-lo; que el diálogo y el intercambio de argumentos son instrumentos indispensables paravivir en armonía, y que hay muchas formas de resolver los conflictos cotidianos.

• Aprender a ser supone que la educación debe contribuir al desarrollo global decada persona _cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabili-dad individual, espiritualidad_, dotando al individuo de un pensamiento autónomo, crí-tico, capaz de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismo qué debe haceren las diferentes circunstancias de la vida.

A juicio de PROINAPSA-UIS, trabajar con los estudiantes en el desarrollo de laIniciativa de Habilidades para la Vida, propuesta por la OMS, especialmente la educa-ción de aptitudes tales como la empatía, la comunicación, el manejo de sentimientos,emociones y tensiones, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones y lasolución de problemas y conflictos, facilita aprender a ser y aprender a vivir juntos.

Las estrategias de educación y comunicación para la salud, son las siguientes:

• Sensibilización, capacitación, entrenamiento de docentes y personal de salud enlas metodologías para concretar la edu-comunicación sobre salud así como temá-ticas específicas de promoción de la salud y prevención de los trastornos más fre-cuentes entre los escolares. Se han desarrollado modelos educativos tales como:

– fortalecimiento de la afectividad (“soy especial”);

– fomento de la convivencia afectiva en la escuela;

– fortalecimiento de la salud sexual y reproductiva;

– promoción de hábitos higiénicos;

– fomento de hábitos alimentarios saludables;

– prevención de accidentes;

– prevención de factores de riesgo cardiovascular;

– fomento de la salud oral y prevención de la caries;

– fomento de la protección.

• Asistencia técnica y acompañamiento a los municipios y las instituciones educa-tivas en el desarrollo de la edu-comunicación para la salud.

• Elaboración de materiales para los procesos de capacitación de los docentes y elpersonal de salud en la Iniciativa de Escuelas Promotoras de Salud, así como tam-bién de material didáctico para apoyar a los docentes en el trabajo con los niños,niñas y jóvenes (23).


76


Movilización social y participación comunitaria

Movilización social es la concertación voluntaria e intensa de los recursos yesfuerzos de agrupaciones sociales clave en respaldo de un programa de acción de altaprioridad y claro beneficio para la salud pública.

Mosquera la define como “la convocación de voluntades para actuar en la bús-queda de un propósito común bajo una interpretación y un sentido compartidos. Lamovilización social, a diferencia del mercadeo social, no tiene como objeto al individuosino que todos los sectores sociales son objetivo de influencia para que la comunidadcomo un todo se movilice y apoye” (31).

Para conseguir legitimación, apoyo y recursos humanos y financieros, McKee (65)propone cinco abordajes:

1. Movilización política: orientada a lograr el concurso de autoridades y personascon poder de decisión, para lo cual se pueden emplear la promoción, la actividadde gestores y los medios de comunicación social.

2. Movilización gubernamental: dirigida a informar y obtener cooperación de losentes oficiales y de gobierno, para lo cual se incluyen programas de capacitación,estudio y cobertura por parte de los medios de comunicación social.

3. Movilización comunitaria: orientada a lograr el compromiso de los líderes tradi-cionales, las organizaciones no gubernamentales, los grupos de base, etc., para locual se apoya en la capacitación, la participación en los procesos de planeamientoy la cobertura de actividades por parte de los medios de comunicación social.

4. Movilización corporativa: dirigida a obtener el apoyo de empresas para promo-ver los objetivos apropiados, ya sea con recursos financieros o con su propiapublicidad.

5. Movilización de beneficiarios: orientada a la información de los beneficiariosdel programa mediante la capacitación, la conformación de grupos comunitariosy la comunicación por medios tradicionales y masivos.

Más allá de las definiciones, la movilización social en materia de salud constituyeuna experiencia ampliamente aplicada en América Latina, donde las comunidades sehan apropiado de sus procesos de comunicación convirtiéndolos en ejemplos de comu-nicación participativa, que puede incluso llegar a ser muy masiva.

Es el caso de las radios sindicales mineras de Bolivia, con una historia de casi 40años de desarrollo (66). Se trata de radios comunitarias, creadas, financiadas y adminis-tradas por los propios trabajadores de las minas. Día a día, estas emisoras desempeñanun importante servicio social: son la voz de los trabajadores y hacen más fluida la comu-nicación entre los centros mineros, pero además transmiten mensajes de carácter socialy cumplen, en términos generales, una labor comunitaria que los organismos estatalesno llegan a cubrir. En momentos de crisis política estas emisoras han adquirido impor-tancia nacional, al transmitir informaciones fidedignas sobre la situación social del país


77


cuando las emisoras de las ciudades estaban copadas por organismos militares o para-militares con motivo de una asonada o golpe de Estado. Por esa razón han sido destrui-das varias veces en los últimos 15 años.

Como esta experiencia hay otras en América Latina. La imprensa nanica (prensaenana) en Brasil, o las radios campesinas en Ecuador y Perú, son otros ejemplos. Perohay centenares de otras experiencias locales, cuyo potencial es inmenso si lo vemosdesde la perspectiva de temas en los que no habría conflicto sino coincidencia política,como es el caso de la salud (54) (66).

Según Gumucio Dragón (35), las experiencias de comunicación alternativa alcanzanparámetros de masividad porque se desarrollan sobre la base del crecimiento de consen-so en las poblaciones y comunidades que se sienten gestoras de su propia comunicación.Esa masividad por consenso tiene la ventaja de tener como eje el crecimiento de la con-ciencia crítica en las organizaciones de base. Ello implica procesos educativos que nopueden sino favorecer la participación comunitaria en las estrategias de salud propuestas.

Pero además, al margen del crecimiento propio de cada una de estas experiencias estáel factor multiplicador que hace que de un modo creativo y renovador se reproduzcan enotros contextos sociales, con nuevos actores emergentes en las zonas rural y urbana.Grupos de jóvenes y de mujeres se unen por su afinidad sobre temas que consideran prio-ritarios y luego toman iniciativas en el terreno de la comunicación alternativa.

En cada caso desarrollan una comunicación que toma en cuenta los factores cultura-les y sociales específicos, una comunicación que habla un lenguaje accesible y cuyoscontenidos no son ajenos a las necesidades comunitarias. No por desconocerlas o cono-cerlas mal estas experiencias son inexistentes. Están allí, se desarrollan con las dificul-tades propias de nuestros países en vías de desarrollo. El apoyo a estas experiencias decomunicación grupal puede abrir canales muy importantes para lograr una mayor res-ponsabilidad comunitaria en los programas de salud.

La participación social es el pilar fundamental de la estrategia de promoción de lasalud y también de la gestión pública moderna. Las experiencias que conocemos—algunas de las cuales se detallan en el capítulo 2— han logrado crear entornos salu-dables principalmente porque se han construido a partir de procesos participativos deamplio espectro. No podemos pensar en superar las desigualdades y en tener mejorsalud sin poner en práctica mecanismos de participación, cualquiera que sea su nivel.Solo comprometiendo a las personas y potenciándolas para convertirlas en sujetos deacción, lograremos mejorar nuestra calidad de vida de nuestras comunidades.

En la participación comunitaria intervienen grupos, organizaciones, instituciones,sectores y actores sociales de todos los niveles para definir las necesidades y el diseño,la ejecución y evaluación de las intervenciones. Su prioridad es la construcción de capa-cidades dentro de la misma comunidad para jerarquizar sus necesidades, formular pro-puestas y negociarlas. Ello implica replantear el contexto sociopolítico en orden a for-talecer el nivel local, potenciar la descentralización de las decisiones y el control sobrelos recursos.


78


En Chile, con el objeto de poner en práctica este y otros conceptos, se hace la distin-ción entre un nivel interno y un nivel externo de participación. En el nivel interno se leotorga un nuevo estilo a la gestión de las instituciones de salud, lo cual, lo mismo queen otras disciplinas de administración, se ha llamado gestión participativa. En el nivelexterno se considera que la relación con los usuarios y los ciudadanos es un componen-te esencial de la participación, la acción o el trabajo comunitario. Todas ellas tienen porobjetivo potenciar los espacios y capacidades de trabajo conjunto entre la comunidad yel equipo de salud (67).

Redes ciudadanas y tecnologías de información y comunicación

En la época que nos ha correspondido vivir —el siglo XXI— es indiscutible que laeconomía se ha globalizado y la cultura se ha mundializado. Cada vez será más difícilhabitar el “mundo civilizado” sin ser parte de estos fenómenos.

Por una parte, las redes de información y comunicación nos convierten en “ciudada-nos del mundo” sin necesidad de salir de nuestra casa, conectados permanentemente conel acontecer global, muchas veces en desmedro de lo local. Por otra parte, esto nos dejaexpuestos a ser invadidos cada vez más en nuestra privacidad, lo que nos incita a sermás individualistas y desconfiados, más atomizados socialmente.

Lo cierto es que es un proceso inevitable. Por lo tanto, es mejor conocerlo que negar-lo. La comunicación, hoy por hoy, consiste en estar interconectado, pertenecer a una red,a un tejido. Tal como lo plantea Mosquera en el artículo antes citado, se trata de una con-cepción que supera el modelo de la transmisión propio de la comunicación masiva, queemplea los medios tradicionales de comunicación como la radio, la prensa, y la televi-sión. Se parte del presupuesto de que los grupos comunitarios, las organizaciones y lasinstituciones interactúan en contextos sociales, políticos, económicos y culturales espe-cíficos. Y también de que los grupos aislados van a tener menos posibilidades de mejo-rar sus condiciones de vida. Del mismo modo, las instituciones, los programas y los pro-yectos sociales no están aislados y tienen una doble interacción: en el plano de su orga-nización interna y en el plano externo, es decir, con los grupos que prestan apoyo y conotros programas e instituciones.

Desde esta perspectiva es fundamental tener en cuenta las potencialidades y oportu-nidades que ofrecen las tecnologías de información y comunicación, los nuevos mediosde comunicación y la red integrada de tecnologías digitales de comunicación que estádesarrollándose, cuyo aporte central reside en su capacidad de integración, de interco-nexión e interactividad. A diferencia de los modelos anteriores que eran centralizados yverticales, hoy las comunicaciones e interpretaciones descentralizadas y horizontalespueden encontrar su propio equilibrio en la medida en que ellas reflejen las energíashumanas y las inclinaciones culturales de la población a través de una gama de asuntospúblicos cotidianos. Además, los nuevos medios de comunicación son más baratos, dis-minuyen la sensación de la distancia, aumentan la velocidad y el volumen de informa-ción, diversifican el contenido, permiten un creciente flujo bidireccional, mayor flexibi-


79


lidad, capacidad de extenderse e interconectividad.

Partiendo del supuesto de que la sociedad se construye como red de relaciones y lacultura como tejido, y que, además, la tradición participativa y organizativa en nuestrospaíses no es fuerte, es indispensable que los proyectos sociales contribuyan a la cons-trucción y consolidación de redes, de intercambios de sentido, así como también al for-talecimiento de los procesos de participación e integración comunitaria tanto en el nivellocal como el regional.

Estas redes son de intercambio de mensajes, entendiendo que estos pueden ser expe-riencias, proyectos, propuestas, alternativas de solución para problemas comunes ymodos de intervención, entre otros. Se trata de construir espacios de encuentro y socia-lización de experiencias en los que se posibilite la construcción de conocimiento tantoen el nivel práctico como teórico. Son espacios para la reflexión sobre las experiencias.Espacios donde sea posible evaluar lo realizado y lo no realizado para construir nuevoshorizontes que orienten la intervención. Podríamos llamarlos lugares de producción deideas y de enriquecimiento colectivo.

También hay que construir redes de información con los medios propios, e involu-crando a los medios masivos de comunicación locales y regionales. Es indispensableque los organismos gubernamentales, los privados, los agentes educativos y los coordi-nadores de proyectos sociales establezcan contactos y participen en programas emitidospor los medios masivos, o, cuando sea posible, crear programas propios en los que par-ticipen las personas asociadas a los proyectos. Hablamos de asociados porque creemosque no son “objetos” de un beneficio, sino partícipes de su propio proceso de cambiosocial. Estamos pensando en el número significativo de radios y canales de televisiónlocales y comunitarios en nuestros países, y en el gran potencial de Internet para el des-arrollo social. En el próximo capítulo veremos más detalladamente cómo integrarse aestas redes virtuales del mundo de hoy.

Curiosamente, uno de los fenómenos que aparece ligado a las redes y a las tecnolo-gías de información y comunicación es la mediación, una herramienta de comunicacióny negociación de indiscutible eficacia. José Páez, de Gerencia en Acción, afirma que “elproceso de mediación en este mundo globalizado es una herramienta estratégica, debi-do a que generalmente se cree que el conflicto [entre personas u organizaciones] es tandestructivo que la meta de cualquier líder eficiente debe ser reducir las fricciones almínimo” (68). Páez nos propone un enfoque totalmente opuesto: el conflicto, cuando seadministra positivamente, añade un valor substancial a las personas e instituciones.

Por supuesto, los procesos de mediación no solo deben aparecer en el momento delos conflictos. Muy por el contrario, deben ser sistémicos, completos y aplicables a rea-lidades tan disímiles como las familias, las organizaciones comunitarias, las empresas olos países. Obviamente, para que exista mediación, el paso previo debe ser la voluntadde negociación, que es, tal como vimos en el capítulo anterior, una estrategia esencialen la comunicación para el cambio social. Un ejemplo inmejorable de redes son la Redde Municipios Saludables (www.paho.org/Spanish/HPP/HPF/HMC) y la Red deEscuelas Promotoras de la Salud (www.paho.org/Spanish/HPP/HPM/HEC).


80


Por otra parte, el movimiento de Municipios y Ciudades Saludables deLatinoamérica, consolidado como red a partir de 1997, es una de las principales estra-tegias para fortalecer la ejecución de las actividades de promoción de la salud en laRegión. Integra una serie de acciones en los ámbitos de la salud pública y la educaciónpopular en materia de salud y desarrollo de la comunidad. La participación del gobier-no local y de la comunidad son los componentes esenciales del movimiento, al igual quela participación de otros sectores en un frente unificado para promover la salud. El enfo-que de ámbitos o espacios saludables adopta un marco que hace hincapié en la equidady la delegación de poder como bases principales de la promoción de la salud, que nosolo considera los problemas y necesidades de los grupos de población en ese espacioespecífico sino también la estructura y el comportamiento organizacional. Dentro delcontexto del gobierno local, pone el acento en las dimensiones sociales, políticas y eco-nómicas para lograr una política pública saludable y planes de acción para el desarrollohumano.

Por su parte, el objeto de la Iniciativa de Escuelas Promotoras de la Salud es formarfuturas generaciones que dispongan de los conocimientos, las habilidades y las destre-zas necesarias para promover y cuidar su salud, la de su familia y la de la comunidad,así como también para crear y mantener ambientes de estudio, de trabajo y de conviven-cia saludables. El propósito de la Iniciativa es el de reforzar y actualizar la capacidad delos países para desarrollar y fortalecer escuelas promotoras de la salud. Como resultadode la reunión regional realizada en Costa Rica en noviembre de 1996, se abrió la opor-tunidad de volcar en una Red Latinoamericana las experiencias diversas que numerosospaíses venían recogiendo en su intento por multiplicar las escuelas promotoras de lasalud. Lo que estos intentos tienen en común es la vocación por hacer de la imaginacióny la creatividad los medios que permitan adaptar la propuesta a las necesidades y carac-terísticas de cada medio cultural y de cada comunidad educativa.

La promoción de la salud en y desde el ámbito escolar parte de una visión integral,multidisciplinaria del ser humano, que considera a las personas en su contexto familiar,comunitario y social; desarrolla conocimientos, habilidades y destrezas para el autocui-dado de la salud y la prevención de conductas de riesgo en todas las oportunidades edu-cativas; fomenta un análisis crítico y reflexivo sobre los valores, conductas, condicio-nes sociales y estilos de vida, y busca impulsar y fortalecer aquellos que favorecen lasalud y el desarrollo humano; facilita la participación de todos los integrantes de lacomunidad educativa en la toma de decisiones, contribuye a promover relaciones social-mente igualitarias entre los géneros, alienta la construcción de ciudadanía y democra-cia, y refuerza la solidaridad, el espíritu de comunidad y los derechos humanos.

Hemos descrito en estas páginas solo algunas de las estrategias de comunicación quepueden conducirnos al cambio social y al desarrollo de nuestro mundo. Muchas otras pue-den incluirse, y el desafío reside en inventar o recrear nuevas formas de comunicarnos.

Sin embargo, no podemos olvidar que la comunicación no lo resuelve todo. Deacuerdo con las anteriores consideraciones la comunicación podría contribuir con losiguiente:


81


• instalar en la agenda pública un asunto, tema, personaje o problemática;

• informar a la comunidad sobre un asunto que responda a sus expectativas y nece-sidades;

• contextualizar una situación, problemática o temática;

• divulgar planes e ideas de un sector de la sociedad;

• reunir a todos los sujetos, culturas y voces que constituyen la red de lo social enuna posibilidad común de expresión;

• promover la movilización social.


MEDIOS Y MATERIALES

PARA LA COMUNICACIÓN

EN LA CONSTRUCCIÓN


5C A P Í T U L O


85

Hemos señalado en capítulos anteriores que la comunicación para el cambio sociales un proceso permanente de tender redes e interconectar, en el cual la apropiación porla comunidad del proceso de promoción de la salud y mejoramiento de la calidad devida constituye el objetivo primordial. Vimos también en el capítulo anterior cuáles sonlas estrategias más importantes de la comunicación para el desarrollo, es decir, las dife-rentes formas en que se lleva a la práctica este proceso.

En este capítulo describiremos los instrumentos en que se apoya la comunicaciónpara el cambio social a fin de hacer más efectivo el diálogo y la acción. En las siguien-tes páginas se presenta una serie de medios y materiales de comunicación que puedenser utilizados en cualquiera de las estrategias mencionadas anteriormente. La mejorcombinación de ellos forma parte de la planificación de cada caso particular. Aquí sumi-nistramos una guía de elaboración de estos instrumentos.

Consideraciones preliminares

Antes de decidir qué medios o instrumentos de comunicación utilizaremos en nues-tra estrategia de comunicación para el cambio social, es importante identificar losiguiente:

a) OBJETIVOS DE LA COMUNICACIÓN

En materia de salud, cuando nos referimos a una meta estamos hablando de un resul-tado esperado o de un cambio general deseado (impacto sanitario), que no depende sola-mente del proceso de comunicación para el cambio social. Por ejemplo, disminuir en un10% la prevalencia de obesidad infantil en niños menores de 15 años en un lapso de 10años es una meta que debe alcanzarse con políticas públicas orientadas a la promociónde la salud, con una modificación importante de los entornos locales, con cambios en laalimentación de los niños, un incremento del ejercicio físico, y tratamiento médico en

MEDIOS Y MATERIALES PARA LA COMUNICACIÓN

EN LA CONSTRUCCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES


86


los casos más graves. La comunicación para el cambio está presente en todas estas polí-ticas, mas no es la única forma de alcanzar las metas sanitarias y de desarrollo.

Para elaborar una meta sanitaria deben estar presentes tres elementos:

(1) una cifra, generalmente expresada como porcentaje (por ejemplo, 10%);

(2) un grupo específico (por ejemplo, los niños menores de 15 años);

(3) un período determinado (por ejemplo, 10 años).

Alcanzar esa meta es el objetivo de múltiples acciones, de las cuales una de las másimportantes será el proceso de comunicación para el cambio social, a través, por ejem-plo, de la edu-comunicación o comunicación educativa. Los objetivos de este programadeben ser específicos, realizables, mensurables y jerarquizados.

¿Cómo identificar los temas que se incluirán en un plan o comunicación?

Lo primero que se debe tener en cuenta es que no es lo mismo una condición queafecta a la salud que un desafío de comunicación o educación. Un tema de salud comola obesidad infantil requiere atención médica, medicamentos, exámenes (para los casosmás serios), cambios en las políticas públicas (regulación y correcto etiquetado de ali-mentos), modificaciones en el entorno escolar y familiar de los niños (kioscos saluda-bles, entrenamiento de las madres en materia de recetas saludables, etc.), y, esencial-mente, reeducar los hábitos alimentarios y aumentar la actividad física. Para estos cua-tro últimos componentes es necesario ejecutar un programa de comunicación y educa-ción sobre la base de los conocimientos, actitudes y prácticas de los afectados por laobesidad infantil, de su familia e, idealmente, de su escuela y su barrio. En este caso lacondición que afecta a la salud es la obesidad y sus consecuencias; el desafío comuni-cacional y educativo reside en:

• los condicionantes ambientales que favorecen la obesidad tanto en el nivel socialcomo local, en la escuela o el barrio (amplia disponibilidad a muy bajo precio decomida chatarra, ausencia de escuelas promotoras de la salud, etc.);

• los comportamientos individuales que favorecen la obesidad, como son los cono-cimientos erróneos sobre la dieta, las actitudes que refuerzan la alta ingesta degrasas e hidratos de carbono, y la costumbre de dar de comer solo cuando el niñomanifieste hambre, y no siguiendo horarios de desayuno, almuerzo y cena.

La mejor forma de plantear los objetivos de comunicación es desglosarlos en objeti-vos de conocimiento, de actitudes y de prácticas.

Por ejemplo: en un programa de comunicación educativa para disminuir la obesidadinfantil los objetivos podrían ser:

(1) incrementar los conocimientos (a) de las autoridades locales, regionales ynacionales acerca del daño que produce a los niños la falta de regulación de la


87

CAP. 4 - MEDIOS Y MATERIALES PARA LA COMUNICACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE ENTORNOS SALUDABLES

industria de alimentos; (b) los de los directivos y profesores de las escuelas paraque conozcan la estrategia de Escuelas Promotoras de la Salud; (c) los de losniños y sus familias sobre las graves consecuencias de una alimentación desequi-librada;

(2) cambiar la creencia (actitud) de que los niños son más sanos cuanto más comen,y de que la obesidad es una opción individual o familiar, en tanto que el entornosocial muchas veces es el que más fomenta el consumo desordenado y desequili-brado de comida no saludable;

(3) demostrar cómo se puede cocinar comida sana (conducta), equilibrando sabo-res agradables, variedad de alimentos y cantidades apropiadas.

Para medir cada uno de estos objetivos, hay que recoger información en el inicio del pro-grama a partir de la evaluación del estado actual de la situación (datos de línea de base).

Es decir, para incrementar los conocimientos tengo que saber en qué nivel de cono-cimiento están las autoridades locales, regionales y nacionales sobre el daño que produ-ce a los niños la falta de regulación en la industria de alimentos; cuánto conocen losdirectivos y profesores la estrategia de escuelas saludables; qué saben los niños y susfamilias respecto de las consecuencias de una alimentación desequilibrada.

Para modificar las creencias es necesario saber, por ejemplo, en qué se sustenta laidea de que los niños “mientras más gorditos, más sanitos”; y para demostrar habilida-des o destrezas es necesario saber cuáles son las que habitualmente utiliza el públicoobjetivo. La mejor forma de obtener estos datos es a través de la evaluación formativa,que es el proceso a través del cual se investigan las características del público, sus cono-cimientos, actitudes y prácticas respecto de los temas de salud. Los métodos cualitati-vos de investigación constituyen una herramienta indispensable en cualquier evaluaciónformativa. En el Anexo 7 se incluye una descripción de algunos de estos métodos y desu utilidad en el ámbito de la promoción de la salud.

Algunas preguntas útiles para definir los objetivos pueden ser las que mencionamosa continuación; sus respuestas pueden buscarse en conjunto con la comunidad:

• ¿Quién está afectado por la condición de salud y cómo?

• Incidencia, prevalencia, magnitud, efectos, causas, medidas de prevención, trata-mientos

• Caracterización de grupos de riesgo: edad, sexo, etnia, lugar de trabajo o estudio,nivel socioeconómico, nivel educacional

• Las personas afectadas, ¿están conscientes de su situación de riesgo o sabencómo prevenir los daños? ¿Cuáles son sus opiniones en materia de salud?

• Conocimientos, actitudes, prácticas y opiniones del grupo de riesgo

• ¿Qué han hecho las personas afectadas para enfrentar la situación?


88


• Conductas causantes de la condición (en los enfermos) que la previenen (en lossanos), patrón de uso de servicios de salud

• ¿Cómo se informan y a quiénes le creen?

• Preferencia por ciertos medios de comunicación (formales/informales, naciona-les/locales), consumo mediático, hábitos y fuentes de información, personas oinstituciones más creíbles o confiables (véase el Anexo 6).

• ¿Qué están haciendo los medios de comunicación al respecto?

• Campañas de publicidad, noticias, testimonios.

DEFINIR EL PÚBLICO

El público objetivo es el grupo de personas a quienes afecta una condición de saludespecífica. Por ejemplo, si el diálogo comunitario le da mayor relevancia a la malnutri-ción por exceso en los niños (obesidad infantil), hay que reflexionar respecto de quié-nes están involucrados en solucionar esta situación y con quiénes vamos a poner enpráctica un proceso de comunicación para el cambio social.

El público puede ser más de uno. Hay dos criterios para clasificarlo: según el nivelde intervención y según la importancia para el logro de los objetivos planteados.

Los niveles de intervención son, al menos, tres:

• masivo, en el que puedo llegar con los mensajes a gran cantidad de personas, perocon nula o mínima posibilidad de retroalimentación por parte de ellas;

• comunitario, en el que puedo acceder de manera más directa al público mante-niendo una relación de tipo formal e institucional, es decir, de organización aorganización;

• individual, en el que puedo relacionarme cara a cara con cada persona, en un con-tacto con retroalimentación inmediata y segura.

Según su importancia para el logro de los objetivos, el público se clasifica de lasiguiente manera:

• Público primario: personas o grupos con las cuales se desea trabajar en conjun-to o a quienes se debe comprometer en forma imprescindible para lograr los obje-tivos planteados. Son las personas o grupos cuyos conocimientos, actitudes yprácticas deben modificarse para lograr un impacto sanitario. Por ejemplo, lospolíticos y personas con poder de decisión en los niveles nacional o local, quedefinen las regulaciones de las empresas productoras de alimentos en cuanto acalidad y cantidad de nutrientes; autoridades de salud o instituciones a cargo delos programas de salud escolar; profesores y directivos de escuelas que definen eltipo de actividad física que realizan los niños en las escuelas y los contenidos


89


curriculares sobre alimentación sana; madres de niños menores de 15 años obe-sos o con sobrepeso, etc.

• Público secundario: personas o grupos que pueden ayudar a lograr el cambiosocial pero que no son los que deben tomar las decisiones más importantes parael logro de los objetivos. Por ejemplo los medios de comunicación social, lasorganizaciones comunitarias, etc.

• Público refractario: personas o grupos que pueden oponerse u obstaculizar lasacciones del Plan de Comunicación para el Cambio Social y poner barreras allogro de los objetivos. Por ejemplo, abuelas que crían a sus nietos creyendo que“si son más gorditos, serán más sanitos”; los comerciantes de productos alimen-ticios no saludables (comida chatarra), agrupaciones de personas obesas, empre-sas patrocinadoras de programas de televisión, etc.

Con estos dos criterios de clasificación del público, se pueden ordenar los distintosgrupos de personas por alcanzar, con arreglo al siguiente esquema:

Saber diferenciar entre público primario, secundario o refractario es muy importan-te para lograr buenos resultados en un programa de comunicación para el cambio social.

Conocer las características del público es esencial para poder elegir los medios decomunicación para alcanzarla y los materiales más adecuados para ella.

A fin de conocer al público hay que buscar datos sobre él, como por ejemplo:

(1) Características físicas: sexo, edad, riesgos de salud, enfermedades más frecuen-tes, etc.

(2) Características conductuales: participación en organizaciones, asistencia a cen-tros de salud, acceso a medios de comunicación de masas, etc.

(3) Características demográficas: ocupación, ingresos, nivel educacional, situa-ción familiar, lugar de residencia, características culturales.

CRITERIOS DECLASIFICACIÓN

DEL PÚBLICO

Primario Secundario Refractario

Nivel Masivo Políticos y autori-dades de salud

Medios de comuni-cación social

Anunciantes de televisión

Nivel comunitario Profesores y padresde escuelas promo-toras

Centros de padresde escuelas promo-toras de la salud.Clubes deportivos

Agrupaciones de obesos.Comerciantes de comida“chatarra”

Nivel individual Niños con obesidado sobrepeso

Hermanos y amigosde niños obesos ocon sobrepeso

Abuelas que fomentan laalimentación por exceso.


90


(4) Características psicográficas: conocimientos, actitudes, opiniones, creencias,valores, autopercepciones, tradiciones

Cómo construir mensajes

Una vez que se han definido claramente al público, se debe precisar el contenido delmensaje. Para ello, lo primero es elaborar el concepto comunicacional, que es la ideamás importante que se desea transmitir e instalar en el público al que se apunta (idea-fuerza). Esta idea tiene que traducirse en conceptos que informen pero que tambiénmotiven a la gente; es decir, un concepto que incluya aspectos cognitivos y emotivos.

De acuerdo con el Modelo de Jerarquía de Efectos de la Comunicación (69), si bienla comunicación abarca lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual, la mayor eficaciacomunicacional (ideas coherentes con las conductas) se logra cuando se cumplen doscondiciones:

• exposición continua a los mensajes (redundancia de información);

• actitud de compromiso (afectivo) del público.

Los mensajes, para ser efectivos, deben ser (estar):

• claros, sin tecnicismos;

• conceptualmente uniformes, por lo que se requiere definir las palabras másimportantes o de más difícil comprensión;

• suficientemente redundantes: deben repetir los conceptos más importantes ydestacarlos por sobre los demás;

• positivos, evitando las frases negativas y las o prohibiciones;

• atrayentes: que llamen la atención, con eslóganes “pegajosos” y pocos personajes;

• creíbles, con fuentes o portavoces conocidos, confiables y coherentes con elmensaje;

• acordes a una necesidad, centrándose en lo que más importa al público selec-cionado;

• proactivos, convocando a la acción;

• coherentes, y no presentar información contradictoria;

• breves, que transmitan no más de una o dos ideas;

• testimoniales, al mostrar situaciones reales de la vida cotidiana;

• redactados con verbos activos y un mínimo de palabras técnicas, frasesintercaladas o paréntesis


91


Los materiales de comunicación, para ser verdaderos impulsores del cambio social,deben poseer las siguientes características (70):

a) tener personalidad propia, es decir poseer colores, elementos o personajes queresulten atractivos para el público, que los hagan destacarse sobre otros materia-les y que suministren valores positivos de forma seductora;

b) posicionar el mensaje, es decir definir el lugar que ocupará el tema tratado en lavida de las personas a las que va dirigido, ya sea por su estilo, su calidad o porlos beneficios que supone. Al elegir este posicionamiento hay que decidir quécaracterísticas distintivas del mensaje van a tener mayor aceptación, para que elpúblico identifique rápidamente los beneficios que obtendrá;

c) anunciar el beneficio más atractivo, ofreciendo satisfacer las necesidades rea-les del público, para lo cual estas deben ser minuciosamente estudiadas con ante-rioridad;

d) romper tendencias, es decir diferenciarse de otros materiales que aludan almismo tema, de forma cautivante para la vista y el oído;

e) crear confianza, para lo cual los materiales deben cuidar de incluir la fuente deinformación responsable, o sea que los mensajes incluidos sean verídicos y legí-timos desde el punto de vista social. La confianza y credibilidad surgen del tonodel mensaje, de su seriedad, de la solidez de las pruebas que exhibe y también dela creatividad con que sea presentado;

f) cautivar la mente y el corazón, es decir, no solo presentar buenas razones, sinotambién generar sensaciones y emociones acordes con las particularidades que sele hayan definido.

Antes de producir nuevos materiales y mensajes, es importante investigar si ya exis-te material sobre el tema. En tal caso, es recomendable examinarlos y evaluar la posibi-lidad de reproducirlos y adaptarlos al público y a sus características. Cuando esto ocu-rra, es importante preguntar:

• si existen mensajes exactos, completos y relevantes;

• si son apropiados en lenguaje, estilo, formato y nivel para el público seleccionado;

• si pueden modificarse;

• si están disponibles y son accesibles.

Medios y materiales de comunicación

Antes de entregar un repertorio de materiales de comunicación y educación para lasalud de probada eficacia, es necesario tener en cuenta lo siguiente:


92


Los materiales deben ser siempre parte de una estrategia.

Los materiales, cualquiera que sea su naturaleza, deben ser parte de un programageneral y deben responder a objetivos de comunicación o aprendizaje. Los materialespor sí solos no tienen mayor valor, este radica en ser instrumentos que facilitan el pro-ceso de comunicación o educación dentro de un plan global.

Un problema frecuente es la producción de materiales que no se relacionan con obje-tivos y técnicas de una estrategia definida sino que se producen aisladamente. Así porejemplo se producen folletos sobre vacuna, afiches sobre higiene, archivos de sonido ocuñas radiales sobre lactancia materna, sin mayor vinculación entre sí o sin un objetivoclaro de aprendizaje. Los materiales son parte de un plan o programa, pero no son el pro-grama mismo. Si los materiales no responden a objetivos del proyecto y no tienen obje-tivos propios no tienen razón de ser.

Criterios generales para el diseño y la utilización de materiales

1. La comunidad debe participar en el diseño y LA elaboración de materiales de acuerdo consus habilidades y recursos.

En algunos lugares los miembros de la comunidad podrán participar en:

• la selección del mensaje: aportando sus ideas; recopilando o analizando las ideasde otros; sugiriendo la ilustración gráfica o material más apropiado;

• la elaboración del material: contribuyendo en calidad de fotógrafo dibujante, car-pintero, constructor; escogiendo elementos del área tales como hojas, tapas, ollas,cordel, cajas, telas y otros;

• la prueba del material: interpretando mensajes; pidiendo a otros que interpreten yrecopilen opiniones; haciendo aportes para el diseño y divulgación final y sugi-riendo cambios apropiados.

2. Deben ser relevantes, es decir, estar relacionados con situaciones de la vida diaria y conlas necesidades y problemas de la comunidad

La observación y la conversación informal son formas de recoger información sobreconocimientos, ideas, actitudes, creencias y comportamientos de la comunidad. Dichainformación suministra elementos para la creación de materiales con:

a. imágenes del lugar;

b. lenguaje, idioma o dialecto de la región;

c. narraciones de hechos del lugar que incluyan soluciones y resultados que hanocurrido realmente, lo cual da lugar a comentarios y debates.


93


3. Los materiales deben estar apoyados por un sistema de prestación de servicios

La producción de material sobre cuestiones de salud debe ser coherente con la dis-ponibilidad de servicios. A menudo se observa que con afiches, folletos, películas o conotros medios se estimula a la gente a utilizar servicios que están escasamente disponi-bles o totalmente ausentes. Es el caso de las campañas de promoción de la vacunaciónque invitan a las madres a llevar a sus niños a puestos de salud donde no hay suficien-tes recursos para atender la demanda creada o cuyos horarios de funcionamiento noguardan relación con la actividad de la gente. Los que diseñan y utilizan materialesdeben tener cuidado de no crear una demanda que no pueda ser satisfecha. Los materia-les educativos no pueden reemplazar a los servicios ni pueden compensar la precarie-dad de los recursos disponibles en la comunidad.

Es común asimismo que los materiales educativos promuevan prácticas de saludpara las que la mayoría en la comunidad no dispone de recursos. Por ejemplo, promo-ver hervir el agua en las comunidades de los Andes sin tener en cuenta la escasez decombustible (leña). En este caso la campaña educativa debe incluir cómo hacerlo enforma económica. Otro ejemplo clásico son las campañas de nutrición que instan a lapoblación a adoptar prácticas alimentarias que no guardan relación ni con la disponibi-lidad de alimentos en la localidad ni con las tradiciones culturales sobre alimentación.

4. Los materiales deben reforzarse mutuamente y complementar las actividades del procesode comunicación

El mensaje se debe ser tratado en diversos materiales: folletos, volantes, afiches, dis-cusiones grupales, tormenta de ideas, etc. Debido a las diferencias individuales deaprendizaje que existen dentro de todo grupo humano es necesario buscar las posibili-dades de complementación que puedan darse entre diversos materiales.

En el campo de la educación y la comunicación se está poniendo el acento cada vezmás en la utilización de sistemas de multimedios. Esto se fundamenta en el reconoci-miento de la heterogeneidad de formas y estilos de aprendizaje que existe, particular-mente en la población adulta.

Educación es repetición; las posibilidades de impacto educativo son mayores cuan-do un contenido o mensaje educativo se presenta a la población a través de diversosmedios. Por regla general los medios masivos (radio, televisión, prensa, cine) necesitanel complemento de la comunicación interpersonal.

5. Los materiales deben ser sometidos a prueba (pre-test) antes de su elaboración final ydifusión

Todo material contiene un objetivo en el mensaje que se pretende comunicar a un indi-viduo o un grupo. Es necesario que quien diseña o utiliza un material tenga una idea apro-ximada de su efectividad antes de comprometer más esfuerzos y recursos en su producción.


94


6. Todo material debe ir acompañado de instrucciones para su uso

Los materiales deben estar acompañados de un instructivo o explicación escrita decómo, cuándo y con quién emplearlo. Estas instrucciones deben ser breves y precisas, yexplicar para qué tipo de público fue producido el material, cuál es su mensaje, sus obje-tivos y las diferentes posibilidades de empleo.

7. Los materiales deben cambiar periódicamente

El uso continuo del material educativo facilita su interpretación y análisis, permitien-do, por lo tanto, definir si el mensaje fue captado y las imágenes interpretadas según elpropósito. Cuando los objetivos formulados se logran, el material debe ser reemplaza-do por otro que refuerce o amplíe el tema a fin de incrementar paulatinamente la poten-ciación de las personas y comunidades respecto de su propia salud.

8. Los materiales deben respetar las tradiciones culturales correctas

La mayoría de las formas de manejo de temas de salud pasan de generación en gene-ración y constituyen una costumbre de la localidad. Algunas de las medidas son benéfi-cas, como por ejemplo el uso de miel de abeja en heridas que están cicatrizando. Otras,por lo contrario, son dañinas, como prender fuego a lesiones de piel que demoran encicatrizar; y otras más son inocuas o no se ha aclarado suficientemente su beneficio,como el tomar jugo de naranja agria en ayunas para bajar la presión arterial.

Es importante conocer estas costumbres y otorgarles el peso que tienen para podermodificarlas con éxito. Es aquí donde la participación de personas de la región en la ela-boración del material se hace indispensable. El equipo de salud debe abordar estos hábi-tos y, de manera sencilla, fortalecerlos, o bien indicar el daño que producen.

En las siguientes páginas ofrecemos un repertorio de los principales medios y mate-riales de comunicación que pueden ser utilizados en un plan de acción de un proceso decomunicación para el cambio social.

1. Sitios en internet

Si bien estos medios no están aún al alcance de todos en las zonas rurales o entre laspoblaciones urbanas de más bajos ingresos, los sitios en Internet son un recurso invalo-rable para conectarse entre personas y organizaciones (comunicación), y también parallegar con mensajes de salud a legisladores, personas de influencia, educadores y líde-res de opinión (información).

El correo electrónico, el “chateo” instantáneo, los portales y los sitios en Internetofrecen un potencial enorme para la comunicación para el cambio social.


95


Establecer un sitio de Internet está al alcance de la mayoría de los proyectos de saluden América Latina y el Caribe. La existencia de computadores es significativa en laregión, tanto en zonas rurales como urbanas. Además, el acceso gratis a Internet haabierto las puertas para que este medio se convierta en una herramienta importante paralas iniciativas de mejora de la salud.

El montaje de un sito de Internet es relativamente simple. En primer lugar, se nece-sita registrar el nombre del sitio, lo que cuesta unos US$ 35 anuales. En general cadapaís tiene alguna organización, estatal o privada, que asigna estas direcciones, de mane-ra de no repetir nombres y de conocer a los propietarios de cada sitio. No olvidemosque, lamentablemente, hay muchos sitios virtuales creados para atentar contra la saludy la convivencia social, tales como los de pornografía o de incitación a la violencia.

Una vez obtenido el registro se diseña el sitio. Esto lo pueden hacer miembros delequipo con conocimientos de computación, o bien se puede contratar a diseñadoresindependientes. El mantenimiento del sitio se puede hacer desde las oficinas si se con-trata un proveedor de Internet que ofrezca direcciones IP (Protocolo de Internet), o biense pueden contratar compañías que estén dedicadas a proveer dicho servicio.Generalmente las compañías que registran los nombres también ofrecen un pequeñoespacio gratuito que puede cubrir hasta cinco páginas.

En Internet existen muchas páginas que enseñan a hacer una página web. La mejorforma de encontrarlas es a través de los llamados buscadores electrónicos, que son sitiosen Internet que, según las palabras que se ingresen para búsqueda, rastrean en toda lared (World Wide Web, cuyas siglas son www) la información que uno requiere.

Entre los buscadores más eficientes, recomendamos:

www.google.com, que tiene versiones para cada país

www.yahoo.com, que tiene versiones en casi todos los países latinoamericanos, ensus respectivos idiomas.

www.altavista.com, que está también en español.

Todos estos buscadores tienen bancos de imágenes, traductores, índices temáticos,música, vídeos, diccionarios y muchos otros recursos de gran utilidad en la “navega-ción” por la red virtual.

A modo de ejemplo, al ingresar en estos buscadores la frase “cómo hacer una pági-na web”, inmediatamente nos remite a miles de sitios y portales virtuales que respon-den, en español, a nuestra consulta. Allí aparece, en primer lugar la página www.sec-mas.gua.net/user/help/leccionweb.html, una guía para hacer una página web creada porSergio Cabrera, de Guatemala. Al ingresar a esa referencia, aparece una completa guía,cuyo índice temático es el siguiente:


2. FOROS ELECTRÓNICOS

Los foros electrónicos o el “chat” son un excelente recurso para contactarse en formasimultánea con un grupo de personas. Es como una conversación en grupo, pero a tra-vés de la computadora y de Internet.

Además de servir como un lazo para solicitar apoyo y sugerencias sobre asuntos deimportancia para proyectos o programas en ejecución, usted puede organizar un foro

96


Pincha cualquiera de las lecciones para que se abra.

PREFACIO

¿Qué tan elevadas son estas lecciones de crear páginas WEB?

¿Necesita más información sobre nuestas lecciones?

LECCIONES BÁSICAS

LECCIÓN 1: ¿Cómo empezamos?

LECCIÓN 2: ¿Cómo se crea el TEXTO?

LECCIÓN 3: ¿Cómo se inserta un gráfico?

LECCIÓN 4: ¿Cómo hago un ENLACE a mi texto, gráfico o URL?

LECCIÓN 5: ¿Qué hago para publicar mi página?

LECCIÓN 6: ¿Cómo puedo agregar un contador?

¿Cómo puedo ponerle música a mi página?

¿Cómo puedo ganar dinero con mi página?

LECCIONES AVANZADAS

LECCIÓN 7: ¿Cómo agregar imágenes de fondo a mi página?

LECCIÓN 8: ¿Cómo hacer un formulario para mi página?

LECCIÓN 9: ¿Cómo poner un libro de visitas a mi página?

LECCIÓN 10: ¿Cómo poner mi página en un buscador?

HOSTING Y DOMINIOS

LECCIÓN 11: ¿Cómo subir mi página al servidor de SecmasNET?

LECCIÓN 12: ¿Qué es un Nombre de Dominio para mi página?

Infórmate: ¿Qué es PROYECTO WEB?

APÉNDICE

a. ÁLBUM de imágenes para páginas WEB.

b. RECURSOS GRATUITOS para tus páginas WEB.

c. LIBRO DE VISITAS de las lecciones.

d. PREGUNTAS Y RESPUESTAS a las lecciones.

e. DIRECTORIO de páginas creadas con las lecciones.

PUEDE AGREGAR SU PÁGINA AL LISTADO AUTOMÁTICAMENTE.

f. ENTRADA A Proyecto WEB.

CONFECCIÓN

¿Desea que hagamos su página WEB?

Nuestros precios son muy accesibles.


97


electrónico sugiriéndoles a los participantes seleccionados que obtengan o usen sussubscripciones gratis en Yahoo! o Hotmail. Ambos proveedores ofrecen el servicio de“Messenger” que la comunicación en tiempo real con otras personas. En la fecha y hora-rio que usted decida, se conecta a los participantes en sus propias computadoras paraparticipar del foro. Usted puede introducir la información que le interesa discutir y losparticipantes hacen sugerencias, incluyen nueva información o contestan las preguntasque usted quiera formular. Un miembro de su equipo en una computadora aparte puedeir archivando los textos, que luego servirán para preparar informes o incluir en boleti-nes. La mayor ventaja es que, aparte de la tarifa telefónica y el tiempo necesario parapreparación de los documentos por discutir, no hay mayores costos.

Las metodologías de educación a distancia incluyen estos foros como parte del pro-ceso pedagógico, en que docentes y alumnos interactúan en forma simultánea y en tiem-po real para dialogar, aclarar dudas, hacer propuestas e, incluso, evaluar conocimientosadquiridos.

En todo foro electrónico debe existir un moderador del diálogo que haga de catali-zador y en algunos casos, de filtro de las conversaciones que no correspondan al temasobre el que se conversa. Esto no tiene como objetivo censurar a los participantes, sinoevitar que entren al chat personas que no estén interesadas en el tema, pero que puedenacceder al foro con otras intenciones. Estos intrusos suelen introducir mucho ruido enla conversación.

El chateo lo realizan, generalmente, grupos de socios que previamente acuerdanestablecer este medio de comunicación y diálogo para objetivos claramente estableci-dos. Se acuerdan normas para el diálogo simultáneo, como por ejemplo que cada parti-cipante se identifique cada vez que “habla” (o escribe), evitar los insultos o garabatos,mantener una actitud positiva y no destructiva frente a las opiniones de los demás, etc.

Los foros electrónicos pueden también servir como redes para compartir informa-ción en forma continua o cuando sea necesario. A través de chateo o los correos electró-nicos es posible enviar documentos en forma instantánea a cualquier parte del mundo yrecibir retroalimentación instantánea.

3. VIDEOFOROS

Se incluye aquí el vídeo por ser muy popular y estar disponible en todos los paísesde la región, aunque no siempre en la cantidad necesaria. Hoy en el mercado se vendencameras de vídeo muy livianas que permiten la filmación de la vida cotidiana en formamuy fácil y accesible.

El abaratamiento de los equipos de producción y de los programas de edición com-putarizados ha puesto este medio al alcance de la mayor parte de los proyectos. Es pro-bable que usted se encuentre involucrado en la producción de grabaciones de vídeo; porlo tanto es importante que aprenda a manejar este medio como una técnica más parafacilitar su labor educomunicativa con la comunidad.


98


La mayor ventaja del vídeo es la atracción que personas de todas las edades. Al com-binar movimiento, diálogo, música, ambientación y paisaje, constituye un poderoso ins-trumento de comunicación capaz de captar y mantener la atención del público. El men-saje se recibe a través de la vista y el oído. La señal se puede transmitir a varios recep-tores de televisión a la vez, lo que hace posible usar vídeos tanto con públicos peque-ños como muy numerosos.

El vídeo educativo sobre salud puede combinar la enseñanza con la diversión. Encomunidades apartadas que disponen de pocos medios de distracción se puede cumplirla doble función de educación y de recreación de la comunidad. Se puede usar paraintroducir ideas nuevas a un público seleccionado. Es un excelente medio para educaren el nivel grupal, porque puede introducir cuestiones complicadas y temas técnicos enuna serie de presentaciones. Se pueden grabar actividades de campo y utilizarlas envarias ocasiones. Pueden asimismo emplearse para desarrollar habilidades y cambiaractitudes.

Los productores del vídeo pueden recibir retroalimentación en forma inmediata ycon alto nivel de exactitud. Los líderes comunales pueden formar videotecas muy útilespara utilizar, por ejemplo, en cursos de alfabetización y educación para adultos así comoen otras actividades educativas.

Ejemplos de uso

Consiga un vídeo que contenga conceptos acordes con los objetivos de su reunión yutilícelo para atraer la atención del público.

La posibilidad de usar una videograbación como parte de una serie de reunionescomunitarias u otras actividades depende de su disponibilidad así como que se cuentecon los equipos y de sistemas eléctricos o electrónicos correspondientes. Una vez quehaya decidido el programa educativo para determinado período, recurra a las agenciasen busca de videograbaciones apropiadas para ilustrar el tema.

Haga un inventario de las videograbaciones disponibles en los servicios de salud yen otras instituciones educativas. Tenga el inventario presente cuando planee su trabajoy actualícelo periódicamente.

El vídeo debe presentarse al principio de la sesión educativa, para que sus conteni-dos sirvan como tema generador. Al final se estimula el diálogo con el grupo basándo-se en preguntas sobre el contenido que hagan referencia a los objetivos de la reunión.Por lo tanto, asegúrese de hacer un resumen al finalizar el vídeo y pedir a los participan-tes que relaten casos similares en la comunidad y propongan soluciones. Cabe destacarque mostrar un vídeo sin foro o conversación posterior no produce ningún resultadoeducativo. Es imprescindible generar debate y diálogo motivado por el vídeo.

Los foros requieren la atención permanente de los organizadores de la actividad. Sonmás exitosos en los pequeños grupos de aprendizaje, y el efecto educativo de los vide-oforos se incrementa mucho si es que son usados en combinación con materiales impre-


99


sos e información que se pueda distribuir a los participantes. Deben ser usados paraenseñar habilidades especiales, para educación formal y, en la medida de lo posible,como una herramienta para generar participación en comunidades rurales que seencuentren aisladas o cuya integración a las actividades sea difícil.

En Honduras se utilizó un vídeo documental de 15 minutos de duración para poneren práctica estrategias de prevención del VIH/SIDA. El vídeo fue preparado usandocomo base los datos de un estudio sobre el impacto económico del VIH/SIDA y sirviópara introducir el tema en reuniones con legisladores, líderes de opinión y representan-tes de medios masivos. Luego de terminada la presentación del vídeo se generaba unadiscusión y propuestas de soluciones que incluían la formación de comisiones para eje-cutar las actividades sugeridas en la reunión. Esas reuniones lograron oficializar los pro-gramas de prevención del VIH/SIDA en el país.

Limitaciones

El principal problema de la utilización de videograbaciones es que es un medio rela-tivamente caro de producir. También ocurre que, después de ver el vídeo, los que parti-cipan en el foro tienden a abandonarlo, especialmente las personas que se han sentidoincómodas con el tema tratado o que se han sentido aludidas.

Es frecuente tener problemas técnicos con los equipos, en especial en lugares apar-tados donde no siempre hay electricidad disponible y los generadores portátiles no sonfáciles de conseguir. Además, los equipos de reproducción requieren servicio de mante-nimiento frecuente.

En los países de América Latina es muy posible que la mayoría de las videograba-ciones provenga de países con otras culturas e idiomas.

Muchas videograbaciones educativas existentes se caracterizan por su mala calidady lo aburrido de su presentación. En muchos casos no pasan de ser charlas filmadas.

Los foros requieren de personal altamente especializado y, por lo tanto, su uso estárestringido a los lugares donde haya trabajadores de campo entrenados. Puede conver-tirse en una herramienta negativa si fracasa en atraer a diferentes subgrupos de la comu-nidad, tales como las minorías étnicas o religiosas.

A veces, debido a la falta de equipo de grabación o de personal especializado,muchos eventos participativos transcurren sin poder ser documentados.

Algunas sugerencias

Seleccione cuidadosamente las videograbaciones teniendo en cuenta su coherenciacon el trabajo educativo y su posible aceptación por parte de los participantes.Considere la calidad técnica del vídeo y su atractivo.


100


Lo que torna atractivo un vídeo es la buena sincronización y movimiento, la nitidezde la imagen, la intensidad de la acción, la exactitud y claridad del mensaje y su rele-vancia para el tema que hay que discutir.

Asegúrese de que el equipo funcione correctamente. Revise el vídeo para asegurar-se que se halla en buen estado.

Use el vídeo como complemento de su labor pero no permita que lo reemplace en sufunción de educador.

4. CHARLA

Es una de las técnicas de enseñanza más utilizadas en materia de educación para lasalud. Un trabajador o un invitado, ubicado frente a un grupo grande o pequeño, haceuna presentación hablada de uno o más temas.

Seguramente usted ha oído o leído bastante sobre las limitaciones de esta técnica,pero también usted sabe que es lo más fácil de organizar y muy útil para impartir nue-vos conocimientos e información. Se llega a mucha gente y estimula discusiones grupa-les porque permite una retroalimentación inmediata.

Ejemplos de uso

En un país de América Latina donde hubo una epidemia de fiebre aftosa, los inspec-tores de salud pública dieron charlas a grupos de campesinos sobre:

• el origen y las características de la enfermedad;

• las medidas inmediatas por tomar;

• las medidas preventivas necesarias;

• las causas de la epidemia;

• los nuevos reglamentos emitidos por el gobierno.

La mayor parte de la información era desconocida para los participantes, y por lotanto no podía ser introducida a partir de su conocimiento y experiencia por medio dediscusiones de grupo u otros métodos más participativos. Las charlas fueron entonces elmétodo más apropiado para transmitir los conocimientos al público, por lo menos en elinicio del programa educativo.

Cuando el contenido que necesita cubrir es extenso y el tiempo disponible escaso,por ejemplo media hora antes de la consulta, la charla podría ser la técnica más conve-niente. Asimismo, cuando el grupo es numeroso y el local es pequeño la charla podríaser la única técnica de enseñanza posible.


101


Esta técnica es también útil cuando no hay suficiente material de lectura para que losparticipantes estudien por su cuenta. Por ejemplo, un grupo de la comunidad deseaconocer cómo los de otras comunidades resolvieron cierto problema sanitario. Este tipode información no se encontrará en ningún texto, por lo cual necesitan que alguien lesnarre la experiencia. Además, el contacto interpersonal será beneficioso como estimulodel interés en el proceso de aprendizaje.

Las charlas pueden ofrecerse en una variedad de ambientes. Pueden enmarcarse enuna reunión pública, aprovechando la presencia de un experto que visite la región. Lacharla puede ser el único propósito de tal reunión o puede constituir su culminación, unavez considerados otros temas. Las charlas pueden realizarse como una actividad regu-lar del centro de salud. Pueden darse a los pacientes inmediatamente antes o después dela consulta médica. Deben programarse en un horario regular, conveniente para los tra-bajadores y para la comunidad. En varios países los sábados por la mañana han sidodedicados a labor educativa en el centro de salud.

La charla bien manejada permite un contacto interpersonal que es beneficioso paraestimular el proceso de aprendizaje.

Limitaciones

Los expositores tienen la tendencia a discurrir durante mucho tiempo sin dar a losparticipantes oportunidad de expresar sus dudas o pedir mayores explicaciones. Unacharla que consista solo en un largo monólogo no es un buen método de enseñanza. Laefectividad de una charla depende principalmente de la calidad de su presentación. Si lapresentación se hace en voz baja y monótona, la atención del público declinará rápida-mente. Si el que brinda la charla no se atiene al asunto principal y se disgrega en otrostemas, confundirá al público.

No es suficiente conocer el tema para saber presentarlo. Ser experto en un tema noes garantía de saber cómo enseñarlo. Por muy simple que parezca el tema, el trabajadorde salud debe preparar cuidadosamente su charla y debe procurar presentarla en formaamena, de modo que atraiga la atención del público.

Algunas sugerencias

En primer lugar, asegúrese de que el tema de la charla responda a las necesidades eintereses del público. Será muy difícil lograr la atención de los asistentes si el tema notiene relación con sus necesidades. Una vez que haya decidido el tema, es necesario pla-near cuidadosamente la presentación. La preparación de una charla incluye variospasos:

Reúna el material. Trate de utilizar material novedoso, interesante y útil para elpúblico asistente. El material puede obtenerse de libros de texto, folletos, artículos derevistas, y de entrevistas con expertos.


102


Defina los temas de la charla. Luego examine el material reunido y seleccione loque necesite.

Evite recargar la charla con demasiados temas. Posiblemente tendrá que descar-tar parte del material reunido, escogiendo lo que parezca de más utilidad.

Escriba un plan de presentación. Para comenzar anote todas las ideas a medida quese le ocurran. Luego que haya anotado el máximo de ideas, deténgase a analizar su listay comience a darle un orden lógico. Prepare una introducción.

Haga referencia a la situación local. Para motivar la atención del grupo refiérase alos problemas locales o cuente una anécdota que ilustre en forma dramática la impor-tancia del tema. Luego decida cómo va a explicar los principales temas y qué ejemplos,historias y materiales va a utilizar para cada uno.

Seleccione o confeccione la ayuda audiovisual que necesitará. Evite que su únicaactividad durante la charla sea hablar. Muestre objetos, use un pizarrón o una lámina;aunque el soporte audiovisual sea sencillo contribuirá a la mejor comprensión de suexposición. Recuerde que nadie aprende solo por medio del oído. Por supuesto, noabuse de los materiales visuales, emplee los que sirvan de ayuda y no los que distraiganal público.

Asigne una cuota de tiempo a cada componente de su charla. Defina, de acuerdocon el tiempo disponible, cuántos minutos destinará a su exposición y cuántos reserva-rá para preguntas y comentarios.

Los puntos anteriores son sugerencias para la preparación de una charla. Llegado elmomento de la presentación, es bueno que recuerde los siguientes consejos:

• Conviene presentar al grupo un esquema de la charla al inicio de la sesión. Esteesquema puede escribirse en el pizarrón o en un papel grande y le ayudará a ustedy a los participantes a guardar un orden y utilizar el tiempo con mayor eficiencia.

• Después de presentar un tema verifique por medio de preguntas si el grupo estácaptando el mensaje de la charla. Permita que el grupo haga preguntas, pero noconfíe: la ausencia de preguntas no indica comprensión. No espere hasta el finalde la charla para hacer y recibir preguntas ya que, por lo general, los oyentes tien-den a olvidar lo dicho al comienzo. Es muy frustrante darse cuenta al final de unasesión que muchos no comprendieron y que no hay tiempo para volver a explicarcon el detalle que se requiere.

• Adapte su lenguaje al nivel de los participantes: utilice términos y expresionesfáciles de comprender. En lugar de emplear definiciones en lenguaje abstractosobre temas complejos, recurra a ejemplos, anécdotas y comparaciones que trai-gan el tema a la realidad de la vida diaria.

• No lea su charla, pero tenga notas escritas que le sirvan de guía y así asegúresede cubrir los temas principales.


103


• En todo momento observe las reacciones del público, especialmente las expresio-nes no verbales como gestos, movimientos, bostezos, sonrisas, etc.

• Al final, presente un resumen de la charla repasando el contenido y haciendoresaltar lo que es más nuevo para los participantes.

5. SOCIODRAMA

Esta técnica se ha popularizado bastante como parte de los programas de capacita-ción y educación popular en América Latina. Se la denomina de diversas maneras: jue-gos de simulación, dramatización, simulacro, etc. Aquí se emplea el nombre de socio-drama que parece ser el de uso más común.

Un sociodrama es la representación espontánea, en forma dramatizada, de una situa-ción o tema definido como parte de un esfuerzo educativo. Aunque pueda resultar muydivertido, el propósito del sociodrama es enseñar o practicar habilidades y conocimien-tos, y no solo entretener. En él los participantes hacen el papel de actores que simulanpor lo general situaciones de la vida real.

Un sociodrama, a diferencia del teatro popular, no requiere guiones escritos, memo-rización de partes o coreografía especial. Los participantes actúan con la mayor espon-taneidad posible. El sociodrama ofrece varias ventajas desde el punto de vista educati-vo. Permite a los participantes la expresión espontánea de situaciones de la vida real,problemas, necesidades, temores y aspiraciones. También les permite practicar destre-zas aprendidas y expresar actitudes y valores. Es, antes que nada, una tarea de equipo ala que todos los participantes deben contribuir. Brinda, además, una oportunidad de eva-luar lo aprendido en cuanto a conocimientos, actitudes y hábitos.

Usted, como trabajador de salud, y los miembros de su comunidad pueden participaren forma igualitaria en el proceso de aprendizaje a través del sociodrama.

En la comuna de Yumbel, al sur de Chile, los miembros del consultorio urbano y delpequeño hospital de la ciudad tradujeron al formato de sociodrama los objetivos delPlan Comunal del Promoción de la Salud, convirtiéndose ellos mismos en actores. Paralograr un mejor resultado utilizaron la telenovela de moda en el país, llamada “LosPincheira”, que trataba de un grupo de bandidos rurales de fines del siglo XIX que aso-laba los grandes fundos o haciendas de esa zona para hacer justicia a los más pobres ydesposeídos. Para fomentar la asociatividad y la participación en organizaciones comu-nitarias _uno de los objetivos principales del equipo de salud de Yumbel para el año2004_ crearon el sociodrama titulado “Los Pincheira con personalidad jurídica”, en elque recreaban la realidad de la banda, pero los forajidos, finalmente, se daban cuenta delas ventajas que tenía para ellos obtener su legalidad frente a la sociedad, y así optar porla colaboración de otras organizaciones y del Estado para ayudar a los más pobres. Laexperiencia ha sido un impulso muy valioso para el trabajo del personal de salud, y susresultados se evaluarán al finalizar las actividades del año 2004. *

* Para mayor información comunicarse con Susana Villalobos, Encargada de Promoción de la Dirección Municipal de Salud deYumbel, VIII región, Chile, al correo electrónico [email protected].


104


Algunas sugerencias

La efectividad del sociodrama depende en gran medida de una cuidadosa prepara-ción de su parte y de que proporcione instrucciones claras a los participantes. Al plane-ar un sociodrama necesitará preparar varios elementos:

• una definición explícita de su propósito;

• una descripción de la situación que se representará, dejando libertad suficientepara que se expresen conocimientos y otros puntos de interés;

• instrucciones para los participantes, entregadas oralmente o por escrito;

• las preguntas que se usarán para generar debate después de la representación.

Como ya se señaló, el sociodrama debe ser un ejercicio simple y espontáneo que norequiera preparación larga y compleja. Sin embargo, un sociodrama puede ser conside-rablemente enriquecido a través del uso de algunas adiciones sencillas. Con marcadoreso pintura se pueden simular los signos de una enfermedad sobre la piel, o lograr la apa-riencia de una persona enferma, anciana o alcohólica. Con cartones, papeles o paja sepueden confeccionar muñecas para usarlas como bebés. También se pueden utilizarniños reales si algún participante los ha traído y tiene disposición para cooperar. Con unreloj de cartón con punteros movibles se pueden indicar cambios de hora entre escenas;un sol o una luna dibujados en papel se pueden usar para indicar el día y la noche res-pectivamente.

Ejemplos de uso

Es posible que algunos usuarios no sientan confianza para expresar lo que realmen-te piensan del tratamiento que reciben en el centro de salud. Si usted, después de expli-car los servicios disponibles en el centro, organiza a los participantes en un sociodramaen el cual algunos hacen el papel de médicos, otros de enfermeros, auxiliares, recepcio-nistas y el resto de pacientes, seguramente podrá apreciar una expresión de la percep-ción que ellos tienen de los servicios y actitudes de los funcionarios del centro de salud.

La mayoría de las habilidades se aprende a través de la práctica. Por ejemplo, el cui-dado domiciliario de una persona con tuberculosis. Un sociodrama podría proveer laoportunidad de practicar esas habilidades y asegurar su aprendizaje.

Es posible asimismo enseñar por medio del sociodrama ciertas destrezas que obvia-mente no pueden aprenderse en situaciones de la vida real, por ejemplo el tratamiento deuna herida o quemadura, y cuyo aprendizaje no es posible ni deseable usando una perso-na herida o quemada. La práctica de las destrezas en una situación simulada permitirá alos participantes aprenderlas y estar preparados para enfrentar una emergencia real.

Para promover la organización y participación de la comunidad usted necesita cono-cer a la gente de dicha comunidad: quiénes son sus líderes, cómo se relacionan los resi-dentes con sus líderes y entre ellos; quiénes son los vecinos más activos, quiénes los que


105


ocasionan problemas. La gente es por lo general reticente a proveer esta información enuna entrevista o en una discusión de grupo. En la situación del sociodrama gran partede esa información puede ponerse de relieve por la manera en que los participantes des-empeñan sus respectivos papeles.

Algunos temas de salud se relacionan con situaciones íntimas de la vida personal ofamiliar que la gente, por lo general, no desea discutir en público. Por ejemplo el alco-holismo, el abuso de niños y la oposición del esposo a la planificación familiar, son pro-blemas que tienden a permanecer ocultos por la resistencia de la gente a hablar de ellos.Bajo la protección de una situación simulada, a través del sociodrama, la gente puedeexpresar sus sentimientos en forma más libre.

Limitaciones

Si no se lo planea debidamente, un sociodrama puede consumir demasiado tiempo ydistraer la atención de otras actividades y del tema principal del programa educativo.Los participantes tienden a prestar más atención y esfuerzo a preparar su actuación queal tema que se está tratando.

Esta es una técnica altamente recomendable, pero es necesario analizar cuidadosa-mente la naturaleza tanto del tema como de los participantes antes de decidirse a usar-la. No todos los temas se prestan a la dramatización, ni todas las personas están dispues-tas a tomar parte en ella. Algunos son demasiado tímidos y rehúsan participar; otros sevan al otro extremo y sobreactúan más allá de los propósitos del sociodrama. El socio-drama no es el medio más apropiado para la introducción de conocimientos y destrezastotalmente nuevos para los participantes. Otras técnicas pueden ser más apropiadas paraexplicar y practicar conceptos básicos en una etapa inicial.

Siempre hay que tener presente la posibilidad de que algunas personas se molestenpor el sociodrama. Podrían verse aludidas directamente por la trama y sentirse insulta-das. Algunos podrían utilizar la oportunidad para expresar sus quejas contra otros, cau-sando conflictos en el grupo. Usted debe tener conciencia de estos posibles problemas,anticiparlos y estar preparado para manejarlos.

Propósito del sociodrama

Representar los diversos aspectos del problema de falta de organización comunitariapara enfrentar problemas de salud y de salubridad en la comunidad.

Participantes

Todos los participantes de un taller, divididos en cuatro grupos de 10 personas cada uno.


106


Situación del sociodrama

Cada grupo se constituye en una comunidad, incluidos un alcalde, un director dehospital y miembros de la comunidad. Puede plantearse como tema una crisis local porla muerte por un embarazo mal atendido de una adolescente, contaminación de las aguaspor una curtiembre o industria, basurales en los terrenos baldíos, etc. El problema deberesolverse en el seno de la comunidad (integrada por las autoridades locales y el pue-blo) a través de la discusión abierta entre sus miembros. Los miembros de la comuni-dad demuestran diversas actitudes. Hay un alcalde sin fondos para ayudar; un directorde hospital que defiende su servicio con un presupuesto limitado; un conformista/fata-lista que cree que no se puede hacer nada, que siempre fue así y lo seguirá siendo; unorganizador que quiere colaborar y solicita el apoyo de todos para lograr la solución, etc.En cada grupo hay un trabajador de la salud que debe actuar facilitando el hallazgo dela solución al problema.

Procedimiento

1) El coordinador del taller describe el propósito y la situación del sociodrama.

2) Se forman cuatro grupos de 10 participantes.

3) Se imparten instrucciones generales sobre cómo se deberá proceder y se indica eltiempo disponible para la preparación y representación.

4) Los grupos se dispersan hacia otras salas o rincones de la sala principal para pre-parar sus partes.

Otros trabajadores del taller ayudan a los grupos explicando con más detalles las ins-trucciones y respondiendo preguntas, pero sin intervenir en los planes.

Después de prolongadas discusiones cada grupo decide la trama de su respectivosociodrama y asigna un papel a cada participante. Uno de los participantes es elegidoproductor del sociodrama. Todos se movilizan en la búsqueda y preparación de materia-les, vestuario, maquillaje, etc.

El productor organiza el grupo y discute el papel de cada participante. Cada unoimprovisa su papel a manera de ensayo. El productor y demás compañeros de grupo dansugerencias sobre qué decir y cómo actuar.

El coordinador del taller llama a los grupos a la sala principal. El primer grupo pre-senta su sociodrama que trata, por ejemplo, la situación de una familia cuya hija adoles-cente está embarazada. Sus hermanas y su madre tratan de apoyarla; su padre y herma-no están furiosos. El novio es amenazado de muerte; la tragedia es inminente. Intervieneel trabajador de salud. Después de varios fracasos se logra establecer una comunicacióny se busca una solución en forma cooperativa.

Luego de la presentación el coordinador pide comentarios de los actores del socio-drama haciéndoles preguntas sobre cómo se sintieron en sus respectivos papeles, cómo


107


percibieron el papel de los demás actores, y qué cambios introducirían si tuvieran querepetir el sociodrama.

Luego el coordinador le cede la palabra al resto de los participantes pidiéndoles queidentifiquen las actitudes exhibidas por los actores, la relación de la trama del sociodramacon la vida real y cómo hubieran reaccionado los asistentes ante una situación similar.

El mismo procedimiento se sigue con las representaciones de cada uno de los gru-pos. Al final el coordinador presenta un resumen de los principales temas emanados delas cuatro representaciones.

Duración

45 minutos para la preparación, 10 minutos para la representación de cada grupo,seguida de 10 minutos de discusión. La duración total de la actividad es de un poco másde dos horas.

El sociodrama permite a la comunidad la expresión espontánea de problemas y nece-sidades.

6. NARRACIÓN DE HISTORIAS (CUENTOS)

Este es un antiguo método para transmitir tradiciones culturales a través de las gene-raciones. Las leyendas, las fábulas y la poesía épica transmitidas oralmente constituyenlas raíces de buena parte de la literatura de muchas naciones. Las nuevas generacionesaprenden la historia de sus comunidades escuchando las narraciones de sus mayores. Elfolklore está lleno de historias que narran las consecuencias positivas o negativas deseguir o no seguir las normas de conducta o los patrones culturales de una comunidad.

La narración de historias se puede usar en diversas formas para entregar mensajes desalud. El trabajador de la salud puede identificar personas con fama de buenos narrado-res y pedirles que inventen o adapten historias incorporando enseñanzas de salud. Ustedtambién puede escribir sus propias historias con la colaboración de miembros de lacomunidad. En un grupo de aprendizaje, por ejemplo, el trabajador de la salud proponeun comienzo para una historia y los participantes, uno por uno, agregan porciones a lahistoria en forma de secuencia. O bien el trabajador de la salud trae una o más láminas odibujos y pide a los participantes que inventen una historia en relación con los cuadros.

Ejemplos de uso

En Guatemala los integrantes de un grupo de trabajadores de la salud adiestraron amiembros de la comunidad en el empleo de la costumbre tradicional de narración de his-torias para presentar mensajes sobre purificación de agua, desecho de basuras, cuidadodel niño y preparación de alimentos. Comenzaron por reunirse con un grupo de líderes


108


miembros de una comisión de desarrollo comunitario, que eran, por lo tanto, conscien-tes de los problemas de la comunidad y se hallaban motivados para procurar su solu-ción. Los líderes estaban dispuestos a colaborar con los trabajadores de la salud, pero lamayoría sentía timidez o inseguridad para conducir discusiones con grupos de la comu-nidad. Se necesitaba encontrar la manera más apropiada para presentar ideas en formasencilla, clara y culturalmente aceptable sin que nadie se sintiera ofendido. Luego deexaminar diversas posibilidades se decidió utilizar la narración de historias como elmedio más apropiado.

La elección de la narración de historias como técnica de comunicación entre los líde-res y la comunidad se basó en el hecho que este ya era un medio conocido y bastanteutilizado. Los líderes estaban acostumbrados a narrar historias, de modo que les eraposible superar su timidez e inseguridad en la comunicación. Además se confecciona-ron ayudas visuales para ilustrar las narraciones.

Las ayudas visuales consistieron en caricaturas de personajes conocidos. A fin delograr continuidad en el tema de las historias, en cada una de ellas se utilizaron los mis-mos personajes. Las caricaturas fueron sometidas a una prueba de comprensión porparte de grupos de la comunidad antes de ser incorporadas en las historias. Se usaroncaricaturas en lugar de fotografías pues parecieron más apropiadas para ilustrar situa-ciones embarazosas. Las ilustraciones fueron presentadas en forma de afiches confec-cionados solo con tinta negra a fin de minimizar costos. Los líderes locales que así lodesearon pudieron agregar colores.

Esta técnica de historias ilustradas con caricaturas se utilizó para tratar los siguien-tes temas:

• causas de las enfermedades diarreicas;

• lavado de manos con jabón para prevenir enfermedades;

• almacenamiento y uso apropiado del agua;

• mantenimiento de animales fuera de la casa;

• protección de los alimentos;

• por qué y cómo construir una letrina;

• importancia de usar y mantener limpia la letrina.

Cada historia hacía hincapié en una recomendación de tono positivo en lugar deexplayarse acerca de los malos hábitos de la gente.

Las lecciones de las historias se reforzaban con discusiones de grupo y demostracio-nes prácticas de las destrezas enseñadas. Las familias que asistían regularmente a lassesiones recibían como premio un paquete sanitario (incluyendo lavamanos, jabón,jabonera y toalla) y se les visitaba en sus casas para comprobar la adopción de los nue-vos hábitos.


109


De este ejemplo es posible extraer varias lecciones sobre el uso de la técnica denarración de historias:

• la selección de la técnica y del contenido fue hecha por la comunidad;

• la narración de historias se empleó en combinación con otras técnicas para refor-zar su impacto;

• los temas fueron discutidos y aceptados por miembros de la comunidad antes deexponerlos en forma de historia;

• se eligió esta técnica pues ya era conocida y practicada por la comunidad;

• las ayudas visuales fueron sometidas a prueba antes de su uso;

• las historias se concentraron en la entrega de un mensaje y no se las recargó demensajes;

• la gente recibió elementos para practicar lo que había aprendido;

• solo se promovieron acciones susceptibles de ser realizadas por la comunidad.

Limitaciones

Antes de decidirse a utilizar esta técnica piense bien en los gustos y el posible recha-zo de los participantes. Podría ser que para ellos las historias sean solo un medio paraentretener a los niños. Los adultos podrían sentirse tratados como niños y ofenderse.

Al igual que en el sociodrama y el teatro popular, el mensaje puede perderse en latrama de la historia disminuyendo su efectividad como técnica educativa. Hay que ase-gurarse de que el entretenimiento de la historia no supere a sus contenidos, porqueentonces perderíamos la oportunidad de comunicarnos o educarnos.

Si las analogías o comparaciones utilizadas en sus historias son demasiado exagera-das o artificiales (por ejemplo animales que actúan en situaciones humanas) los partici-pantes tendrán dificultades para identificarse con la historia y captar su mensaje. Lainterpretación de una historia requiere un nivel de abstracción no siempre fácil de alcan-zar con cualquier público.

Algunas sugerencias

Imite lo más posible las maneras tradicionales de narrar historias en su comunidad.Construya su historia utilizando primero los conocimientos y creencias existentes en lacomunidad antes de incorporar ideas nuevas. En lugar de apuntar en forma explícita loserrores de la comunidad, muestre a través de una historia cómo los personajes solucio-naron sus problemas en situaciones similares.


110


Usted puede usar historias en diversas situaciones. Puede narrar una historia cortacon una moraleja al final, que usted mismo explique, a la manera de las antiguas fábu-las. O bien puede dejar que la historia hable por sí misma y que los participantes saquenpor su cuenta las enseñanzas.

Usted puede escribir una historia incompleta y pedir a los participantes que discutany propongan diversos desenlaces. Haga que los participantes indiquen las diversas acti-tudes que los personajes de la historia pudieron haber tomado y analicen las consecuen-cias de cada opción. Ello no solo motivará a los participantes, sino que también ayuda-rá a desarrollar su capacidad reflexiva.

Otra manera simple y efectiva de utilizar esta técnica es dejar que los participantesinventen su propia historia en grupo. Cada participante contribuye con una porción de ella.

La narración de historias puede combinarse con sociodramas. Una vez escuchada lanarración los participantes pueden encarnar la trama de la historia en una dramatización.También puede ilustrarse la narración con ayudas visuales tales como láminas, fotogra-fías, modelos, u otras.

Reserve siempre tiempo para discutir con los participantes las enseñanzas de la his-toria a fin de asegurarse de que su mensaje ha sido captado.

Una historia: “¡No pasarán!”

—¡Los voy a correr a escobazos de mi casa, no me van a malograr amis hijos con esas porquerías que les quieren poner!

Los gritos de doña Eulalia se escuchaban en todo el vecindario, alte-rando la calma de la tarde del domingo. Su marido, don Alberto, trata-ba de calmarla y hacerla entrar en razón.

—¡No te pongas así, mujer, no sabes lo que estás diciendo!, Eso que tullamas "porquerías" son cosas buenas para la salud. Por algo andan losdoctores y las enfermeras del puesto llevándolas de casa en casa. Dicenque hacen mucho bien.

—Tonterías, no pueden ser más que tonterías de la " modernidad".

¿Cuándo antes se necesitaba de esos remedios de inyecciones paravivir? ¿Dime? —replicó Eulalia, roja todavía de rabia y por el esfuer-zo de tanto gritar.

—Pero no, Eulalia —replicó pacientemente Alberto— no son "remediosde inyecciones", son vacunas.

—¡Eso! —dijo la mujer, exasperada— ¡Vacunas! ¡Habráse visto mayorfalta de vergüenza, venir a querer poner vacunas a mis hijos como siestuviesen enfermos y apestados! ¡Como si fueran animalitos!


111


—Casualmente mujer —respondió su marido—, las vacunas son paraque los niños no se enfermen. Cuando vengan del puesto de salud hacesvacunar a los tres niños y se acabó. No más discusiones. Además, pue-des pedirle al trabajador de salud que te explique bien para qué son lasvacunas.

Tras decir esto Alberto se levantó y volvió al fondo de su casa, dondeestaba plantando verduras tal como le habían enseñado en la reuniónde la junta de vecinos, donde también había escuchado sobre la campa-ña de vacunación.

Pero Eulalia no se había quedado conforme con la conversación y sefue a charlar con su comadre.

Viera, Elvira, mi marido es tan cabeza dura que quiere que deje que lepongan esas vacunas a mis angelitos.

—Claro, Eulalia, hay que ponérselas, las vacunas son para evitar quelos niños se enfermen de sarampión, de tos convulsa, de difteria, de téta-nos y otras cosas que no me acuerdo, pero que el trabajador de salud lepuede explicar. A mí me...

Decepcionada por la falta de apoyo de su comadre, Eulalia dio mediavuelta y la dejó con la palabra en la boca.

Al día siguiente las vacunadoras llegaron, pero tal como Eulalia sehabía propuesto, no pasaron por su casa. Sus tres “angelitos” se “sal-varon” de las inyecciones pero se quedaron sin vacunas.

Una noche, tres meses después, Josecito, el menor de los hijos deEulalia, “volaba” de fiebre, tenía los ojos irritados, tosía y se habíabrotado todo.

—No puede ser sarampión —dijo don Alberto— porque hace pocosmeses atrás los vacunadores pasaron por aquí y vacunaron a todos losniños.

Eulalia agachó la cabeza y no se atrevió a confesar la verdad a su espo-so. Pero tarde o temprano la verdad se sabe y los errores se pagan.

Don Alberto tuvo que vender seis gallinas para comprar las medicinasque necesitaba su hijo para curarse. Josecito padeció una larga enfer-medad que lo tuvo muy mal, casi al borde de la muerte. Y doña Eulalia...

Doña Eulalia aprendió la lección y dijo:

—La próxima vez que los vacunadores vengan por aquí, ¡sí pasarán!”

El siguiente ejemplo consiste de una fábula usada para motivar a la acción a gruposcomunitarios rurales. Se aplicó en un programa de construcción de acueductos y letrini-


112


zación en Honduras, donde la comunidad aportó todo el trabajo necesario para la cons-trucción de los sistemas.

Luego de motivarlos mediante técnicas participativas a presentar soluciones, el faci-litador consolidaba los resultados para luego formar los comités de construcción, edu-cación y mantenimiento. Cerraba su actuación con la siguiente fábula:

Una fábula: “El profeta”

Objetivo

Fortalecer el sentido de pertenencia, facilitar el autocuestionamiento de la comuni-dad y proveer el estímulo para obtener por consenso su compromiso de participación.

Relato

“Había un vez un profeta que todos los años llegaba a una aldea parahablar con la gente de las cosas de la vida. Generalmente llagaba cuan-do habían pasado las lluvias y empezaban a soplar los vientos denoviembre.

La gente de la aldea lo esperaba siempre con entusiasmo porque supalabra era buena y sabia. El profeta les hablaba del amor, de la cari-dad, del trabajo y de las buenas costumbres para tener mejor salud.Siempre se aparecía cuando el sol estaba a medio cielo y llegaba hastael centro de la aldea. Se sentaba a la sombra de un árbol frondoso y allídescansaba. Así esperaba a la gente de la aldea para entregarles sumensaje, lleno de fe, de amor y de esperanza.

En la aldea solamente un hombre no estaba de acuerdo con las visitasdel profeta. Era un hombre muy influyente que dominaba hasta ciertopunto las actitudes y manera de pensar de la gente de la aldea. Sinembargo, cuando llegaba el profeta, sentía que su cuota de poder men-guaba considerablemente. Esta situación le molestaba mucho, a talgrado que empezó a tramar un plan para poner en evidencia, según él,la falta de sabiduría del profeta.

Un buen día reunió a sus hombres de confianza y les dijo: ‘Ya está cer-cano el día en que el profeta volverá a la aldea, pero esta vez yo lo voya derrotar. Lo pondré en una situación en que por fuerza habrá de caeren una mentira. Cuando llegue, yo estaré entre la muchedumbre, casifrente a él. Llevaré un abrigo de cuero y tendré debajo, aprisionado conmi mano derecha, un pichón de ave. Cuando él comience a hablar, lepreguntaré que si lo que tengo debajo de mi abrigo tiene vida o es cosamuerta. Si me dice que tiene vida, yo le retuerzo el pescuezo al pichón


113


y se lo muestro muerto. Si me dice que es cosa muerta, yo se lo muestrovivo y de esta manera él quedará como tonto ante toda la gente’.

Los seguidores del hombre se quedaron maravillados por lo ingeniosodel plan.

Pasaron los días y el profeta llegó cuando el sol estaba a medio cielo yse sentó a la sombra del árbol frondoso que crecía desde hace algunossiglos en el centro de la aldea. Allí comió su pan de trigo, su pedazo dequeso de cabra y su ración de miel de abejas. Así esperó a que llegarala gente para decirles su mensaje.

Al declinar el sol sobre los montes, después de las faenas del campo,empezaron a llegar los aldeanos y se fueron acomodando de maneraque les fuera posible recibir el mensaje. También llegó el hombre y susseguidores, quienes se colocaron casi al frente y muy cerca del profeta.

Cuando todos los aldeanos estaban congregados, el profeta se levantóy los envolvió a todos con su mirada dulce y profunda, y comenzó ahablarles.

‘Hablo del amor, de la esperanza, de la salud, del trabajo, de las virtu-des y de los vicios…’ Cuando estaba hablando de la verdad, el hombrese levanto y señalándolo dijo: ‘Viejo, quiero que me digas si lo quetengo aquí, bajo mi abrigo, tiene vida o es cosa muerta’.

El profeta se quedó mirándolo fijamente, como penetrando sus mássecretos pensamientos. Después de un instante, que pareció muy largo,le dijo tranquilamente: ‘Eso depende de ti. Si quieres que tenga vida,tendrá vida. Si quieres que sea cosa muerta, será cosa muerta’.

El hombre se quedó perplejo. Miró a sus seguidores sin saber que hacer.Agachó la cabeza y se alejó de la multitud, tremendamente solo y derro-tado.”

Al finalizar el relato el facilitador le decía al público: “Al igual que el profeta yo lesdigo a ustedes que, si quieren que lo que hoy vamos a hacer tenga vida o sea cosa muer-ta depende de ustedes. Es decir, que si queremos realizar una buena obra para la comu-nidad, debemos pensar en que nosotros y solamente nosotros somos capaces de lucharpor nuestro mejoramiento comunitario”.

7. CANCIONES

En la cultura latinoamericana la música popular, particularmente en forma de can-ciones, ocupa un lugar preponderante. A todos les gusta cantar o escuchar canciones, ylas personas de cualquier edad conocen la melodía y la letra de sus canciones favoritas.A través de canciones se expresan y comunican una variedad de deseos, sentimientos y


114


emociones. Las canciones se utilizan en diversas situaciones y con diversos propósitos.Una canción de cuna hace que el bebé se duerma tranquilo con la seguridad de la pro-tección materna. El himno nacional infunde un sentido de cariño y lealtad a la patria.Los himnos en las iglesias expresan alabanzas y sentimientos religiosos. Las cancionesrománticas expresan sentimientos y emociones hacia otro ser humano.

Un medio que se utiliza para comunicar tal variedad de mensajes y que es tan univer-salmente usado puede también ser utilizado para transmitir mensajes de salud. Durantemucho tiempo las agencias de publicidad han empleado este medio para promover laventa de diversos productos a través de anuncios cantados por radio y televisión.

Las canciones ofrecen muchas ventajas como técnica de comunicación para un pro-grama educativo en materia de salud. No requiere equipos ni lugares de reunión espe-ciales, se presta para utilizar los talentos de la localidad y es una manera atractiva depresentar mensajes, lo que estimula la participación de la gente. Es culturalmente acep-table y relevante en casi toda comunidad. La combinación de texto y melodía no solohace más atractivo el texto del mensaje sino que facilita su retención. Una vez aprendi-da la letra de una canción, es más fácil de recordar que un simple mensaje.

Ejemplos de uso

Usted puede usar canciones para enseñar habilidades simples especialmente cuandose requiere ayudar a memorizar una secuencia, como por ejemplo la preparación delsuero oral o una serie de inmunizaciones para niños, o cuándo y cómo tomar la píldoraanticonceptiva. Las canciones pueden utilizarse para promover prácticas simples desalud tales como lavarse las manos, hervir el agua y usar calzado.

En proyectos de trabajo colectivo tales como la erradicación de ratas u otros vecto-res de enfermedades o la construcción de letrinas u obras de alcantarillado se puedeinventar una canción y utilizarla como himno de la campaña para atraer y mantener elentusiasmo de los participantes. Usted puede enseñar o pedir al maestro que enseñe can-ciones a los escolares sobre hábitos higiénicos en la escuela y en el hogar. Los niños lle-varán estas canciones a sus hogares y así el alcance del mensaje aumentará.

Antes y durante una campaña intensiva de salud, una o más canciones pueden servircomo instrumento de motivación. La penetración en la comunidad de una campaña delucha contra la poliomielitis, de eliminación de desechos o de prevención de la diarreapuede acentuarse con canciones alusivas.

Limitaciones

Como sucede con cualquier otra técnica, no confíe solo en las canciones para enseñar.Las canciones por sí mismas tienen uso limitado, pero pueden complementar otras técni-cas educativas. Solo use canciones para mensajes directos, simples y de corta duración.


115


Las canciones son una buena ayuda para memorizar mensajes, pero recuerde que lasimple memorización no es el propósito del trabajo educativo en salud, sino el cambiode los entornos, de las políticas públicas, la adopción de conocimiento y habilidades yel cambio de actitudes basado en la comprensión del valor del mensaje. Las cancionesno son el mejor instrumento para estimular el pensamiento reflexivo o la capacidad crí-tica que debe constituir la base de la participación comunitaria en materia de salud.

Muchos adultos rehúsan cantar pues piensan que necesitan un talento especial o sien-ten timidez de hacerlo en público. Otros pueden reaccionar antagónicamente al sentirsetratados como niños o en forma demasiado simplista.

Algunas sugerencias

Si usted tiene facilidades para el canto y la creación musical, le será fácil usar estatécnica. Sin embargo, aunque no tenga habilidades musicales usted puede incorporarcanciones en su trabajo. Identifique los talentos existentes en su comunidad; con segu-ridad encontrará a alguien que toque la guitarra o sepa cantar, a cuyos servicios puederecurrir.

No es necesario que componga canciones y melodías nuevas. Hay muchas cancio-nes cuyas melodías son conocidas universalmente como La cucaracha o Guantanamera.Sustituya la letra por textos alusivos a su programa educativo, utilizando la mismamelodía. Estimule a la gente de su comunidad a que le cante y enseñe canciones cono-cidas por la mayoría, pues algunas de ellas pueden ser adaptables a los mensajes desalud.

Haga que los participantes escriban una canción sobre lo aprendido en una reunióncomunitaria. Esto puede hacerse como una tarea de grupo para practicar los conoci-mientos aprendidos.

Actividades de comunicación con canciones

Organice un concurso de composición de canciones en la escuela local o en toda lacomunidad como parte de una campaña de salud. La canción ganadora puede constituir-se en el himno de la campaña.

Siempre asegúrese de verificar la exactitud del mensaje de salud, especialmente cuan-do haya recurrido a artistas locales para componerlas. Hay palabras que pueden ser muyútiles para la rima de la canción, pero que pueden confundir o tergiversar el mensaje.


116


8. DISCUSIÓN EN GRUPO

La técnica de discusión en grupo consiste en reunir uno o más grupos, de entre 8 y15 personas, para intercambiar, compartir o confrontar ideas y experiencias. Por logeneral el grupo de discusión es conducido por un líder que facilita la participación detodos los miembros y mantiene el orden y enfoque de la discusión.

La discusión en grupo permite la presentación y análisis de ideas, la expresión dedudas, la búsqueda de respuestas a interrogantes a través de una retroalimentación inme-diata de los participantes. Al contrario de la charla, donde el público recibe pasivamen-te los mensajes, en la discusión en grupo los participantes tienen la oportunidad de reac-cionar en forma inmediata a la información recibida. A través de esta técnica los parti-cipantes forman y ponen a prueba sus propias ideas y opiniones.

Muchas de las enseñanzas de su programa de salud contradicen o modifican creenciaspopulares, por lo que causan dudas y dificultades de comprensión. La discusión es elmétodo por excelencia para la expresión y clarificación de dudas y equívocos. Deberíaser, por lo tanto, uno de los métodos más utilizados en materia de educación para la salud.

La discusión en grupo no solo sirve como instrumento para el aprendizaje, sino tam-bién para el desarrollo de actitudes positivas en la relación interpersonal. La práctica dela discusión enseña a escuchar a los demás y a aceptar la reacción de otros sobre nues-tras ideas. Estimula la toma de decisiones en forma colectiva y democrática que serviráde base para la acción comunitaria.

Ejemplos de uso

Como trabajador de la salud usted puede hacer uso de este método en innumerablessituaciones y para conseguir diversos objetivos. Aquí se ofrecen algunos ejemplos amanera de ilustración. La discusión en grupo se puede utilizar para:

• Informarse acerca de las creencias y prácticas tradicionales de la comunidadsobre temas tales como el tratamiento de diarreas, la alimentación de la embara-zada o el control de la natalidad. El trabajador de la salud puede así identificar losaspectos positivos de estas creencias y prácticas para incorporarlos a su progra-ma, y los aspectos negativos que es necesario superar o modificar.

• Analizar un problema y decidir un plan de acción para superarlo. Por ejemplo, lascausas y medidas para prevenir la malnutrición por exceso o la violencia escolar.

• Ampliar la información entregada en la actividad educativa a través de sugeren-cias y opiniones del grupo. Por ejemplo qué hacer para que los niños coman algoque no les gusta pero que les hace bien, o por qué los hombres se oponen a la pla-nificación familiar.

• Aumentar la comprensión de un programa, un reglamento sanitario, o un princi-pio. Por ejemplo el fundamento del programa de alimentación complementaria ola clausura de un expendio de alimentos por razones de higiene.


117


• Facilitar la comprensión y la resolución de conflictos tales como qué espera elpúblico del trabajador de la salud y viceversa, por qué ha disminuido la asisten-cia al control del niño sano y otros temas similares.

• Complementar otras técnicas, tales como el sociodrama, las historias, las demos-traciones o las charlas.

Limitaciones

La discusión en grupo no es una práctica frecuente en las comunidades. Es fácil caeren digresiones y perder el hilo de la discusión, lo que limita el aprendizaje. Su impactose reduce al pequeño grupo que participa en la discusión. Existe el peligro de que algu-nos participantes reaccionen violentamente al debate o de que otros lo monopolicendejando fuera de él a la mayoría.

La discusión en grupo requiere un moderador adiestrado para mantener el control ypermitir la más amplia participación.

Algunas sugerencias

El educador tiene aparentemente menos participación en la discusión grupal, sinembargo, es necesario que se prepare a fin de conducir el debate en forma eficiente ylograr el impacto deseado. No utilice la discusión como sustituto de la enseñanza, sinocomo complemento de ella. Algunos educadores solo emplean la técnica de discusióncuando olvidaron preparar la charla.

Para preparar la discusión en grupo:

1) defina su propósito;

2) prepare preguntas que estimulen la discusión;

3) utilice algunas preguntas para iniciar la discusión y reserve otras para cuando elinterés de la gente decaiga;

4) conozca a los participantes para poder anticipar algunas reacciones, lo que le evi-tará sorpresas desagradables y también le permitirá saber quiénes son los máshabladores y quiénes los más retraídos;

5) haga que el grupo se siente en círculo para que todos puedan verse y escuchar loque dice cada uno; formule las preguntas indispensables para iniciar o reactivarla discusión y no la limite a un intercambio entre usted y el grupo. No impongasus ideas ni entre en discusión con un miembro del grupo, no critique las ideas delos participantes ni corrija su forma de expresión; ya tendrá oportunidad de corre-gir errores en forma diplomática sin que nadie se ofenda;


118


6) cuando se haya agotado el tema o el tiempo, resuma los principales puntos de ladiscusión. Trate de identificar todas las contribuciones usando el nombre de lapersona, y agradézcalas. Construya su mensaje sobre la base de las ideas que sur-gieron en la discusión.

Use esta técnica como práctica frecuente de su trabajo. Cuanto más practique elgrupo la discusión, más experto será en utilizarla. Al principio usted tendrá una funciónde control y liderazgo, pero a medida que el grupo adquiera práctica su papel será menosdirectivo y usted podrá participar en la discusión como un miembro más del grupo.

La discusión en grupo es el método por excelencia para la expresión y clarificaciónde dudas y equívocos. Por lo tanto, debería ser uno de los más utilizados en la comuni-cación para el cambio social.

9. TORMENTA DE IDEAS

Esta técnica se originó en países de habla inglesa con el nombre de brainstorming.Aún no existe un término en español para nombrarla y se utilizan diversas denomina-ciones: torbellino de ideas, ideas en tempestad, tormenta de ideas. De manera arbitrariase emplea aquí este último término.

La tormenta de ideas es una forma de trabajo en grupos, generalmente poco nume-roso, en la que los participantes deben proporcionar ideas en forma rápida y sin discu-tirlas sobre un tema dado. Una vez que los participantes se organizan en un grupo, se lespide que cada uno exprese lo que piensa o sugiera sobre determinada tarea o tema. Enalgunos casos, las ideas se expresan verbalmente y el moderador o relator anota las ideasexpuestas, en otros, se pide que cada participante anote su idea en un papel, que luegolee al resto del grupo o el moderador recoge, agrupa y resume en el pizarrón, rotafolioo papelógrafo.

Esta técnica permite que todos los participantes expresen por lo menos una idea conrespecto al tema. Ayuda a superar discusiones interminables e impide que unos pocosmonopolicen la discusión, estimulando así la participación de todos.

El propósito es generar el máximo de ideas. No se trata de analizar un tema o pro-blema en detalle o de aprender nuevos conocimientos o habilidades.

Ejemplos de uso

Cuando se está preparando un plan de acción por parte de la comunidad, al principiodel diálogo comunitario se desea conocer el mayor número de intereses, individuales ycolectivos, de ideas y opciones para la acción. Si se comienza con una discusión abier-ta es posible que solo se escuchen discursos de algunos o que se discutan detalles enforma prematura. Una manera de proceder es pedir a cada uno de los participantes queanote una idea en un papel. Dígales que tienen un minuto solamente para pensar y ano-


119


tar. Una vez transcurrido este período pida a cada uno que lea su idea. Usted anote cadaidea en forma resumida en el pizarrón o rotafolio. Luego habrá discusión en grupo sobrelas principales ideas.

Otra manera de manejar este ejercicio es pedir que cada persona le entregue el papelcon su idea anotada. Luego pídales que discutan su idea con el compañero sentado a sulado. Mientras ellos conversan usted podrá compaginar los papeles y organizar las ideascon arreglo a su similitud.

Muchas ideas serán iguales o casi iguales; escriba en el pizarrón o rotafolio tantasfrases como sea necesario para resumirlas a todas.

Con la generación de un número de ideas o sugerencias para la acción se habrá cum-plido el propósito de la tormenta de ideas. Deberán usarse otras técnicas para un análi-sis o planeamiento más detallado. Luego de una tormenta de ideas la gente se ha incor-porado a un proceso de discusión, lo que es un buen punto de partida, y no será raro quelas discusiones posteriores sean mucho más activas.

La técnica de la tormenta de ideas puede usarse para iniciar una discusión, como enel ejemplo anterior, pero también para animar al grupo cuando el interés haya decaídoo solo unos pocos estén participando.

Limitaciones

El empleo de esta técnica requiere destreza por parte del coordinador, que debe saberexplicar muy bien el propósito y funcionamiento del ejercicio y mantener pleno controlde su desarrollo. Por necesidad, el líder tiene que ser muy directivo, casi autoritario, porlo que debe usarse solo cuando es necesario y por un tiempo breve. No sirve en gruposnumerosos. Tampoco puede dividirse a los participantes en grupos pequeños a menos quedisponga de otros moderadores adiestrados que puedan responsabilizarse por los grupos.

No es apropiada para el uso con personas de bajo nivel de alfabetización; los parti-cipantes deben saber por lo menos leer y escribir con soltura para realizar plenamenteel ejercicio. Aunque se podría aplicar en forma solamente oral, no es tan efectiva.

Algunas sugerencias

Asegúrese de que los participantes entiendan el propósito de la técnica y la tarea porrealizar. Tenga un reloj a mano y mida el tiempo permitido para la producción de ideas,que por lo general es de uno o dos minutos.

Demuestre aprecio por todas las ideas, sin juzgar su valor o criticarlas directamente.Asegúrese de tener los materiales necesarios: pizarrón, tiza, rotafolio, marcadores, papel ylápiz para los participantes. Como esta es una técnica esencialmente directiva y de monólo-go, úsela siempre en combinación con otras modalidades más participativas y de diálogo.


120


La tormenta de ideas estimula la participación y permite superar largas discusionesy el monopolio de unos pocos.

10. VISITAS DOMICILIARIAS

Esta técnica es bastante utilizada en los servicios de salud de nuestra región. Comosu nombre lo indica, consiste en la visita de un trabajador de la salud al domicilio de unafamilia atendida por el programa.

Durante la visita domiciliaria el trabajador de la salud entrega información y servi-cios o controla el uso de estos.

La visita domiciliaria establece una relación personal entre el trabajador de la saludy la familia. Esto permite a los usuarios recibir respuesta directa a sus problemas oinquietudes. Por su parte, usted podrá comprobar si la familia sigue sus instrucciones osi sus enseñanzas surten efecto en la vida diaria de los miembros de la comunidad.

La visita domiciliaria proporciona una oportunidad para desarrollar un conocimien-to mutuo más íntimo y hasta una amistad entre el trabajador de salud y la familia usua-ria. Este vínculo personal facilitará posteriormente otras actividades que el trabajadordesee realizar.

Ejemplos de uso

Existen ciertos problemas para los cuales no es suficiente una explicación dada en elcentro de salud a un grupo de personas. El uso deficiente de los servicios de salud, o labaja concurrencia a ellos, se puede corregir a través de una visita domiciliaria en la quese explique más en detalle, y aludiendo a la situación concreta de la familia, la necesi-dad de concurrir al centro de salud para efectuar los controles que correspondan.

Cuando exista una alta resistencia a ciertos programas, tales como el de control de lanatalidad, la visita domiciliaria brindará un ambiente de intimidad en el que se podrándiscutir mejor los temores y resistencias de los usuarios.

Ciertos hábitos o destrezas necesitan ser demostrados directamente empleando los mediosdisponibles en los hogares de las familias atendidas en un programa; por ejemplo la prepara-ción de alimentos, el cuidado del recién nacido o la atención de un enfermo diabético.

La visita domiciliaria permite realizar una labor educativa en combinación con laentrega de diversos servicios, tales como el control prenatal, el control de crecimiento ydesarrollo, la vacunación y la entrega de anticonceptivos.

Limitaciones

Esta técnica resulta costosa, ya que requiere mucho personal para lograr una cober-tura amplia. Consume gran parte del tiempo del trabajador de salud, sobre todo en las


121


zonas rurales donde hay que recorrer grandes distancias para efectuar las visitas domi-ciliarias. En muchos casos se depende de vehículos que generalmente escasean en loscentros de salud o utilizar transporte público no siempre disponible u oportuno. Es nece-sario asimismo establecer buenos sistemas de apoyo y de supervisión del trabajador decampo.

La visita a un número mínimo de viviendas es una labor dura para el trabajador; aveces las tareas en cada hogar son muy repetitivas, lo que provoca su frustración. Esposible que en algunos hogares el trabajador no sea bien recibido o que se produzcansituaciones desagradables en la relación con miembros de la familia.

Los horarios de trabajo de la familia y del trabajador de la salud no siempre son com-patibles; por lo tanto se hace difícil concertar una hora mutuamente conveniente para lavisita.

Algunas sugerencias

Planee cuidadosamente su visita, especialmente cuando es la primera vez que va adeterminado hogar. En lo posible haga una cita, a fin de asegurarse que las personas quedesea ver estén en la casa. Antes de llegar, asegúrese de tener todos los materiales nece-sarios, memorice los nombres de las personas y piense en lo que va a decir. Salude enforma amable y con una sonrisa. Pida que lo dejen pasar a la casa o al patio; espere aque todos estén instalados y atentos antes de comenzar su explicación o demostración.En una primera visita actúe con calma para dar tiempo a que todos se presenten a ustedy usted a ellos y se establezca un ambiente de confianza. Tal vez en una primera visitano logre todo lo que espera, pero recuerde que su propósito es ganar la confianza y ase-gurarse que podrá realizar otras visitas.

Evite pasar la mayor parte del tiempo tomando notas. Si sus superiores le exigen lle-nar largos formularios hágalo por partes en varias visitas, a fin de repartir mejor lasdiversas tareas que deba cumplir.

Si hace demostraciones utilice al máximo los utensilios de la familia, explique lo quehace y permita que ellos también practiquen en su presencia. No critique directamentelos recursos o hábitos de la familia, demuestre los hábitos correctos y deje que ellossaquen las conclusiones. Trate de encontrar algo digno de alabanza y felicite a la fami-lia por ello.

No monopolice la conversación ni hable solo con un miembro de la familia ignoran-do a los demás. Tampoco reciba información solo del “señor” de la casa; estimule a losdemás miembros de la familia para que participen. No abuse de la bienvenida que le handado, pero tampoco haga visitas “relámpago”.

Mantenga un registro de cada una de las visitas, de las acciones realizadas y de loprometido para visitas subsiguientes. Si es posible deje algún material de referencia, tal


122


como un folleto, calendario o tarjeta.

Como seguramente no podrá visitar a todas las familias de la comunidad, establezcaprioridades y visite a los más necesitados.

11. DEMOSTRACIONES

Una demostración es una técnica utilizada para mostrar a alguien cómo hacer algoen forma correcta y permitir que practique lo aprendido. La lógica de esta técnica resi-de en el principio de que decir a alguien cómo hacer algo no es suficiente. Una explica-ción verbal será más efectiva si al mismo tiempo se llevan a cabo las acciones que seestán explicando.

Por medio de una demostración el trabajador puede probar a la comunidad que esposible (y en forma relativamente sencilla) aprender destrezas y seguir nuevos procedi-mientos utilizando los recursos disponibles. La comunidad tendrá la oportunidad deapreciar las destrezas del trabajador, lo que aumentará el respeto por su capacidad.

Muchas enseñanzas solo cobran sentido cuando se demuestran en la práctica. Lamayor parte del conocimiento relacionado con el cuidado de la salud es de tipo prácti-co y no teórico, por lo cual su aprendizaje debe ser de esa misma naturaleza.

Ejemplos de uso

En América Latina existen alimentos muy nutritivos y fáciles de producir, pero quepor tradición no se consumen. Un ejemplo que se da en varios países es la espinaca. Estaverdura provee vitaminas esenciales para el crecimiento del niño, pero debido a su saborespecial al parecer no resulta atractivo comerla cruda o hervida, a menos que se tengacostumbre de comerla. Si usted demuestra lo fácil que es producirla en abundancia ycocinarla de diversas maneras es muy posible que la comunidad decida utilizarla.

El aprendizaje de destrezas tales como los primeros cuidados de heridas o quemadu-ras, el baño del bebé y la preparación de suero oral, implican una secuencia de pasos arecordar. Para ello, es mucho más apropiado que el trabajador de la salud haga unademostración de los procedimientos en lugar de limitarse a una explicación verbal.Siempre es útil que luego de la demostración que usted haga, los participantes tengan laoportunidad de practicar los mismos procedimientos en su presencia.

Limitaciones

La demostración es un método indispensable para la enseñanza de destrezas prácti-cas; sin embargo es necesario tener presentes los posibles problemas que tienden a sur-gir en su realización. Muchas veces un trabajador piensa que conoce muy bien la técni-ca por demostrar y que por lo tanto no necesita preparación. Luego, durante la demos-


123


tración, descubre que no tiene todos los utensilios o que se presentaron problemasimprevistos o reacciones de la gente que no había previsto.

Cuando el trabajador de la salud ha repetido muchas veces la misma demostraciónexiste el peligro de que se mecanice y no se concentre en mostrar claramente cada pasopor seguir, o que realice la demostración demasiado rápidamente. La velocidad y la des-treza adquirida por el trabajador no pueden ser imitadas por los participantes.

Muchos educadores caen en una tendencia mecanicista, por la que el mayor interéses que los participantes sigan sus instrucciones obedientemente e imiten lo que él hace.Se ignora la necesidad de explicar el porqué de las diversas acciones y las consecuen-cias de no seguir procedimientos apropiados. Con esta tendencia se está tratando a losparticipantes como personas con manos solamente y no con cerebro.

Muchas veces las demostraciones se limitan a la acción del expositor. Una demos-tración que termina cuando este ha completado su tarea no asegura el aprendizaje de lasdestrezas. El participante debe tener la oportunidad de practicar lo aprendido para com-probar su comprensión.

En algunas demostraciones el instructor muestra los pasos en silencio con mínimasexplicaciones. En otras lo hace hablando todo el tiempo sobre asuntos relacionados y norelacionados con la demostración, intercalando explicaciones, anécdotas, chistes, etc.Ambas situaciones disminuyen la efectividad de la demostración, ya que, en el primercaso, no captan la atención de las personas, y en el segundo, las distraen o confunden.

La posición del demostrador respecto de las personas ante las que realiza la demos-tración puede ser motivo de problema. Si se ubica muy lejos, o demasiados utensiliosdificultan la visión, habrá dificultades de percepción. Si los participantes se ubicaninmediatamente frente al demostrador verán sus acciones como en un espejo, lo quepodría causar dificultades al imitar la demostración.

En comunidades pobres no es posible darse el lujo de desperdiciar alimentos, uten-silios y otros implementos en demostraciones. Asimismo, la situación de demostraciónen la que el instructor tiene todos los utensilios y materiales en abundancia y en buenascondiciones dista mucho de la realidad que viven las personas que participan en ella.

Algunas sugerencias

Siempre planee cuidadosamente su demostración y asegúrese de contar con todos losmateriales y utensilios que usará. Ensaye la demostración para probar que tiene todo.Asegúrese de que la situación planteada en la demostración sea lo más parecida posiblea la situación de la vida diaria; por ejemplo no use utensilios o materiales que no esténdisponibles para los participantes.

Hable en forma lenta, con voz audible, clara y en perfecta secuencia con las accio-nes de sus manos. Recuerde que aunque para usted sea muy fácil realizar la tarea, paralas personas que asisten a la demostración puede ser muy complicado.


124


Repita la demostración cuantas veces sea necesario para responder dudas y asegurarla comprensión. Permita que los participantes practiquen lo demostrado bajo su super-visión. Corrija errores, pero no critique la capacidad o destreza de sus participantes.

Complemente la demostración con explicaciones, discusiones y materiales visualespara asegurar la retención de las instrucciones y la comprensión del porqué de los diver-sos procedimientos. Cuando realice una visita domiciliaria aproveche para probar si lasdestrezas enseñadas en la demostración fueron aprendidas y practicadas.

12. JUEGOS

El juego tiene un papel muy importante en el proceso de conocimiento del hombre,porque le permite:

• relacionarse espontáneamente con su realidad para conocerla y transformarla;

• relacionarse con otras personas sin temor a equivocarse;

• transformar simbólicamente la realidad y entrenarse para transformarla en lapráctica; y

• hacer más agradables los procesos de enseñanza-aprendizaje

En nuestras sociedades el juego lo practican en mayor medida los niños, pues erró-neamente se piensa que no es para adultos porque "no es asunto serio". La experienciapermite afirmar que cuando se propone jugar a grupos de adultos de las comunidades,todos afirman que, una vez superada la etapa inicial y si la técnica está bien preparada,el juego es importante y útil en la actividad educativa. Permite perder la timidez deexpresarse y ayuda a que los participantes se relacionen mejor. Además, se arriesgan adar y crear nuevas interpretaciones a los problemas de salud y sus soluciones.

El juego también tiene importancia en la educación para la salud de grupos de pre-escolares, escolares y adolescentes porque es una forma agradable de llegar a ellos.Durante un juego, o dentro del espíritu de juego, las personas hablan con más facilidadde su vida cotidiana, de sus dificultades para poner en práctica recomendaciones o hábi-tos de salud, de medidas que les dan resultado. Los juegos permiten la participaciónactiva de muchas personas.

Ejemplos de uso

Cada región o país tiene juegos que suelen practicarse en las horas de descanso y enlos que participan tanto adultos como niños, aunque a veces son fundamentalmente paraadultos, tales como los naipes, el dominó, la ruleta, el monopolio, etc.

Puede hacerse que esos juegos tengan contenidos educativos y que a la vez divier-tan. Es muy importante que no se pierda el carácter divertido del juego. Usted puede


125


crear y desarrollar algunos juegos, pero resulta más interesante y productivo que ungrupo de la misma comunidad los elabore para compartir sus conocimientos con otraspersonas.

En la elaboración se debe tener en cuenta qué es más importante: un juego que induz-ca a pensar, a tomar decisiones rápidas, a compartir el saber-hacer de la comunidad ydel trabajador de salud (es decir, que parta de preguntas), que uno (que parte de respues-tas) diseñado para que las personas aprendan de memoria una serie de comportamien-tos, sin la oportunidad de discutir cómo los pondrían en práctica.

Los juegos pueden diseñarse en cartulinas, cartones y colores que sean fáciles deconseguir en la comunidad. Las personas que los elaboran, a la vez que se expresanartísticamente, van adquiriendo y aportando conocimientos para el cuidado de su salud.Un juego diseñado de manera que las personas puedan hablar de su vida cotidiana haceque ellas mismas se interesen en prolongar la experiencia educativa y no, como sucedeen otras experiencias, que todos tengan afán de irse rápidamente.

En el Perú, para el proyecto de atención primaria del Ministerio de Salud, se diseñóun juego adaptado del Monopolio que se llamó "Monopolio de salud". En su transcur-so los jugadores eran premiados por estar vacunados, por tener la casa limpia, por lle-var un régimen alimentario balanceado o por practicar la planificación familiar. Eranpenados por no tener letrinas, por arrojar basura o por no hacer los controles prenatalesy de crecimiento y desarrollo correspondientes.

El juego se desarrollaba sobre un cartón dividido en casilleros que correspondían apuestos de salud, centros de vacunación, visitas del trabajador de salud, etc. El jugadoravanzaba arrojando dados y podía comprar empresas de servicios de salud tales comofarmacias y compañías de recolección de basuras. Al igual que en el Monopolio, sejugaba con billetes de papel que simulaban dinero.

Otro juego creado para ese proyecto antes mencionado fue el de los “Dados de ali-mentos”, que consistía en dados en los que, en lugar de números, se ponían alimentos.Durante el juego se debían lograr con los dados combinaciones que permitieran prepa-rar comidas balanceadas y nutritivas.

Limitaciones

En la experiencia educativa con juegos el conocimiento puede llegar a ser más pro-fundo y menos extenso; o sea que algunos contenidos quedan sin discutir. Desde la pers-pectiva del funcionamiento de las actividades de educación para la salud, puede apre-ciarse que la mayoría de las experiencias educativas se diseña de tal modo que la exten-sión sea mayor que la profundidad, y cabe preguntarse si no es este fenómeno la causade que se obtengan bajos resultados. Es importante entonces saber que la actividad edu-cativa debe cumplir con los dos objetivos de informar y formar, y que cada uno debetener actividades propias.


126


En muchos adultos se observa una resistencia inicial, y hay que estar preparados paraproponer juegos que paulatinamente los vayan “soltando”, pero la principal limitaciónquizá resida en los funcionarios de niveles decisorios superiores que subestiman laexperiencia y, al no entenderla y encontrarla “muy divertida”, o “poco seria”, no la apo-yen. Esta guía puede ser un apoyo y respaldo si usted intenta este método.

Algunas sugerencias

Usted puede transformar un juego que usualmente es para pocas personas (como eldominó y las cartas) en uno de equipos para que participen más personas. Trate de evi-tar el diseño de juegos que pongan en evidencia defectos o dificultades de las personas.

Debe darse preferencia a los juegos de cooperación sobre los de competencia (des-truir o entorpecer al otro). Hay juegos de emulación que estimulan a los grupos a supe-rar sus propias dificultades sin destruir el espíritu de cooperación. Después de cadasesión del juego, asegúrese de resumir las experiencias y compararlas con casos de lavida real, estimulando la participación de los participantes en el análisis.

13. AFICHES, LÁMINAS, PANCARTAS

Para muchos autores no existen diferencias significativas entre estos materialesvisuales, y las instrucciones que dan para su confección y utilización son similares. Sinembargo, podemos destacar pequeñas diferencias.

El afiche, por lo general, contiene una idea o información única. Su mensaje es brevey directo y se apoya en el impacto visual que produce. Como es empleado en lugaresdonde el público está de paso, se debe buscar que una sola lectura sea suficiente paracaptar el mensaje. También se producen afiches para promover o anunciar eventos talescomo cursos, seminarios, etc.; en estos casos, y dado que los afiches se colocarán enlugares cerrados, el texto puede brindar mayor información. Sin embargo, el mensajedebe ser conciso, puesto que su lectura es rápida, con mínimo lapso de atención.

Las láminas se emplean para ilustrar una charla o se las fija en salas de espera de loscentros de salud o locales comunitarios; por lo tanto, el público destinatario del mensajedispone de más tiempo para observarlas y entenderlas. Debido a ello, la lámina permiteexplayarse más acerca del tema por transmitir. Se suelen utilizar varias láminas para des-arrollar o presentar una idea; en tal caso, deben fijarse juntas y en orden correlativo. Conun conjunto de láminas se puede confeccionar un rotafolio (véase más abajo).

Las pancartas se utilizan, corrientemente, en actos públicos o reuniones. Deben serde fácil lectura y comprensión y presentar solo una idea o frase. Normalmente poseenun soporte (palo) para ser transportadas y mostradas al público. Pueden fabricarse concartulina, tela, cartón, papel o madera; las imágenes pueden diseñarse utilizando dibu-jos, recortes, fotos u objetos reales tales como medicamentos, plantas y otros.


127


14. ROTAFOLIO

Se denomina rotafolio a una secuencia de láminas unidas entre sí por argollas u otrotipo de soporte. Pueden confeccionarse en diferentes formatos y tamaños. Los hay desdepequeños, del tamaño de una hoja carta —para ser utilizados sobre una mesa cuando setrabaja con grupos poco numerosos—, hasta grandes, de 1 m x 70 cm, que se utilizansobre un atril.

Generalmente en el rotafolio se desarrolla un tema completo. Cada lámina represen-ta una idea que se va complementando con la de la lámina siguiente. Es aconsejable queun rotafolio contenga entre 12 y 15 láminas, y que todas ellas guarden una coherencialógica en su desarrollo.

15. CARTELERAS, DIARIOS MURALES

Son materiales que se colocan en un lugar visible y de fácil acceso al público.Contienen información escrita que pueden o no estar acompañada de gráficos, dibujoso fotos. Son muy útiles para mantener informado al personal de un servicio de salud oal público en general sobre las actividades que se están llevando a cabo o que han sidoprogramadas para los días venideros. Su actualidad es breve, por lo que las informacio-nes deben ser renovadas periódicamente.

Se los puede confeccionar utilizando una hoja de papel o cartulina de alrededor de 1m x 70 cm. El agregado de ilustraciones y colores ayuda a despertar el interés de losposibles usuarios.

16. CALENDARIOS

Los tradicionales calendarios o almanaques pueden emplearse para llevar mensajeseducativos a la comunidad. Tienen la ventaja de que la gente los usa todo el año, demodo que el mensaje se refuerza continuamente, lo que facilita así su penetración.

Las posibilidades de producción son múltiples y variadas, abarcando desde el peque-ño calendario de bolsillo hasta los de pared que cambian de hoja mes a mes.

17. PRESENTACIONES EN POWER POINT

Power Point es un programa para computadora que permite producir diapositivas sinnecesidad de fotografías ni revelado. Se trabaja en la misma computadora y se va cons-truyendo cada diapositiva con el mensaje que se desee. Permite escribir, insertar imáge-nes, fotografías, gráficos e incluso vídeos y grabaciones de voz.

El soporte lógico permite que cada diapositiva tenga un diseño gráfico con colores,formas y fondos que ayudan a resaltar las letras e imágenes que se incluyan en la pre-


128


sentación. También permite la animación, es decir, efectos para que el contenido de cadadiapositiva aparezca de distintas formas: desde una esquina, letra a letra, párrafo a párra-fo, etc. Esto le da mucho dinamismo a las presentaciones.

Power Point se utiliza especialmente en actividades docentes o cuando se deseaexponer un mensaje largo a un grupo de personas. La presentación es un refuerzo de laexposición oral que hace quien presenta el mensaje. Se calcula que por cada diapositi-va se emplean aproximadamente dos minutos de explicación. Esto implica que una pre-sentación de 15 diapositivas en Power Point durará unos 30 minutos.

Un equipo adicional de las presentaciones en Power Point son los proyectores deimágenes conectados directamente a la computadora, también conocidos como cañonesproyectores. Estos equipos permiten proyectar en un telón las diapositivas, lo que ampli-fica su tamaño y permite que mayor número de personas vea lo escrito sin dificultad.

18. RADIO

La radio es el medio de comunicación masiva más usado en la Región. En los peque-ños cafés, bares, puestos de mercado y hogares la gente realiza sus actividades escu-chando la música y los mensajes de una radio conectada a la red o de transistores. Entodos los países hay radioemisoras de largo alcance que cubren todo el territorio nacio-nal, pero en la mayoría de las zonas rurales hay también pequeñas emisoras que cubrenuna extensión más limitada. El medio radial puede ser utilizado para lograr diversospropósitos a través de diferentes formatos. Así, por ejemplo, la radio puede dar informa-ción sobre campañas de salud, promover el uso de servicios, invitar a que se formulenpreguntas y proveer respuestas correspondientes sobre diversos temas, lo mismo quedifundir consejos de expertos.

La radio puede ser utilizada en transmisión abierta, en grupos de oyentes y en cam-pañas. La transmisión abierta es la que se dirige a la población en general; los mensa-jes se dirigen a los oyentes dondequiera que ellos se encuentren. Tiene la dificultad deque compite con toda la programación de la emisora o de otras emisoras. Requiere, enconsecuencia, un horario adecuado, un formato tanto o más atractivo que otros progra-mas, y un contenido lo más variado posible.

La transmisión dirigida a grupos de oyentes supone un grupo organizado de perso-nas que escuchan juntas el programa y que con la ayuda de un facilitador discuten sucontenido. Los grupos de oyentes se utilizan en programas de educación sistemáticos,pero también son útiles para la recepción organizada de cualquier programa. Tiene laventaja de que la información recibida de la radio puede ser inmediatamente reforzadapor un facilitador o discutida por el grupo para su aplicación a la realidad local. Se pres-ta mucho para un enfoque de multimedios donde el programa radial se combina conmaterial escrito, visual y comunicación interpersonal. Se puede realizar utilizando pro-gramas específicamente producidos para estos grupos de oyentes o usando programasde transmisión abierta que se presten para ser escuchados en grupo.


129


Las campañas son un tipo de transmisión abierta, organizado alrededor de un temadeterminado, que se transmite durante un período definido y se dirige a un público espe-cífico; lo común es que un mensaje se repita varias veces en el mismo o en distinto for-mato. Las campañas de radio son de uso común en muchos países de la Región, comopor ejemplo para la prevención de accidentes y para promover la recolección adecuadade basura. La base de una campaña es la frecuencia del mensaje, que se repite en diver-sos horarios y formas, a fin de lograr que la gente escuche, acepte e internalice el men-saje y adopte la práctica que se promueve.

Un programa tipo revista tiene una duración mínima de 20 minutos y puede exten-derse hasta dos horas. Estos programas se transmiten en el mismo horario y a interva-los regulares, por ejemplo una vez por semana en un día determinado o todos los días ala misma hora. Tiene un nombre atractivo y un trozo musical que lo introduce y lo cie-rra, llamada cortina musical, que es fácilmente reconocible por los oyentes. El progra-ma contiene diversos elementos que lo hacen más interesante y que al mismo tiemporefuerzan los mensajes que se desean transmitir. Generalmente hay intervalos musicalescon canciones que contienen mensajes sobre temas de salud o de simple entretenimien-to. El intervalo musical separa los diferentes componentes del programa. A la entrevis-ta le puede seguir una charla de corta duración desarrollada en forma amena, y una sec-ción de preguntas y respuestas, o bien de respuestas a correspondencia recibida sobreinquietudes expresadas por la comunidad.

Las cuñas radiales o anuncios son de corta duración, desde 30 segundos a no másde 2 minutos. Se transmiten varias veces por día y generalmente se refieren a un solotema. Para hacerlas más atractivas se las introduce con una cortina musical y se usanvoces de dos locutores. Las cuñas musicales son particularmente útiles para anunciar ladisponibilidad de servicios y entregar mensajes sobre hábitos y actitudes respecto de untema de salud determinado.

Las entrevistas pueden ser parte de un programa tipo revista o transmitirse por sísolas. Se pueden incluir entrevistas con expertos o autoridades de salud o entrevistas enla calle con representantes de la comunidad. A través de entrevistas con representantesde diversos grupos poblacionales se pueden llevar al aire las situaciones y problemasque afectan a la salud de la población, y las acciones que la comunidad está realizandopara solucionarlos. Es una buena alternativa para poner a las autoridades en contactocon los oyentes, a través de preguntas telefónicas, por ejemplo.

La radionovela o el radioteatro han sido durante muchos años una de las principa-les formas de entretenimiento popular. Consiste en una secuencia de episodios que des-arrollan un argumento dramático sobre la vida de un conjunto de personajes, estereoti-pos de la vida real. La duración más común de cada episodio es de 30 minutos. La aten-ción del público se capta a través de la naturaleza emocional de la trama y del suspen-so creado de un episodio a otro. También se usan efectos de sonido y se pone el acentoen una tonalidad dramática de la voz. Por la cantidad de elementos que se necesitan —actores, música, efectos especiales, etc.—, las radionovelas son más costosas en cuantoa dinero y esfuerzo para producirlas. Sin embargo, la amplia cobertura que hoy alcanza


130


la televisión ha desplazado las radionovelas por las telenovelas, que es el mismo géne-ro dramático y de entretenimiento, pero en formato audiovisual.

Los programas de debates o paneles de discusión constituyen un formato bastantepopular en las radioemisoras de la Región de las Américas. Su duración varía muchodependiendo de la disponibilidad horaria, de la programación o del tema en discusión.Los participantes son profesionales, expertos o líderes, quienes, bajo la dirección de unmoderador, discuten temas de actualidad y de interés para los participantes.Comúnmente se seleccionan participantes con opiniones diferentes, para que la discu-sión sea más animada y capte mejor la atención del auditorio.

Los mensajes radiales son más efectivos si se les combina con comunicación inter-personal. El personal de salud puede formar grupos de oyentes para escuchar juntos yanalizar el contenido de los programas. Un trabajador de salud en sus visitas domicilia-rias puede discutir o referirse a contenidos de los programas radiales.

19. EL PERIFONEO O SISTEMA DE ALTAVOCES

Es un sistema muy utilizado para transmitir información o llamar la atención a ungrupo de personas hasta donde llegue el sonido. Consiste generalmente de un sistemade altavoces o parlantes, ya sea fijos o bien instalados en un vehículo. Sirve para unnúmero limitado de funciones, pero en ellas es efectivo y prácticamente irremplazable.Los siguientes ejemplos dan una idea de su empleo.

• avisos sobre situaciones de emergencia: evacuación, rescate, peligro;

• anuncios de actividades que están a punto de comenzar y en las que se requierela participación del público, como por ejemplo exhibición de películas, inicio deasambleas de la comunidad, etc.;

• anuncios de disponibilidad de un servicio que requiere participación masiva,como por ejemplo comienzo de un programa de inmunización, día de entrega dealimentos complementarios, etc.;

• anuncios de llegada de un servicio no disponible en forma regular, como porejemplo del dentista que visita la comunidad cada 15 días;

• instrucciones sobre programas que requerirán contacto con la población, comopor ejemplo visitas domiciliarias, trabajo de encuestadores, etc.;

• advertencias sobre peligros o riesgos inminentes acerca de los que se desea atraerla atención inmediata de la comunidad, como por ejemplo la presencia de perrosrabiosos;

• intercomunicación dentro de un espacio determinado, por ejemplo hospitales,escuelas, mercados, estaciones de trenes o autobuses.


131


Los mensajes a través de altavoces deben ser cortos y de fácil comprensión. El obje-tivo debe ser de naturaleza inmediata. Los mensajes no tienen un fin en sí mismos sinoque son un instrumento para la consecución de otros objetivos.

Debe recordarse que la recepción es totalmente libre, de manera que la captación demensajes es insegura. Por lo tanto debe limitarse a asuntos muy precisos, tales como acursar invitaciones a eventos que se realicen inmediatamente y en el mismo lugar, o arecibir un servicio o atención específicos, o a llamar a un teléfono fácil de recordar.

20. VOLANTES

Son impresos que constan de una sola hoja de tamaño pequeño, y que pueden llevartextos, dibujos o ambas cosas, según el tipo de información, las personas a las que sedirige y los recursos disponibles. El volante puede incorporar varios mensajes, perodebe conservar los criterios de simplicidad, claridad y veracidad. Cuando se empleendibujos, deben ser sencillos o esquemáticos; lo importante es que representen el mensa-je que quiere darse o la actividad que se solicita. El papel en que se imprime puede serblanco o de diversos colores. El tamaño de la letra, la posición del escrito o de la figu-ra, el encerramiento en círculos, cuadrados o el subrayado pueden servir para llamar ocentrar la atención.

La información brindada a través del volante debe ser reforzada por otras técnicastales como entrevistas, ya sea en la institución o en el hogar, y por otros materiales edu-cativos tales como folletos, radio o grabaciones. El volante, por ser una hoja suelta,puede extraviarse o arrojarse después de su uso. Cuando el mensaje indica una acciónpor seguir debería fijarse en un lugar visible que permita recordar dicha acción. No serecomienda usar este tipo de material si se desea que el destinatario del mensaje lo con-serve por mucho tiempo.

21. HISTORIETAS, FOTONOVELAS, CÓMICS

Son impresos que narran historias cortas de la vida real; generalmente se refieren aproblemas socioculturales que llevan mensajes morales o éticos, propiciando así la dis-cusión de valores y actitudes. En este tipo de material la narración puede plantear el pro-blema y la solución, y en otras ocasiones dejar aspectos abiertos sobre los cuales se pue-den discutir posteriormente.

En la elaboración de la historieta es necesario tener en cuenta el libreto, las imáge-nes, el color y el papel en que se imprime. Después de escoger el tema se escribe unresumen del asunto central; luego se describen las situaciones en que se enlazan loseventos; se procede a redactar consecutivamente los diálogos y comentarios, y luego seselecciona qué tipo de fotos o dibujos pueden representar cada mensaje.

Es necesario recordar que la imagen debe expresar otros detalles, como por ejemplo:¿dónde tienen lugar los eventos (parques, ríos, montañas, canchas de fútbol, minas, fin-


132


cas, el hogar, bares, instituciones de salud)? ¿Qué sentimientos o emociones quierenexpresarse con los gestos? ¿Qué actividad representan las figuras? ¿Qué vestidos y tiposde personas caracterizan a la región? ¿Qué otros paisajes, objetos o personas debenacompañar la escena?

22. PERIÓDICOS

Es un material ampliamente difundido en zonas urbanas con alto nivel de alfabetiza-ción; sin embargo su uso para mensajes en materia de salud necesita promoverse. En elperiódico, el escribir y el leer desempeñan un papel determinante. El acto de leer impli-ca la comprensión de las ideas y la aceptación, asimilación y rechazo de las mismas.Para que el lector logre lo anterior, el contenido de la lectura debe estar relacionado consu vida, y se debe tratar que el asunto tenga significado para él.

Para emitir mensajes sobre salud pueden establecerse relaciones con el periódicolocal y enviar un artículo para cada edición o producir un periódico solamente sobretemas de salud. El utilizar el periódico local no implica conseguir equipos adicionales,por lo que su uso es más viable.

Si se decide realizar un periódico es necesario tener en cuenta que:

• la página en que va la noticia destaca su importancia;

• la primera página deberá incluir las noticias más importantes; las otras páginas osecciones serán más o menos importantes de acuerdo con de los intereses de losdestinatarios que leerán el periódico;

• las páginas pares están menos a nuestro alcance cuando sostenemos un periódicoabierto frente a nosotros. La vista recorre con más facilidad las páginas impares;

• las noticias deben conservar su presentación y ubicación, lo cual permite al lec-tor encontrar los aspectos que le interesan;

• el tamaño, la longitud y tipos de letras usados en los titulares destacan su impor-tancia. Igualmente el titular debe ser llamativo y debe dar una visión del conteni-do del artículo, de lo contrario produce confusión en el lector y desagrado. Lasilustraciones, ya sean dibujos, gráficos, mapas o fotos, amenizan, complementan,facilitan la ubicación del texto y valoran la noticia;

• los tipos de impresión también sirven para destacar el mensaje; es necesarioguiarse por el tipo de letras que utilicen en la tipografía;

• los artículos deben ser claros y cortos. Se pueden dejar sin comentarios o presentarmás de un punto de vista para ayudar al lector a desarrollar sus propias opiniones.

El periódico es un medio masivo de información que puede llegar a gran cantidad de per-sonas. En muchas ocasiones se lo lee voz alta, y así el mensaje llega a los que no saben leer,los que tienen algún problema visual o hablan un idioma distinto del utilizado en el periódico.


133


23. FOLLETOS

Son materiales educativos impresos que se utilizan para desarrollar en forma sintéticaconsejos y recomendaciones en materia de salud. Son de uso muy frecuente y pueden con-feccionarse con distintos formatos y diagramaciones, que abarcan desde los plegables(dos o tres dobleces) hasta los folletos engrapados que contienen de 10 a 20 hojas.

Los escritos deben ser breves y contener un solo concepto, indicando en forma pre-cisa la idea y el comportamiento que se quiere fomentar. El texto debe ser mínimo, con-densando el mensaje en pocas frases, especialmente si está dirigido a un público semia-nalfableto o analfabeto. Generalmente van acompañados de dibujos o imágenes querefuerzan el mensaje.

Para elaborar el folleto se procede a escribir el libreto, utilizando palabras sencillas,de fácil comprensión, teniendo cuidado de expresar cada idea con frases cortas; luegose seleccionan los dibujos, fotos, gráficos o recortes que ilustren lo escrito. En el folle-to se deben repetir los mensajes clave o hacer un resumen donde se destaque la ideaprincipal. En algunas ocasiones pueden acompañarse de preguntas que lleven a la refle-xión, y de ejercicios o juegos simples que permitan aplicar lo aprendido.

VALIDACIÓN Y PRE-TESTEO DE MATERIALES

Hay una regla de oro en la producción de material educativo: nunca deben emitirsemensajes sin haber realizado pruebas preliminares o pre-testeos. Siempre es posible queun mensaje que parece pertinente para algunas personas resulte inoportuno o difícil deentender para otras. Las pruebas preliminares ayudan a conocer las percepciones delpúblico destinatario antes de distribuir definitivamente el material.

¿Qué es una prueba de materiales?

Es un tipo de evaluación formativa que sirve para recoger en forma sistemática lasreacciones del público objetivo a mensajes y materiales antes de su producción final.

¿Qué se mide en las pruebas preliminares? Las variables principales son cinco:

• Comprensión: los materiales deben expresar el mensaje en forma clara, legible.La comprensión no solo considera la claridad de los contenidos, sino también laforma en que se expresan. Una palabra complicada, poco común, o un tipo deletra muy pequeña, harán difícil que se comprenda el mensaje. También puedeocurrir que se incluyan demasiadas ideas en un mismo mensaje y que esto con-funda al público y le impida entender lo que realmente se le pide que haga.

• Atractivo: si un material no es atractivo no llamará la atención del público. Unfolleto lleno de palabras no invita a que la gente lo lea, y un afiche puede pasarinadvertido si se imprime en un color muy apagado o en un tamaño muy peque-ño, o si la imagen es de mala calidad o no es pertinente para el público. Un pro-grama de radio muy aburrido hará que la gente cambie de emisora. La forma dehacer programas atractivos es mediante el uso del sonido (música), tono y forma-


134


to en el caso de la radio; de elementos visuales (color e ilustraciones) en el casode materiales gráficos, y de movimiento; de acción, iluminación y animación enel caso de materiales de vídeo.

• Aceptación: el contenido y la forma en que se expresan tienen que ser aceptablespara el público al que van dirigidos. Es importante identificar cuáles son, a juiciodel público, los puntos fuertes del mensaje y los puntos débiles del mismo. Si elmaterial contiene algo que ofenda al público, que vaya en contra de sus creencias,o que genere discordia entre la gente a la que va dirigido, el resultado será elrechazo. También es importante chequear cuál es el grado de relevancia personalque las personas le asignan al mensaje entregado.

• Participación: el público debe poder identificarse con los materiales y saber queel mensaje va dirigido hacia ellos, para lo cual es importante asegurarse de usarsímbolos y lenguajes apropiados para el público objetivo. Los personajes ilustra-dos deben resultar familiares al público, al igual que sus características ambien-tales, la ropa y el mobiliario usado.

• Llamamiento a la acción: los materiales deben indicar claramente qué es lo quese pide al público que haga. Por bueno que sea un material desde el punto de vistatécnico, no servirá de nada si no transmite cuál es la acción que se promueve yque se quiere ver llevada a cabo. Incluso los materiales que sirven para crear con-ciencia de una situación deben incitar al que lo lee, lo escucha o lo ve a haceralgo, ya sea obtener más información o conversar con otros sobre el tema.

Para las pruebas de materiales pueden usarse cuestionarios autoadministrados, entrevis-tas de intercepción, grupos focales, pruebas de legibilidad, revisión por facilitadores, etc.

El método de prueba de materiales

El método recomendado y considerado cómo el más efectivo es el de las entrevistaspersonales. Estas entrevistas pueden llevar de 30 minutos a una hora y sirven para inves-tigar la comprensión, además de los sentimientos, las actitudes y los prejuicios. Sinembargo los materiales destinados a ser usados con grupos y con metodologías especí-ficas —tales como rotafolios, diapositivas, videos de estimulo para la discusión y otrotipo de presentaciones similares— deberán ser probados con grupos focales bajo lasmismas circunstancias en que serán aplicados, vale decir incluyendo las dinámicas reco-mendadas para su aplicación.

Tamaño de la muestra

Con una muestra de entre 30 y 50 personas representativas del público objetivo se encon-trará suficiente información como para decidir si el material necesita modificarse o no.

Como en toda investigación, estas entrevistas deben ser conducidas por personalexperimentado. El entrevistador deberá ser capaz de crear confianza para que los entre-vistados se sientan confortables y hablen libremente.


135


Hipótesis negativa

Para ser más objetivas, las pruebas de materiales deberán hacerse probando unahipótesis negativa, o sea que lo que se pretende demostrar es la ineficacia del material.Por ejemplo:

“El panfleto no es efectivo si menos de 75% de los encuestados entienden o aceptanel mensaje como positivo.”

También es recomendable que en las pruebas de los materiales no intervenga el per-sonal que estuvo involucrado en su producción; esto incrementará la objetividad de losresultados.

Objetivos de la prueba

Como en las etapas de desarrollo de los materiales, el primer paso en la prueba de losmismos es formular objetivos para la investigación. Estos objetivos deberán ser especí-ficos, estableciendo una idea clara de los resultados que se pretenden de la investigación.

Diseño del cuestionario

El diseño de los cuestionarios en realidad, comienza antes de diseñarse el material ylos contenidos. Al formular los objetivos específicos o educativos del material usandoverbos activos y cuantificándolos se está ya decidiendo cuál va a ser la pregunta e inclu-sive la respuesta esperada. Por ejemplo:

A. Objetivo educativo del material

"Que la persona encuestada pueda identificar verbalmente dos de las cuatro vacunasilustradas en el panfleto, que deben de aplicarse durante los primeros tres meses deembarazo."

B. Pregunta correspondiente en el cuestionario

"Por favor, nombre dos clases de vacunas que se le deben aplicar a la embarazada enlos primeros tres meses de embarazo."

Cuestionario previo

Manteniendo el principio de la hipótesis negativa, no se puede dar por sentado quelo que la persona encuestada está respondiendo se debe a lo efectivo del material pro-bado. La validez del dato recogido depende del conocimiento previo del tema por partedel encuestado. Por lógica, la respuesta que dé será más correcta si la persona encues-tada tiene conocimientos sobre el contenido que si nunca estuvo expuesta a este. Por lotanto, uno de los problemas más grandes de las pruebas de materiales es que general-mente, y en especial en el tipo de encuestas aplicado, no se tiene una idea exacta delconocimiento de la persona encuestada sobre el tema del material evaluado. Por consi-


136


guiente, para incrementar la validez de los datos, es imprescindible aplicar un cuestio-nario de introducción con preguntas relacionadas con los objetivos específicos. Porsupuesto, en el cuestionario previo no deberán incluirse preguntas que se relacionen conel formato del material.

Existen ciertos casos en que no será posible aplicar un cuestionario antes de que elencuestado vea o entre en contacto con el material educativo. Por ejemplo en el caso enque se esté evaluando la atracción que pueda ejercer un afiche en un lugar determinado. Siesta encuesta se basa en la observación, no es posible aplicar un cuestionario de entrada.

La cantidad de preguntas en el cuestionario previo no debería ser mayor que la can-tidad de objetivos específicos o educativos del material. El cuestionario será por lo tantobreve y de rápida aplicación. Por ejemplo:

"Por favor, nombre dos vitaminas que debe tomar la embarazada."

1...... 2 ....... 3 ....... 4 ......

“¿Podría decirme cuantas veces debe tomar cada una de estas vitaminas?”

Vitamina Nº 1

1 ..........2...........3........4.........5..........

Vitamina Nº 2

1 ..........2...........3........4.........5..........

Etc.

Preguntas sobre formato

Para preparar el cuestionario final se usarán las mismas preguntas del cuestionarioprevio, agregándole otras sobre formato y preferencia.

"Por favor, nombre dos vitaminas que la embarazada debe tomar."

1....... 2 ....... 3 ....... 4 ......

“¿Podría decirme cuántas veces debe tomar cada una de estas vitaminas?”

Vitamina Nº 1

1 ..........2...........3........4.........5..........

Vitamina Nº 2

1 ..........2...........3........4.........5..........

Etc.


137


Preguntas de proyección

Las preguntas de proyección se aplican regularmente en psicología y se basan en el prin-cipio de que cuando alguien pretende explicar lo que otra persona haría en una situaciónhipotética en realidad está proyectando cómo él mismo reaccionaría ante dicha situación.

Aplicando este principio, las preguntas sobre preferencia y aceptación del materialdeberían ser reforzadas con preguntas de proyección. Por ejemplo:

A. Preguntas sobre aceptación

“¿Le gustó el material? ¿Lo considera útil? ¿Le gustaría tener uno? ¿Le gustaríatener algunos para regalarlos a sus vecinos?”, etc.

B. Preguntas de proyección

“¿Le gustará a sus amigos o vecinos? ¿Usted cree que ellos se lo recomendarían asus amigos para que lo leyeran? ¿Les gustaría a ellos tener un ejemplar? ¿Cree que loque dice el material es importante para ellos?”

Prueba del contenido gráfico

Cada página del material que contenga ilustraciones debe evaluarse separadamente.Los dibujos y palabras pueden ser mal interpretados u ofender al encuestado, o podríaser que el mensaje visual haya sido mal concebido por el ilustrador.

Es importante notar que no debe interpretarse como un resultado negativo el hechode que de la evaluación de las páginas por separado surja una historia diferente de laexpresada en primer lugar por el encuestado. El resultado más importante en la evalua-ción de comprensión del mensaje es el primero, en el que se probaron la ilustración y elmensaje combinados. En el segundo caso se está investigando la posibilidad de queexistan problemas visuales, y al concentrarse en una sola página el encuestado podríaperder la ilación del mensaje total.

Análisis de los resultados de las pruebas de materiales educativos

El análisis de los cuestionarios comprende básicamente dos pasos:

1. Tabular o contar (a) qué clase de respuesta y en qué número cada una dieron losencuestados a determinada pregunta.

2. Seguidamente buscar patrones similares en las respuestas y analizar sus signifi-cados a través de los porcentajes.


138


Tabulación de preguntas cerradas

Las preguntas cerradas obligan a los participantes a seleccionar una respuesta entrevarias alternativas. La forma más rápida de tabular las respuestas de este tipo de cues-tionario es usar una copia del cuestionario en limpio. Para esto se debe:

1. Tomar los cuestionarios completados. Por cada respuesta contestada en el cues-tionario completado hacer una marca al lado de las respuestas correspondientesen el cuestionario en blanco, repitiendo el procedimiento para cada uno de loscuestionarios de la encuesta.

2. Contar el número total de marcas por cada respuesta y calcular el porcentaje derespuestas individuales dadas a cada pregunta.

Tabulación de preguntas abiertas

Las preguntas abiertas permiten a los participantes expresar con sus propias palabraslas respuestas. Estas respuestas a veces no son lo suficientemente precisas como paraser fáciles de clasificar. Por lo tanto la tabulación de las preguntas abiertas es muchomás complicada. Por ejemplo:

• ¿Qué dice el mensaje?

• ¿Qué le demostró el mensaje?

• ¿Cuál era la idea principal que pretendía trasmitir el mensaje?

La forma más eficiente de analizar estas preguntas es escribir cada una en un papelseparado (hoja de codificación). Como los participantes están contestando con sus propiaspalabras, lo primero que se debe hacer es agrupar las respuestas en categorías. En estecaso se pueden agrupar en tres categorías: correcta, parcialmente correcta e incorrecta.

Cuando se categoricen los datos que indiquen retención de la idea principal del men-saje y reacción ante dicha idea, se usarán las definiciones sobre los puntos principales delmensaje hechas durante la preparación del material y de la prueba para guiar el análisis.

Para algunas preguntas abiertas (por ejemplo: “¿Qué le gustó del mensaje?” o “¿Quéno le gustó del mensaje?”) una forma efectiva de clasificar las respuestas sería comofavorable o desfavorable.

Una vez tabuladas las respuestas a cada pregunta, la interpretación de los datos debe-rá estar guiada por los objetivos establecidos para el mensaje y el material durante laplanificación.

Más adelante se incluye un cuadro con porcentajes que se pueden usar como crite-rios para interpretar repuestas a preguntas tipo. Estos están expresados en forma de alto,mediano y bajo porcentaje o puntaje para cada respuesta tipo.


139


Estas pautas pueden ayudar a comparar los resultados de la prueba con resultadospromedio. Sin embargo, esta comparación no debería ser la única base del análisis. Losrangos tienen como finalidad servir como puntos de referencia para ayudar a examinarlos porcentajes de respuestas computados de la prueba.

Idealmente, los resultados promedio de la prueba deberían caer en los rangos altos yno en los bajos. Sin embargo, antes de llegar a cualquier conclusión deberán analizarselos resultados pregunta por pregunta.

Es imposible proveer rangos que sirvan de guía a las preguntas que están relaciona-das directamente con los contenidos específicos del tipo de material que se pueda estarprobando. Por lo tanto estos resultados deberán ser considerados en forma separada. Unmétodo es establecer el grado de importancia de que la mayoría de los encuestados res-pondan en una forma predeterminada.

Por ejemplo: si el material está comunicando el mensaje principal a través de unacanción es muy importante que una gran mayoría entienda las palabras en la música. Encaso contrario, el material que se probó no satisfizo sus objetivos de comunicación. Sipor otra parte la música sirve solo como sonido de fondo, que no se entienda la letra noserá crucial en la transmisión del mensaje.

Análisis de la prueba

1. Tabular cuántas respuestas se dieron por cada pregunta:

– Sumar la cantidad de tildes y luego convertir las cantidades en porcentajespara preguntas cerradas.

– Usar categorías ("correcto/parcialmente correcto/incorrecto" o“favorable/desfavorable"), sumar las cantidades y convertirlas en porcentajespara las preguntas abiertas.

2. Buscar patrones en las respuestas para ver si se pueden analizar utilizando técni-cas estadísticas.

3. Comparar los resultados con los objetivos educativos.

4. Decidir si es recomendable rehacer el material o si puede quedar esencialmentecomo está.

A modo de ejemplo

A continuación incluimos los cuestionarios propuestos para validar materiales en eltrabajo con adolescentes, incluidos en el Manual de Comunicación Social paraProgramas de Promoción de la Salud de los Adolescentes, realizado por OPS/OMS y laFundación Kellogg en 2001.


140


Validación del vídeo

Cuestionario

Me gustaría mostrarle el vídeo y hacerle unas cuantas preguntas acerca del mismo.El mensaje está todavía en forma preliminar, por lo que necesitará recurrir un poco a suimaginación para hacerse una idea del aspecto que tendrá después de la producciónfinal. En esta versión usted verá los dibujos empleados para transmitir la idea, pero enla versión final se desarrollará la acción en vivo, y tendrá un aspecto más acabado.

1. ¿Cuál fue en su opinión la idea principal de este vídeo?

(Anotar la primera mención)

¿Nada más? (Anotar todas las menciones)

Primera mención(marque sólo una)

Nada más(marque todas)

• El embarazo en la adolescencia

• Se dbe tener una sexualidad sana y responsable

• El respeto por si mismo(a) incluye tener unasexualidad responsable

• El amor a sí mismo(a) y a la pareja es la basede una sexualidad responsable

• El diálogo y la confianza con los padres sonfundamentales para resolver las dudas yafrontar los conflictos propios de la adoles-cencia

• Tener un embarazo en la adolescencia no esel fin del camino

• En caso de un embarazo, buscar ayuda pro-fesional a tiempo us fundamental para nues-tra vida y la del nuevo ser

• Prepararnos para ser padres y madres esexpresión de nuestro amor a nosotros(as)mismo(as) y a nuestros hijos(as)

• Un(a) hijo(a) necesita nuestro amor y cuida-do permanentes

• Otra


141


2. ¿Qué le gustó especialmente, si es que le gustó algo, acerca del vídeo?


¿Nada más? (Anotar todas las otras menciones)



• Todo

• Nada

• Me gusto el mensaje en general

• Fácil de seguir comprender

• Capta la atención/es interesante

• El mensaje es importante

• El mensaje contiene información util

• Es un buen recordatorio

• Me gustó la ides de tener una sexualidadsana y responsable

• El mesaje es directo y acertado

• Se concentra en los adolescentes

• Su presentación es agradable, tiene ritmo, esbonito

• El mensaje es dramático

• El mensaje se dirige directamente a mí

• Me gusta el tono alentador/ un embarazo noes el fín del camino

• Mensaje e imágenes encajan bien

• No sé

• Otra


142


3. ¿Qué no le gustó en particular acerca del vídeo, si es que algo no le gustó?


¿Nada más? (Anotar todas las menciones)



• Todo

• Nada

• El mensaje me disgusto en general

• El mensaje fue dificil de seguir/comprender

• Voces dificiles de entender

• Demasiado liviano/ no es suficientementedramático

• Demasiado serio/temeroso/ excesivamentedramático

• Aburrido, poco atractiva su presentación

• No me gusto la voz

• No captó la atención/poco interesante

• No tiene suficiente información/la informa-ción no es nueva ni útil

• Demasiado pesimista, triste

• Mensaje e imágenes no encaharon bien

• Mensaje no relacionado conmigo

• No sé

• Otra


143


4. ¿Hubo algo en el vídeo que encontró confuso o difícil de comprender?

(Anotar primera mención)


5. ¿Hubo algo en el vídeo que Ud. encontró difícil de creer?

(Anotar primera mención)




• Nada (todo estaba claro)

• Confuso en general

• El mensaje no es claro

• Palabras dificiles de comprender

• La historia presentada es confusa, no seentiende bien

• Demasiado información presentada

• Insuficiente información presentada

• Mensaje no relacionado conmigo

• No comprendí a quién se está dirigiendo

• Otra



• No, nada

• Mensaje no creíble en general

• No es creíble que una adolescente que tengaun hijo pueda superar ese problema

• No es creible que se pueda dialogar libre-mente con los padres

• No es críble que haya instituciones que seinteresen por adolescentes embarazadas paraayudarlas

• Otra


144


6. Voy a leerle un conjunto de frases que describen el mensaje que usted acaba dever. Para cada frase dígame si usted está firmemente de acuerdo, de acuerdo, ni está deacuerdo ni difiere, difiere o difiere firmemente con la oración.

(Leer las frases e indicar el grado de acuerdo o desacuerdo)

Decididamentede acuerdo

Deacuerdo

Ni de acuerdo nien desacuerdo

Difiero Decididamenteen desacuerdo

El mensaje fueinteresante

El mensaje fueconvincente

El mensaje fueirritante

El mensaje fueconfuso

El mensaje dioen el clavo

El mensaje nofue suficiente-mente serio

El mensaje fueofensivo

El mensaje fueatemorizante

El mensaje fuecreible

El mensaje medio informaciónútil

El mensaje dioinformaciónpara otros

El mensaje captómi atención


145


Decididamentede acuerdo

Deacuerdo

Ni de acuerdo nien desacuerdo

Difiero Decididamenteen desacuerdo

El mensaje cap-tará la atenciónde quienes estenembarazadas osu pareja

El mensaje fueun buen recor-datorio

El mensaje tuvoun tono alenta-dor en general

El mensaje fuedemasiado leve,debe ser másfuerte

Seré mas con-ciente acerca dela responsabili-dad de tener unaasexualidad sanay responsable

Me resulta dificilestablecer bue-nas relaciones ydiálogo con mipadre y mimadre

El mensaje meconvenció de quese debe estarpreparado paratener una sexua-lidad sana y res-ponsable


146


Análisis de los datos de la prueba preliminar

El análisis del cuestionario incluye dos pasos. Primero, tabular o contar cuántos par-ticipantes dieron cada respuesta posible a cada pregunta. Luego, buscar patrones en lasrespuestas y sacar el significado de las cifras.

Las preguntas cerradas obligan a los participantes a seleccionar una respuesta entrevarias alternativas. Un método rápido para tabular o contar el número de participantes queseleccionaron cada respuesta posible a cada pregunta consiste en emplear un cuestionarioen blanco y marcar o anotar en él el número de respuestas totales para cada pregunta.

Las preguntas abiertas son más lentas de analizar. Las preguntas abiertas permitenque los participantes se expresen en sus propias palabras. La manera más fácil de ana-lizar estas preguntas es escribir cada pregunta en la parte superior de una página en blan-co separada, una hoja de codificación. Puesto que los participantes están respondiendocon sus propias palabras, el primer paso es agrupar las respuestas a cada pregunta encategorías. Agrupe las respuestas a cada pregunta en tres categorías: por ejemplo correc-to, parcialmente correcto e incorrecto. Al categorizar la memorización de los participan-tes y las respuestas referidas a la idea principal, emplee el guión del vídeo y su propiaexposición de los puntos principales del mensaje para guiar el análisis. En el caso dealgunas preguntas abiertas quizás desee clasificar las respuestas como favorables o des-favorables.

Cómo interpretar los datos de la prueba preliminar

Una vez que ha tabulado las respuestas a cada pregunta, su interpretación debe guiar-se por los objetivos establecidos para su mensaje en el formulario de planificación de laprueba preliminar. Se muestran las normas para la interpretación de las respuestas a laspreguntas tipo de las pruebas preliminares. Los rangos se basan en los resultados depruebas anteriores.

Pueden ser útiles para comparar su vídeo con los resultados de la prueba preliminaranterior. Esta guía no puede darle los rangos o las tasas para las preguntas que se rela-cionen específicamente con su vídeo. Tendrá que interpretar los porcentajes por símismo. Pregúntese cuán vital es el que la mayoría de los participantes respondan de unacierta manera a cada pregunta.

Por ejemplo, si el vídeo comunica la información de la idea principal mediante lamúsica, es muy importante que una gran mayoría responda que puede comprender laspalabras de la canción. Por otro lado, si la música del vídeo sirve como sonido de fondo,entonces no es tan vital comprender la letra de la canción.

Idealmente la mayoría de las respuestas abiertas caerá dentro de la categoría correc-ta. Este modelo tiende a confirmar que el vídeo está alcanzando sus objetivos. El tama-ño de la muestra y la metodología empleada no permiten la formulación de conclusio-nes definitivas acerca de cuál será el impacto de su mensaje después de su transmisión.La prueba preliminar mejorará el vídeo.


147


Considere los resultados generales.

• ¿Qué se aprendió con la prueba preliminar?

• ¿Alcanzó el vídeo sus objetivos de comunicación?

• ¿Cuáles son los puntos fuertes del vídeo y sus debilidades?

• ¿Recibió el vídeo una reacción favorable y apropiada por parte del público?

• ¿Se destacó alguna respuesta a cualquier pregunta específica?

• ¿Debe revisarse el vídeo?

Normas para la interpretación de las respuestas a las preguntas estándar de las pruebas preliminares

Alto % Promedio % Bajo %

Atención/rememoración 41 o más 30-40 29 o menos

Idea principal 36 o más 25-35 24 o menos

Digno de recordar 76 o más 60-75 59 o menos

Personalmente relevante 66 o más 50-65 49 o menos

Nada confuso 9 o menos 10-20 21 o más

Creíble 91 o más 75-90 74 o menos

Bien hecha 66 o más 50-65 49 o menos

Convincente 71 o más 55-70 54 o menos

Informativa 76 o más 60-75 59 o menos

Demostró su premisa 91 o más 75-90 74 o menos

Interesante 66 o más 50-65 49 o menos

Agradable 66 o más 50-65 49 o menos


EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN

PARA EL DESARROLLO


6C A P Í T U L O


151

Esta etapa es fundamental y, aunque siempre se ubica al final de los documentos ymanuales, en realidad es una de las primeras cosas que deben planificarse. Por eso enun proceso de comunicación para el cambio social siempre hay que considerar los recur-sos para la evaluación.

Dividiremos este capítulo en cuatro secciones:

1) Evaluación de materiales

2) Evaluación de procesos

3) Evaluación de resultados

4) Evaluación de impacto

1. EVALUACIÓN DE MATERIALES

En este caso, la evaluación se basa en una lista de criterios generales y específicos.

Los criterios generales se refieren a cualidades deseables para cualquier tipo dematerial, y para que un material sea aceptable debe cumplir al menos 8 criterios de unmáximo de 12.

Los criterios específicos se refieren a cualidades o características que los materialesdeberían tener de acuerdo con la categoría a la cual pertenecen: interactivo, audiovisual,auditivo o impreso. En la pauta de criterios específicos, el grado de cumplimiento decada uno de los criterios es calificado de 1 a 5.

EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN

PARA EL DESARROLLO



152


Pauta de evaluación. Criterios generales para todo tipo de material

Identificación del materialTítulo:...................................................................................................................................................Procedencia:.........................................................................................................................................Descripción:.........................................................................................................................................

Indique con una X si este material cumple o no con los criterios generales:

CRITERIOS GENERALES CUMPLE NO CUMPLE

1. ¿Participó el público objetivo en la selección,elaboración, y evaluación del material? …….. ……..

2. ¿Representa situaciones de la vidadiaria? …….. ……..

3. ¿Forman parte de un programa decomunicación o educación? …….. ……..

4. ¿Están disponibles los servicios orecursos que promueve? …….. ……..

5. ¿Se dispone de otros materiales o técnicas que refuercen los mensajes? …….. ……..

6. ¿Han sido sometidos a prueba antes de su elaboración final? …….. ……..

7. ¿Hay instructivos para su utilización? …….. ……..8. ¿Se ha definido el público al que

va dirigido en términos de nivel educativo,características culturales, geográficas ysocioeconómicas? …….. ……..

9. ¿Se ha cuidado que el material no contengaelementos ofensivos para las tradiciones de lacomunidad? …….. ……..

10. ¿Es evidente que el personal o técnicos desalud tuvieron participación en su diseño? …….. ……..

11. ¿Respeta la libertad de decisión del públicosin manipularlo? …….. ……..

12. ¿Responde a un objetivo específico? …….. ……..

Comentario:........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Cantidad de criterios cumplidos: ......................................................................................................................................................................................................................................................................


153

CAP. 4 - EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE ENTORNOS SALUDABLES

Pauta de evaluación. Criterios específicos para material visual(por ejemplo presentaciones de Power Point, charlas)

Identificación del material:...................................................................................................................Título: .................................................................................................................................................Procedencia: ........................................................................................................................................Descripción: ........................................................................................................................................

Indique con una X si este material cumple o no con los criterios generales:

CRITERIOS ESPECÍFICOS 1 2 3 4 5

1. Presenta UN tema específico ------ ------ ------ ------ ------ 2. El tema se comprende fácilmente ------ ------ ------ ------ ------ 3. Los colores e imágenes contribuyen

a destacar el tema ------ ------ ------ ------ ------4. El mensaje es objetivo ------ ------ ------ ------ ------ 5. El mensaje no se presta a interpretaciones

ambiguas ------ ------ ------ ------ ------ 6. El material no contiene elementos

innecesarios ------ ------ ------ ------ ------ 7. El tamaño de sus elementos favorece

una buena visualización ------ ------ ------ ------ ------8. El mensaje es atractivo para el público ------ ------ ------ ------ ------ 9. La duración de la exposición es adecuadaadecuada ------ ------ ------ ------ ------10. Motiva la discusión ------ ------ ------ ------ ------

TOTALES PARCIALES ------ ------ ------ ------ ------

TOTAL ------------

Decisión: Usar el material tal como está (45 – 50 puntos) ------------Necesita cambios (24 – 44 puntos) ---------------Rechazado (menos de 23 puntos) ---------------

Comentarios:................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


154


Pauta de evaluación. Criterios específicos para material de audio(por ejemplo radio, megáfono, etc.)


En una escala de 1 a 5 califique de acuerdo al grado de cumplimiento. 5 corresponde a cumplimiento total y 1 indica incumplimiento del criterio específico:


1. Se oye adecuadamente ------ ------ ------ ------ ------ 2. El lenguaje es comprensible ------ ------ ------ ------ ------ 3. Contiene variedad de recursos, tales

como música, voz, etc. ------ ------ ------ ------ ------4. Se refiere a un solo tema ------ ------ ------ ------ ------ 5. Los aspectos secundarios (música de

fondo, efectos de sonido) no distraenla atención del mensaje principal ------ ------ ------ ------ ------

6. Los mensajes son reforzados por otros materiales ------ ------ ------ ------ ------

7. Los mensajes se presentan en forma objetiva ------ ------ ------ ------ ------

8. Proporciona elementos que invitan ala participación del público ------ ------ ------ ------ ------


TOTAL ------------

Decisión: Usar el material tal como está (45 – 50 puntos) --------------Necesita cambios (24 – 39 puntos) ---------------Rechazado (menos de 20 puntos) ---------------

Comentarios:................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


155


Pauta de evaluación. Criterios específicos para material audiovisual(por ejemplo vídeos, videoforos, etc.)




1. Sincronización de imagen y sonido ------ ------ ------ ------ ------ 2. Es atractivo ------ ------ ------ ------ ------ 3. Contiene elementos de síntesis de los

mensajes principales ------ ------ ------ ------ ------4. Presenta un tema específico en forma

completa ------ ------ ------ ------ ------ 5. Los mensajes son fácilmente

comprensibles ------ ------ ------ ------ ------ 6. Las imágenes son claramente visibles ------ ------ ------ ------ ------ 7. El audio se oye claramente ------ ------ ------ ------ ------8. Los mensajes se presentan en forma

objetiva ------ ------ ------ ------ ------ 9. Contiene elementos que estimulan la

participación del público ------ ------ ------ ------ ------10. Su duración es aceptable ------ ------ ------ ------ ------11. No está recargado de información ------ ------ ------ ------ ------


TOTAL ------------


Comentarios:..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


156


Pauta de evaluación. Criterios específicos para material escrito(por ejemplo afiches, folletos, volantes, etc.)




1. Presenta un tema específico en formacompleta ------ ------ ------ ------ ------

2. El contenido del mensaje es fácilmente comprensible ------ ------ ------ ------ ------

3. Las ilustraciones aclaran o complementanlo escrito ------ ------ ------ ------ ------

4. El tamaño de la letra facilita la lectura ------ ------ ------ ------ ------ 5. Hay elementos de síntesis del mensaje

o contenido ------ ------ ------ ------ ------ 6. Existen elementos para resaltar ideas

importantes, tales como subrayados, marcaciónde letras con otros colores, etc. ------ ------ ------ ------ ------

7. La ortografía, gramática, puntuación y redacción son apropiadas ------ ------ ------ ------ ------

8. No está recargado de información escrita ------ ------ ------ ------ ------ 9. Usa lenguaje comprensible

para el público ------ ------ ------ ------ ------


TOTAL ------------


Comentarios:....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


157


2. EVALUACIÓN DE PROCESOS

En general, las evaluaciones de procesos son aquellas que se realizan durante la ejecucióndel programa, supervisando y controlando la calidad del programa según lo planificado.

Procesos por evaluar en un programa tradicional de comunicación

En los programas o planes tradicionales de comunicación y/o educación para lasalud, la evaluación de procesos incluye los siguientes indicadores:

• Examina procedimientos y tareas relacionadas con la ejecución del programa.

• Incluye aspectos administrativos, organizacionales y financieros, además deaspectos técnicos

• Verifica el número de actividades programadas realizadas

• Verifica el cumplimiento del cronograma de actividades

• Revisa la ejecución de los gastos

• Aquilata la llegada al público seleccionado

• Monitorea la demanda de servicios

• Controla la distribución de materiales, etc.

Algunas modalidades de seguimiento que permiten recoger la información para eva-luar procesos incluyen:

• revisión semanal del inventario de materiales;

• servicios de recortes y registro (audio y vídeo) de la cobertura de los medios decomunicación impresos;

• seguimiento de llamadas telefónicas a la radio y la televisión;

• revisión de las respuestas telefónicas para comprobar la previsión y adecuacióndel mensaje;

• monitoreo del volumen de las demandas y del tiempo que toman las respuestas;

• control de los puntos de distribución para evaluar el uso de los materiales y garan-tizar que se encuentren aún disponibles;

• llamadas telefónicas o reuniones con organizaciones participantes para revisar elprogreso realizado y los problemas;

• grupos focales o entrevistas telefónicas con participantes del programa o demiembros del público seleccionado;


158


• seguimiento con maestros, médicos u otros líderes de la comunidad para compro-bar su preparación e interés y para identificar problemas.

Las mediciones del proceso tratadas están diseñadas para supervisar el programa endesarrollo. El control de la cantidad de materiales distribuidos, el número de reunionesen las que se participó o la cantidad de artículos impresos, le indicarán la manera en queestá operando el programa, y el modo en que está respondiendo el público selecciona-do. Esas mediciones no indicarán los efectos del programa, es decir, si los participantesaprendieron, actuaron o experimentaron algún cambio. En consecuencia, es importanteevaluar los efectos o resultados de su programa.

Procesos por evaluar en un programa de cambio social

La comunicación para el cambio social estableció otro tipo de indicadores de proce-so. Recordemos que el marco conceptual del cambio social brinda elementos que per-miten evaluar lo que ya está ocurriendo dentro de un grupo humano: el proceso decomunicación. Al hacerlo es posible incorporarse al grupo y ayudar a catalizar sus inte-reses y acciones a favor de la salud y la calidad de vida.

La evaluación del proceso del diálogo comunitario y de la acción colectiva debenhacerse por medio de la observación de lo que ocurre, si el observador está inmerso enla comunidad el tiempo suficiente como para observar todo; de no ser así, la forma deevaluar es a través de grupos focales y entrevistas con líderes clave (véase el Anexo 7).

Los creadores del Modelo integrado para medir los procesos y resultados de lacomunicación para el cambio social elaboraron dos matrices para ordenar la informa-ción recogida. Una para el proceso de diálogo comunitario y otra, para el de proceso deacción colectiva. Cada una de ellas debe llenarse por separado, para cada problemaidentificado. Es decir, si la comunidad identifica que tiene problemas con la contamina-ción por basura en las calles, de drogadicción de los jóvenes y de violencia en las escue-las, los procesos de diálogo y acción deben registrarse por separado para cada uno. Portanto habría que hacer seis matrices de evaluación de proceso.

Antes de comenzar a introducir información en las matrices es necesario hacer ladefinición operacional del concepto de comunidad. En este documento se entiende quees un concepto de rango amplio, multinivel, que va desde lo local, —geográficamentedefinido como entidades tales como pueblos o aldeas, ciudades o naciones—, hasta enti-dades internacionales ampliamente dispersas en el espacio y el tiempo, tales como lasorganizaciones de activistas que se contactan a través de Internet para protestar contrala globalización. Comunidad incluye también ciertos grupos de características específi-cas, como las comunidades de homosexuales, organizaciones profesionales y, eventual-mente, la misma red de comunicadores para el desarrollo. El modelo reconoce que lascomunidades no son entidades homogéneas, pero están compuestas por subgrupos conun tipo de estratificación social y distintos intereses. Por eso los desacuerdos y conflic-tos están incluidos en el desarrollo de este modelo.


159


Se sugiere que la evaluación del proceso de la comunicación para el cambio puedeser realizada por tres tipos de personas, a saber:

• miembros de la misma comunidad, que deseen saber cómo van avanzando ensus esfuerzos por lograr los objetivos planteados;

• agentes de cambio externos, involucrados en el proceso, que necesiten docu-mentar cómo está cumpliendo la comunidad con los compromisos adquiridos conagencias externas de financiamiento o con el Gobierno; y

• científicos sociales que deseen conducir un análisis sistemático de las relacionesentre el proceso de cambio social y sus resultados, a través del estudio de unamuestra de comunidades, para compartir sus descubrimientos con sus colegasacadémicos y sus alumnos.

Cada uno de estos grupos, al evaluar, pondrá el acento en aquellos temas que mejorse adecuen a sus intereses, lo que va a determinar qué indicadores se utilizarán, losmétodos para recoger los datos y la manera de informarlos posteriormente. A los efec-tos del desarrollo de la participación comunitaria, la autoevaluación es la forma másadecuada.

Lo que no puede faltar antes de iniciar la evaluación de proceso es un perfil de lacomunidad, que se construye a través de grupos focales y entrevistas en la comunidaden los días en que se inicia el trabajo de campo. El objetivo de estas reuniones es cono-cer las características de la comunidad, enumerar sus problemas o temas de interés,construir un mapa de sus recursos y una descripción de los espacios comunes, los sitiosde reunión, de los distintos grupos de habitantes que espontáneamente se han formado,de sus líderes, de los conflictos actuales, etc. Una vez realizado este perfil puede reco-lectarse la información para las matrices.

A continuación graficaremos ambas matrices y luego explicaremos la forma de intro-ducir la información y de procesar los datos.


160


Mat

riz

1: D

iálo

go

co

mu

nit

ario

Có

dig

o d

e la

com

unid

ad

Cód

igo

del p

robl

ema

Nom

bre

de

la c

omun

idad

:---

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

-

F

ech

a de

inic

io:-

----

----

----

----

----

----

----

----

----

P

robl

ema

o te

ma:

---

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

--

Fec

ha d

e te

rmin

aci

ón:-

----

----

----

----

----

----

----

----

-

(dej

ar e

n bl

anco

si e

stá

en d

esa

rrol

lo)

Est

ado

del

pro

ceso

(1)

¿

Ocu

rre?

S

Í /

NO

(2

)

Ag

ente

de

cam

bio

(3

)

Líd

eres

cl

aves

(4

)

Iden

tifi

caci

ón

d

e líd

eres

(5

)

PA

RT

ICIP

AN

TE

S

To

tal H

/M G

rup

os

Id. g

rup

os

(6

)

(7

)

(8

)

(9)

Co

nte

xto

p

ara

el

diá

log

o

(10)

Des

acu

erd

os,

co

nfl

icto

s S

í/No

S

olu

c.

(11

)

(

12)

Pro

ceso

de

dec

isió

n

(13)

Res

ult

ado

s es

pec

ífic

os

(14)

1.

Cat

aliz

ado

r

2.

Rec

onoc

imie

nto

del

pr

oble

ma

3. Id

entif

icac

ión,

invo

lucr

a-

Mie

nto

de lí

dere

s

4. C

larif

icac

ión

de p

erce

pcio

nes

5. E

xpre

sión

de

inte

rese

s:

indi

vidu

ales

y c

ompa

rtid

os

6. V

isió

n de

futu

ro

7. E

valu

ació

n d

el e

stad

o ac

tual

8. O

bjet

ivos

po

r A

lcan

zar

9. O

pcio

nes

para

la a

cció

n

10

. Con

sens

os p

ara

la

acci

ón

11. P

lan

de

acci

ón

Cat

aliz

ador

.

Nom

bre

del

C

antid

ad d

e líd

eres

Lis

ta

Can

tidad

de

grup

os.

Lis

ta

1. R

euni

ón

0. N

ingu

no

0

. Nin

guno

1.

Nin

guno

- E

stím

ulo

inte

rno

agen

te d

e

in

volu

crad

os

2.

Gru

pos

1.

Poc

os

1.

Con

sens

o

2. L

íder

es d

ecid

en

- A

gent

e de

cam

bio

c

ambi

o

pequ

eños

2

. A

lgun

os

2

. C

ompr

omis

o

3

. D

iscu

sión

has

ta la

no

-

Inno

vaci

ón

3. R

edes

de

3. M

ucho

s

3

. Med

iaci

ón

obj

eció

n -

Pol

ítica

s

tr

aba

jo

4.

Arb

itra

je

4.

Dis

cusi

ón h

asta

el

- T

ecno

logí

as

4. O

tro

5

. Am

enaz

a

c

onse

nso

- M

edio

s de

com

unic

ació

n

6. V

iole

ncia

5

. Pro

posi

cion

es

y vo

to

7.

Evi

taci

ón

-

voz

y vo

to

8.

Otr

o

-

man

o al

zada

- s

ecre

ta

Res

tric

cio

nes

par

a la

acc

ión

A

po

yos

par

a la

acc

ión


161


Mat

riz

2: A

cció

n c

ole

ctiv

a

Có

dig

o d

e la

com

unid

ad

Cód

igo

del p

robl

ema

N

ombr

e d

e la

com

unid

ad:-

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

---

Fe

cha

de in

icio

:---

----

----

----

----

----

----

----

----

--

Pro

blem

a o

tem

a: -

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

----

F

echa

de

term

ina

ción

:---

----

----

----

----

----

----

----

---

(d

éjes

e en

bla

nco

si e

stá

en

des

arro

llo)

Es

tad

o

del

p

roce

so (

1)

¿O

curr

e?

SÍ /

NO

(2

)

Ag

ente

de

c

amb

io

(3)

Líd

ere

s cl

ave

(4)

Iden

tifi

caci

ón

de

líder

es

(5)

PA

RT

ICIP

AN

TE

S

To

tal H

/M G

rup

os

id. g

rup

os

(6)

(

7)

(

8)

(9)

Co

nte

xto

p

ara

el

diá

log

o

(10)

Des

acu

erd

os,

co

nfl

icto

s S

í/No

So

luc.

(

11)

(

12)

Pro

ceso

de

dec

isió

n

(13)

Re

sult

ado

sE

spe

cífi

cos

(14)

12

. Asi

gnac

ión

re

spon

sabi

lidad

13. M

ovili

zaci

ón

com

unita

ria

14.

Im

ple

me

ntac

ión

15.

Res

ulta

dos

16. E

valu

ació

n

par

ticip

ativ

a

Cat

aliz

ador

.

Nom

bre

del

C

antid

ad d

e líd

eres

Lis

ta

Can

tidad

de

grup

os.

Lis

ta

1. R

euni

ón

0. N

ingu

no

0

. Nin

guno

1.

Nin

guno

- E

stím

ulo

inte

rno

agen

te d

e

in

volu

crad

os

2.

Gru

pos

1.

Poc

os

1.

Con

sens

o

2. L

íder

es d

ecid

en

- A

gent

e de

cam

bio

c

ambi

o

pequ

eños

2

. A

lgun

os

2

. C

ompr

omis

o

3

. D

iscu

sión

has

ta la

no

-

Inno

vaci

ón

3. R

edes

de

3. M

ucho

s

3

. Med

iaci

ón

obj

eció

n -

Pol

ítica

s

tr

aba

jo

4.

Arb

itra

je

4.

Dis

cusi

ón h

asta

el

- T

ecno

logí

as

4. O

tro

5

. Am

enaz

a

c

onse

nso

- M

edio

s de

com

unic

ació

n

6. V

iole

ncia

5

. Pro

posi

cion

es

y vo

to

7.

Evi

taci

ón

-

voz

y vo

to

8.

Otr

o

-

man

o al

zada

- s

ecre

ta

Res

tric

cio

nes

par

a la

acc

ión

A

po

yos

par

a la

acc

ión


162


Cada uno de los espacios de estas matrices se llena de la siguiente manera:

Identificar el código de la comunidad, que es asignado por acuerdo de la mismacomunidad que se autoevalúa o por el evaluador externo

Identificar el código del problema o tema por tratar, con un número que puedeoriginarse en una lista de problemas o de temas de interés recogidos en el Perfil de laComunidad, cuando se entrevistó a personas y se organizaron los grupos focales.

Fecha de inicio, que es la fecha en que se inició el proceso de diálogo y/o acción,en relación con el problema específico al que alude la matriz. Recuerde que debe haceruna matriz para cada problema por tratar.

Fecha de terminación, que es el momento en que el diálogo y la acción terminanpara el problema especificado en la matriz.

(1) Primera columna: pasos en el proceso

Esta primera columna contiene cada uno de los pasos que deben seguir tanto el pro-ceso de diálogo como el de acción. En la primera matriz, donde hay que identificar alcatalizador, guíese por la lista que hay bajo la columna, donde cada posible catalizadortiene asignado un código numérico: identifique quién o qué actuó como catalizador odetonante del proceso de diálogo, para el problema específico que esté tratando.

(2) Segunda columna: ocurrencia del proceso

Apunte, en cada casilla, si se dio ese paso o no (reconocimiento del problema, identifi-cación e involucramiento de líderes comunitarios, clarificación de percepciones, expresiónde intereses individuales y colectivos, visión de futuro, evaluación del estado actual, etc.).Es probable que la comunidad estudiada, en relación con el tema tratado, no siga todos estospasos en el mismo orden y saltee algunos de ellos. Eso también debe registrarlo.

(3) Tercera columna: agente del cambio

Si existe, escriba el nombre de la persona o las personas que actuaron como agentesde cambio para cada paso del proceso. Anote si este agente proviene de la misma comu-nidad o de fuera de ella.

(4) Cuarta columna: líderes clave

Registre la cantidad de líderes involucrados en cada paso del proceso.

(5) Quinta columna: identificación de los líderes clave

Escriba el número de identificación de cada líder clave, para cada paso del proceso. Estenúmero proviene de la lista de líderes recogida cuando se hizo el perfil de la comunidad.

(6) Sexta columna: cantidad de participantes

Aquí hay que registrar la cantidad total de personas que participó en cada paso delproceso.


163


(7) Séptima columna: género de los participantes

Escriba la cantidad total de hombres y de mujeres que participaron en cada paso delproceso y calcule la razón de hombres/mujeres. Esto le indicará cuál es la participaciónreal de cada género en cada paso del proceso

(8) Octava columna: grupos participantes

Registre el número total de grupos involucrados en cada paso del proceso y los nom-bres de cada uno de ellos.

(9) Novena columna: identificación del grupo

Escriba el número de identificación de cada grupo participante, para cada paso delproceso. Esta información también procede del documento de Perfil de la Comunidad.Este dato nos dirá si los grupos más afectados por el problema se han involucrado o noen el proceso de diálogo y acción para resolver el problema que les atañe.

10) Décima columna: contexto en que se da el diálogo

Indica, para cada paso del proceso, el contexto en que los miembros de la comuni-dad se comunican y dialogan. Escriba el número correspondiente a la clasificación ubi-cada al final de la columna, que indica el tipo de diálogo que se ha establecido: 0.Ningún tipo de diálogo; 1. Reunión comunitaria; 2. En pequeños grupos; 3. Redes decontactos. Esta última categoría se incluye cuando una o más personas van casa porcasa, puerta por puerta en la comunidad, y el diálogo se produce en una secuencia deconversaciones o discusiones con diferentes personas a lo largo del tiempo. Puedenincluirse muchos otros códigos para clasificar otros tantos tipos de diálogo comunitario.

(11) Undécima columna: desacuerdos y conflictos

Para cada paso del proceso indique dónde se produjo un desacuerdo o conflicto. Useel código de la lista ubicada al final de la columna para calificar el nivel de desacuerdoo conflicto: 0. Ningún conflicto; 1. Consenso; 2. Compromiso; 3. Mediación; 4.Arbitraje; 5. Amenaza; 6. Violencia; 7. Evitación; 8. Otro.

(12) Duodécima columna: cómo resolvieron los desacuerdos o conflictos.

Para cada paso del proceso emplee la escala ubicada al final de la columna para cali-ficar la forma en que fueron resueltos los conflictos o desacuerdos. La escala es: 1.Ninguna forma; 2. Los líderes decidieron; 3. Se discutió hasta llegar a la no objeción;4. Se discutió hasta llegar a un consenso; 5. Se hicieron distintas propuestas que fueronvotadas ya sea a viva voz, a mano alzada o en forma secreta.

(13) Decimotercera columna: proceso de decisión

Si una decisión se ha tomado en cualquier paso del proceso, indíquela marcando enla columna que corresponda. Si la decisión no ha sido tomada (por ejemplo, no se hatomado ningún curso de acción definido), deje la casilla en blanco. Si, por cualquiermotivo, el proceso ha continuado a pesar de no haberse tomado ninguna decisión, mar-que el número 1, que señala “ninguna decisión”.


164


(14) Decimocuarta columna: resultados específicos

Para algunos pasos del proceso de diálogo y acción la comunidad puede producirciertos resultados, como por ejemplo documentos. Puede ser un escrito con la visiónfutura que la comunidad tiene del problema y/o la lista de objetivos por cumplir

Al final de cada matriz hay dos casillas:

Restricciones/dificultades y apoyos/soportes para la acción, donde debe anotarsecualquier barrera o apoyo para la acción que esté afectando o haya afectado el progresode la comunidad frente al problema planteado. Estas barreras o apoyos pueden ser pre-siones políticas, falta de equipamiento, autorizaciones legales, acceso a financiamiento,apoyos políticos o gremiales, donaciones de agencias, etc. Anote también cómo se haconducido la comunidad frente a cada una de estas dificultades o apoyos.

Esta forma de registrar el proceso de cambio de una comunidad puede verterse enuna base de datos computacional en la que se identifique cada variable con un códigoespecífico, y en la que luego puedan asociarse las variables para identificar, por ejem-plo, qué ocurrió con el número de participantes en el momento en que se produjo lamayor presión política en contra del proceso de cambio.

El mismo problema puede registrarse en tres momentos distintos de su proceso dediálogo y acción, y analizar qué ocurrió con cada uno de los componentes clave de estemodelo a lo largo del tiempo.

Lo más valioso de este instrumento es que permite visualizar cabalmente el procesoque vive una comunidad cuando enfrenta un problema que la afecta y cómo se configu-ran los fenómenos del diálogo comunitario y de la acción colectiva. Aunque no se hagaun análisis estadístico de cada variable, la sola descripción de lo que ocurrió en cadapaso del proceso es de enorme valor para la comunidad y para los estudiosos de losfenómenos sociales y de comunicación.

3. EVALUACIÓN DE RESULTADOS

La mayor parte de las mediciones de resultados están concebidas para indicar elefecto que se logró, pero no de qué manera o por qué: estos son temas de investigaciónformativa y mediciones del proceso. El efecto o resultado es primordial, pero tambiénnecesita saber qué sucedió, de qué manera y por qué ciertos elementos dieron resultadoy analizar lo que debe cambiarse en programas futuros. En consecuencia, los planes paramedir los resultados finales se combinan con otras estrategias de evaluación.

Resultados por evaluar en un programa tradicional de comunicación

Las metodologías de evaluación de los resultados constan generalmente de una cons-tatación de la toma de conciencia del público seleccionado a través de las actitudes y/ola conducta antes y después del programa. A diferencia de los métodos de pruebas pre-


165


liminares —evaluación formativa— descritos en la etapa 3, estas son medidas cuantita-tivas necesarias para sacar conclusiones acerca del efecto del programa.

Avanzando un paso más allá de las mediciones del proceso, la evaluación de losresultados debe proporcionar más información acerca del valor que acerca de la canti-dad de actividad. Las mediciones pueden ser autorregistradas, como por ejemplo entre-vistas con el público seleccionado, y observaciones, tales como cambios en las visitas ala clínica. Las comparaciones entre el grupo de control (no cubierto por el programa,pero similar en otros aspectos al público seleccionado) y el público seleccionado querecibe el programa, son aconsejables pero no siempre posibles.

Es difícil enumerar didácticamente los indicadores de resultado de un programa decomunicación, pues estos dependen de los objetivos planteados en la planificación dela estrategia.

En general, puede decirse que la evaluación de resultados describe efectos inmedia-tos en el público, en términos de conocimientos, actitudes y prácticas. Esto puede hacer-se, entre otros, con dos tipos de diseño evaluativo:

• Comparación antes-después, en la que se evalúan conocimientos, actitudes yprácticas del público antes de iniciar el programa de comunicación educativa, yal terminar este se vuelven a medir conocimientos, actitudes y prácticas en elmismo público. El cambio se registra y eso constituye el resultado del programa.

• De caso-control, que es una comparación entre dos grupos de públicos de simila-res características, en que solo a uno de ellos se le aplicó el programa de comuni-cación educativa y al otro no. Luego de transcurrido el programa se miden conoci-mientos, actitudes y prácticas en ambos grupos, bajo el supuesto de que habráresultados en aquél en el cual se aplicó el programa de comunicación educativa.Por cierto, ambos diseños se complementan y pueden aplicarse simultáneamente.

Para cada uno de estos componentes —conocimientos, actitudes y prácticas— exis-ten indicadores que permiten evaluar los cambios producidos. Algunos de estos indica-dores se presentan en el siguiente recuadro:

Componente del programa Indicador

Conocimientos • atención prestada al mensaje• comprensión del lenguaje y contenidos del

mensaje• recordación (% de recuerdo del mensaje)

Actitudes

La mejor forma de medirlas es a través delas escalas de Likert, que incluyen un gra-diente de 3 a 5 conceptos de valoración

• grado de adhesión al mensaje• grado de utilidad del mensaje• grado de relevancia personal del mensaje• grado de pertinencia del mensaje

Prácticas o conductas • demanda de atención• demanda de información• cobertura de acciones• aporte a metas de impacto sanitario


166


En el gráfico siguiente, acerca de las opciones de evaluación basadas en los recursosdisponibles, se le proporcionan alternativas de las tareas de evaluación que podría con-siderar si no cuenta con un presupuesto para evaluación, o si tiene un presupuesto mode-rado para ella. También le facilita ejemplos de las clases de evaluación que podría con-siderar en condiciones ideales con recursos sustanciales. La matriz es aditiva de izquier-da a derecha. Podría esperarse que cada nivel ascendente del programa incorpore la téc-nica de evaluación descrita en niveles inferiores, además de las descritas en el nivelsuperior.

Resultados por evaluar en un proceso de comunicación para el cambio social

Tal como dijimos anteriormente, la evaluación de cualquier proceso de comunica-ción para el cambio social puede ser realizada por la misma comunidad, por agentesexternos o por científicos sociales. El nivel de profundidad con que se recogen y anali-zan los indicadores del resultado en este proceso va a depender esencialmente de quiénlo lleve a cabo.

Para efectos de este manual, optaremos por la fórmula más simple, que es aquellaque puede hacer la misma comunidad, con indicadores más cualitativos que cuantitati-vos, mas no por eso menos relevantes.

En el siguiente cuadro se explican los indicadores de resultado, las dimensiones paramedirlos, las principales preguntas que deben hacerse para obtener la información paracada dimensión, y la forma de responder a cada una de esas preguntas, a través de varia-bles simples:

Opciones de evaluación basadas en los resultados disponibles

Evaluación

Formativa

De proceso

De resultados

De impacto

Mínimos

Prueba de legibilidad

Mantenimiento deregistros

Evaluaciones de acti-vidad (no. del exá-men selectivo, res-puesta de la audien-cia, asistencia al pro-grama)

Revisión de mediosde prensa (monitoreodel contenido de losartículos que apare-cen en los periódicos)

Modestos

Ubicación centralEntrevista de intercepción

Lista para control del pro-grama

Progreso en el logro deobjetivos controlados (cál-culo del % de la audienciaseleccionada que es con-ciente y participante)

Encuestas públicas(encuestas de conductaautoinformada)

Sustanciales

Grupos focalesEntrevistas individualesen profundidad

Auditoría gerencial

Evaluación de la audien-cia seleccionada sobreconocimientos ganados;prueba preliminar final

Estudios sobre el cambiode la conducta del públi-co; datos sobre cambiosen el estado de la saludpública


167


Iindicador Dimensiones Preguntas Tipo de respuesta

Liderazgo a. Extensión delliderazgo

a.1. ¿Quiénes son los principaleslíderes de esta comunidad?

a.2. ¿Quiénes son los líderes en estacomunidad respecto de tal pro-blema específico?

a.3. ¿Cuánta gente ha tenido la opor-tunidad de liderar varios aspec-tos de este proceso/programa?

a.4. ¿Pudieron los líderes ejercer suliderazgo en este proceso/pro-grama?

Nombres de líderes,formales e informalesNombres de líderes,formales e informales

Cantidad de líderes

SÍ / NO

b. Equidad ydiversidaddel liderazgo

b.1. ¿Cuántos de los líderes actuales(para el tema o problema espe-cífico) pertenecen a gruposorganizados y reconocidos porla comunidad?

Cantidad delíderes/cantidad deorganizaciones

c. Flexibilidad c.1. ¿Cómo se seleccionaron loslíderes en la comunidad?

c.2. Del total de líderes que partici-pan en el tema específico¿cuántos fueron elegidos porsus grupos de referencia?

Respuesta abierta

Cantidad de lídereselectos/total de líde-res

d. Capacidadpara conducirel diálogo yla acción

d.1. ¿Qué tan capaz cree usted quees su líder para enfrentar el pro-blema?

Capaz / No sabe /Incapaz

e. Visión ycapacidad deinnovaciónde los líderes

e.1. ¿Cree que el líder, respecto deeste problema o tema, tiene cla-ros los objetivos por alcanzar yla dirección que debe seguirpara encontrar soluciones?

SÍ / NO

f. Veracidad ypopularidaddel liderazgo

f.1. ¿Es su líder creíble en las pro-mesas que hace?

f.2. ¿Es el líder accesible a losmiembros de su comunidad?

SÍ / NO

SÍ / NO


168



Grado yequidad dela partici-pación

g. Acceso a laparticipación

g.1 ¿Existe algún comité u organiza-ción comunitaria dedicado aenfrentar el tema o problemaespecífico?

g.2 ¿Ofrecen esos comités u organi-zaciones la posibilidad de parti-cipar activamente a los miem-bros de la comunidad?

SÍ / NO

SÍ / NO

h. Extensión ynivel de laparticipación

h.1 ¿Han participado los miembrosde la comunidad en las activida-des relacionadas con el proble-ma o tema específico?

h.2 ¿Cómo calificaría la participa-ción general de la gente en lasactividades de resolución delproblema específico? (puedehacer una lista de actividades)

SÍ / NO

BUENA / REGU-LAR / MALA

Equidad enla informa-ción

i. Conciencia ycorrectoconocimientodel tema oproblema

i.1 Porcentaje de miembros de lacomunidad que tiene un correc-to conocimiento del tema o pro-blema específico

i.2 Porcentaje de hombres y mujeresque tienen conocimiento correc-to del problema o tema específi-co

Cantidad de personasbien informadas/totalde personas de lacomunidad

Cantidad de hombresbien informados/can-tidad de mujeres bieninformadas

j. Fortaleci-miento dellibre flujo dela informa-ción

j.1 Frecuencia con que los miembrosde la comunidad utilizan losmedios de comunicación localespara informarse sobre el tema oproblema

j.2 Porcentaje de la población que hadiscutido entre ellos sobre eltema o problema específico enel último mes

–Una vez por semana–Una vez por mes

Cantidad de personasque han discutidoentre ellas/total demiembros de lacomunidad


169



Autoeficacia colectiva

k. Eficacia per-cibida detomar accio-nes comogrupo

k.1 ¿Cree que si en su comunidad sepresentan problemas que laspersonas no pueden resolversolas, la comunidad enterapuede resolverlos por ella?

SÍ / NO

l. Capacidadpercibida deotros miem-bros de lacomunidad

l.1 La gente de esta comunidad tienepocas capacidades y recursospara trabajar unida, comparadacon otras comunidades

SÍ / NO

m. Grado perci-bido de efi-cacia pararesolver pro-blemas comogrupo

m.1 Los miembros de esta comuni-dad somos capaces de superarlas dificultades más duras por-que estamos todos organizadostras un mismo objetivo

SÍ / NO

Sentido depertenencia

n. Importanciadel tema oproblemapara los par-ticipantes dela comunidad

n.1 ¿Qué tan importante es parausted el tema o problema espe-cífico comparado con la impor-tancia que le dan las otras per-sonas afectadas por el mismoproblema?

–Más importante–Igual de importante–Menos importante

o. Responsabi-lidad paracon el tema oproblema

o.1 Porcentaje de la comunidad quese identifica a sí mismo comoresponsable del problema otema específico y de actuar parasolucionarlo

Cantidad de personasque se sienten res-ponsables/total demiembros de lacomunidad

p. Identificaciónpersonal conel tema oproblema

p.1 ¿Qué clase de problema o temaes este: ajeno a la comunidad,de algunos miembros de lacomunidad, de toda la comuni-dad?

–Ajeno a la comuni-dad–De algunos miem-bros–De toda la comuni-dad.


170



Cohesiónsocial

q. Sentido depertenencia ala comunidad

q.1 Yo siento que pertenezco a estacomunidad

SÍ / NO

r. Consensosobre losobjetivos poralcanzar

r.1 Estoy de acuerdo con los objeti-vos de este proceso de diálogo yacción

SÍ / NO

s. Confianza enlos otros

s.1 ¿Son confiables los demásmiembros de mi comunidad enrelación con el trabajo conjuntopara enfrentar el problema otema específico?

SÍ / NO

t. Reciprocidadsocial

t.1 La gente de esta comunidadsiempre trata de cumplir cabal-mente sus obligaciones para conotros

SÍ / NO

Normassociales

u. Normas departicipación

u.1 Porcentaje de la comunidad quecree que los demás participaránvoluntariamente en el procesode diálogo y acción frente elproblema o tema específico

Cantidad de personasque cree que losdemás participaránvoluntariamente/totalde miembros de lacomunidad

v. Normas deliderazgo

v.1 Si existiera algún problema conel(los) líderes, ¿qué podríahacer la comunidad para cam-biar al(los) líderes?

–Nada–Algo–Reunirse para decidir

w. Normas res-pecto del temao problemaespecífico

w.1 ¿Cuánta gente de la comunidadcree usted que apoya la solucióndel problema?

–La mayoría –La mitad–Menos de la mitad

w.2 ¿Cree usted que es razonableque este tema o problema de lacomunidad aparezca en losmedios de comunicación?

SÍ / NO


171


4. Evaluación del impacto

La evaluación del impacto es el más integral de los cuatro tipos de evaluación. Estetipo de evaluación es deseable porque se centra en los resultados de largo plazo del pro-grama y en los cambios o mejoras en el estado de salud como consecuencia.

Las evaluaciones del impacto rara vez son factibles porque a menudo son costosas,requieren compromisos prolongados y pueden depender de otras estrategias además dela comunicación. Por otro lado los resultados a menudo no pueden relacionarse directa-mente con los efectos de una actividad o programa debido a otras influencias externassobre el público seleccionado que ocurren en el transcurso del tiempo.

La información obtenida de un estudio de impacto puede incluir: cambios en la mor-bilidad y mortalidad; cambios en el ausentismo laboral; mantenimiento de largo plazode una conducta deseada, cambios en los entornos, en la legislación, etc.

Es importante considerar que los programas de comunicación contribuyen a mejorarlos indicadores sanitarios, pero no lo logran por sí mismos. La salud de las poblaciones,así como las condiciones sociales, físicas y culturales en que se desenvuelven, tienencausas multifactoriales, de las cuales solo algunas pueden ser afectadas o modificadaspor un programa de comunicación. Ejemplo de ello es el cambio en la valoración socialde una conducta, el mejoramiento de la autoestima o la autoeficacia de los individuos,los aumentos de cobertura, la disminución de riesgos, etc.

Los programas de comunicación en materia de salud pueden:

• Incrementar conocimientos sobre temas y problemas de salud, y sus soluciones

• Influir sobre las actitudes para apoyar la acción personal o colectiva

• Demostrar o ejemplificar habilidades

• Incrementar la demanda de servicios de salud

• Reiterar o reforzar conocimientos, actitudes o conductas

Pero también hay que considerar lo que los programas de comunicación no puedenhacer:

• Compensar la carencia de servicios de atención de la salud

• Producir cambios de conducta sin componentes programáticos que los respalden

• Ser igualmente efectivos para resolver todos los problemas de salud o difundirtodos los mensajes

• Ser efectivos para todos por igual


ANEXOS


175

Concepto de promoción de la salud

Podría decirse que ya en la Declaración de Alma-Ata en 1978 se definen tres elemen-tos esenciales de la futura estrategia de promoción de la salud: participación comunita-ria, acción intersectorial y nivel primario de atención de salud.

Durante la Primera Conferencia Internacional dePromoción de la Salud realizada en 1986 en la ciudad deOttawa, Canadá, se crean las bases conceptuales y meto-dológicas de la promoción de la salud. Se definen allí losrequisitos indispensables que los países debieran garanti-zar para que su población tenga salud: paz, un ecosistemaestable, justicia social y equidad. Se habla también de losrecursos fundamentales para llevar adelante la estrategia,tales como educación, alimentación e ingresos, y se identifican cinco ámbitos clave deacción: políticas públicas saludables, creación de entornos propicios, fortalecimiento dela acción comunitaria, desarrollo de aptitudes personales y reorientación de los serviciosde salud.

Dos años después, en 1988, en Adelaide, Australia, enel contexto de la Segunda Conferencia Internacional dePromoción de la Salud, se hacen una serie de recomenda-ciones para profundizar el compromiso con las políticaspúblicas saludables en todos los niveles: internacional,nacional, regional y local. La Declaración de Adelaideidentificó cuatro áreas de acción prioritarias en cuanto a la promoción de la salud: saludde la mujer; seguridad alimentaria y nutrición; reducción del consumo de tabaco y alco-hol, y creación de entornos propicios para la salud.

En 1991, la Tercera Conferencia Internacional dePromoción de la Salud reunió en Sundsvall, Suecia, arepresentantes de 81 países, quienes hicieron un urgentellamado a la acción para crear entornos saludables y garan-tizar el desarrollo sostenible de estos. La Declaración deSundsvall sobre entornos propicios para la salud se basa en dos principios elementales:equidad y acción pública. Se identificaron cuatro acciones claves para crear entornos salu-dables: reforzar la promoción; habilitar a personas y comunidades para que tomen control

ANEXO 1

HITOS RELEVANTES DE LA ESTRATEGIA

DE PROMOCIÓN DE LA SALUD

Ottawa, 1986:- Políticas públicas- Entornos propicios- Acción comunitaria- Aptitudes personales- Reorientación de los

servicios de salud

Adelaide, 1988:- Entornos saludables- Salud de la mujer- Seguridad alimentaria- Reducción del consumo

de tabaco y alcohol

Sundsvall, 1991:Equidad y desarrollo sos-tenible para los entornossaludables.


176


sobre su salud; construir alianzas para apoyar la construc-ción de entornos saludables, y mediar en los conflictos deinterés para asegurar la equidad.

En 1992, bajo la convocatoria de la OrganizaciónPanamericana de la Salud, se realizó en Bogotá,Colombia, la Primera Conferencia Internacional Latinoamericana de Promoción de laSalud. En ella se puso énfasis en la necesidad de hacer un cambio en las políticas públi-cas de salud para conciliar los intereses económicos con el bienestar de la población. Laequidad y la solidaridad se plantean como condiciones esenciales para lograr la salud yel desarrollo de América Latina. Como estrategias específicas se definen las siguientes:promover una cultura de la salud, transformar el sector salud a través de la estrategia depromoción y hacer de la salud una prioridad de las agendas políticas nacionales.

Al año siguiente, en 1993, los países del Caribe se reú-nen en Puerto España, Trinidad y Tabago, donde se creala Carta de Promoción de la Salud del Caribe. En ella sereitera que el principio de la equidad es el que debe guiarlas acciones de salud del subcontinente caribeño, e iden-tifica inigualables oportunidades para promover la salud através de múltiples manifestaciones culturales tales como la música, el baile, la toleran-cia religiosa y fuertes redes de apoyo familiar.

Un hito relevante en el desarrollo de la estrategia dePromoción de la Salud se produce en Yakarta, Indonesia,en 1997, donde se realiza la Cuarta ConferenciaInternacional de Promoción de la Salud. En ella se revi-san los datos obtenidos en todo el mundo en el decenioanterior y se comprueba cómo la estrategia de promocióncontribuye a mejorar la salud de la población y a preve-nir enfermedades. La Declaración de Yakarta sobre laAdaptación de la Promoción de la Salud al siglo XXIidentificó cinco prioridades de acción: promover la res-ponsabilidad social en materia de salud; ampliar las capa-cidades de las comunidades y potenciar a los individuos;ampliar y consolidar las alianzas en pro de la salud; aumentar la inversión en salud yasegurar la infraestructura necesaria para la promoción de la salud.

La Quinta Conferencia Internacional de Promoción dela Salud se realizó en México en el año 2000, y en ella par-ticiparon representantes de más de 100 países. LaDeclaración Ministerial de México sobre Promoción de laSalud: de las ideas a la acción, fue firmada por 86 minis-tros de Salud o sus representantes en un claro signo decompromiso político con la promoción de la salud. Esta declaración refirma la contribu-ción de las estrategias de promoción de la salud a la calidad de vida y a la equidad y sus-tentabilidad de las acciones locales, nacionales e internacionales. Se acuerda que cada

Bogotá, 1992. América Latina. Equidady solidaridad para pro-mover una cultura de lasalud.

Trinidad y Tabago, 1993.El Caribe y su culturafavorecen la acción depromoción de la salud

México, 2000Promoción y desarrollososteniblePlan de acción nacionalpara cada país deAmérica y el Caribe

Yakarta, 1997:- Responsabilidad social

por la salud- Ampliar capacidades de

la comunidad y poten-ciar a las personas

- Alianzas en pro de lasalud

- Aumentar la inversiónen salud

- Infraestructura para lapromoción de la salud.


177

ANEXO 1 - HITOS RELEVANTES DE LA ESTRATEGIA DE PROMOCIÓN DE LA SALUD

país elaborará un plan de acción de alcance nacional para posicionar la promoción de lasalud en la agenda pública, establecer políticas públicas saludables, crear entornos salu-dables, reorientar los servicios de salud, fortalecer las capacidades de las comunidades yanimar la participación comunitaria y la creación de redes.

En Santiago de Chile, en 2002, se concreta el PrimerForo de Promoción de la Salud de las Américas, eventoen el que se reiteró la necesidad de posicionar la promo-ción de la salud en las agendas políticas de los países deAmérica. Los participantes reunidos en Chile acordaronllevar adelante, en sus respectivos países:

a) El fortalecimiento significativo de los marcos polí-ticos y jurídicos necesarios;

b) El desarrollo de planes nacionales de acción depromoción de la salud, juntamente con los sectoresprivado y público y la sociedad civil, respaldadospor financiamiento estable e infraestructuras legales y organizacionales.

c) Implementar planes de acción nacional con metas y objetivos sanitarios:

d) Impulsar el desarrollo de planes subregionales de promoción de la salud.

e) Establecer políticas públicas saludables, más allá del sector sanitario

f) Incorporar la promoción de la salud como eje central de los procesos de reformadel sector salud, y como elemento básico en la reorientación de los sistemas y ser-vicios de salud.

g) Reforzar la relación entre la política nacional y las acciones en el ámbito local.

h) Implementar planes de acción locales con metas y objetivos de salud, fortalecien-do la estrategia de municipios y comunidades saludables, la alimentación sana yla actividad física, la prevención de la violencia y los accidentes, así como tam-bién la promoción y protección de los derechos humanos.

i) Fortalecer la capacidad de la gestión municipal.

j) Esforzarse por mejorar la salud y la calidad de vida de la población de lasAméricas, tomando en cuenta las metas de la ONU para el Milenio.

k) Reforzar o desarrollar la vigilancia, el seguimiento y la evaluación de los diferen-tes planes, procesos y estrategias de promoción de la salud en los niveles subre-gional, nacional y local.

Santiago, 2002- Fortalecimiento de las

políticas nacionales ylocales de promoción dela salud.

- Planes de acción enconjunto con sectoresprivado, público ysociedad civil

- Reforzamiento de lavigilancia, el segui-miento y la evaluación.


178


Estrategias de acción en materia de promoción de la salud

Luego de más de una década de desarrollo, los planes nacionales de Promoción dela Salud suscriben hoy las cinco estrategias de acción definidas en la Carta de Ottawa,a saber:

• desarrollo de políticas publicas saludables

• creación de ambientes y entornos saludables

• reforzamiento de la acción comunitaria

• desarrollo de habilidades personales y estilos de vida saludable

• reorientación de los servicios de salud hacia la promoción

Bangkok, 2005

La carta de Bangkok compila los compromisos esta-blecidos en la Sexta Conferencia Internacional sobre pro-moción de la salud realizada en Bangkok, Tailandia enagosto de 2005, para el fomento de la salud en un mundoglobalizado. Este documento reconoce la transformacióndel contexto de aplicación de las estrategias de promo-ción de la salud desde la conferencia de Ottawa en 1986y propone desarrollar nuevas estrategias que afrontenpertinentemente las exigencias del nuevo milenio.

En el contexto del mundo globalizado, la carta identi-fica la inequidad en salud, las nuevas formas de comuni-cación y de consumo, las medidas de comercialización,los cambios ambientales mundiales y la urbanizacióncomo factores determinantes de la salud. La carta invitaa una gama amplia de actores a comprometerse con la promoción de la salud y de estamanera alcanzar el objetivo común de mejorar la salud de las poblaciones. En especialse destaca la importancia de la sociedad civil como actor crucial para afectar positiva-mente los determinantes de la salud. Se establecen así cuatro compromisos claves en latransformación de la promoción de la salud para que esta sea:

• Un componente primordial de la agenda de desarrollo mundial

• Una responsabilidad esencial de todo el gobierno

• Un objetivo fundamental de las comunidades y la sociedad civil

• Un requisito de las buenas practicas empresariales

Por otro lado, la carta invita a aprovechar las nuevas oportunidades de colaboraciónpara mejorar la salud y disminuir los riesgos transnacionales que la amenazan utilizando

Bangkok, 2005• Abogar por la salud• Invertir en instrumentos

para abordar los facto-res determinantes de lasalud

• Crear capacidad la pro-moción de la salud

• Garantizar la protec-ción de la salud y elbienestar

• Establecer redes yalianzas con múltiplesactores


179

ANEXO 1 - HITOS RELEVANTES DE LA ESTRATEGIA DE PROMOCIÓN DE LA SALUD

los avances tecnológicos en comunicaciones y manejo de información y los mejoresmecanismos para la gobernanza mundial y el intercambio de experiencias. Mas de 100países firmantes determinaron las siguientes medidas para que los gobiernos, la sociedadcivil, el sector privado, las organizaciones internacionales y la comunidad de salud públi-ca avancen hacia un mundo más sano: abogar por la salud sobre la base de los derechoshumanos y la solidaridad; invertir en políticas, medidas e infraestructuras sosteniblespara abogar, abordar los factores determinantes de la salud; crear capacidad para el des-arrollo de políticas, el liderazgo, las prácticas de promoción de la salud, la transferenciade conocimientos y la alfabetización sanitaria; garantizar, en particular a través de medi-das legislativas, un alto grado de protección frente a posibles daños e igualdad de opor-tunidades para la salud y el bienestar de todas las personas y establecer formas de cola-boración y alianzas con que impulsen medidas sostenibles con organizaciones públicas,privadas, no gubernamentales e internacionales y la sociedad civil y otros sectores.


180

Los modelos y teorías que revisaremos a continuación se dirigen, en mayor o menormedida, a cada uno de diversos niveles de influencia conductual. Estos, en el recuadrosiguiente, se clasifican como intrapersonal, interpersonal, institucional y comunitario.

a. Modelo de las etapas del cambio (29)

Este modelo nació de la experiencia de trabajo con personas que querían dejar defumar o tenían problemas con el alcohol, y se basa en que el cambio de conducta enmateria de salud es un proceso y no un acto único en la vida. Cada persona, frente a laalternativa de cambiar de conducta, puede encontrarse en distintos niveles de motiva-ción para el cambio y de acuerdo con ello se plantean las estrategias por utilizar.

El recuadro siguiente muestra cada etapa de cambio y las estrategias por aplicar encada una:

Modelos teóricos según nivel de influencia

ANEXO 2

MODELOS TEÓRICOS MÁS UTILIZADOS

PARA PROMOVER LOS CAMBIOS

DE COMPORTAMIENTO EN MATERIA DE SALUD

Nivel de influencia Modelos teóricos

Intrapersonal o individual Modelo de las etapas de cambioModelo de creencias sobre saludModelo de procesamiento de la informaciónpor el consumidor

Interpersonal Teoría del aprendizaje socialTeoría de la acción razonada

Institucional Teoría del cambio organizacional

Comunitario Modelo de organización comunitariaTeoría de la difusión de innovacionesEducación para la liberaciónTeoría del capital social


181

ANEXO 2 - MODELOS TEÓRICOS MÁS UTILIZADOS PARA PROMOVER LOS CAMBIOS DE COMPORTAMIENTO

Este modelo asume que el cambio conductual es un gradiente que va subiendo etapapor etapa. Lo ideal es seguir todo el proceso sin retroceso, pero los cambios de compor-tamiento en materia de salud han demostrado que las recaídas son bastante frecuentes.Lo importante es mantener la intención de cambio hasta convertir la nueva conducta enun hábito.

Las investigaciones realizadas con este modelo han llegado a establecer que losmedios de comunicación de masas son muy efectivos en las primeras dos etapas de estemodelo (pre-contemplación y contemplación), pero en las etapas siguientes (decisión,acción, mantenimiento) las mejores herramientas son la comunicación interpersonal yel apoyo social.

b. Modelo de creencias sobre salud (28)

Este modelo, cuyo principal expositor es Irwin M. Rosenstock, surgió en la décadade 1950 para buscar explicaciones psicológicas de la mayor o menor adhesión de ungrupo de pacientes hacia un programa de tamizaje con rayos X para la detección precozde la tuberculosis en los Estados Unidos. Originalmente incluía el estudio de la percep-ción de los beneficios del examen, pero con el tiempo el modelo se amplió hasta incluirla evaluación de creencias sobre acciones de prevención, de detección precoz y de con-ductas de enfermedad

El modelo establece que los componentes de la conducta que hacen que una perso-na se decida a tomar acciones en favor de su salud son los que se exponen en el siguien-te cuadro:

Modelo de las etapas de cambio

Concepto Definición Acción

Pre-contemplación La persona no es consciente delproblema de salud y no ha pen-sado en cambiar de conducta

Aumentar la conciencia de la necesi-dad de un cambio de conductaInformación personalizada sobreriesgos y beneficios

Contemplación La persona es conciente delproblema y considera un posi-ble cambio de comportamiento

Motivación para el cambio

Decisión La persona hace planes paracambiar de conducta

Apoyar la planificaciónSolucionar problemasFijar metas realistas

Acción Se lleva adelante el plan decambio de conducta

Acompañar la acciónRetroalimentarReforzar el cambio

Mantenimiento Continuación de la acción decambio en el tiempo

Apoyar la resolución de problemasRecordar decisión de cambioAcompañar en recaídas


182


De los múltiples estudios que se han hecho de la aplicación del modelo de creenciassobre salud, se ha llegado a concluir que la percepción de barreras para la acción es elpredictor individual más poderoso de los seis elementos del modelo. Mientras la percep-ción de susceptibilidad y la percepción de los beneficios fueron también importantes, laprimera de ellas fue un predictor más fuerte de conductas de prevención que de enfer-medad.

Modelo de creencias sobre salud


Percepción desusceptibilidad

Es la percepción subjetiva de tener el riesgo de enfermarse, el primer pasopara iniciar cualquier acción preventiva, de detección precoz o curativa. Enel caso de una enfermedad ya diagnosticada, esta dimensión se reformulapara incluir la aceptación del diagnóstico, la percepción personal de posi-bles recaídas y la susceptibilidad a enfermarse en general.

Percepción degravedad

Los sentimientos sobre la seriedad de un posible riesgo de salud o de estarenfermo sin tratamiento, lo que incluye no solo las evaluaciones médico-clínicas de la enfermedad, sino también las posibles consecuencias socialesde esta, tales como los efectos sobre la familia, el trabajo o las relacionessociales.

Percepción debeneficios

Un individuo con un nivel de creencias óptimo sobre la susceptibilidad ogravedad de su condición de salud podría no estar dispuesto a aceptar nin-guna recomendación sobre alguna acción de salud hasta que no percibaque esa acción es factible y eficaz.

Percepción debarreras parala acción

Los aspectos potencialmente negativos de una acción de salud _percepciónde barreras_ pueden actuar como impedimentos para la adopción de unaconducta recomendada. Una especie de “evaluación inconsciente de costo-beneficio” puede estar presente cuando el individuo pesa, por un lado, laefectividad de la acción, y por el otro las posibilidades de que esa acciónsea muy cara, peligrosa, desagradable, inconveniente o que le consumirádemasiado tiempo.

Percepción deautoeficacia

Concepto introducido por Albert Bandura que consiste en la convicciónpersonal de realizar con éxito una conducta requerida que produzca resul-tados. Respecto de un riesgo de salud no basta con cumplir las cuatro eta-pas anteriores: si no se tiene la firme creencia de poder enfrentar con éxitouna situación, lo más probable es que el resultado sea el fracaso.

Variablessocioeconómi-cas y demográ-ficas

Se cree que diversas variables demográficas, socioeconómicas y estructu-rales pueden afectar la percepción individual y, por lo tanto, influir indirec-tamente en las conductas de salud. Específicamente se cree que factorestales como el nivel educativo tienen un efecto indirecto a través de suinflujo sobre las percepciones de susceptibilidad y gravedad, de los benefi-cios y obstáculos.


183


c. Teoría del aprendizaje social (37)

Albert Bandura estableció su teoría del aprendizaje social _rebautizada más tardecomo teoría cognitiva social_ sobre la base de los siguientes supuestos explícitos:

• La conducta humana es, en su mayor parte, aprendida, no innata.

• Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico.

Sobre estos supuestos y luego de varias décadas de investigación, Bandura llegó aestablecer su teoría sobre la base de un modelo de aprendizaje que llamó reciprocidadtriádica del funcionamiento humano. En él se establece que el aprendizaje se producepor la determinación recíproca de tres elementos: los factores personales (cognitivos,emocionales, etc.), el ambiente y la conducta.

El concepto de determinismo recíproco implica que el comportamiento no es el sim-ple resultado de las condiciones ambientales y la persona, así como tampoco las condi-ciones ambientales son el resultado simple de la persona y su conducta; estos tres com-ponentes están constantemente interactuando. Por lo tanto un cambio introducido en unode ellos tiene necesariamente efectos en los otros. Por esta razón Bandura establece quese puede aprender tanto por observación como por ejecución directa o vicaria (a travésde terceras personas) y, por cierto, por la combinación de ambas fuentes de aprendizaje.

Según Bandura el aprendizaje imitativo o por modelo (por observación) se verificaa través de cuatro procesos: atención, retención, reproducción motora y motivación.Señala este autor que los medios audiovisuales tales como la televisión, la radio o elcine, proporcionan un modelado simbólico a través del cual se adquieren actitudes,patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta; suimportancia se debe básicamente a su gran efecto multiplicador. Sin embargo, la expo-sición a estos medios no basta para conseguir cambios conductuales. Esto, que pareceobvio e irrelevante, es para Bandura un punto central en su teoría pues “de la forma enque sea comunicada esta información dependerá en gran medida cómo se la ha de pro-cesar cognitivamente”.

Factores personales

AmbienteConducta

Determinismorecíproco


184


En la teoría cognitiva social las influencias del entorno afectan la conducta a travésde un proceso de simbolización. Es decir, los acontecimientos transitorios tienen efec-tos duraderos porque la información que proporcionan es procesada y transformada ensímbolos. Para Bandura los resultados son capaces de cambiar la conducta humana através de la influencia mediadora del pensamiento.

Para predecir conductas, sin embargo, la mejor forma es evaluar los pensamientosque se producen antes o durante las acciones que se están emitiendo y no pedir a los par-ticipantes que, una vez realizada la experiencia, especulen sobre lo que pudo motivar suconducta anterior. Según las investigaciones de Bandura, los pensamientos presentessobre cuáles son las acciones que con mayor probabilidad conseguirán ciertos resulta-dos son excelentes predictores de la conducta. Así, la capacidad de extrapolar las con-secuencias futuras a partir de los actos presentes permite al individuo realizar accionescorrectoras que eviten desastres posteriores; es decir, la simbolización del futuro aumen-ta las perspectivas de supervivencia de las personas.

Bandura plantea que para que las comunicaciones en materia de salud resulten máseficaces tienen que inducir en las personas la creencia de que son capaces de modificarsus hábitos de salud, pues así aumentan la determinación del individuo para modificarlos hábitos perjudiciales para su salud. Para fortalecer el efecto perdurable de las auto-creencias inducidas, las comunicaciones debieran insistir en que el éxito requiere de unesfuerzo continuado, de modo que el sentido de eficacia personal no decaiga ante unobstáculo mínimo.

La mayor parte de los conceptos acuñados por Bandura están organizados, breve-mente definidos y aplicados a la educación en materia de salud en la matriz que mostra-mos a continuación, que intenta ser un aporte didáctico a la comprensión de estas ideas.


185


d. Teoría piagetiana (71)

Piaget afirma que los organismoshumanos comparten dos “funcionesinvariantes”: organización y adapta-ción, las que a su vez afectan los proce-sos mentales. Por una parte, las estruc-turas biológicas limitan aquello quepodemos percibir, y por otra hacenposible el progreso intelectual. Sus pro-cesos psicológicos están extremada-mente organizados en sistemas cohe-rentes preparados para adaptarse a losestímulos cambiantes del entorno.

La función de adaptación en los sis-temas psicológicos y fisiológicos opera

Principales conceptos de la teoría cognitiva sociale implicancias para las intervenciones en materia de salud

Concepto Definición Implicancias

Capacidades con-ductuales

Conocimientos y destrezas pararealizar una conducta

Promueve aprendizajes esenciales através de la práctica de las destrezas

Expectativas Resultados anticipados de unaconducta

Modela resultados positivos de unaconducta saludables

Aprendizaje porobservación

Adquisición de conductas queocurre observando las accionesy resultados de las conductas deotros

Incluye modelos de roles con credi-bilidad para la conducta buscada

Reforzamiento Respuesta a la conducta de unapersona que aumenta o dismi-nuye la probabilidad de quevuelva a ocurrir

Promueve recompensas e incentivospara las iniciativas personales

Autoeficacia Confianza personal en la reali-zación de una conducta

Acerca el cambio conductual enpequeños pasos; busca la especifici-dad del cambio requerido

Respuestas emocio-nales

Estrategias o tácticas usadaspor una persona para concordarcon estímulos emocionales

Entrena en la solución de problemas yel manejo del estrés; incluye oportuni-dades para practicar destrezas ensituaciones de mucha carga emocional

Determinismo recíproco

Interacción dinámica de unapersona, una conducta y elambiente en que se realiza esaconducta

Considera múltiples caminos para elcambio conductual, incluyendo cam-bios ambientales, personales y des-trezas particulares

Adaptación Como la palabra lo sugiere,adaptación a través de los pro-cesos integrados: asimilación yacomodación

Asimilación El proceso por el cual el cere-bro adquiere un estímulo delmedio, cuya incorporaciónmodifica la organización de lainformación acumulada hastaese momento.

Acomodación La diferencia o cambios produ-cidos en la mente o conceptospor el proceso de asimilación.Se debe notar que asimilación yacomodación son procesosinseparables: uno no puedeexistir sin el otro.


186


a través de dos procesos complementarios e inseparables: la asimilación y la acomoda-ción. Asimilación y acomodación son dos procesos complementarios de adaptación a tra-vés de los cuales la percepción del mundo externo es asimilada. Aunque ocasionalmen-te uno podría prevalecer sobre el otro, estos procesos son inseparables y existen dentrode una relación simbiótica. Mediante la asimilación y la acomodación se reestructuracognitivamente el aprendizaje a través del desarrollo (reestructuración cognitiva).

e. Educación problematizante o liberadora (72)

En 1970, Paulo Freire dio a América Latina y luego al mundo una nueva filosofía decomunicación y cambio sumamente necesaria. Desde el punto de vista educacional, elhecho fundamental que originó la teoría y el método educativo, fue el predominio de laeducación tradicionalista, conocida también como “necesaria”.

En esencia lo que Paulo Freire propuso fue la abolición en materia de educación ycomunicación de la “mentalidad de transmisión”, a la que Freire llama educación “ban-caria”, reemplazándola con una clase de comunicación y educación basadas en el diálo-go, centrada en quienes la reciben, consciente y respetuosa de la estructura social.

En la educación bancaria los contenidos se depositan en un receptor pasivo, lo queestablece una marcada diferencia en estatus y papeles entre el receptor y la fuente. Taleducación hace del individuo un sujeto pasivo y de adaptación, que desfigura su capa-cidad humana y la somete a factores condicionantes extraños. Si la persona se desarro-lla dentro de la concepción “bancaria” de la educación no logrará su plena realizaciónhumanista; por el contrario, será conducido a la deshumanización, lo que significa unadistorsión de su real vocación ontológica.

El modelo que Freire denominara educación problematizante o liberadora suprime ladistinción entre la fuente o “dador” y el “receptor”, ya que de acuerdo con la mismaambos son aprendices. Bajo el modelo de Freire, el diálogo se perfila como el marco delconocimiento que implica el encuentro de las personas para la pronunciación del mundo,es decir, que la palabra referida al mundo por los sujetos participantes se convierte en unacto de conocimiento que conduce a la acción-reflexión para la praxis o transformacióndel mundo. Por consiguiente, el diálogo no es un acto de dominación sino un acto crea-dor para la conquista del mundo, para su humanización y la de las personas.

a) Reflexión

Palabra Praxis

b) Acción

Por lo tanto, si la persona se desarrolla dentro de la concepción “liberadora”, logra-rá su realización humanista, la cual es su verdadera vocación.


187


f. Teoría de acción razonada (27)

La teoría de acción razonada predice la intención de conducta de una persona en unacircunstancia definida. La teoría puede usarse para explicar cualquier conducta sobre lacual un individuo tiene control voluntario. Se resume gráficamente así:

La teoría plantea que la conducta (mientras esté bajo el control voluntario de la per-sona), está determinada por la intención; esta, a su vez, es el resultado de la actitud haciala conducta y la norma subjetiva o componente normativo. La actitud hacia la conduc-ta se define como la suma de las creencias evaluativas acerca de las consecuencias derealizar una conducta en un tiempo y en un contexto definido. Cualquier creencia eva-luativa contiene dos elementos: uno de expectativa (¿ocurrirá, con mayor o menor pro-babilidad, esta consecuencia si tomo esta conducta?) y uno de valor (¿qué tan buena omala será tal consecuencia?).

Las normas subjetivas, a su vez, están compuestas de creencias cualitativamente dis-tintas acerca de cómo otra gente considera la ejecución de la conducta de uno. Tambiéntienen un elemento de expectativa (¿esta o estas personas me aprobarán si hago esto?)y un elemento de valor o de motivación para complacer (¿cuánto valoro yo la aproba-ción de ese otro?).

Pero ¿qué ocurre cuando hay conductas que escapan, en parte, al control voluntariode la persona? Por ejemplo, cuando se desea conseguir la nota máxima en algún desem-peño académico. En la intención de realizar estas conductas influye también el controlpercibido por la persona: al margen de la posible actitud favorable hacia conseguir lanota máxima, al margen de la fuerte presión que perciba en su entorno para que la obten-

Evaluaciones delas creenciasacerca de las

consecuenciasde la conducta

Actitud haciala conducta

Norma

Intenciónde

conductaConducta

Creencias acer-ca de cómo

otros considera-rían la realiza-ción de la con-

ducta y la moti-vación para

satisfacer susopiniones


188


ga, en su intención pesará también la probabilidad subjetiva de lograrlo. El control per-cibido se basa en las creencias de control, en función de las cuales la persona establecesi tiene o no las capacidades o recursos necesarios para llevar a cabo la conducta y siexisten oportunidades adecuadas. Este elemento, que se suma a la actitud y a la normasubjetiva en la definición de la intención de conducta, hace que esta no solo sea deacción razonada, sino también planificada.

Los resultados o consecuencias asociadas con una conducta se obtienen empírica-mente a través de entrevistas abiertas con personas que forman parte del público obje-tivo. Durante estas entrevistas a los individuos se los consulta sobre los diversos facto-res que perciben como los resultados o consecuencias de la ejecución de determinadaconducta.

g. Teoría de la difusión de innovaciones

Este modelo ha sido ampliamente utilizado en América Latina, especialmente en lasactividades vinculadas con la agricultura. Se basa en la idea de que la transferencia denuevos conocimientos permite a las comunidades mejorar sus condiciones de vida y desalud, y aborda la forma en que ideas, prácticas y productos sociales se difunden dentrode una sociedad.

Las características de las innovaciones pueden mejorar sus posibilidades de adop-ción por parte de la comunidad y, por lo tanto, de su difusión. Los medios de comuni-cación de masas son un medio altamente eficaz para introducir información nueva opara tratar de influir en las decisiones de las personas. Para el proceso de adaptación eincorporación de las nuevas prácticas a la vida de la comunidad, los canales interperso-nales siguen siendo los de mayor potencia y eficacia.

En el siguiente cuadro se reseñan los principales conceptos asociados a esta teoría:

Teoría de la difusión de innovaciones


Ventaja relativa Grado en que una innovación se considera mejor que la idea, práctica oproducto al que va a reemplazar.

Compatibilidad Grado de afinidad de la nueva práctica o producto con los valores, cos-tumbres y necesidades de la comunidad.

Complejidad Grado de dificultad que implica adoptarla.

Posibilidad deponer a prueba

Cuánto es posible experimentar la innovación propuesta antes de adoptar-la en forma definitiva.

Posibilidad deobservar (eva-luar)

Dimensionar los resultados tangibles de la innovación.


189


MODELOS DE COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO DE COMPORTAMIENTOS

Algunos modelos de intervención para el cambio de comportamientos provienen delestudio científico del proceso de la comunicación humana. En este anexo incluimos losmás utilizados hasta ahora: el mercadeo social y la comunicación persuasiva.

MERCADEO SOCIAL (73)

Es la adaptación de las estrategias de marketing o mercadeo comercial a la promo-ción de ideas o “productos” de beneficio social, como la buena salud. Uno de los crea-dores de este concepto, Philip Kotler, definió así el objetivo del mercadeo social: “pre-tende influir en el desarrollo de conductas de grandes audiencias para conseguir unbeneficio para la sociedad en su conjunto”.

En el mercadeo social se utilizan los mismos conceptos y medios del mercadeocomercial para la promoción de ideas y causas saludables, puesto que como cualquierotra industria, las organizaciones venden, proporcionan y distribuyen ideas, bienes oservicios.

Para lograr el “cambio social” de políticas o de conductas, el mercadeo social sededica especialmente a conocer al público, sin manipularlo, centrándose en las necesi-dades del “consumidor” más que en los beneficios del producto. El mercadeo social uti-liza en su desarrollo las llamadas “4 P”, que son: producto, precio, plaza y promoción.

En materia de salud, los productos pueden ser de distinto tipo:

• tangibles (preservativos, frutas y legumbres, chicles de nicotina);

• servicios (de salud, gimnasios, etc.);

• prácticas (lactancia materna, planificación familiar, etc.);

• ideas (promoción de los derechos de la mujer, protección del medio ambiente).

El precio es lo que el consumidor debe hacer para obtener del producto el o los bene-ficios prometidos. Puede ser monetario, o requerir que el consumidor “pague” en intan-gibles, como tiempo o esfuerzo, o el riesgo de vivir una situación embarazosa o de des-aprobación. Incluye también el costo de no cambiar. Si los beneficios que se percibenson mayores que los costos, la probabilidad de que se pruebe y adopte el producto esmucho mayor. Para que el precio sea adecuado los productos deben compararse con losproductos de la competencia y demostrar ser mejores.

La plaza es la forma que el producto tangible llega al consumidor. Para un productotangible hace referencia al sistema de distribución, incluyendo el almacenaje, el trans-porte, la fuerza de ventas y los puntos de venta o los lugares en los que se ofrece gratui-


190


tamente. Para cambios en la conducta, se refiere a dónde y con qué frecuencia se reali-za la conducta. Es necesario que los mensajes lleguen a los lugares donde la gente lospueda encontrar. Hay que conocer qué canales de televisión ven, qué radios escuchan,qué prensa leen, dónde pasan su tiempo libre, y dónde hacen sus compras. Es precisoajustar los mensajes para cada grupo de la población según el medio que más eficiente-mente les hará llegar el mensaje.

La promoción es la utilización integrada de estrategias de publicidad, relacionespúblicas, promociones, medios de comunicación social, comunicaciones interpersona-les y directas. El propósito es crear y mantener la demanda por el producto. Se usanmedios masivos, actos públicos, concursos, reuniones domésticas, exposiciones públi-cas, telemarketing, entrevistas personales, etc.

COMUNICACIÓN PERSUASIVA

“Persuadir” es, según el diccionario, “hacer que alguno crea una cosa, convencer”;es una acción que persigue que un individuo tome una actitud o conducta acorde conaquello a lo que el persuasor apunta.

Si contextualizamos este término en el marco de las ciencias de la comunicación,diríamos que la persuasión es una comunicación intencionada hacia ciertos objetivos,que es más o menos efectiva dependiendo de una serie de factores que debe poseer tantoel persuasor como el persuadido. Los mensajes publicitarios, por ejemplo, son exitososen tanto consigan convencer al público objetivo de que haga o compre cierto producto.Sin embargo, no todos los mensajes persuasivos logran convencer a toda la gente, puessolo un grupo exhibirá ese cambio de actitud que es el resultado que busca cualquiermensaje persuasivo. Hay factores psicosociales que influyen en la mayor o menor efi-cacia de este tipo de comunicación.

Eficacia del mensaje persuasivo

Los primeros estudios sobre mensajes persuasivos se hicieron en la Universidad Yale(EUA), en la década de 1950, y señalaban que para que un mensaje persuasivo cambiela actitud y conducta del receptor tienen que cambiar primero los pensamientos o cre-encias del receptor.

La eficacia del mensaje persuasivo depende fundamentalmente del efecto que pro-duzcan en el receptor cuatro elementos clave:

a) La fuente: influye en el emisor del mensaje por su experiencia, sinceridad, atrac-tivo y semejanza con el receptor.

b) El contenido del mensaje: la calidad de los argumentos, los incentivos que pro-mete, su organización y claridad; si pone énfasis en los aspectos racionales oemocionales, etc.


191


c) El canal de comunicación: visual o auditivo, directo o indirecto, etc.

d) El contexto en que se dé la comunicación, que puede ser influido tanto por ele-mentos distractores del ambiente como por los estados de ánimo del receptor.

Respecto de los efectos psicológicos que los mensajes pueden producir en el recep-tor, se habla de cuatro procesos principales:

1. Atención: no todos los mensajes llegan a los receptores; requieren necesariamen-te captar el interés de estos.

2. Comprensión: la complejidad o ambigüedad de un mensaje disminuye su com-prensión y eficacia; esto se relaciona estrechamente con el lenguaje usado parapersuadir.

3. Aceptación: cuando los receptores están de acuerdo con el mensaje; el grado deaceptación depende mucho de los incentivos que ofrezca para el receptor.

4. Retención: es un efecto necesario si se pretenden efectos de largo plazo.

El modelo de McGuire (26)

Las investigaciones de William McGuire, realizadas desde 1969, han identificado lasetapas de lo que debe ser una comunicación persuasiva:

1° Exposición al mensaje

2° Atención prestada al mensaje

3° Interés o importancia del mensaje para la persona

4° Comprensión del mensaje

5° Personalización de la conducta comunicada

6° Aceptación del cambio

7° Rememoración del mensaje y adhesión a este

8° Capacidad para pensar en el mensaje

9° Decisiones basadas sobre la conciencia del mensaje

10° Conducta conforme a las acciones decididas

11° Refuerzo positivo de la conducta

12° Aceptación de la conducta en la vida diaria o consolidación


192


Hay dos consideraciones importantes que deben tomarse en cuenta en este modelo.La primera, es que cada etapa o paso depende de los anteriores, por lo tanto el receptordebe pasar sucesivamente por cada uno de ellos, sin saltarse ninguno. La segunda es queciertas características del mensaje o de la fuente tengan efectos positivos sobre una delas etapas y negativos sobre otras; así por ejemplo, el nivel intelectual del receptor puedeaumentar la atención y comprensión del mensaje pero disminuir su aceptación.

De igual modo, McGuire establece cinco componentes básicos para que opere latransmisión exitosa de un mensaje de salud, que son:

• Credibilidad de la fuente: se ha visto que cuanto más creíble sea una fuente,mayor será el efecto del mensaje en el cambio de actitud. La credibilidad de unafuente se obtiene básicamente por dos vías: la competencia de la fuente (la percep-ción por parte del receptor de la experiencia o el buen nivel de información que lafuente tiene) y de la sinceridad de la fuente (que depende, entre otras cosas, de laausencia de afán de lucro, del atractivo que tenga sobre el receptor y sobre todo,de la capacidad de reconocer errores o de hablar en contra de su propio interés)

• Diseño del mensaje: su eficacia dependerá del tipo de mensaje o de su organiza-ción. Los mensajes pueden ser racionales o emotivos (muestra amenazas orecompensas). Los mensajes racionales son especialmente útiles cuando la infor-mación que contienen los argumentos es importante y cuando el público no estáfamiliarizada con ellos. Los mensajes emotivos de mayor eficacia son los demagnitud intermedia: un mensaje de temor muy poco intenso no produce sufi-ciente temor como para cambiar de conducta, y si es demasiado intenso producela evitación defensiva por parte de los receptores. Además, se ha comprobado quela autoeficacia percibida por el receptor es también una característica mediatiza-dora de la influencia de los mensajes emotivos: si el receptor se siente capaz deoponerse a las consecuencias negativas que el temor del mensaje le infunde esteserá más eficaz. Sobre la incorporación de cifras estadísticas en el mensaje o laincorporación de ejemplos, se ha visto claramente que el uso de ejemplos reales(como el caso de Magic Johnson y el SIDA) es mucho más eficaz.

• Canal utilizado: del criterio que queramos priorizar en la comunicación (tiem-po, espacio, participación, velocidad o permanencia) depende el tipo de canal yel medio de comunicación que deberemos usar.

• Público seleccionado: se ha visto que la inteligencia de los receptores y su auto-estima influyen en la eficacia de un mensaje persuasivo.

• Conducta deseada: McGuire propuso un modelo sobre la relación entre lascaracterísticas del receptor y su susceptibilidad a la persuasión según el cual elcambio de actitud está determinado por dos procesos: la recepción del mensaje(que incluye atención, comprensión y retención) y la aceptación del mensaje. Lainteligencia de los receptores influye en la aceptación de mensajes complejos, enlos que la aceptación es más importante que la recepción, pero afecta negativa-mente la aceptación de mensajes simples, en los que la comprensión está al alcan-


193


ce de todos. La autoestima está relacionada positivamente con la recepción delmensaje y negativamente con la aceptación; es decir que las personas con bajaautoestima se ven con pocas capacidades (autoeficacia) y tienden a dejarse llevarpor la opinión de los demás (la aceptación del mensaje es mayor), pero a la vezparecen tener un menor interés en el mundo que los rodea, y de ahí que la proba-bilidad de recepción del mensaje sea menor.

Modelo de probabilidad de elaboración (74)

Petty y Cacciopo (1981-1986) elaboraron el modelo de probabilidad de elaboración,que establece que cuando recibimos un mensaje podemos tanto analizarlo racionalmen-te como proceder de forma casi automática, guiándonos por algún heurístico (invención).

Según este modelo, dos son las estrategias que tiene el receptor para decidir si acep-ta o no un mensaje:

A) Ruta central, que se da cuando el receptor intenta realizar una evaluación críticadel mensaje, para lo cual analiza detenidamente los argumentos presentados, eva-lúa las posibles consecuencias, y pone todo en relación con los conocimientosque ya posee sobre el tema. Es una forma de elaborar en forma sistemática unaserie de pensamientos en torno del mensaje.

B) Ruta periférica, que tiene lugar cuando la gente no tiene suficiente motivación ocapacidad para realizar un proceso tan detenido de evaluación del mensaje. Estaruta describe el cambio de actitud que se produce sin que haya habido muchareflexión en torno del contenido del mensaje, con lo cual las actitudes son afec-tadas por elementos externos al propio mensaje, como por ejemplo el atractivo dela fuente o las recompensas asociadas con cierto tipo de actitud.

El cambio de conducta o actitud que se produce a través de la ruta central será másduradero, servirá para predecir mejor la conducta y será más resistente a la persuasión queel cambio de actitud producido a través de la ruta periférica. Cuando la probabilidad deelaboración sea muy elevada, el receptor estará utilizando la ruta central: cuando sea muybaja estará utilizando la ruta periférica, y en ambos casos puede haber persuasión.

La probabilidad de elaboración (de una actitud o conducta) depende de dos factoresnecesarios y simultáneos: la motivación —ya que a mayor elaboración mayor necesidadde tiempo y esfuerzo—, y la capacidad para procesar los mensajes.


194

Visión de la comunicación para el cambio social

Sabemos que al poner en práctica los sistemas de comunicación se ejerce la capaci-dad de transformar vidas e influenciar el comportamiento de organizaciones, institucio-nes, comunidades y naciones. Creemos también que durante demasiado tiempo los pro-cesos y sistemas de comunicación han estado concentrados bajo el poder de unas pocaspersonas en los países industrializados, que usan su poder para homogeneizar las cultu-ras y las ideologías. Sabemos esto y también que los sistemas y los procesos de comu-nicación no son de fácil acceso para todas las gentes del mundo. Por lo tanto, nosotros,los abajo firmantes, nos reunimos para proponer una visión de la comunicación para elsiglo XXI que guíe nuestro compromiso colectivo para el cambio social positivo.

Esta visión está moldeada por los siguientes principios:

I. Cada voz tiene derecho a ser oída y debe tener los medios para lograrlo.

II. Los sistemas de comunicaciones y la tecnología deben, por lo tanto, estar alalcance económico de todos, deben ser accesibles a todos.

III. Un proceso de comunicación que funcione en forma óptima debe permitir unflujo constante de información, de muchos-hacia-muchos y no de uno-hacia-muchos.

IV. Las comunidades deben tener un papel central en la búsqueda de sus propiassoluciones de comunicación y en el desarrollo de sus propias estrategias decomunicación.

Creemos que los procesos de comunicación sin mediadores, que nos permitan comu-nicarnos libre, directa y horizontalmente, nos darán una idea más clara de nuestras pro-pias posibilidades, enriquecerán nuestras culturas y crearán un diálogo sin límites, en elque cada voz tendrá igual oportunidad de ser oída. De estos procesos de comunicaciónsurgirán, finalmente, sociedades esclarecidas, que valorarán la tolerancia, la autodeter-minación y la participación activa.

Creemos en el poder de transformar la conciencia que tienen imágenes fuertes, vívi-das y personales. Y creemos que las imágenes e historias que identifican y moldean ungrupo, una comunidad o un pueblo deben _en primera instancia_ ser creadas por ellosmismos.

ANEXO 3

CONFERENCIA DE BELLAGIO DE 1997.

PUNTOS RELEVANTES Y DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS


195

ANEXO 3 - CONFERENCIA DE BELLAGIO DE 1997. PUNTOS RELEVANTES Y DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS

Creemos que las culturas del mundo no deben ser subyugadas por las culturas de lasnaciones industrializadas, que detentan el control de los canales de comunicación.

Creemos que ideas con la capacidad de dar más plenitud a nuestras vidas están sur-giendo de voces que durante demasiado tiempo han estado excluidas del concierto devoces de la humanidad. Muy a menudo son estas las voces de los habitantes de los con-fines del mundo, de la periferia de la sociedad. Ellos pueden no poseer imprentas otorres de transmisión, pero sí la capacidad de asumir la responsabilidad por su propiofuturo. Hemos visto cómo, cuando se les ha dado la oportunidad, gentes hasta entoncesmarginadas pueden crear soluciones a problemas globales complejos, y de hecho podrí-an poseer la energía y la visión que contribuyan a asegurar el futuro de todos.

Creemos que la comunicación es esencial para fortalecer la identidad cultural y losvalores humanos, para promover un mayor desarrollo en el mundo, para permitirle a lagente en comunidades de todo el mundo participar en su propio gobierno y para organi-zar y moldear nuestro mundo futuro.

Motivados a la acción por estos principios, hemos acordado trabajar juntos paralograr que todas las gentes del mundo tengan acceso libre y abierto a los métodos,medios y herramientas de la comunicación; entrar en contacto con comunidades de todoel mundo, para conocer sus ideas y sus fortalezas; adoptar y divulgar la nueva compren-sión y el nuevo conocimiento, cualquiera que sea su origen.

Habiendo viajado desde 12 países, nos reunimos a finales de abril, 1997, en Bellagio,Italia.


196

Habilidades para la Vida es un modelo de mejor práctica con el fin de contribuir aldesarrollo saludable de los adolescentes; es un enfoque que desarrolla destrezas parapermitir que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo huma-no y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria.

Los resultados de diversos estudios han demostrado que el desarrollo de las habili-dades para la vida puede servir para:

• retrasar el inicio del uso de drogas,

• prevenir conductas sexuales de alto riesgo

• enseñar a controlar la ira

• mejorar el desempeño académico

• prevenir conductas delictivas

• promover la adaptación social positiva

• mejorar conductas relacionadas con la salud (orientación a la prevención).

Una de estas intervenciones es el estudio Perry, que versó sobre 123 afro-america-nos de barrios pobres y en riesgo de no asistir a la escuela. Se seleccionó al azar ungrupo de niños de 3 a 4 años para incluirlos en un programa de educación preescolarintegral, de nivel de excelencia; otro grupo de iguales características no se incorporó aningún programa. El programa consistía en clases diarias, planificadas, orientadas amotivar a los niños con el estudio, además de visitas semanales a las familias. En elmomento de entrar en el jardín de infancia solo uno de cada tres niños del grupo no asig-nado al programa logró un nivel intelectual adecuado. Del grupo asignado al programade educación preescolar, dos de cada tres cumplieron los requisitos. Al terminar 8º bási-co, 49% de los niños del programa estuvieron entre el 10% de más alto rendimiento desus cursos, algo que se dio solo en 15% de los niños que no participaron del programa.De los niños que formaron parte del programa, 66% (2/3) se graduó en la escuela secun-daria, contra solo 45% de los niños del otro grupo.

ANEXO 4

METODOLOGÍA DE HABILIDADES PARA LA VIDA:

BREVE RESEÑA*

* Basado en Mangrulkar L, Whitman CV y Posner M. Enfoque de habilidades para la vida, para un desarrollo saludable de niños yadolescentes. Organización Panamericana de la Salud, División de Promoción y Protección de la Salud, Programa de Salud Familiary Población, Unidad Técnica de Adolescencia: Washington, DC; 2001.


197

ANEXO 4 - METODOLOGÍA DE HABILIDADES PARA LA VIDA: BREVE RESEÑA

Al final de todo el período de estudio (aproximadamente 20 años), los niños que inte-graron el programa presentaron menos trastornos mentales (de conducta, anímicos,dependencias), mayor bienestar socioeconómico en la edad adulta, muy baja proporciónde arrestos o problemas con la policía y/o la justicia, mejores conductas adaptativasfrente a las adversidades ambientales.

Etapas del desarrollo niñez-adolescencia

Las habilidades para la vida pueden desarrollarse a todo lo largo del ciclo vital deuna persona, pero evidentemente la mayor efectividad se logra mientras más temprana-mente se comience a cultivarlas. Dependiendo de la edad y del grado de desarrollo delas personas se estructuran las habilidades por desarrollar tal como se muestra en elsiguiente recuadro:

Niñez tempra-na Edad 4-6

Niñez media Edad7-10

Adolescencia tem-prana Edad 11-14

Adolescenciamedia Edad 15-17

Contextosocial

• Mayormentedentro del con-texto del hogar

• Interacciónclave entre elninno y los quele cuidan/familia

• Se mueve del hogara contextos socialesmás amplios

• Desarrolla el senti-do de laboriosidad

• Aprende a colabo-rar con sus pares ycon adultos

• Adquiere mayorindependencia

• Aumenta su enfo-que a sus pares

• Comprende la pers-pectiva de losdemás

• Autonomía de lospadres

Conocimiento

• Escoge entremúltiples idéas

• Explica porquéalgo no es justo

• Comienza a planearen forma conciente,coordina acciones,evalúa el progresoy modifica planesbasado en la refle-xión y evaluación

• Piensa en conse-cuencias a corto ylargo plazo

• Capaz de pensarcada vez más enforma abstracta,considerando lohipotético y lo real

• Capaz en formacreciente, de recu-perar información yusarla para solucio-nar nuevos proble-mas

• Usa procesos desolución de proble-mas

• Especula sobre lasmejores alternati-vas

• Identifica factoresno controlables

• Identifica estánda-res externos de jus-ticia

Conceptode símismo

• Los niños tien-den a ser muyoptimistas acer-ca de sus habili-dades

• A los 10 años escapaz de autorefle-xión sobre sushabilidades, éxitosy fracasos

• Desarrolla el con-cepto de sí mismo

• Desarrolla un senti-do de sí mismocomo ser autónomo

• Continúa desarro-llando un sentidode sí mismo comoindividuo autóno-mo

Figura 2: Etapas del desarrollo en la infancia y la adolescencia


198


Entre la niñez y la adolescencia de un niño(a), se producen cambios críticos que son,entre otros, las transformaciones biológicas de la pubertad, los cambios psicológicosque acompañan el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares ycon la familia, la habilidad creciente de los jóvenes en la adolescencia temprana parapensar en forma abstracta, y la capacidad para considerar diferentes dimensiones de losproblemas y para reflexionar sobre sí mismos y los demás.

La etapa que va de la niñez tardía a la adolescencia temprana se señala como unmomento crítico para desarrollar habilidades y hábitos positivos, ya que a esa edad hayuna habilidad cada vez mayor para pensar en forma abstracta, entender las consecuen-cias de los propios actos y resolver problemas. El contexto social más amplio de la ado-lescencia temprana y media ofrece diversas situaciones para practicar habilidades conlos pares y con otros individuos fuera de la familia. Las habilidades y competencias sonimportantes en el camino que recorre un niño hacia el desarrollo y la obtención de unsentido propio como individuo autónomo.

Fundamentos teóricos

1. Teoría del aprendizaje social (A. Bandura)

Los niños aprenden a comportarse por medio de la instrucción (cómo los padres,maestros y otras autoridades y modelos les indican que deben comportarse), y de laobservación (cómo ven que los adultos y sus pares se comportan).

Su conducta se consolida o modifica conforme a las consecuencias que surgen de susacciones y a la respuesta de los demás a sus conductas.

Los niños aprenden a comportarse, entonces, a través de la observación y la interac-ción social, antes que a través de la instrucción verbal.

Por lo tanto, a los niños se les debe enseñar habilidades por medio de un proceso deinstrucción, ensayo y retroalimentación, antes que con una simple instrucción.

2. Teoría de la conducta problemática

Las conductas están influenciadas por los valores, creencias y actitudes del indivi-duo y por la percepción que los amigos y familiares tienen acerca de estas conductas;por lo tanto las habilidades de clarificación y el pensamiento crítico (para evaluarse a símismo y a los valores del medio social) constituyen un aspecto importante de los pro-gramas de habilidades para la vida.


199


3. Teoría de la influencia social

El enfoque de la influencia social reconoce que los niños y adolescentes, bajo pre-sión, se involucrarán en conductas de riesgo tales como el uso del tabaco. La presiónsocial incluye “presión de los pares, modelos de padres fumadores, mensajes relaciona-dos con los cigarrillos en los medios de comunicación, los cuales muestran a fumado-res atractivos”. Los programas de influencia social anticipan estas presiones y adviertena los niños sobre ellas y sobre los medios para resistirlas antes de que sean expuestos aellas.

4. Solución cognitiva de problemas

La falta de habilidades para resolver problemas está relacionada con conductassociales inadecuadas. Esto indica que es necesario incluir la solución de problemascomo un aspecto de los programas de habilidades para la vida.

Enseñar habilidades para la solución de problemas interpersonales en las etapas tem-pranas del proceso de desarrollo (niñez, adolescencia temprana) es sumamente efectivo.

5. Teoría de las inteligencias múltiples (H. Gardner)

Propuso la existencia de ocho inteligencias humanas:

• lingüística

• lógico-matemática

• musical

• espacial

• corporal-cenestésica

• naturalista

• interpersonal e intrapersonal

Esta teoría postula que todos los seres humanos nacen con ocho tipos de inteligen-cia, pero que estas se desarrollan en grado diferente en cada persona, y que, al desarro-llar habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias de formadiferente.

6. Teoría de la resiliencia y el riesgo

Las habilidades sociocognitivas, la aptitud social y las habilidades para la soluciónde problemas pueden servir como mediadores de la conducta.


200


Las aptitudes específicas tratadas en los programas de habilidades para la vida for-man parte de los factores internos que ayudan a los jóvenes a responder ante la adver-sidad, y son los rasgos que caracterizan a los jóvenes resistentes.

7. Teoría de la psicología constructivista

El proceso de aprendizaje se verifica a través de la interacción social en el aprendi-zaje de los pares, grupos cooperativos o situaciones de discusión abierta.

El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como cualquier otroproceso de aprendizaje, está influido por las creencias y valores culturales.

El desarrollo de habilidades por medio de la interacción individual y el medio socio-cultural puede llevar a cambios tanto en el individuo como en el medio (grupo de pares,clase, familia, grupo de jóvenes).

En el siguiente dibujo se grafican las áreas de desarrollo que debe incluir todo pro-grama de habilidades para la vida:

Desarrollo de habilidades

Habilidades socialesHabilidades cognoscitivas

Habilidades para controlar lasemociones

Contenido informativo

Basado en tareas persona-les, sociales y de salud de

la adolescencia

Metodologías interactivas

de enseñanza


201


¿Cuáles son las habilidades para la vida?

Hay tres grandes grupos de habilidades, a saber:

1) habilidades sociales e interpersonales (incluyendo comunicación, habilidades derechazo, agresividad y empatía)

2) habilidades cognitivas (incluyendo toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación), y

3) habilidades para manejar emociones (incluyendo el estrés y aumento interno deun centro de control).

El contenido exacto y de relevancia para los jóvenes (por ejemplo, sexualidad, usode drogas, nutrición y salud, o conflicto interpersonal) provee un contexto para las habi-lidades de aprendizaje. Para producir un efecto significativo en el desarrollo o la con-ducta los adolescentes necesitan practicar y aplicar las habilidades aprendidas en tareassociales específicas y relevantes.

Habilidades sociales

Habilidades cognitivas

Habilidades para el controlde las emociones

• Habilidades de comuni-cación

• Habilidades de negocia-ción/rechazo

• Habilidades de aserción• Habilidades inerpersona-

les (para desarrollar rela-ciones sanas)

• Habilidades de coopera-ción

• Empatía y toma de pers-pectivas

• Habilidades de toma de deci-siones/solución de problemas

• Comprensión de las conse-cuencias de las acciones

• Determinación de solucionesalternas para los problemas

• Habilidades de pensamientocrítico

• Análisis de la influencia desus pares y de los medios decomunicación

• Análisis de las propias per-cepciones de las normas ycreencias sociales

• Autoevaluación y clarifica-ción de valores

• Control de estrés• Control de sentimientos,

incluyendo la ira• Habilidades para aumentar el

locus de control interno(manejo de sí mismo, monito-réo de sí mismo)

Figura 6: Habilidades para la vida

HA

BIL

IDA

DE

S


202


Figura 7: Contenido informativo para acompañar el desarrollo de habilidades para la vida

Ejemplos del contenido informativo

Áreas específicasde contenido

Prevención de laviolencia/resolu-ción de conflictos

• Estereotipos, creencias atribuciones y guiones cognitivosque apoyan la violencia

• Identificación de posibles situaciones de conflicto• Niveles de violencia comunitaria• Mitos sobre la violencia perpetuados por los medios de

comunicación• Papeles de agresores, víctima y espectador

Alcohol, tabaco yuso de otras sus-tancias

• Influencias sociales en el uso del alcohol, tabaco y otrasdrogas

• Situaciones potenciales para recibir una oferta de drogas• Percepciones incorrectas acerca de los niveles de alcohol

y tabaco, y el uso de otras drogar en la comunidad y porlos pares

• Efectos del alcohol, tabaco y del uso de otras drogar• Recursos de la comunidad para tratar el uso de drogas en

la comunidad

Relaciones inter-personales

• Amistades• Noviazgos• Relaciones con los padres/hijos

Salud sexual yreproductiva

• Información acerca de enfermedades de transmisiónsexual VIH/SIDA

• Mitos y concepciones equivocadas acerca de VIH/SIDA• Mitos acerca de los roles del género, la imágen corporal

perpetuada por los medios de comunicación• Equidad del género (o falta de ella) en la sociedad• Influencias sociales con relación a las conductas sexuales• Noviazgos y relaciones• Información acerca de la anatomía sexual, pubertad. con-

cepción y embarazo• Niveles locales de HIV/SIDA/enfermedades de transmi-

sión sexual, embarazo de adolescentes• Métodos alternativos de control de la natalidad• Localización y busqueda de servicios

Estadofísico/nutrición

• Alimentos saludables• Ejercicios/deportes• Prevención de la anemia y deficiencia de hierro• Desordenes de la alimentación• Imágen corporal


203


Metodologías exitosas en la enseñanza de habilidades para la vida

Los programas efectivos ayudan a los jóvenes a desarrollar estas habilidades pormedio de métodos de enseñanza interactivos que incluyen:

• actuaciones;

• discusiones abiertas;

• ensayo de habilidades y actividades en grupos pequeños;

• enseñanza de ejemplos de habilidades a través de coetáneos;

• interacción social;

• incorporación de soluciones para problemas interpersonales;

• desarrollo de habilidades internas que apoyen conductas externas positivas.

Métodos para adquirir habilidades para la vida

• Juegos de rol

• Análisis de situaciones

• Trabajo en grupos pequeños

• Debates

• Ensayos individuales

• Mapeo de decisiones o árbol de problemas

• Análisis del contenido literario

• Ejercicios de relajación y formación de confianza

• Juegos

¿Quiénes pueden enseñar habilidades para la vida en forma efectiva?

• Trabajadores sociales

• Consejeros

• Maestros

• Psicólogos

• Otros proveedores de servicios de salud


204


Es primordial que el líder sea una persona exitosa y con habilidades, que posea unaposición importante y tenga control de sus recursos y habilidades psicosociales. Muchosadultos deberán descartar los enfoques autoritarios y didácticos para convertirse en pro-veedores efectivos del programa de habilidades para la vida.

Se ha descubierto que los líderes desempeñan entre los pares un papel importante porla influencia social que tienen para obtener cambios de conducta, dado que en formageneral son dignos de crédito y son modelos accesibles. Un beneficio agregado en el usode pares es que el joven líder mismo a menudo se beneficia de su posición como mode-lo y proveedor del programa.

Los padres están en una posición única para influir sobre el comportamiento de sushijos. Los niños desarrollan habilidades tales como comunicación, solución de proble-mas y pensamiento crítico a través de los modelos percibidos en el hogar.

El liderazgo en un programa

• Aptitud en el proceso grupal; alguien que pueda enriquecer y simultáneamentecentrar y dirigir al grupo.

• Habilidad para actuar como guía, en contraposición a ser dominante.

• Respeto por los adolescentes y por su libertad de elección y autodeterminación.

• Rasgos personales que incluyan ser cordial, prestar apoyo y ser entusiasta.

¿Cómo se evalúa un programa de habilidades para la vida

• ¿Cuál es el propósito general del programa y cuáles son las metas mensurables?

• ¿Cuáles son los resultados esperados en términos de mejoría de las habilidades,cambios en la conducta o cambios de actitud o de creencias en el adolescente?

• ¿Qué cambios pueden esperarse en el ambiente del programa o en el proveedor?


205

1. Análisis del problema

A) Selección de los problemas general y específico

Antes de emprender una campaña de cabildeo, es necesario tener en cuenta qué sequiere cabildear. Esto requiere hacer un ejercicio de discusión y discernimiento colecti-vos para elegir solo un problema por tratar. Es frecuente que los problemas selecciona-dos por los grupos sean muy globales; de ser así es oportuno desglosarlos hasta llegar auno específico. Mientras más concreta sea la definición de un problema, mayores sonlas posibilidades de solución.

La selección del problema específico que el grupo pretende abordar es una tareacompleja. A continuación se enuncian algunos de los criterios básicos por considerar:

• Qué tipos de conocimientos temáticos posee el grupo

• En qué áreas temáticas tiene compromiso social el grupo

• En cuáles temas se verían afectadas las vidas de los miembros del grupo

• Qué intereses temáticos tiene la mayoría de los miembros del grupo

• Cuáles serían los temas que pueden aglutinar a otros sectores y grupos sociales

B) Identificar los componentes del problema

Ubicado el problema específico es necesario desmenuzarlo para identificar sus com-ponentes y elementos causales, ya que un problema es el resultado de muchos factoresespecíficos y solo puede ser resuelto a través de sus causas concretas. Un método útilpara el análisis del problema es una lluvia de ideas, para tratar de identificar todos loscomponentes que lo integran. Después se realiza un listado mínimo, descartando aque-llos aspectos que tengan una relación menor con el problema. Lo ideal es llegar a unnivel de desglose que permita reconocer los mecanismos concretos que puedan sermodificados, con la intención de pensar posibles soluciones. Entre todos los factores seescoge de uno a tres, para la elaboración de una campaña de cabildeo.

ANEXO 5

CÓMO PLANIFICAR UNA CAMPAÑA DE CABILDEO *

* ONG LaNeta. www.laneta.apc.org/mcd/publicaciones/cabildeo.


206


C) Ordenar los componentes del problema y asignar las prioridades

Ya que se cuenta con una primera relación o listado de los componentes de un pro-blema hay que agrupar estos temáticamente. Los criterios que se proponen para reunir-los son los siguientes:

• Tipo de problema (político, social, económico, administrativo o legal)

• Instituciones que están relacionadas con el tema en cuestión

• Agenda de trabajo de los períodos legislativos, de las audiencias y de las giras defuncionarios

Una vez que se tiene el listado ordenado se recomienda jerarquizar los componentespara escoger los aspectos más importantes o los más fáciles de solucionar en primerainstancia, o bien los de más interés para el grupo. Para la priorización se sugieren losmismos criterios utilizados para la selección del problema.

D) Fases en la generación e implementación de políticas

Un instrumento útil en la identificación y análisis del problema es el concepto de lasfases, que generalmente existen en la generación e implementación de políticas guber-namentales o de instituciones nacionales e internacionales. Las fases distinguibles soncuatro:

1. La definición de la agenda pública o institucional

2. La formulación de políticas concretas y su transformación en leyes o programas

3. La aplicación de leyes o la implementación de programas

4. El monitoreo y la evaluación de impacto

La promoción debe tener lugar en todas las fases. Es importante determinar clara-mente cuál de ellas demanda más atención en un momento dado, y cuál ofrece la mayorposibilidad de influir. Es más fácil intervenir en ciertas fases que en otras porque ofre-cen mayor oportunidad de acceso o gravitación, o porque la naturaleza y capacidad delgrupo tienen más potencialidad en una que en otra, lo cual influirá en la definición dela estrategia.

E) Proposición de soluciones concretas frente a los componentes principales

Identificada la fase en que se encuentra el problema, se comienza a desarrollar unapropuesta, la cual se puede generar en cualquiera de las cuatro fases antes mencionadas.

Una vez que se han indicado los componentes de un problema se puede pensar enposibles soluciones para cada componente. Hay que recordar que la finalidad del cabil-deo no es la de emitir un pronunciamiento en contra de un problema específico, sino


207

ANEXO 5 - CÓMO PLANIFICAR UNA CAMPAÑA DE CABILDEO

ofrecer una solución concreta al mismo.

F) Selección de tres a cinco propuestas

Se sugiere que los grupos seleccionen de tres a cinco propuestas con miras a enfrentar elproblema elegido; estas se deben considerar eventuales en una agenda tentativa de acción.

Es necesario considerar las limitaciones del grupo, ya sean institucionales, de recur-sos humanos o económicos. Esto es de suma importancia, ya que al no tener presentesesas limitaciones el grupo se puede extraviar y/o desviar.

Es importante tener en cuenta que antes de adoptar definitivamente alguna propues-ta de solución es recomendable, en la medida de lo posible, consultar con expertos paraque el grupo determine los criterios en la selección de las propuestas centrales quedeben trabajarse para la solución del problema.

2. Afinación de la propuesta

A) Selección de una sola propuesta para trabajar

Dado el alto grado de trabajo que se concentra generalmente en la planeación y rea-lización de una campaña seria de promoción, es importante no intentar hacer aquelloque no esté al alcance del grupo. En la mayoría de los casos es necesario unificar esfuer-zos y optimizar los recursos humanos y económicos en una o dos propuestas orientadasa lograr o impulsar un cambio específico. Los grupos que lancen diez o más iniciativasa la vez perderán eficacia en su campaña de cabildeo.

B) Revisión y afinación de la propuesta

La propuesta debe estar dirigida a solucionar el problema que ha seleccionado elgrupo. Definirla requiere precisar lo que el grupo quiere hacer. Se recomienda al mismoque escriba su propuesta con todos sus detalles, ya que este ejercicio le será útil comobase de su campaña de cabildeo.

La afinación de la propuesta tiene como finalidad especificar y detallar los pasos ytareas por realizar. Es decir, definir exactamente qué es lo que se quiere, quién lo va ahacer, cómo lo va a hacer, y en qué lapso se va a realizar.

Lograr una propuesta específica y detallada exige que esta reúna ciertas característi-cas: 1) cuantificable y medible; 2) específica y entendible; 3) técnica, política y econó-micamente factible; 4) realizable en un plazo razonable, y 5) que contribuya a la forma-ción y/o fortalecimiento de alianzas y coaliciones.

1. Cuantificable y medible: solo dando un valor a la propuesta se sabe si se ha fra-casado o se ha tenido éxito.


208


2. Específica y entendible para todos por igual: la afinación de la propuesta debe serentendible en el interior del grupo. Esto es clave en el cabildeo, puesto que el usode alguna palabra o concepto contenidos en la propuesta puede tener diferentessignificados para los integrantes del grupo. Por lo tanto es necesario darle conte-nido común tanto a las palabras como a los conceptos utilizados en la propuestaa fin de unificar significados y criterios.

3. Técnica, política y económicamente factible: Una campaña de cabildeo requiere demuchos recursos humanos, materiales y de tiempo. Si el grupo es de reciente cre-ación es recomendable que comience con promover propuestas no muy ambiciosaso complicadas, y sí con grandes posibilidades de éxito. Esto es temporario, mien-tras se adquieren mayor experiencia, relaciones y recursos humanos y materiales.

4. Realizable en un plazo razonable: Si se desean obtener logros importantes sesugiere jerarquizar los intereses. Es decir, hay que señalar qué se abordará en pri-mer lugar, qué en segundo lugar, qué en tercero y así sucesivamente, todo dentrode un plazo no muy prolongado.

5. Que contribuya a la formación y fortalecimiento de alianzas y coaliciones: Si lapropuesta está hecha de manera clara y precisa, esta debe servir de plataformapara buscar el apoyo y adhesión del mayor número de grupos posibles, o a la cre-ación o fortalecimiento del trabajo coordinado o de red, ya que el éxito de unapropuesta puede estar determinada, según sea el caso, por el mayor apoyo de gru-pos y personas.

3. Análisis del espacio de decisión

Ya efectuado el análisis del problema y afinada la propuesta, el siguiente paso con-siste en analizar el espacio de decisión, o sea, identificar quién tiene el poder de deci-sión sobre la propuesta. Es importante familiarizarse lo más rápido posible con el pro-cedimiento para la toma de decisiones en cada fase. Mientras más se conozca sobre elproceso, más posibilidades se tendrán de influir sobre él. El análisis del espacio de deci-sión requiere contestar las siguientes preguntas:

• ¿Quién toma finalmente la decisión sobre la propuesta?

• ¿Cómo se toma la decisión?

A) ¿Quién exactamente toma la decisión final?

En esta parte del cabildeo se busca identificar al actor que finalmente tomará la deci-sión, es decir, la persona que en última instancia decidirá si es afirmativa o negativa larespuesta a la propuesta del grupo. Este actor principal es el blanco en la campaña decabildeo. En esta se busca personalizar a la oposición, ya que no se está cabildeando ainstituciones sino a personas.


209


En caso que haya varias personas e instancias involucradas en la toma de decisión,el grupo elaborará una lista en la que ordenará los distintos nombres de las personas oinstituciones, empezando por el que se considere más importante.

B) ¿Cómo se toma la decisión?

Para influir en la toma de decisión existen procedimientos formales y complicados.Por ejemplo, cuando la propuesta requiere de la sanción de alguna ley o reglamento,entonces hay que entender cómo funciona la Asamblea Legislativa o la institución quese va a cabildear.

Respecto de la toma de decisiones es necesario identificar los siguientes pasos:

• ¿En qué momento se toman las decisiones?

• ¿Existe una reunión especial para tomar la decisión?

• ¿Existe una comisión especial para la toma de decisiones?

• ¿Quiénes conforman la comisión?

• ¿Cada cuánto se reúne la comisión?

• ¿Quiénes son los responsables de elaborar la agenda de la comisión?

En la toma de decisiones también existen procedimientos no formales. Algunosejemplos pueden ser una instrucción presidencial, presiones del sector privado, consul-ta con asesores influyentes y recomendaciones de organismos o instituciones naciona-les e internacionales.

Para influir en el blanco hay que emplear tanto el procedimiento formal como el noformal. Se puede tener más oportunidad de éxito siguiendo el primero; sin embargo enocasiones solo hay posibilidad de incidir si se tiene acceso al procedimiento no formal.

Por último, cabe mencionar que en la mayoría de los grupos no se toma en cuenta eltiempo estimado para hacer un buen análisis del espacio de decisión. Para su realizacióna veces se requiere realizar tareas de investigación con el fin de recabar la informaciónnecesaria, ejercicio que en general no se lleva a cabo y le impide a las organizacionessaber exactamente cuáles son los procedimientos y la calendarización en la toma dedecisiones. Si no se tiene presente esto, y si no se hace una inversión de tiempo sufi-ciente en este paso, es muy probable que la campaña de cabildeo fracase.

4. Mapa de poder

El mapa de poder es un ejercicio de análisis que permite al grupo, por un lado, iden-tificar al actor clave (el blanco), el cual constituye la primera audiencia, y por otro lado,reconocer a los actores secundarios (aliados, oponentes e indecisos), los cuales confor-


210


man la segunda audiencia. Precisamente estos tienen la capacidad de influir en ciertogrado sobre el blanco en alguna etapa del proceso de decisión.

A continuación se describe a los actores secundarios:

• Aliados: son los actores que simpatizan y están a favor de una propuesta especí-fica. Estos no necesariamente son nuestros amigos. No hay que hacer tarea deconvencimiento con ellos, sino coordinar acciones en favor de la propuesta.

• Oponentes: son aquellos actores que están en contra de la propuesta. No se lesdebe considerar como enemigos ni catalogarlos como malas personas. A quienesno se pueda persuadir hay que dejarlos de lado para ahorrar esfuerzos, y sí con-centrarse en aquellos a los que es posible convencer o cuya posición pueda serneutralizada.

• Indecisos: son quienes no tienen una opinión definida en relación a la propuestao no se sabe exactamente cuál es su posición. Justamente los indecisos se puedenconvertir en un blanco alternativo. La tarea es convertir a los indecisos en aliadospotenciales.

En el cabildeo, el aliado, el oponente y el indeciso pueden cambiar de posición,dependiendo de la propuesta específica. Es decir, no son actores estáticos o inamovi-bles. Por último, hay que detectar el grado de influencia de los actores secundariossobre el blanco, por lo que se precisa hacer una lista, empezando por el aliado másimportante, después el segundo y así sucesivamente, porque el objeto del mapa de poderes ubicar a los actores que pueden ayudar a llegar al blanco. Para esto es imprescindi-ble un manejo continuo de información.

Para realizar el mapa de poder se ubica en el centro al blanco y alrededor a todos losactores secundarios que influyen en él, escribiendo sus nombres y apellidos.

Aunque se plantee una campaña en el nivel nacional, se debe tener en cuenta lainfluencia internacional.

Como resultado del ejercicio de análisis, se elabora el mapa de poder. A continua-ción se presenta un esquema del mapa:

El Poder LegislativoGrupos económicos

Grupos de DerechosHumanos

El Poder Judicial Gobernador La Iglesia

Medios de comunicaciónSecretarías de Estado Partidos políticos

Mapa de poder


211


El mapa de poder puede cambiar constantemente durante el desarrollo de la campa-ña de cabildeo, por lo que se recomienda realizar este ejercicio por lo menos cada dossemanas para refrescar y agregar nueva información. También para los actores secun-darios se puede realizar un mapa de poder a fin de realizar minicabildeos. Damos a con-tinuación una serie de preguntas sugerentes para poder ejecutarlos:

• ¿Quiénes son los actores con más influencia sobre el blanco?

• ¿Quiénes son los asesores del blanco?

• Los indecisos clave ¿son realmente indecisos?

• Los aliados clave ¿son realmente aliados?

• Los opositores ¿son realmente opositores?

5. Autoanálisis: la organización para el cabildeo

El autoanálisis es un ejercicio para definir cómo se va a organizar la campaña decabildeo. En esta hay que precisar quién conforma el equipo de trabajo que lleva a cabolas actividades específicas; la aportación de cada organización o miembro del grupo;cuál va a ser el procedimiento en el proceso de decisión en el interior del equipo de tra-bajo. Además es importante aclarar cuáles serán sus facultades, sus límites para nego-ciar y tomar decisiones, y asimismo determinar cuándo es conveniente consultar a lasbases o a la coalición. También hay que establecer claramente las reglas del juego entrelas organizaciones participantes, las cuales no necesariamente tienen que ser aliadas tra-dicionales; esto se plantea con el afán de crear un espacio de reflexión, en el que se pre-tende evaluar las fortalezas y limitaciones de la organización, institución o coalición. Elautoanálisis, que puede hacerse en cualquier momento de la campaña de cabildeo,requiere se incluyan los siguientes pasos:

1) Identificar de manera precisa a las organizaciones que impulsarán la campaña decabildeo, contestando las preguntas que a continuación se enuncian:

• ¿Cuáles son las organizaciones participantes?

• ¿Quiénes son los representantes oficiales de dichas organizaciones?

2) Precisar los mecanismos en el proceso de decisión en el interior de la coalición ogrupo de trabajo, planteándose las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son las organizaciones que integran el equipo de trabajo?

• ¿Cómo se van a comunicar con los grupos que no pertenecen a la comisión?

• ¿Quiénes del equipo podrían formar una comisión de negociación de altonivel? (precisando de manera clara lo que se puede negociar y lo que no sepuede negociar)


212


• ¿Quiénes formarán el equipo de prensa? (determinando lo que están autoriza-dos a decir)

• ¿Cómo se van a manejar los desacuerdos y conflictos? (nombrando una comi-sión responsable que defina los mecanismos para su resolución)

3) Aclarar el aporte de cada organización en la campaña de cabildeo teniendo en cuenta:

• La cantidad de recursos humanos y materiales con los que se cuenta para sumejor distribución.

• La cantidad de tareas por distribuir dentro del equipo de trabajo.

4) Realizar un análisis político bajo las siguientes consideraciones:

• Investigar sobre políticas, programas y planes oficiales.

• Medir el nivel de relaciones con los actores del sector público.

• Identificar el grado del conocimiento sobre la temática o problemática y elmanejo de datos estadísticos.

• Evaluar la relación con la prensa.

• Ubicar el grado de movilización de las bases y la relación del grupo con estas.

• Identificar a posibles aliados en los niveles nacional e internacional.

• Comprobar el poder de convocatoria, credibilidad, legitimidad y representati-vidad del grupo o coalición ante la sociedad.

5) Analizar las fuerzas y debilidades del grupo, para así poder medir el nivel de gra-vitación real con que se cuenta.

6) Proponer posibles soluciones a las debilidades descubiertas.

7) Desarrollar una estrategia para aumentar la capacidad institucional del grupo y selec-cionar dos o tres actividades que lo fortalezcan, las cuales pueden ser, entre otras:

• Capacitar a los miembros

• Socializar la información

• Fomentar la participación cooperativa

• Imaginar los escenarios posibles para ubicar al grupo y a sus miembros

6. Estrategia de influencia

Una estrategia es un conjunto de actividades coordinadas y dirigidas a alcanzar unobjetivo común, y que son diseñadas y realizadas por los miembros de un grupo. En el


213


cabildeo la estrategia es el conjunto de acciones orientadas a influir o convencer al blan-co para lograr la aprobación de la propuesta. Diseñar una estrategia para el cabildeoimplica haber realizado previamente las siguientes tareas:

1. Investigar: el diseño, programación y calidad de la investigación es crucial. Laefectividad del trabajo de promoción se sustenta en los resultados alcanzados poruna investigación objetiva. Esta requiere de datos estadísticos, pronunciamientosde expertos, testimonios de personas afectadas directamente, ya que cualquierinformación falsa o no comprobable puede llevar a un resultado equivocado, par-cial y subjetivo, con lo cual se puede desacreditar al grupo que está llevando acabo la campaña de cabildeo.

2. Saber a qué nivel se toman las decisiones: por ejemplo, si es a nivel gubernamen-tal, es necesario precisar si el cabildeo se hará con el gobierno municipal, estatalo federal. En caso que se pueda efectuar en cualquiera de estos tres, se debe deci-dir en cuál se tiene mayor posibilidad de alcanzar las metas planteadas por elgrupo.

3. Elaborar una propuesta: es necesario pasar por un proceso de discusión internopara así llegar a consensos duraderos, es decir, que el diseño de la propuesta nola elaboren unos pocos, sino que participen todos los involucrados en la campa-ña de cabildeo. Esto no impide que una comisión elegida por la asamblea retomelas aportaciones hechas y proponga una redacción que será aprobada por todoslos miembros.

4. Identificar al blanco: ubicar al actor principal de la campaña de cabildeo, que esquien toma la decisión final sobre la propuesta.

5. Detectar a los aliados, oponentes e indecisos: la identificación de estos actores esvital para poder acceder o influir sobre el blanco.

6. La medición de fuerzas y debilidades del grupo que cabildeará: es preciso definirlas capacidades y las limitaciones (humanas, materiales y financieras) del grupopara no intentar hacer aquello que no está a su alcance.

En una campaña de cabildeo pueden desprenderse varias actividades por realizardentro de la estrategia, por lo que se recomienda se dé prioridad a aquellas que realmen-te influirán en la toma de decisiones del blanco. Entre todas las acciones posibles, lasrelacionadas con los medios de comunicación, la movilización y la presión son de granrelevancia.

La formulación de la estrategia de influencia y la definición de tareas es la parte máscreativa en la promoción. A través de este proceso se trata de descubrir cómo conven-cer al blanco y a los indecisos, cómo motivar a actuar a los aliados y cómo neutralizara los oponentes.


214


A) Análisis de los intereses, motivaciones y posiciones de los actores identificados

La estrategia del cabildeo y las actividades que emanen de ella deben estar orienta-das a influir en los actores que se consideren importantes. Se deben analizar los intere-ses, motivaciones y posiciones de los actores (blanco, aliados, oponentes e indecisos)en relación con la propuesta, para que los mismos sirvan de guía, por un lado, en la ela-boración de los argumentos que se emplearán para convencerlos, y por el otro, en eldiseño de las medidas de presión que se utilizarán.

B) Definición de argumentos y formas de presión

Una de las vías más seguras tanto para conseguir mayores niveles de concienciaacerca del problema que se desea resolver como para lograr un amplio apoyo hacia unapropuesta específica, consiste en la formulación de argumentos o mensajes convincen-tes dirigidos a los actores primarios y secundarios.

Como ya se mencionó, los argumentos deben basarse en información objetiva ydatos comprobables así como en el pronunciamiento de expertos y el testimonios de laspersonas afectadas en forma directa. Su estilo, contenido, lenguaje, fuentes de informa-ción y formato, lo mismo que el momento de presentación, deben configurarse en tornodel ambiente político y de los intereses, motivaciones y posiciones de los actores arribamencionados, en los cuales se trata de influir. Asimismo, en los argumentos deben plan-tearse objetivos concretos. Hay argumentos generales y específicos. Mientras los prime-ros forman parte de la hoja de propuesta, los segundos pueden emplearse como basepara la elaboración de un documento de trabajo en el interior de la organización, el cualsirva de guía en el proceso de convencer a los actores (blanco, indecisos, oponentes yaliados).

A continuación se ponen a consideración algunas de las actividades más recurrentesque se emplean en el cabildeo:

• Utilizar opiniones expresadas por personas influyentes.

• Construir “opinión pública” a través de artículos editoriales en la prensa y/oencuestas.

• Exigir el cumplimiento de compromisos previos.

• Criticar o elogiar aciertos de los actores primarios y secundarios.

• Movilizar a los votantes para presionar a sus representantes.

• Promover manifestaciones públicas.

• Realizar actos de desobediencia o resistencia civil.

Ahora bien, ciertamente las acciones confrontativas tienen su lugar. Sin embargo,por lo general es más eficaz utilizar primero acciones persuasivas, sobre todo si parti-


215


mos de la base de que el objetivo primordial durante la campaña de cabildeo es conven-cer a los que tienen el poder de decisión; ya que si se pasa rápidamente a la confronta-ción y la denuncia pública se puede ocasionar rigidez en la posición del blanco, con locual el objetivo se verá seriamente obstaculizado.

C) Convencer, motivar y neutralizar a los actores con poder de decisión

A continuación se ponen a consideración algunos de los criterios básicos para poderinfluir en los actores con poder de decisión.

Para convencer al blanco hay que definir:

• Sus intereses, motivaciones y posiciones generales.

• Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación con la propuesta.

• Los argumentos que pueden utilizarse para que apoye la propuesta.

• Otras medidas de presión para convencerlo, determinadas por el grupo.

Para convencer a los indecisos hay que identificar:

• Quién es el indeciso que puede apoyar más a que la propuesta tenga éxito.

• Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación a la propuesta.

• Los argumentos que pueden utilizarse para que apoyen la propuesta.

• Definir qué se quiere exactamente de ellos.

Para motivar a los aliados es necesario puntualizar:

• Quién es el aliado principal.

• Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación con la propuesta.

• Los argumentos que pueden utilizarse para que sigan apoyando la propuesta.

• Definir cuál es su función e importancia en la campaña de cabildeo.

Para convencer o neutralizar a los oponentes hay que determinar:

• Quién es el oponente principal.

• Sus intereses, motivaciones y posiciones en relación con la propuesta

• Definir los argumentos y las acciones que pueden realizarse para que apoye lapropuesta o por lo menos neutralizar su posición.

En caso de que la campaña de cabildeo incluya una estrategia de prensa, esta por lomenos debe considerar:


216


• Cuáles son los mensajes o argumentos que se esperan colocar

• Cómo convencer a los periodistas, sobre la base de sus propios intereses y moti-vaciones, a que escriban artículos acerca del tema

• Las diferentes formas de llegar a la prensa, que pueden ser a través de un llama-do a periodistas amigos, convocando a conferencias de prensa, emitiendo boleti-nes, entre otros

Otros aspectos que hay que tomar en cuenta son:

• Mantener en el interior del grupo una comunicación permanente

• Coordinar el trabajo

• Buscar financiamiento para cabildear la propuesta

Por último, es importante recordar que muchas de las decisiones que toma una per-sona están determinadas por factores subjetivos, tales como:

• La forma en que enmarcamos un problema (dónde se centra la atención)

• Las suposiciones que uno maneja en relación con el universo (cómo funciona elmundo)

• Los valores personales

De estos tres factores, la forma de enmarcar un problema es lo más fácil de modifi-car a través de argumentos persuasivos. En cambio, lo más difícil de cambiar son losvalores personales. Por esta razón, debemos evitar atacar frontalmente los valores delotro, porque crea hostilidad y resistencia.

7. Planificación de actividades

Las actividades planificadas son las tareas concretas que el grupo llevará a cabo paraejecutar su campaña de cabildeo. En este paso se busca detallar todas y cada una de lasactividades necesarias para:

1. Terminar de preparar la campaña.

2. Ejecutar las estrategias definidas en el paso anterior.

En cada campaña de cabildeo existen dos actividades que no pueden faltar; estas son:1) la preparación de una hoja de propuesta, y 2) las entrevistas cara a cara con el blan-co, los indecisos, los oponentes y los aliados. En la primera se especifica breve y clara-mente la propuesta y la importancia de esta. En las segundas se expone de forma másdirecta y efectiva la iniciativa, y sirven además para recoger información adicional. Sedebe tomar en cuenta que ambas acciones demandan escasos recursos económicos y sonfáciles de realizar.


217


Los miembros del grupo deben procurar que cada una de sus actividades contribuyaa la realización de la estrategia de promoción que se empleará para acercarse a los acto-res que tengan poder de decisión. Las mismas pueden estar dirigidas a:

• apoyar con tareas de investigación para la elaboración de la propuesta;

• sondear la propuesta en actos políticos clave;

• impulsar actividades para el fortalecimiento interno del grupo que llevará a cabola campaña de cabildeo;

• realizar acciones para persuadir al blanco, a los indecisos y a los oponentes.

Para cada actividad propuesta se debe nombrar a un responsable, el cual se encarga-rá de realizar las tareas correspondientes y definir el calendario de las actividades, asícomo también la estimación y asignación de los recursos necesarios (ya sean humanos,materiales o económicos) para llevar a cabo el plan de actividades. Entre las tareas másimportantes están:

• Preparar y programar visitas a los actores identificados.

• Efectuar actividades de prensa.

• Elaborar una hoja de propuesta.

• Diseñar una estrategia específica para el cabildeo de la propuesta.

• Aprobar el plan de acción final de la campaña de cabildeo.

• Gestionar y asignar recursos.

• Realizar tareas de investigación y de análisis para afinar la propuesta.

• Otras que determine el grupo.

Una vez que se haya hecho un listado de todas las actividades es recomendable rea-decuar el plan de actividades acordado tomando en cuenta las capacidades reales de laorganización y/o las posibilidades de conseguir más aliados y recursos adicionales. Esde suma importancia hacer un análisis en términos de los costos y beneficios de cadaactividad propuesta (por ejemplo, muchas veces los estudios largos y los seminarios-

Hoja de propuesta• En cualquier campaña de cabildeo debe prepararse una hoja de propuesta que

sirva de guía para la campaña.• Dicha hoja debe contener un planteamiento breve y conciso acerca de la

importancia de la propuesta y sus argumentos principales.• Se sugiere que la hoja de propuesta no exceda las dos páginas. • Si se desea puede mencionarse brevemente a los grupos que la suscriben.


218


talleres no producen mucho impacto, pero ayudan en el proceso de elaboración de laestrategia y del plan de actividades), motivo por el cual se recomienda, en la medida delo posible, escoger las acciones que tengan un mayor impacto con el menor costo.

8. Evaluación constante

La evaluación es un elemento esencial en cualquier campaña de cabildeo. Al aplicar-la se rescatan tanto los éxitos como los fracasos, ejercicio que fortalece la capacidad delgrupo para futuras campañas de promoción. Evaluar implica atender tres niveles dife-rentes:

1. En el nivel de la política, logrando cambios específicos en políticas, programasy comportamiento de funcionarios públicos. En este sentido hay que tomar encuenta el trabajo de la organización en la planificación e implementación de laestrategia, los esfuerzos para construir alianzas y coaliciones, la efectividad de losargumentos, las audiencias que se lograron alcanzar, y los éxitos o fracasos en suintento de incidir en la toma de decisiones de los actores con poder de decisión.Es decir, ¿qué cambios específicos se lograron en términos de políticas, leyes,programas o comportamientos?

2. En el nivel de la sociedad civil, fortaleciendo organizaciones de base, organiza-ciones no gubernamentales, organizaciones comunitarias, etcétera, lo que permi-te construir nuevas relaciones de poder mucho más equitativas. Hay que evaluarel impacto de la promoción en términos del fortalecimiento organizativo, institu-cional o de alianzas para promover, defender o garantizar el cambio específicoplanteado.

3. En el nivel de la democracia, aumentando el espacio político y los niveles departicipación de los ciudadanos, organizaciones e instituciones de la sociedadcivil. Deben evaluarse los logros y fracasos en términos de la democratización,definir en qué ámbitos se logró aumentar el espacio político participativo, y tam-bién el grado de legitimación de la sociedad civil en su labor de promoción.


219

Fecha:

Hora:

Localidad:

Código del entrevistador: Código del supervisor:

Introducción del entrevistador: Pertenezco al/a la [servicio de salud, empresa deinvestigación, etc.). Estamos realizando una encuesta acerca de la radio, la televisión,las películas, los periódicos, las revistas e Internet, y me gustaría hacerle algunas pre-guntas. Todas las respuestas que Ud. nos dé serán confidenciales. Sus respuestas seagregarán a muchas otras y Ud. nunca será mencionado por su nombre.

En primer lugar, me gustaría hacerle algunas preguntas generales acerca de losmedios de comunicación:

1. ¿Diría Ud. que depende de los siguientes medios de comunicación

muchísimo, mucho, solo un poco, nada, para (leer cada tema)

a) asesoramiento sobre los alimentos adecuados para una buena dieta a su edad;

b) información acerca de cómo atender problemas de salud tales como las enfer-medades de transmisión sexual, el SIDA y los trastornos del apetito;

c) información acerca de cuándo debe hacerse un chequeo médico u odontoló-gico;

d) asesoramiento específico en relación con su sexualidad?

Entregar la siguiente tarjeta con las preguntas sobre medios de comunicación:

ANEXO 6

Cuestionario sobre uso de los

medios de comunicación *

* OPS/OMS, Fundación W.K. Kellog. “Manual de comunicación social para programas de promoción de la salud de los adolescentes”,abril, 2001, y OPS/OMS , “Manual de comunicación social para programas de salud”, mayo, 1992.


220


2. Pensando en la radio, la televisión, los periódicos o las revistas, ¿cuál de estoscree Ud. que proporciona la información más exacta acerca de los temas que levoy a leer? (leer los temas, mostrar la tarjeta con las categorías de respuesta: laradio, la televisión, los periódicos, las revistas, Internet)

Muchísimo Mucho Sólo un poco Nada

Asesoramiento sobre los ali-mentos adecuados para unabuena dieta a su edad• radio• televisión• periódicos• revistas• internet

Información acerca de cómoatender problemas de saludtales como las enfermedades detransmisión sexual, el SIDA ylos transtornos del apetito• radio• televisión• periódicos• revistas• internet

Información acerca de cuándoUd. dene hacerse un chequeomédico u odontológico• radio• televisión• periódicos• revistas• internet

Asesoramiento específico enrelación con su sexualidad• radio• televisión• periódicos• revistas• internet


221

ANEXO 6 - CUESTIONARIO SOBRE USO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Ahora, me gustaría hacerle algunas preguntas acerca de su propio uso de los mediosde comunicación y la regularidad con la cual Ud. escucha en general la radio, mira tele-visión y vídeos, lee periódicos y revistas, o consulta y navega por Internet.

3. ¿Con qué frecuencia, si es que lo hace alguna vez, escucha la radio? ¿Como prome-dio, la escucha diariamente, varias veces a la semana, menos, a menudo o nunca?

____Diariamente

____Varias veces a la semana

____Menos

____A menudo

____Nunca

4. ¿Y qué me dice acerca de la televisión? ¿Como promedio, mira televisión diariamen-te, varias veces por semana, menos, a menudo o nunca?

Radio TV Periódicos Revistas Internet Otros

• Dieta sana

• Cóleras y problemas desalud

• Alcohol y problemas rela-cionados con él

• Prevención de la farmaco-dependencia

• Prevención de accidentes

• Orientación sexual

• Prevención del embarazo

• Enfermedades de trans-misión sexual

• SIDA

• Cómo dejar de fumar

• Orientación sociológicapara adolescentes yjovenes

• Cómo realizar ejerciciosadecuadamente

• cuándo ir al médico o alodontólogo


222


____Diariamente


____Menos

____A menudo

____Nunca

5. ¿Qué me dice acerca de los periódicos? ¿Cuán a menudo lee un periódico? ¿Comopromedio, lee un periódico diariamente, varias veces por semana, menos, a menudoo nunca?

____Diariamente


____Menos

____A menudo

____Nunca

6. ¿Y qué periódicos ha leído u hojeado durante la semana pasada, si es que ha leído hhojeado alguno? Entregar lista de los periódicos principales.

7. ¿Tiene un periódico o periodista favorito? Si es así, ¿quién? Entregar lista de perió-dicos, periodistas y columnistas.

(ANOTE SOLO UNA RESPUESTA POR PREGUNTA)

8. ¿Qué revistas ha leído u hojeado durante el mes pasado, si es que ha leído u hojeadoalguna? Entregar lista de revistas.

9. ¿Cuántas veces vio películas o fue al cine en los últimos 30 días?

Ninguna 1

Una vez 2

Dos veces 3

Tres o más veces 4

10. Y ahora hablemos de Internet. ¿Consulta Ud. Internet con alguna frecuencia? ¿Cuána menudo lo hace? ¿Como promedio, consulta diariamente, varias veces por sema-na, menos, a menudo o nunca?

11. a. ¿Escuchó la radio ayer?

Sí 1 No 2


223


b. En caso afirmativo, tengo una lista de las emisoras de radio. (Muestre la lista)

Quisiera que me diga qué emisoras escuchó ayer. (Lista de las emisoras de radio dis-ponibles en el área)

12. a. ¿Miró televisión ayer?

Sí 1 No 2

b. En caso afirmativo, tengo una lista de las canales de televisión. (Muestre la lista) Megustaría que me diga qué canales vio ayer.

Lista de los canales de televisión disponibles en el área

13. ¿Cuán interesado(a) está usted en los siguientes tipos de programa de radio y TV?

Muyinter.

Algointer.

No muinter.

Nadainter.

No sé

Dieta uy los alimentos adecuados 1 2 3 4 5

Cómo dejar de fumar 1 2 3 4 5

Problemas con el alcohol 1 2 3 4 5

Prevención de accidentes 1 2 3 4 5

Sexualidad y reproducción 1 2 3 4 5

Ejercicio y aptitud física 1 2 3 4 5

Salud en general 1 2 3 4 5

Abuso de drogas 1 2 3 4 5

Cómo resolver problemas sin violencia 1 2 3 4 5

14. ¿Tiene Ud. en su casa un (lea la siguiente lista) funcionando?

• Aparato de radio conectado a la red,

• receptor de radio con banda de AM/MW,

• receptor de radio con banda FM,

• Receptor de radio con banda de onda corta,

• receptor de radio con banda de onda larga,

• receptor de radio con cassette,


• televisor,

• vídeo cinta,

• grabador de cinta de audio,

• computadora personal,

• computadora personal conectada a Internet.

15. Si tiene un televisor que funciona, pregunte: ¿Puede recibir programas extranjerosvía satélite en su aparato?

¿Recibe programas de los países vecinos [Sí/No],

¿de Europa? [Sí/No],

¿de los Estados Unidos? [Sí/No]

16. ¿A cuál de los siguientes medios está conectado su aparato? (Lea la siguiente lista):

• ¿Una red de cable que sirve a muchos hogares y edificios en su vecindario,

• un sistema pequeño que lo conecta solo a Ud. y a sus vecinos inmediatos auna antena circular de satélite o a su propia antena privada de satélite?

Y ahora acerca de Ud.

17. Sexo: M 1 F 2

Edad:

10-14 1

15-17 2

18-24 3

18. ¿Cuántos años de educación ha completado?

Ninguno 1

Menos que primaria 2

Primaria completa 3

Secundaria incompleta 4

Secundaria completa 5

Superior 6

224



225


19. ¿Cuál es su ocupación?

Estudiante 1 Ama de casa 6

Ventas 2 Informal 7

Oficina, empleado y afín 3 Otro 8

Agricultor, ganadero y afín 4 Desempleado 9

Artesano 5

20. ¿Fuma ahora?

21. ¿Ha fumado alguna vez?

22. ¿Toma Ud. licor?

23. ¿Cuándo fue la última vez que tomó licor?

24. ¿Cuándo fue la última vez que visitó a un médico?

25. ¿Cuándo fue la última vez que visitó a un odontólogo?

26. ¿Tiene niños?

Muchas gracias por su contribución.


226

Los métodos cualitativos implican _lo mismo que los métodos cuantitativos_ la pro-ducción de datos descriptivos, como son las propias palabras de las personas, habladaso escritas, y la conducta observable. Los métodos cualitativos, a semejanza de los cuan-titativos, consisten en una forma de encarar el mundo empírico. Estos métodos son com-plementarios de la investigación cuantitativa, y su objetivo es descubrir más que probarhipótesis. Las investigaciones cualitativas son interpretativas además de descriptivas, yse ocupan tanto de los aspectos emocionales involucrados en las conductas observadas,como del contexto en que estas se dan.

Haciendo una comparación de ambos métodos encontramos lo siguiente:

El hecho de que no existan estudios de confiabilidad de los datos o correlacionesestadísticas no es equivalente a decir que a la investigación cualitativa no le preocupa laprecisión de sus datos. Un estudio cualitativo no es un análisis impresionista, informal,basado en una mirada superficial a un escenario o a personas; es una pieza sistemáticaconducida con procedimientos rigurosos —aunque no necesariamente normalizados—,para la cual existen numerosas formas de control a las que se puede someter la preci-sión de los datos (estudios descriptivos, método comparativo constante, muestreo teóri-co, teoría fundamentada, inducción analítica, etc.).

Las principales características de un estudio cualitativo son:

1) Usa un método inductivo

El desarrollo de conceptos, intelecciones y comprensiones parten de las pautas dedatos existentes, y no se recogen datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías precon-cebidas. Los estudios comienzan con interrogantes vagamente formuladas.

Anexo 7

SÍNTESIS DE MÉTODOS CUALITATIVOS

Y PARTICIPATIVOS DE INVESTIGACIÓN EN

COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO SOCIAL

Cualitativo Cuantitativo

• Investiga en profundidad y recoge infor-mación directamente mediante observacióny testimonios.

• Pregunta los “por qué”.• Relaciona a los participantes de la investi-

gación.• Recoge emociones, lenguaje y actitudes.• Se centra en el proceso.

• Determina cantidades y relaciones entrevariables usando la estadística para proce-sar los datos.

• Generaliza resultados sobre grupos gran-des.

• Selecciona al azar.• Documenta la relación entre ideas y actitu-

des con conductas.• Se centra en los resultados.


227

ANEXO 7 - SÍNTESIS DE MÉTODOS CUALITATIVOS Y PARTICIPATIVOS DE INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN

2) Tiene una perspectiva holística

Las personas, escenarios o grupos no son reducidos a variables, sino consideradoscomo un todo; se investiga a las personas en el contexto de su pasado y de las situacio-nes presentes.

3) Estipula que el investigador interactúe con los “investigados”

La interacción se da en forma natural y no intrusiva, y el investigador es sensible alos efectos que él mismo causa sobre las personas que son “objeto” de estudio. En laobservación participante se procura no desentonar en la estructura ya dada; en la entre-vista en profundidad se sigue el modelo de una conversación informal y no de un esque-ma pregunta-respuesta.

4) Trata de comprender a los “investigados” dentro de su contexto

En este enfoque es esencial experimentar la realidad tal como otros la viven. Losinvestigadores cualitativos se identifican con las personas que estudian para poder com-prender cómo ven las cosas.

5) Exige del investigador que abandone sus creencias y perspectivas propias

Las cosas se ven como si estuviesen ocurriendo por primera vez; nada se da porsobreentendido: todo es un tema de investigación.

6) Supone que todas las perspectivas son valiosas

La investigación cualitativa no busca ‘la verdad’, sino una comprensión detallada delas perspectivas de otras personas, pues a todas se les ve como iguales. En los estudioscualitativos es donde hacen oír su voz aquellos grupos más marginados de la sociedad,como los delincuentes, los pobres o los enfermos mentales.

7) Utiliza un enfoque humanista

Las metodologías por medio de las cuales se estudia a las personas necesariamenteinfluyen sobre el modo en que las vemos. Si estudiamos a las personas cualitativamen-te llegaremos a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en su vidacotidiana.

8) Pone énfasis en la validez de la investigación

Los métodos cualitativos permiten permanecer próximos al mundo empírico, puesajustan los datos estrechamente a lo que la gente realmente dice y hace. A diferencia delos métodos cuantitativos _que hacen hincapié en la confiabilidad y reproducibilidad dela información_ los estudios cualitativos subrayan la validez de los datos.

9) Considera que todos los escenarios y personas son dignos de estudio

Todos los escenarios y personas son a la vez similares (pues en todos pueden hallar-se algunos procesos sociales generales) y únicos (porque a través de cada informante sepuede estudiar algún aspecto de la vida social). Algunos procesos sociales que aparecen


228


con relieve nítido en ciertas circunstancias, en otras solo se destacan tenuemente.

10) Se aplica como un arte

Los investigadores cualitativos son flexibles en cuanto al modo en que intentan con-ducir sus estudios; se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los métodos sonlos que sirven al investigador; nunca es el investigador esclavo de un procedimiento otécnica.

Aplicaciones de la investigación cualitativa en programas de comunicaciónen materia de salud

Muchas y muy variadas pueden ser las utilidades de los métodos cualitativos deinvestigación aplicados a salud. Algunas de ellas son:

• realizar una exploración preliminar para producir ideas y experiencia directa dela población objetivo;

• explicar, comprender y esclarecer datos cualitativos sobre comportamientos yactitudes;

• diseñar un plan piloto para el estudio cuantitativo: exploración, hipótesis, des-arrollo, lenguaje;

• identificar las necesidades de información del público destinatario;

• comprender las tendencias en los comportamientos o actitudes;

• identificar y definir los problemas;

• ayudar a formular estrategias de comunicación, conceptos y tratamientos;

• vincular grupos de comportamiento sobre la base de casos individuales;

• obtener información a partir de pequeñas muestras selectas.

Las dos técnicas cualitativas más importantes son las entrevistas individuales en pro-fundidad y los grupos focales.

Grupos focales

Es la técnica cualitativa más usada y tiene como característica principal el aprove-chamiento de la dinámica de grupo. Permite, además, que un grupo pequeño de partici-pantes sea guiado por un moderador calificado para alcanzar niveles crecientes de com-prensión y profundización de las cuestiones fundamentales del tema objeto del estudio.

En el siguiente diagrama se explican los elementos principales de los grupos focales:


229


Para organizar un grupo focal es necesario, en primer lugar, definir una guía de temaso preguntas, la que debe ser preparada conjuntamente por el investigador y el modera-dor del grupo focal. Los temas o preguntas responden a cada una de las variables que sedesea conocer, y no deben ser muchas, pues el mayor valor del grupo focal está en ladinámica de conversación e interacción que se da entre los participantes. Las preguntasvan de lo general a lo específico, tratando de seguir un orden natural y con rangosimportantes de flexibilidad. Muchas veces ocurre que, por la propia dinámica de la con-versación del grupo, hay preguntas o temas que no se llegan a tocar.

Para determinar la cantidad de grupos focales que es preciso organizar en una inves-tigación es necesario tomar en cuenta algunas líneas orientadoras, que son:

• Organizar al menos dos grupos para cada variable considerada como pertinentepara el tema tratado.

• Organizar grupos hasta que la información obtenida deje de ser nueva.

• Organizar grupos en cada región geográfica en la que se considere que existe unadiferencia importante.

En la determinación de la composición de los integrantes de los grupos focales sedeben considerar las siguientes variables:

• Clase social o nivel socioeconómico de los integrantes: es aconsejable agruparpersonas con niveles sociales similares.

• Ciclo de vida similar entre los participantes: no es aconsejable incluir en unmismo grupo a adolescentes y adultos, por ejemplo.

• Calidad de usuarios o no usuarios de un producto o servicio: es mejor separar a

Bajo costo,poco tiempo

Respuestasprofundas

Observación directa

Informacióncontinua

Muchaspersonas en

un solo lugar

Presión entre pares

Tema fácil dehablar

Interaccióndel

grupo

GRUPOSFOCALES


230


los usuarios de los no usuarios de un servicio de salud, por ejemplo, aunque resul-ta siempre difícil reunir a los no usuarios.

• Nivel de experiencia: no deben incluirse en un mismo grupo personas con expe-riencias demasiado disímiles.

• Edad y estado civil: dependiendo de lo que se investigue, en general no es con-veniente juntar solteros con casados, por ejemplo.

• Diferencias culturales: si las hay, deben considerarse grupos diferentes.

• Sexo: aunque es un tema que se discute mucho entre los investigadores por laconveniencia o no de juntar hombres y mujeres en la discusión de un mismotema, lo cierto es que esto debe evaluarse caso por caso, tomando en cuenta queel tema de conversación no se vea inhibido por la presencia de personas de uno uotro sexo (por ejemplo, si se habla de la anticoncepción, los varones pueden hacerdifícil una conversación fluida con las mujeres).

En términos del tiempo necesario, se estima que en general la realización de ungrupo focal no debería tomar más de una hora y media o dos.

Respecto del tamaño del grupo y de la cantidad de sus integrantes, la dimensión tra-dicional no excede de los 8 a 10 participantes, considerando, entre otras cosas, que eltiempo asignado a cada participante puede reducirse mucho si se aumenta el número depersonas, lo que afecta la fluidez y profundidad de la conversación. Esto, a su vez,puede causar frustración en aquellos que hablan al final o a los que simplemente no lestoca el turno de expresarse, con lo que aumenta la tendencia a discutir entre los partici-pantes. Ello obliga también al moderador a asumir un papel más directivo y no solo defacilitador de la conversación, como debe ser. Es importante señalar que las discusionesen un grupo de esta naturaleza se dan con frecuencia, por lo que el moderador debe estaradiestrado en la administración de situaciones algo tensas; el ideal, en todo caso, es evi-tar las discusiones y fomentar el intercambio libre de opiniones.

Tan importante como el tamaño del grupo es el lugar de reunión. El sitio ideal es unoespecialmente habilitado para realizar este tipo de grupos, con sistemas de grabación deaudio o vídeos, espejos que permitan ver en una sola dirección y salas anexas de obser-vación. En países no desarrollados, como el nuestro, estos sitios son muy escasos, porlo que se recomienda buscar lugares que:

• Permitan a los participantes sentirse en un ambiente privado.

• Permitan escucharse con facilidad.

• Sean cómodos, en lo posible climatizados y con buenos asientos.

• Sean neutros: no es recomendable organizar grupos focales en los lugares dondese brinda atención médica si el tema por tratar tiene que ver con la salud.

• Sean de fácil acceso para los participantes.


231


• Permitan la presencia de un observador sin perturbar al grupo.

De igual forma, es importante el modo de distribución de los asientos, pues se debeprocurar que el moderador tenga buen contacto visual con todos los participantes y quea su vez todos los integrantes estén dentro del campo de visión de los demás. Es impor-tante que el moderador se siente a distancias aproximadamente iguales de cada uno delos integrantes y evitar la asignación de los asientos con una idea de prestigio o supe-rioridad, como puede ser la cabecera de una mesa.

Es importante informar previamente a los integrantes del grupo sobre la metodolo-gía de trabajo que se empleará sin entrar en detalles teóricos sobre qué son y para quésirve este tipo de grupos. Antes de iniciar cualquier reunión de grupos focales es impres-cindible explicar con honestidad por qué se hace la investigación. De igual forma, esimportante preguntar antes de iniciar la sesión si a alguien le molesta que lo que allí seconverse sea grabado (en el caso de no existir salas especiales); si alguien se opone hayque respetar su decisión, optar por tomar apuntes directos, en lo posible a cargo de unapersona que no sea el moderador y que esté entrenada para eso.

Las ocho consideraciones básicas que nunca hay que perder de vista en la realiza-ción de un grupo focal son las siguientes:

• Preguntar siempre los “porqué”.

• Tratar de desenmarañar las situaciones complejas.

• Tomar en cuenta las experiencias del interrogado.

• Desprenderse de todo prejuicio.

• Escuchar con respeto.

• Escuchar en forma activa.

• Escuchar “qué se quiere decir” más que lo que se dice.

• Recordar que no hay “respuestas correctas”.

Los problemas más importantes que plantea la utilización de grupos focales se rela-cionan con el uso que se hace de estos bajo la lógica de la investigación cuantitativa. Deun grupo focal no se pueden inferir relaciones de causalidad, ni correlaciones lógicas,ni significaciones estadísticas, pues el material que se recoge no es equivalente a unamuestra representativa de la población objetivo. Se critica la subjetividad con que serealizan los grupos focales y la falta de disciplina en que a veces caen los investigado-res, lo que también contribuye a empañar la prolijidad del análisis.

Cómo analizar los datos obtenidos en un grupo focal


232


a) Inmediatamente después de terminada la fase de recolección de la información,resuma los hallazgos, interpretaciones y observaciones más relevantes del proce-so.

b) Transcriba textualmente los diálogos producidos en los grupos focales; intenteincluir observaciones respecto de los gestos de los participantes, las posturas quefísicamente adoptaron, los silencios que se produjeron. Es decir, contraste lacomunicación verbal con la no verbal.

c) Clasifique la información en categorías amplias, primero, y luego más desagre-gadas. Por ejemplo, si habló del tema de la salud de los lactantes, puede hacer lassiguientes categorías:

- Conocimiento previo de la normalidad en un lactante

- Conocimiento previo de las enfermedades de un lactante

- Conocimiento por experiencia de normalidad/enfermedad

Y dentro de cada categoría, subdivida según los temas que han aparecido en el grupofocal. Por ejemplo:

- Conocimiento previo de la normalidad en un lactante

i. Hábitos de alimentación:

a. Horarios

b. Cantidades

c. Personas preferidas para alimentarlo, etc.

ii. Hábitos de descanso y sueño

iii. Hábitos de entretenimiento

d) Interprete los datos obtenidos y extraiga conclusiones buscando el punto de satu-ración de la información, es decir, aquel momento en que ya se ha incluido el totalde afirmaciones en alguna de las categorías o subcategorías y la informacióncomienza a repetirse. Para ejemplificar sus interpretaciones y conclusiones puedehacer una “descripción densa”, o sea, incluir para cada conclusión o afirmacióninterpretativa, una cita textual sacada de los grupos focales.

e) Si desea ordenar en orden de prioridad cada hallazgo, puede utilizar el modeloPRECEDE-PROCEDE, que le permite clasificar cada afirmación en factor pre-disponente de una conducta, facilitador de la conducta o de refuerzo. Una vez cla-sificados los hallazgos, puede pedir a miembros de la comunidad o a grupos deexpertos que hagan el ejercicio de valorar en importancia y modificabilidad cadafactor encontrado.


233


Un modelo de planificación integrada: PRECEDE/PROCEDE

Este modelo de intervención para educar en materia de salud fue creado por un grupode expertos estadounidenses, encabezados por L. W. Green, a fines de la década de1970, y su nombre es un acrónimo que resume (en inglés) siete conceptos relevantespara la educación en salud:

Predisposing (predisponentes)

Reinforcing (reforzadores)

Enabling (facilitadores)

Causes (causas)

Educational (educacional)

Diagnosis (diagnóstico)

Evaluation (evaluación)

Si intentáramos construir una frase en español que definiera el PRECEDE sería algoasí como “un modelo de diagnóstico y evaluación educacional que considera las predis-posiciones, causas, refuerzos y facilitadores de una conducta de salud”.

El modelo se basa en una novedosa definición que señala que: “la educación para lasalud es la participación voluntaria del consumidor en la determinación de sus propiasprácticas de salud”. (75) Esta afirmación se respalda en las abundantes pruebas de quela duración de los cambios cognitivos y de conducta es proporcional al grado de parti-cipación activa de las personas en el proceso de cambio. Esta definición se basa en dospremisas básicas:

(1) que la motivación es predominantemente una resultante de las dinámicas inter-nas de la conducta más que de estímulos externos, y

(2) que las técnicas de modificación de la conducta son válidas como método de edu-cación para la salud siempre y cuando los sujetos accedan voluntariamente a ellasa fin de modificar su propia conducta. Por lo tanto, la motivación para el cambioes crucial para poder llevarlo a cabo.

El modelo define también lo que entiende por intervención: la actividad organizadade educación para la salud está basada en el deseo de intervenir en el proceso de des-arrollo y cambio en un individuo de manera tal que mantenga una conducta de saludpositiva o para detener un patrón conductual que esté relacionado con el aumento defactores de riesgo de una enfermedad, lesión, incapacidad o muerte.Independientemente de que el programa de educación para la salud opere sobre el nivelprimario (promoción y prevención), secundario (detección precoz) o terciario (trata-miento y rehabilitación), el propósito es el mismo: mejorar la calidad de vida a travésdel cambio o del desarrollo de conductas relacionadas con la salud.


234


Habitualmente, cuando planificamos alguna acción educativa partimos por plantear-nos el tipo de intervención que usaremos (instrumento), porque asumimos que en laeducación sanitaria las cosas funcionan bajo una relación causa-efecto: el input o insu-mo del proceso está dado por la intervención educativa, y el output o resultado necesa-riamente es la salud, que se supone se producirá automáticamente.

Enfoque tradicional de educación en materia de salud

INPUT OUTPUT(Educación) (Salud)

El modelo PRECEDE plantea un nuevo enfoque para programar intervencioneseducativas: empezar por el final. ¿Qué significa esto? Que el educador para la salud diri-ja su atención en primer lugar a los resultados, forzándose a empezar por allí el proce-so de planificación de intervenciones educativas. O sea que si quiero intervenir en elestado de salud de un grupo humano debo conocer su actual estado de salud (percibidoy objetivado) para, posteriormente, diseñar las intervenciones.

Enfoque del modelo PRECEDE para las intervenciones educativas

INPUT OUTPUT(Educación) (Salud)

Las siete fases del PRECEDE

En palabras del propio autor de este modelo, “trabajar con el PRECEDE es algo asícomo resolver un misterio: uno está obligado a pensar en forma deductiva, a empezarpor las consecuencias finales y a trabajar hacia atrás sobre las causas originales”. Paradesvelar este “misterio”, Green elaboró las siete fases del modelo, que son las que sedescriben en el siguiente recuadro:

Fase Contenido

Fase 1 : Diagnósticosocial

Diagnóstico de calidad de vida, que incluye las necesidades,deseos, recursos y obstáculos autodeterminados de la comunidad des-tinataria. Se comienza considerando la “calidad de vida” al darlevalor a algunos de los temas generales de interés para las personaspertenecientes al grupo objetivo. Los tipos de problemas vitales —nosolo de salud— son un buen barómetro de su calidad de vida.

Fase 2: Diagnósticoepidemiológico

Se identifican los problemas específicos de salud que parecen estarcontribuyendo a los problemas sociales anotados en la fase 1.Usando datos disponibles (epidemiológicos y médicos) y la propiapercepción de las personas sobre sus problemas de salud se elaborauna lista de prioridades.

Mapa de poder

Continúa


235


Fase Contenido

Fase 3 : Diagnósticoconductual yambiental

Se identifican las conductas específicas que parezcan estar ligadas alos problemas de salud priorizados en la fase 2. Se identifican tam-bién en esta fase aquellos factores no relacionados con la conducta,como pueden ser los de tipo económico, genético o ambientales, peroque influyen poderosamente en la salud de las personas.

Fase 4: Diagnósticoeducativo y organi-zativo

Basándose en investigaciones sobre conductas de salud se han señala-do tres clases de factores que potencialmente afectan a las conductasde salud:factores predisponentes (valores, creencias, percepciones, motivos,conocimientos, actitudes)factores facilitadores (disponibilidad de recursos de salud, acceso aesos recursos, competencias o capacidades en materia de salud); obarreras para la conducta como pueden ser los opuestos de los ante-riores: instalaciones escasas, falta de acceso a la atención de salud,leyes insuficientes, etc.factores de refuerzo (retroalimentación motivadora o disuasiva deun cambio de conducta, como las recompensas de cualquier tipo). Seconsideran factores de refuerzo las redes afectivas y sociales de laspersonas, como su familia, su grupo de pares, profesores, empleados,grupos de interés, etc.

Fase 5 : Diagnósticoadministrativo y depolíticas

En esta etapa se debe decidir en qué factores, de entre los que com-ponen las tres clases antes mencionadas, se va a centrar la interven-ción. La decisión se basa en la importancia relativa de unos respectode otros y en los recursos que haya disponibles para influir sobreellos. Se mide cada uno de los factores según su importancia y modi-ficabilidad.

Fase 6: Ejecución Consiste en el desarrollo e implementación de un programa. Si semantienen las limitaciones de recursos, de tiempo y de capacidad, laíndole de las intervenciones educacionales será casi evidente a raízdel diagnóstico de los factores predisponentes, facilitadores y derefuerzo. Todo lo que queda entonces por hacer es seleccionar lacombinación adecuada de intervenciones y una valoración de los pro-blemas administrativos y de recursos.

Fase 7 : Evaluación Aunque se sitúen como último paso, las evaluaciones deben ser unaparte integral y continuada del trabajo a través de todo el modelo.Podemos dividirlas en tres tipos:• De proceso, que comienzan tan pronto como se inicia la ejecución

del programa con el fin de detectar los problemas a tiempo paracorregirlos.

• De efectos, que se hacen según el orden que se espera que se pro-duzcan estos efectos; primero se evalúan los efectos inmediatos amodo de retroalimentación para introducir modificaciones.

• De resultados, que solo pueden medirse en el largo plazo a travésde indicadores sanitarios, tales como mortalidad, morbilidad ycalidad de vida.


236


Como se puede apreciar, el modelo contextual PRECEDE para la planificación deprogramas de educación en salud se fundamenta en cuatro disciplinas: la epidemiología,las ciencias sociales y de la conducta, la administración y la educación. Las fases 1 y 2dependen en gran medida del uso de la información y de métodos epidemiológicos; lasfases 3 y 4 requieren estar familiarizados con conceptos y teorías de las ciencias socia-les y de la conducta; y las fases 5 y 6 necesitan del conocimiento de teorías administra-tivas y de educación.

A lo largo de todo el trabajo con el PRECEDE se hace hincapié, entonces, en dospropuestas básicas:

1. Que la salud y las conductas “saludables” son resultantes de múltiples factores.

2. Que debido a que la salud y la conducta están determinados por factores múltiples,los esfuerzos en materia de educación para la salud deben ser multidimensionales.

El modelo PRECEDE corrobora, una vez más, que el trabajo en materia de salud sepotencia enormemente cuando su abordaje es multidisciplinario.

A MODO DE EJEMPLO (59)

A. DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL DEL PRECEDE

A continuación se presenta el resultado del análisis que el grupo de expertos que ela-boró este modelo realizó sobre el material de los grupos focales, utilizando cada uno deellos la plantilla PRECEDE.

Diagnóstico conductual Diagnóstico epidemiológico

FACTOR DE CONDUCTA FACTOR DE SALUD

C1: Automedicación Infecciones respiratorias agudas (IRA)

C2: Desconocimiento sobre IRA

C3: Desobediencia a indicaciones médicas

C4: Percepción de gravedad

C5: Dónde ir en casos graves y leves

C6: Humidificación intradomiciliaria

C7: Actitud negativa frente a la sesión educativa

C8: Percepción de mala atención en el consultorio


237


C9: Ocultamiento de información al equipo de salud

C10: Consulta reiterada

B. VALORACIÓN DE FACTORES DE CONDUCTA DEL PRECEDE

1 = Baja 2 = Alta 3 = Muy alta

FACTOR DE CONDUCTA IMPORTANCIA (Y) MODIFICABILIDAD (X)

C1: Automedicación 2,6 1,0

C2: Desconocimiento sobre IRA 3,0 2,3

C3: Desobediencia a indicaciones médicas 2,7 1,6

C4: Percepción de gravedad 3,0 2,3

C5: Dónde ir en casos graves y leves 2,7 2,0

C6: Humidificación intradomiciliaria 1,7 1,3

C7: Actitud negativa frente a lasesión educativa 2,3 1,4

C8: Percepción de mala atención, en el consultorio 2,6 1,0

C9: Ocultamiento de información al equipo de salud 2,7 1,7

C10:Consulta reiterada 2,1 1,4

Los promedios obtenidos de todos los integrantes del grupo de expertos, para cadauno de los factores de conducta en su importancia y modificabilidad, se ubican en el dia-grama siguiente:


238


Las conductas que aparecen en el primer cuadrante (superior izquierdo) del diagra-ma representan claramente aquellos contenidos que no podían quedar ausentes en laspiezas comunicacionales de la campaña, pues son las conductas calificadas por losexpertos como más importantes y más modificables. Estas conductas eran: el descono-cimiento de las IRA (C2), la percepción de su gravedad (C4) y dónde acudir en casosgraves y leves (C5).

En el segundo cuadrante (superior derecho) se agrupan la mayoría de las conductasen la categoría de “importantes pero poco modificables”. Allí se ubicaron la automedi-cación (C1), la desobediencia a las indicaciones médicas (C3), la actitud negativa hacialas sesiones educativas (C7), la percepción de mala atención en el consultorio (C8), elocultamiento de información al equipo de salud (C9) y la consulta reiterada (C10). Esinteresante verificar que estas conductas se relacionan fundamentalmente con creenciasy percepciones, más que con falta de conocimientos como las clasificadas en el primercuadrante. De ahí, entonces, la mayor dificultad para modificarlas.

En el cuarto cuadrante (inferior derecho) se ubicó la conducta 6 (humidificaciónintradomiciliaria) la que fue calificada categóricamente como poco importante y pocomodificable, dada, principalmente, la escasa influencia que puede tener en los factoresde riesgo de una IRA infantil y a lo arraigada que está la costumbre del “tarrito conagua” o la tetera sobre la estufa.

C. PRIORIZACIÓN DE FACTORES DE CONDUCTA DEL PRECEDE

3 2 1

1

2

C6

C10

C7

C8

C

CC9C5

C4C2

M O D I F I C A B I L I D A D

IMPORTANCIA


239


Entrevistas en profundidad

Este método de investigación cualitativa persigue los mismos objetivos que un grupofocal, pero se realiza en forma individual. Esto tiene la ventaja de la privacidad, lo quepuede hacer que el entrevistado se sienta más libre para dar información. Permite, ade-más, conocer, entender e interpretar mejor las percepciones y el comportamiento huma-no, además de hacer posible una recopilación detallada del contexto sociocultural y laspautas de comportamiento de personas ligadas a algún grupo específico de población.

Las circunstancias a las que mejor se adaptan las entrevistas en profundidad son lassiguientes:

a) Cuando se va a tratar un tema complejo frente a un público bien informado. Porejemplo, si vamos a investigar sobre la ética en el ejercicio de la profesión médi-ca y requerimos conocer testimonios de médicos al respecto.

b) Cuando se trata de un tema muy delicado, como la indagación sobre planificaciónfamiliar en mujeres que han tenido un aborto.

c) Cuando se trata de un grupo geográficamente disperso, en el que se hace muydifícil juntar a varias personas en un grupo focal, por ejemplo.

d) Cuando hay mucha presión de los homólogos. Por ejemplo, cuando queremosindagar las verdaderas opiniones de las personas frente a una campaña publicita-ria, y requerimos saber el verdadero sentido de la influencia del mensaje y no lasrespuestas “de acuerdo con la opinión general” o “la respuesta más correcta” quepuede darse dentro de un grupo focal.

El objetivo fundamental de la entrevista en profundidad es poder ver las cosas desdeel punto de vista del entrevistado. Por lo tanto es fundamental que al usar esta técnicael entrevistador no pierda nunca de vista que está entrando en el mundo interior de otrapersona, y que se entrevista a la persona para conocer lo que no podemos observar direc-tamente (sentimientos, pensamientos, intenciones, etc.)

Métodos para realizar una entrevista en profundidad

Existen tres métodos básicos para recopilar información cualitativa mediante entre-vistas en profundidad:

1. Entrevista informal en forma de conversación: depende completamente de lageneración espontánea de preguntas en el flujo natural de una interacción. Puedeusarse como método de investigación, pero es engorroso mantener el hilo de laconversación, pues el entrevistado no se percata de que está siendo entrevistadoy por lo tanto no se puede seguir una serie estructurada de preguntas. El proble-ma de este método es que requiere mucho tiempo para obtener información sis-temática; es posible que se requieran múltiples conversaciones con una mismapersona para llegar a algunos resultados similares.


240


2. Entrevista guía, que es la técnica más utilizada y que consiste en una lista de pre-guntas o puntos que deben examinarse en el transcurso de una entrevista. Su obje-tivo es asegurar la obtención de la misma información de parte de varias perso-nas al tratar el mismo tema. No es necesario seguir al pie de la letra las pregun-tas formuladas, sino que estas sirvan de guía para asegurarse de que se han trata-do todos los temas.

3. Entrevista estándar de interpretación abierta, que consiste en una serie de pre-guntas cuidadosamente formuladas y organizadas con el fin de hacer a cada entre-vistado las mismas preguntas con las mismas palabras y en el mismo orden. Suobjetivo es reducir al mínimo las variaciones de respuestas, especialmente cuan-do los entrevistadores son distintas personas. Le permite al investigador sistema-tizar la información con facilidad. Su debilidad está en que no permite el estudiode temas que no estuvieron previstos en el cuestionario original.

Por supuesto, es posible combinar estos métodos, dependiendo del tema por investi-gar. Lo más importante es que cualquiera de ellos permita que los entrevistados descri-ban con sus propias palabras y sus propios puntos de vista.

Qué preguntas se deben formular

Básicamente seis son los tipos de preguntas que pueden hacerse:

I. Preguntas sobre experiencias o comportamientos: se consulta sobre lo que lapersona hace o ha hecho; su objetivo es tener una descripción de sus experiencias.

II. Preguntas sobre opiniones o creencias: son para conocer qué piensan respec-to de cierto tema u objeto, es decir, para tratar de entender los procesos cognos-citivos e interpretativos de las personas. Dan a conocer los deseos, valores eintenciones de las personas.

III. Preguntas sobre sentimientos: son para comprender las reacciones emociona-les de las personas frente a sus experiencias o pensamientos. Para no confundirlo que “pienso” con lo que “siento” es muy importante que el entrevistador for-mule correctamente las preguntas: si pregunta “qué siente usted”, la respuestano puede ser “yo pienso” o “yo opino”.

IV. Preguntas sobre conocimientos: son fundamentalmente para averiguar elgrado de información que una persona tiene sobre un tema específico.

V. Preguntas sensoriales: son preguntas sobre lo que se ve, se oye, se toca, segusta o se huele, para entrar en el mundo de los sentidos del entrevistado, conel objeto de hacer que describa los estímulos que recibe.

VI. Preguntas demográficas y sobre antecedentes: estas preguntas tienen que vercon las características que identifican al entrevistado para poder ubicarlo den-tro de un grupo determinado (de edad, nivel socioeconómico, raza, nivel deescolaridad, etc.)


241


Aunque no hay un orden estricto para hacer estas preguntas, cuando se realiza unaentrevista-guía se sugiere empezar por preguntas sobre comportamiento y actividades oexperiencias que no sean polémicas, porque son las más fáciles de responder. Luego esconveniente hacer preguntas sobre interpretaciones, opiniones y sentimientos sobre lasexperiencias antes descritas. Las preguntas sobre conocimientos y aptitudes requierenun contexto, por lo que se recomienda plantearlas junto con las de experiencias o com-portamientos. Es recomendable dejar para el final las preguntas sociológicas o demo-gráficas, porque son las más aburridas de hacer y de contestar.

Como en toda entrevista, es muy importante hacer preguntas que no induzcan las res-puestas.

Los pasos para realizar una entrevista en profundidad son los siguientes:

• seleccionar el tema o problema de salud por tratar;

• realizar una tormenta de ideas para luego analizar, priorizar y seleccionar lostemas que queremos saber y para qué;

• elaborar un presupuesto;

• seleccionar a los entrevistados;

• anotar, o usar grabadora si el entrevistado lo permite;

• organizar los resultados de las entrevistas en una matriz;

• analizar los resultados y escribir los informes.

Cómo analizar los datos obtenidos en una entrevista en profundidad

1. Inmediatamente después de terminada la fase de recolección de la informaciónhaga un resumen de los hallazgos, interpretaciones y observaciones más relevan-tes del proceso.

2. Transcriba textualmente la entrevista en profundidad, tratando de ceñirse al guiónde preguntas diseñado previamente; intente incluir las observaciones hechas res-pecto de los gestos de los entrevistados, las posturas que físicamente adoptaron,los silencios que se produjeron. Es decir, contraste la comunicación verbal con lano verbal.

3. Categorice la información siguiendo la pauta de preguntas y los objetivos de laentrevista.

4. Junte todas las citas de una misma categoría pero de distintos(as)entrevistados(as). Esto implica separar o “desarmar” las entrevistas y re-clasifi-car la información.

5. Proceda a reordenar el material clasificado en cada sección.


242


6. Interprete los datos obtenidos y saque conclusiones buscando el punto de satura-ción de la información, es decir, aquel momento en que ya se ha incluido el totalde afirmaciones en alguna de las categorías o subcategorías, y la informacióncomienza a repetirse. Para ejemplificar sus interpretaciones y conclusiones puedehacer una “descripción densa”, o sea, incluir para cada conclusión o afirmacióninterpretativa una cita textual tomada de los grupos focales.


243

1. Organización Mundial de la Salud. Salud y ausencia de discriminación.Documento de la OMS para la Conferencia Mundial contra el Racismo, laDiscriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (Seriede publicaciones sobre salud y derechos humanos, No. 2). Ginebra: OMS; 2001.

2. Organización Panamericana de la Salud. Gente sana en entornos saludables:Informe anual del director, 1996. Washington, DC: OPS; 1997.

3. Marmot M. Social determinants of health inequalities. Lancet 2005;365:1099-1104.

4. www.who.int/social_determinants/

5. Cerqueira MT. Evidence of the effectiveness of health promotion. PrimeraReunión de la Comisión sobre Determinantes Sociales de la Salud. Santiago deChile: OMS; 18 de marzo de 2005.

6. Winslow CEA. The untilled fields of public health. Science 51(1306):23-33,1920.

7. Sigerist HE. The university at the crossroads. New York: Henry Schuman; 1946.

8. Lalonde M. A new perspective on the health of canadians. Ottawa: Governmentof Canada; 1974.

9. Laframboise H. Health policy: breaking the problem down into more manageablesegments. Canadian Medical Association Journal 1973;108:388-391.

10. Organización Mundial de la Salud. Carta de Ottawa para la promoción de lasalud. Conferencia Internacional sobre Promoción de la Salud. Ginebra: OMS;1986.

11. McGinnis M, Williams-Russo P, Knickman R. The case for more active policyattention to health promotion. Health Affairs, 2002;21(2):78-93.

12. Poland BD, Green LW, Rootman I. Settings for health promotion: Linking theoryand practice. Thousand Oaks, CA: Sage Publications; 2000.

13. Organización Panamericana de la Salud. Municipios saludables (SerieComunicación para la Salud No. 11). Washington, DC: OPS; 1997.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


244


14. Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud.Municipios y comunidades saludables. Guía de los alcaldes para promover cali-dad de vida. Washington, DC: OPS; 2002.

15. Centro Latinoamericano de Investigación en Sistemas de Salud (CLAISS).Sistematización de modelos de intervención de promoción de salud en estableci-mientos de educación. Programa de Salud Escolar, Junta Nacional de AuxilioEscolar y Becas (JUNAEB), Chile, 2002.

16. Organización Panamericana de la Salud. Escuelas Promotoras de la Salud.Fortalecimiento de la iniciativa regional: estrategias y líneas de acción 2003-2012. (Serie Promoción de la Salud No. 4.) Washington, DC: OPS; 2003.

17. www.paho.org/Spanish/HPP/HPM/HEC/hs_about.htm.

18. Organización Panamericana de la Salud. Estrategia de promoción de la salud enlos lugares de trabajo de América Latina y el Caribe. San José de Costa Rica:OPS; 2000.

19. Organización Panamericana de la Salud. Gente sana en entornos saludables:Informe Anual del Director, 1996. Washington, DC: OPS; 1997.

20. Pereira JM. Comunicación, desarrollo y promoción de la salud: enfoques, balan-ces, desafíos. Bogotá; 2004. www.comminit.com/la/teoriasdecambio/lacth/lasld-231.html.

21. Arroyo HV, Cerqueira MT (comps.). La promoción de la salud y la educaciónpara la salud en América Latina. Un análisis sectorial. San Juan de Puerto Rico:OPS/UIPES/Editorial de la Universidad de Puerto Rico; 1997.

22. Maturana H. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile:Hachette; 1991.

23. Mantilla Uribe BP. Educación para la salud con enfoque integral. En: Memoriade la Tercera Reunión de la Red Latinoamericana de Escuelas Promotoras de laSalud. Quito, Ecuador, 10-13 de septiembre de 2002 (Serie Promoción de laSalud No. 5). Washington DC, OPS/OMS; 2003.www.paho.org/español/temas/promoción de la salud/escuelas.

24. Laswell, H. “The structure and function of communication in society”. En L.Bryson (ed.), The communication of ideas. New York: Harper and Row; 1948.

25. Maslow, A.H. Motivation and personality. Harper and Brothers, New York; 1954.

26. Mc Guire, W. Attitudes and opinions. Annu Rev Psychol 1966;17:475-514.

27. Fishbein, M. y Ajzen, I. Belief, attitude, intention and behaviour. Reading, MA.Beverley Hills: Sage, 1978.


245


28. Rosenstock, I.M. Historical origins of the health belief model. Health EducationMonographs, 2, 328-335; 1974.

29. Prochaska JO y DiClemente CC. Stages and processes of self-change of smo-king: Toward an integrative model of change. Journal of Consulting and ClinicalPsychology 51(3): 390-395, 1983.

30. http://www.comminit.com/la/cambiosocial/lasc/lasld-634.html.

31. Mosquera M. Comunicación en salud: conceptos, teorías y experiencias. OPS(http://www.comminit.com/la/pensamientoestrategico/lasth/lasld-750.html)

32. Rogers, E. Difusion of innovations. New York: The Free Press, 1962.

33. US Department of Health and Human Services, Office of Disease Prevention andHealth Promotion (2005). Healthy People 2010. (Chapter 11: HealthCommunication.)

34. Beltrán LR. Promoción de la salud. Una estrategia revolucionaria cifrada en lacomunicación. http://www.comminit.com/la/pensamientoestrategico/lasth/lasld-891.html.

35. Gumucio Dragón A. Comunicación para la salud: el reto de la participación.www.comminit.com/la/pensamientoestrategico/lasth/lasld-755.html.

36. Figueroa ME, Kincaid DL, Rani M, Lewis G. Communication for social change:an integrated model for measuring the process and its outcomes. (TheCommunication for Social Change Working Paper Series 1). Nueva York:Rockefeller Foundation; 2002. www.comminit.com/strategicthinking/stcfscindi-cators/sld-1500.html.

37. Bandura A. Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: MartínezRoca; 1987.

38. Watzlawick P. y otros. Pragmatics of human communication. Nueva York: W.W.Norton; 1967. [Hay edición en español: Teoría de la comunicación humana. 9ªed. Barcelona: Herder; 1993.]

39. Morrison

40. Rogers, Carl. Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós (1977).

41. Arnold E. Interpersonal relationships. Philadelphia: W. B. Saunders; 1989.

42. Hidalgo CG, Abarca N. Comunicación interpersonal. Programa de entrenamien-to de habilidades sociales. 5ª ed. Santiago de Chile: Ediciones UniversidadCatólica de Chile; 2000.

43. López A, Parada A, Simonetti F. Introducción a la psicología de la comunica-ción. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile; 1991.


246


44. Morales JF, Moya M, Rebolloso E. et al. Psicología social. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España; 1994.

45. Valenzuela Schmidt MT. “Habilidades de comunicación interpersonal”. Apuntesdel curso “Comunicación e Interacción Social” del Programa de Licenciaturapara Egresados de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.http://www.med.uchile.cl

46. Hernández M. “Comunicación al interior de las instituciones”. Apuntes del curso“Comunicación e interacción social” del Programa de Licenciatura paraEgresados de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.www.med.uchile.cl/

47. Organización Panamericana de la Salud. Modelos y teorías de comunicación ensalud. Reproducción de Documentos, Serie No. 19. Washington, DC: OPS/OMS;1996.

48. Organización Panamericana de la Salud. Manual de comunicación social paraprogramas de promoción de la salud de los adolescentes. Washington, DC:OPS/Fundación W. K. Kellogg; 2001.

49. www.laneta.apc.org/mcd/publicaciones/cabildeo.

50. Investigación - acción - participativa (por José Raúl Rojas SDB). AsociaciónInternacional de Facilitadores. En La Iniciativa de Comunicación, desde13/08/2002 www.comminit.com/la/modelosdeplaneacion/lapm/lasld-569.html

51. Elliot J. La investigación-acción en educación. Madrid: Morata; 1994.

52. Pourtois JP. Quelques caractères essentiels de la recherche-action en éducation,en À propos de la recherche-action. Revue de l’Institut de Sociologie del’Université Libre de Bruxelles 1981, 3.

53. Pirson R. La recherche-action, une méthode de mise à disposition des savoirs, enÀ propos de la recherche-action. Revue de l’Institut de Sociologie de l’UniversitéLibre de Bruxelles 1981, 3.

54. Grell P. Problématique de la recherche-action, en À propos de la recherche-action. Revue de l’Institut de Sociologie de l’Université Libre de Bruxelles 1981,3.

55. Wéry A. Recherche-action dans les centres de santé mentale, en À propos de larecherche-action. Revue de l’Institut de Sociologie de l’Université Libre deBruxelles 1981, 3.

56. Dellruelle-Vosswinckel N. La recherche-action: nouveau paradigme de la sociolo-gie? En À propos de la recherche-action, Revue de l’Institut de Sociologie del’Université Libre de Bruxelles 1981, 3.


247


57. Lima Santos L. La investigación-acción, una vieja dicotomía. Lima: CELATS;1983.

58. Varios. À propos de la recherche-action. Revue de l’Institut de Sociologie del’Université Libre de Bruxelles 1981, 3.

59. Valenzuela Schmidt MT. Investigación-acción para medir la efectividad comuni-cacional del teatro educativo en la prevención de las IRA infantiles en el Serviciode Salud Metropolitano Sur 1994-1995. Tesis de grado de Magister en SaludPública, Escuela de Salud Pública de la Universidad de Chile; 2000.

60. Moscovici S, Farr RM (comps.). Social representations. Paris: Maison desSciences de l’Homme, y Cambridge: Cambridge University Press; 1984.

61. Artaud A. El teatro y su doble. México: Hermes; 1992.

62. Luzuriaga G. (comp.). Popular theater for social change in Latin America, LosAngeles: UCLA Latin American Center Publications; 1978.

63. Ventosa Pérez VJ. Evaluación de la animación sociocultural. Guía de orienta-ción para animadores. Madrid: Editorial Popular; 1992.

64. Mantilla Uribe BP. Educación para la salud con enfoque integral. En: Memoriade la III Reunión de la Red Latinoamericana de Escuelas Promotoras de la Salud.Quito, Ecuador, 10-13 de septiembre de 2002 (Serie Promoción de la Salud No.5). Washington DC, OPS/OMS; 2003. www.paho.org/español/temas/promociónde la salud/escuelas.

65. Mckee, Neill. Social mobilization and social marketing in developing communi-ties: Lessons for communicators. Southbound Penang, Malaysia; 1992.

66. www.comminit.com/la/experiencias/haciendoolas.

67. Organización Panamericana de la Salud. Planificación local participativa:Metodologías para la promoción de la salud en América Latina y el Caribe.(Serie PALTEX para Ejecutores de Programas de Salud, 41). Washington, DC:OPS; 1999.

68. Páez C. El proceso de mediación. Revista Interfórum,www.revistainterforum.com/espanol/articulos/052702negocios.html. Enwww.comminit.com/la/ desde mayo de 2002.

69. McQuail D, Windhal S. Modelos para el estudio de la comunicación colectiva.Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, EUNSA; 1997.

70. Academy for Educational Development. Caja de herramientas para construirhabilidades en la comunicación para la salud. Washington, DC: AED; 1995.

71. Piaget, J. Psicología de la inteligencia. París. Librairie Armand Colin; 1967.


248


72. Freire, P. Educación para la concientización. Santiago del Chile, ICIRA, 1969.

73. Kotler, Philip et al, Strategic marketing for monprofit organizations, cases andreadings. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987.

74. Petty, R. E., y Cacioppo, J.T. The elaboration likelihood model of persuation. EnL. Berkowitz (ed.), Advances in experimental social psychology vol 19,NewYork: Academic Press; 1985.

75. Green, L. et al. Health education planning: a diagnostic approach. Palo Alto:Mayfield; 1980.


Herramientas Comunicacion PALTEX 2006

Documents

Transcript of Herramientas Comunicacion PALTEX 2006