HAUR ETA LEHEN HEZKUNTZAKO EGUNEROKO PRAKTIKA ... · 2 Haur eta Lehen Hezkuntzako ikaslea ez da...

Liburu honek UPV/EHUko Euskara eta Eleaniztasuneko Errektoreordetzaren dirulaguntza jaso du

HAUR ETA LEHEN HEZKUNTZAKO EGUNEROKO PRAKTIKA

DIDAKTIKOAREN OINARRIAK ZURIÑE GAINTZA JAUREGI, LEIRE DARRETXE URRUTXI

ETA MARTA SARASA MAIA

EUSKARA ETA ELEANIZTASUNEKO ERREKTOREORDETZAREN SARE ARGITALPENA

1

© Haur eta lehen hezkuntzako eguneroko praktika didaktikoaren oinarriak

Zuriñe Gaintza Jauregi, Leire Darretxe Urrutxi, Marta Sarasa Maia

2012, Euskal Herriko Unibertsitatea

ISBN: 978-84-9860-599-0

2

Haur eta Lehen Hezkuntzako ikaslea ez da pertsona ahul eta mugatu

bat, ezagutzaz hornitu beharrekoa baizik; gizaki indartsu bat da,

ezagutza-erro anitzen jabe dena eta milaka gaitasun dituena bere

ezagutza eraikitzeko, beti ere, adierazten uzten zaion heinean.

3

HAUR ETA LEHEN HEZKUNTZAKO EGUNEROKO PRAKTIKA DIDAKTIKOAREN OINARRIAK

SARRERA 1. ESKOLA, HISTORIAN ZEHAR

1.1. PASIBO IZATETIK PROTAGONISTA IZATERA 1.2. GAUR EGUNGO ESKOLA

1.2.1. ABIAPUNTUAN, LEGEA. CURRICULUM-MARKOA 1.2.2. PRAKTIKAN, TEORIA. IKUSPEGI ELKARRERAGILEA

2. IKASKUNTZA-IRAKASKUNTZA PROZESUA 2.1. LAN KOORDINATUA

2.1.1. KOORDINAZIO-MAILAK 2.2. IRAKASLE-LANA

2.2.1. IKASLE GUZTIEN IRAKASLEA 2.2.2. IKASTURTEAREN PLANGINTZA 2.2.3. ANIZTASUNARI ANIZTASUNETIK ERANTZUTEN

3. TEORIATIK PRAKTIKARA 3.1. EKINTZEN SEKUENTZIAZIOA

3.1.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK 3.1.2. NOLA JOKATU 3.1.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA

3.2. NONDIK HASI. NON KOKATU ZAILTASUN-MAILA 3.2.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK 3.2.2. NOLA JOKATU 3.2.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA

3.3. ZAILTASUN-MAILAREKIN AURRERA EGINEZ


3.4. LAGUNTZA EGOKIAREN GARRANTZIA 3.4.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK 3.4.2. NOLA JOKATU 3.4.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA

3.5. EKINTZEN ABERASTASUNA


3.6. TESTUINGURUA KONTUAN HARTUZ


4. BUKAERAKO ATALA

4

SARRERA

Irakasle-ikasketak bukatu berri dituzten irakasleek beren praktikaren oinarriak

finkatu behar dituzte irakaskuntzan hasten direnean: batetik, teorian ikusitakoa

gelako errealitatera egokitu; eta, bestetik, praktikan ondorioztatua ikasitako

teoriarekin alderatu. «Ezinbestekoa da garaiko ikuspegi pedagogiko

nabarmenenak ezagutzea, ondoren gure eguneroko praktikan identifikatzeko»

(Agirrebeitia, 2005, 7. or.). Azken finean, beren jardueraren eraginkortasunaren

ondorioz, ikaslearen garapen osoa lortzea dute helburu.

«Hezkuntzak zeregin garrantzitsua du ikaslearen garapenean» (Palacios, 1999)

Esku artean duzun gida honen helburua da laguntzea Haur Hezkuntzan zein

Lehen Hezkuntzan hasiberriak diren irakasleei ikasketetan jasotako teoriaren

eta eguneroko praktikaren arteko zubia eraikitzen. Horretarako, hainbat gai

jorratuko ditugu: lehenik eta behin, hezkuntza-arloko hainbat ikuspegiren

praktika pedagogikotik abiatuta gaur egungo gelaren errealitatean murgilduko

gara; jarraian, eskolatik ikaslearen garapena sustatuko duten ekintzen

ezaugarriak eta irakaslearen eginkizuna azalduko ditugu, eta, tartean, eskolako

eguneroko praktika aurrera eramateko irakasle rolaren garrantzia

azpimarratuko dugu. Laburbilduz, irizpide eta orientabide didaktikoak erabiliz,

irakasleen eguneroko lana erraztea dugu helburu. Liburuxka honekin, eskolako

irakasle hasiberriak, besteak beste, galdera hauei erantzuten jakingo du:

5

Irakurleak teoriaren inguruko azalpen luzerik edo erreferentzia bibliografiko

askorik ez du aurkituko, jadanik badu. Hori dela eta, Didaktika Orokorra,

Ikastetxearen Antolakuntza eta Kudeaketa, Garapenaren eta Hezkuntzaren

Psikologia edo Hezkuntzaren Teoriako apunteak berrikusteko aukera zabaltzen

hasiko zaio.

1. ESKOLA, HISTORIAN ZEHAR

1.1. PASIBO IZATETIK PROTAGONISTA IZATERA

Hezkuntzaren historian, garaiko teoria guztietan oinarriturik, aldatuz joan dira

irakaslearen rola, ikaslearen papera, metodologia, saioak, ikasle kopurua, eta

abar; horregatik, besteak beste, hainbat motatako hezitzaile eta irakasteko

estilo egon dira: batzuk ezagutza teorikoan oinarrituak; beste batzuk, ordea,

ezagutza praktikoan. Hau da, irakasleek irakaskuntza-prozesuetan egindako

hainbat saiakeraren bitartez, eguneroko praktika didaktikoa aldatuz joan da, eta

garai batean funtsezkotzat jotzen ziren hainbat ekintza, arlo edo ezagutza mota

gaur egun bigarren mailan kokatzen dira. Zalantzarik gabe, edukiekin batera,

historian zehar bilakaera ikusgarria izan dute ikaslearen rolak zein

irakaslearenak.

Adibidez, ikuspegi tradizionalistan, irakaskuntza-prozesuaren protagonista

osoa irakaslea izanik, ikaslea banako pasibotzat hartuko da, eta ikasle orok

irakasleak irizpide orokor bati jarraiki prestaturiko material berbera landuko du.

Ikasle asko irakaslearen mahaira begira, lerrokatutako mahaietan

6

Ezagutzarako gaitasuna landuko da, ikasle guztiak berdintzat hartuz eta

gaitasun kognitiboari lehentasuna emanez, jolasa eskolatik at utzita. Ikuspegi

horrek kontzeptuen ezagutza lehenesten du, eta, behin eta berriro ikasleriaren

beharrak edo gaitasunak kontuan hartu gabe, ikasleek eduki horiek

errepikatuaren errepikatuz modu mekanikoan ikastea ekarriko du. Gainera,

jakintza-arloek ez dute ikasleen errealitatearekin loturarik izango; hau da,

eskola alde batetik joango da eta bizitza bestetik, eta gaiak era isolatuan

aurkeztuko zaizkie. Ondorioz, ikasitakoa erabiltzen ez jakiteak eta ikasitakoaren

garrantzia aintzat ezin hartzeak hainbat datu eta ezagutza galtzea ekarriko du.

Ezer ulertu gabe, buruz ikasi behar zituzten hainbat datu

Historian aurrera eginez, Decroly-k (1871-1932) «Bizitzarako eta bizitzaren

bidezko hezkuntza» baten aldeko aldarrikapena egiteaz gain, ikaslea

hezkuntzaren gunean kokatuko du, ikuspegi tradizionalistak ez bezala. Jadanik

ikasleak dakiena abiapuntutzat hartuta, garrantzia emango zaio harentzat

esanguratsuak izango diren gaiak lantzeari. Irakasleriaren interesgunetik

abiatzea izango da lehen mailako urratsa; izan ere, ikasteko, ikasleak

aurkikuntza-prozesu bat bizi behar du. Irakaskuntza-prozesua horrela egiteak

ikasleriaren edukien barneratze aktiboa eta esanguratsua ekarriko du.

Aurkezten diren edukien eta jadanik ezaguna denaren arteko harremanak eraiki

ahal izateko, ezinbestekotzat joko da eduki berri horiek aurkezteko modua.

7

Decrolyren ustez, estatu guztietako haur guztien berezko interesak eskolatik at

daude, natura baita gizakien benetako hezitzailea

Hortik aurrera ikasleak protagonismoa irabaziko du, eta berarentzat

motibagarriak diren gaietatik eta ikasgaietatik abiatuta jakintza-arlo guztien

integrazioa sustatuko da. Ikasketa-prozesuaren interesgunea ikasleengan

kokatuko da.

Laburbilduz, ikaslea bizitzarako prestatuko da. Eskola Berria mugimenduaren

iturburua dugu, zeinak ikaslea pertsona indibidual gisa zein giza pertsona gisa

heztea baitu helburu.

8

Decrolyk «hezkuntza-jolas» deritzenak prestatu zituen, gaur egungo eskoletan

lehentasuna dutenak

Zalantzarik gabe, Eskola Berriak, hezkuntza berriztatzeko eta eskolak zituen

arazoei erantzuteko asmoz sortutako mugimendua izanik, hezkuntza ulertzeko

beste modu bat ekarri zuen. Gaur egun dugun hezkuntzaren filosofian islatuz,

garai hartan goraipaturiko hainbat ideiak bizirik dirau; «eskola bizitzaren

baitan», «bizitzarako prestatzea», «bizitza eskolan sartzea», «ikasle

ikertzailea», besteak beste. Ikuspegi berri horrekin, irakaskuntza homogeneoa

baztertzen hasiko dira eta, poliki-poliki, ikaslea norbanako aktibotzat hartzen

duten proposamen berriak agertuko dira (Montessori, Neill, Rogers, Dewey!).

Ikasleak dituen beharrak kontuan hartuko dira, eta ikaslearen interesguneetatik

abiatuta ikasleak garapen propioa lortuko du. Montessorik jarduera

sentsoriomotorrean oinarritutako metodologia aldarrikatu zuen.

Montessoriren aburuz, haurrak zentzumen guztiak erabiliz bereganatzen du mundua.

Zentzumenak lantzeko material anitz sortu zuen.

9

Irakaskuntzarako askotariko metodologien agerpena.

Jolasak ikaslearen garapenerako duen garrantzia azpimarratuko da

Freinet-ek (1896-1966) ere, Eskola Berriko teorikoek bezala, eskola

tradizionalari kritika egin zion eta, Eskola Modernoaren aitzindari izanik,

eskolarako teknika ugari proposatu zituen: testu librea, eskolako egunkaria,

eskolarteko trukeak, gelako liburutegia, kooperatibismoa, eta abar). Ikaslea

ikaskuntza-prozesuaren protagonista izango zen eskola berri bat sortu zuen,

non edukiak testuingurua kontuan izanda proposatzen baitziren.

10

Freinet-en aburuz, haurrek beren jakin-mina asetzeko asmoz egiten

dituzte lanak

1.2. GAUR EGUNGO ESKOLA 1.2.1. ABIAPUNTUAN, LEGEA. CURRICULUM-MARKOA Hurrengo ataletan, eguneroko errealitatean irakasleen lanean eragina duten

teorien funtsezko ideiak azalduko ditugu. Hala ere, interesgarritzat jo dugu atal

honetan hezkuntza-sistemari zuzenean eragiten dioten legeen aipamen

laburtua egitea. Azken finean, lege horiek erreferentzia izango baitira ikastetxe

guztietako geletan irakaslearen eguneroko praktikarako.

Hezkuntza-sistemaren Antolamendu Orokorreko Legea da urriaren 3ko 1/1990

Lege Organikoa, alegia, Espainiako estatuko irakaskuntza ez-unibertsitarioaren

oinarrizko lege-erreferentzia; bertan, Gobernuak irakaskuntza minimoen

oinarrizko alderdiak Estatu osorako ezartzeaz gainera, administrazio

bakoitzaren eskuduntzak onartzen dira. Era horretan, Eusko Jaurlaritzak aukera

izango du Euskal Autonomia Erkidegoko eskola edo ikastetxe ororentzat Haur

eta Lehen Hezkuntzarako Oinarrizko Curriculum Diseinua (OCD) finkatzeko.

OCD etapa-plangintzarako eta eskola-programaketarako tresna garrantzitsua

bada ere, ez du eskoletako egoeren aniztasuna aintzat hartzen. Hori dela eta —

eskola ingurune ezberdinetara egokitu behar denez—, OCDk malgutasun- eta

egokitasun-maila handiak beharko ditu, eta eskola bakoitzaren irakasleriaren

lana izango da eskolako errealitatearen arabera OCD zehaztea eta

Ikastetxearen Curriculum Proiektua (ICP) apailatzea.

11

Horregatik, irakasle hasiberriak, eskola batean hasten denean, ICP aztertu

beharko du, bertan agertuko baitira eskolako irakasle taldeak eta bestelako

estamentuek eskolarentzat hartutako erabakiak. Irakasle hasiberriak bere

ikasgelaren programazioa egiteko erabiliko du ICP, eta ahaleginak egingo ditu

bere ikastaldeak dituen beharrizan, gaitasun, interes eta, azken batean,

ezaugarrietara egokitzeko. Programazioa, beraz, ikasturte osorako egingo da,

eta irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuaren planifikazio osoa gauzatuko:

edukien aldetik zein denbora aldetik, baliabide aldetik zein ebaluazio aldetik, eta

abar. Orokortuz, OCDk esaten duen bezala (1992, 19. or.): «Ikasgela-

programazioak hezkuntza-ziklo bakoitzaren arloetarako ordenatu eta

sekuentziaturiko unitate didaktikoen multzoa dira. Unitate didaktikoa da

irakaskuntza-ikaskuntza prozesu artikulatu eta osoari erantzungo dion lan-

unitatea».

1.2.2. PRAKTIKAN, TEORIA. IKUSPEGI ELKARRERAGILEA Ikasgelako pedagogia praktikoa baliatzean, irakasle hasiberriak jakin behar du,

egun, hezkuntza-alorrean, besteak beste, Piaget-en (1896-1980), Vygotsky-ren

(1896-1934), Bruner-en, Ausubel-en eta Bronfenbrenner-en ideiak batzen

dituen ikuspegi elkarreragilea dugula.

Laburbilduz, ikaskuntzaren ikuspegi konstruktibistaren arabera, gaur egun

eskolaren betebeharra pertsonak eraikitzea da. Ikaslea partaide inteligentetzat

hartuko da, eta garapena elkarreraginaren bidez sustatuko da (Molina &

Jiménez, 1995). Ikasleak inguruarekiko duen interakzioan oinarritutako eskola

honetan, gaitasun kognitiboaz gain, beste gaitasun batzuen arteko oreka

gertatuko da; eta ezagutzarako, mugimendurako, pertzepziorako eta

harremanetarako gaitasunak lantzeko ekintzak proposatuko dira.

12

Edukia interesgarri bihurtzeak esan nahi du bere baitan zentzua duten ikasleen interes, proposamen eta baliabideetatik abiatzea (OCD, 30.

or.)

Ildo horretatik, gaur egungo eskolak, ikasleriaren ahalmen guztiak garatzeaz

gainera, ikasle horiek bizitzaren esparru edo testuinguru guztietan eraginkor

edo gai izatea du helburu: autonomoak izaten irakatsiz, ekimena hartzeko

aukerak emanez, arazoen aurrean zer egin erakutsiz, enpatia bultzatuz, eta

abar. Azken batean, gaur egungo eskolak ikasleen garapen integrala bultzatu

nahi du; ondorioz, haien dimentsio fisikoa, afektiboa, soziala eta intelektuala

bere gain hartuz, etorkizunerako prestatuko ditu.

Ikasleek era askotako gaitasunak dituztenez, gelatik kanpo beste leku

batzuetan eginiko ekintzek ere garapena sustatuko dute (Delval, 2000)

13

2. IKASKUNTZA-IRAKASKUNTZA PROZESUA

Lehen irakurketa batean helburu zehatza dirudien arren, oso helburu zabal eta

konplexua dugu: zabala, ikasle guztiengan eragina duen prozesua delako; eta

konplexua, ikasle horien gaitasun guztiei dagokielako. Irakasle batentzat bere

ikasleak zein diren argi izatea erraza den arren, zailagoa da ikasle horien

gaitasunak zein diren definitzea. Hori dela eta, gure eskoletan gaitasunaz

mintzatzen garenean, adostasun batera iritsi asmoz, irakaskuntzaren inguruko

legediari erreparatuko diogu, eta lehen erreferente gisa, 2005ean Europako

Parlamentuak erreferentzia-esparru gisa ezarritako zenbait gaitasun aurkituko

ditugu. Hortik abiatuta, Oinarrizko Hezkuntzako Curriculuma (Euskal Autonomia

Erkidegoan ezartzen den curriculuma) ezartzen duen Dekretuak honela zehaztu

ditu gaitasun horiek:

a) Gaitasuna kultura zientifikoan, teknologikoan eta osasun-kulturan

b) Ikasten ikasteko gaitasuna

c) Matematika-gaitasuna

d) Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna

e) Gaitasun digitala eta informazioaren trataerarakoa

f) Gizarte- eta hiritar-gaitasuna

g) Giza eta arte-kulturarako gaitasuna

h) Norberaren autonomiarako eta ekimenerako gaitasuna

Irakaskuntza-prozesuaren lehen helburua da ikasle ororen

gaitasunen garapen osoa bultzatzea eta haiek bizi diren jendarterako

prestatzea

14

Antzerkiak, talde-lana eta elkarlana bultzatzeaz gainera, ikasleari

komunikaziorako gaitasuna hobetzeko trebetasunak eta baliabideak eskaintzen dizkio

Gaitasun horiekin, ikasleria bera bizi den jendarterako prestatuko da; hau da,

gizarteratze-prozesua gauzatuko da eta, ondorioz, bizi diren ingurunean

bizitzan zehar beharrezkoak izango dituzten gaitasunak eskuratuko dituzte

ikasleek. Oinarrizko gaitasun horiek lortzea da hain zuzen hezkuntza-helburua,

eta helburu hori oinarritzat harturik abiatuko da irakaskuntza-prozesuaren gida.

Beraz, bai ikasleari ikasketa-prozesuan laguntzea, bai gizarteratze-prozesurako

prestatzea dira irakasle ororen zeregin nagusiak.

Hala ere, irakaslearentzat ez da lan samurra aipaturiko gaitasun horiek ikasle

guztiengan lortzea. Batetik, gaitasun guztien lorpena irakasgai batetik

eskuratzea ezinezkoa delako edo, beste modu batera esanda, irakasle bakar

batek ezin izango duelako egin; eta bestetik, gela barruan irakasleak ematen

dituen saioak ere ez direlako nahikoa izango gaitasun horiek guztiak lantzeko

eta lortzeko. Beraz, gaur egun gizartean txertaturik dagoen ideia bat ukituko

genuke: askok uste dute irakaskuntza-prozesuan irakaslearen rola edo funtzioa

gela barruan bere ikastaldearekin ematen dituen saioetara mugatzen dela,

baina hori ez da horrela.

15

Gelako saioaz gainera, irakasleak aurreikusi beharko ditu gai bakoitzak zer

aukera eskaintzen duen bestelako ekintzak planifikatzeko eta proposatzeko

Irakaskuntza-prozesuan ikasle bakoitzarengan aipaturiko gaitasunak garatzeko,

irakasle bakoitzak, bere irakasgaiari dagozkion orduez gainera, bestelako lan

hauek ere gauzatzen ditu, «ikastetxean eman beharreko» orduetan: gurasoekin

bildu, zaintzak egin, koordinazio-bilerak, klaustroetan parte hartu, aurre-

ebaluazioa eta ebaluazio-bilerak, aholkulariarekin bai egokitzapenak zehaztu

bai tutoretza-saioak prestatu eta, ondoren, tutoretza-saio horiek gauzatu, eta

abar. Gainera, sarritan, irakasgaiarekin lotura duten kanpo-jarduerak ere egiten

ditu: antzerkia, museoak, irteera pedagogikoak, eta abar. Hezkuntza-arlotik

bultzaturiko hainbat programatan ere parte hartu beharra izaten du: Agenda 21,

ikas komunitate-proiektua, bizikidetza-programa, eskola 2.0. programa... Eta

hori gutxi balitz, gure erkidegoan hizkuntza-normalizazioko programetan parte

hartzeko eskaintza eta aukera ere badago; eta baita aurten hasi berria den

Hezkuntza Marko Hirueledunaren saiakuntza-proiektuak aurrera eramateko

proposamena ere. Beraz, irakaslearen ardura izango da programa edo proiektu

horiek guztiak gauzatzea eta, aldi berean, kontuan izan beharko ditu bai ikasle

bakoitzaren ikasteko behar propioak eta bereziak, bai bere irakasgaiarekin lortu

behar dituen helburuak ere.

16

Eskolako Agenda 21 programak, ikasleak eta irakasleak inplikatzeaz gainera,

helburua du eskola-komunitatea osatzen duten gainerako eragileak ere proiektuan barneratzea

Orain arte esandakoarekin, irakasle-lanak honako ezaugarri hauek dituela esan

dezakegu: oso lan arduratsua, umeak heztea, gure etorkizuneko gizartea, hain

zuzen; bestetik, lan gogorra, esan bezala, hainbat ekintza egin eta proposatu

behar direlako aurrekoa bideratu eta lortzeko; eta, azkenik, etengabeko lana,

prozesua jarraitua delako, Haur eta Lehen Hezkuntzan zehar ikasleriaren

garapena etengabea eta aurrerakoia baita. Azken finean, irakaslearen erronka

nagusia ikasleria ikaskuntza-prozesuan inplikatzea eta motibatzea bada,

irakasle-lanean energia dosi altua behar izateaz gainera, beharrezkoak dira

gogoa eta ilusioa, zaila izaten baita norbera motibatuta egon gabe bere ikasleak

motibatzea.

Lanaren ezaugarriak direla eta, hezkuntza eraginkorra ziurtatzeko, norberaren

ilusioaz eta gogoaz gainera, eskolako profesional eta taldeen arteko

koordinazioa jotzen da baldintza eraginkorrenetakotzat. Gaitasunen eraikuntza

diziplina desberdinen arteko eraikuntzatzat hartu behar da; ez da irakasle baten

lana soilik, ardura eskolako irakasle talde osoarena da. Azken batean,

irakaskuntza-prozesuan inplikaturiko guztien elkarlanak bultzatuko ditu

ikasleriaren gaitasunak.

17

2.1. LAN KOORDINATUA

Zalantzarik gabe, hezkuntza-prozesuaren helburuak eskola osatzen duten

guztien elkarlanarekin lortzen direla esan dezakegu. Horregatik, Haur eta Lehen

Hezkuntzako irakasleak ez du inoiz bakarrik edota bere kabuz lan egingo.

Harekin batera arituko dira eskolako beste irakasleak eta bestelako

profesionalak (Pedagogia terapeutikoan aditua, aholkularia, zuzendaria,

logopeda, eta abar).

Baina, zer da koordinazioa? Zergatik koordinatu beharra? Elhuyar Hiztegi

Entziklopedikoaren (1993) arabera, honako hau da koordinatu aditzaren

esanahia: «zenbait gauza, lortu nahi den emaitzari buruz elkarren eragozgarri

gerta ez daitezen eran antolatzea». Definizio horretatik abiatuta, hezkuntza-

arloan koordinazioaren zergatia eta beharra ondoriozta dezakegu: ikasleengan

lortu nahi diren oinarrizko gaitasunei dagokienez, koordinazioak lana antolatu

eta ikasleen ikasketaren kohesioa bermatuko ditu. Kohesio horrek, zalantzarik

gabe, ikasleengan eragina duten irakasle ororen lankidetza eskatzen du,

irakaskuntza-prozesuaren koordinazio-mailak agertuz;

Irakaslearen lana lankidetzan oinarritutako lana denez,

beharrezkoa da koordinazioa

Nahitaezkoa da gela bereko profesionalen arteko koordinazioa

eta baita zikloen artekoa ere; are gehiago, hezkuntzan esku-hartze

koherente bat ziurtatzeko, lehen mailako garrantzia izango du

hezkuntza-etapen arteko koordinazioak ere.

18

2.1.1. KOORDINAZIO-MAILAK

Talde edo gelako koordinazioak ikastalde beraren hezkuntza-jardunean eragina

duten irakasle eta profesional guztien arteko ekintzen koordinazioa eskatzen

du. Zuzendariak izendaturik, gela bakoitzak tutore izango den maisu ala maistra

bat izango du, eta pertsona hori izango da taldearen koordinatzailea.

Tutore izatea eta ikasleak orientatzea dira irakaslearen berezko funtzioak

Tutorea elkarlanean arituko da bere ikasle taldearekin aritzen diren gainerako

maisu, espezialista eta laguntzaileekin, honako zeregin hauetan: taldeko esku-

hartzeak, irakasle taldeko bileren koordinazioa, ebaluazio-saioen koordinazioa,

banakako bilerak irakasle konkretuekin eta, azkenik, bere taldeko ikasleen

guraso edo legezko tutoreekin bilerak, besteak beste. Tutorearen lana hainbat

esparrutatik eratorritako informazioan oinarritutako lana denez, gela bakoitzeko

tutoreak lan hori aurrez ongi definitua, antolatua eta prestatua eraman beharko

du eta, ondoren, lan hori guztia idatzi eta jasota utziko du.

Zikloko koordinazioari dagokionez, Hezkuntza Sistemaren Antolamendu

Orokorrari buruzko Lege Organikoak (LOGSE, BOE 90-10-04) hezkuntza-

sistemaren maila, etapa eta zikloen antolamendua zehazten du, Haur

Hezkuntzarako bi ziklo eta Lehen Hezkuntzarako hiru ziklo ezarriz. Hainbat

eskolatan, haien ezaugarrien arabera, beharrezkoa da ziklo berean lan egiten

duten irakasleen lantaldeak eratzea. Ziklo bateko taldekide izango dira zikloan

19

bertan irakasten duten maisu eta maistra guztiak, eta eskolako zuzendariak

izendaturiko arduradun edo koordinatzaile baten zuzendaritzapean arituko dira.

Zikloko koordinatzailea da zikloaren arduraduna, eta zikloa Irakaskuntza

Curriculum Proiektuaren arabera koordinatzea izango du helburu. Besteak

beste, honako hauek aurkituko ditugu bere arduren artean: zikloko irakasleen

bilera-deialdiak egin, antolatu eta zuzentzea; zikloko ikasleen tutoretza-

funtzioak eta zikloan gauzatzen diren ebaluazio-prozesuak koordinatzea; eta

jarduera osagarriak koordinatzea. Zikloko lantaldeak ziklo horietako irakasleen

koordinazio didaktikoa egingo du. Talde horien lana eta bertan egindako lanak

kide guztien ardura izanik, helburua ziklo berean ikasgai ezberdinak irakasten

dituzten irakasleen arteko koordinazioa bermatzea izango da. Zikloan irakatsi

beharreko irakasgaien programa didaktikoen osaketa koordinatzerakoan, ziklo

bat osatzen duten ikasle taldeentzat diseinatutako programazioen emaitzak

aztertuko dituzte eta, beharrezkoa bada, baita programazioak aldatu ere.

Astean zehar, irakaskuntza bateratu eta eraginkor bat prestatzeko,

irakaslegoak bilera aunitz prestatuko ditu

Zikloen arteko koordinazioari dagokionez, beharrezkoa dugu etapa bakoitza

osatzen duten ziklo guztien arteko koordinazioa gauzatzea ere. Hemen,

berebiziko garrantzia izango du arlo edo irakasgai bera irakasten duten

irakasleen arteko nahiz antzeko alorrak edo irakasgaiak ematen dituzten

irakasleen arteko koordinazioak. Batetik, arlo berean ziklo desberdinetan eduki,

helburu, edo ekintzak ez errepikatzeko eta helburuekin aurrera egiteko; eta,

bestetik, antzeko alorretik ere eduki, helburu, edo ekintzen errepikapena ez

gauzatzeko. Horregatik, talde horien zeregina izango da dagokien arloaren

20

sekuentziazioa etapa osoan zehar aurreikustea eta jarraipena egitea eta, aldi

berean, harremanetan egongo dira antzekoak diren irakasgaiekin.

Ziklotik haratago, esan dezakegu ezinbestekoa dela Haur Hezkuntzako eta

Lehen Hezkuntzako irakasleak koordinatzea ere; izan ere, ikaslea etapa batetik

bestera igarotzean ez da etenik egon behar, ikaskuntza-prozesua jarraitua

baita. Horregatik, behar-beharrezkoa da hezkuntzako bi etapa horietan

jarraikortasuna izatea, bai metodoetan, bai kontzeptuetan. Alde horretatik,

Hezkuntza Sailak irizpideak ezarriko ditu Haur eta Lehen Hezkuntzaren arteko

koordinazioa bermatzeko, eta baita Lehen Hezkuntzaren eta Derrigorrezko

Bigarren Hezkuntzaren artekoak bermatzeko ere.

Orain arte koordinazioaren inguruan esandakoarekin, esan dezakegu edozein

eskolatan gauzatu beharreko koordinazioa goitik beherakoa eta horizontala

izanen dela eta irakasle guztiak inplikatuko dituela. Ikasketen egiturak eta

antolakuntzak bat etorri behar dute irakaskuntzako helburu orokorrekin; bategite

horretan asko lagunduko du irakasleen arteko koordinazioak, eta ikasleak

gaitasunak eskuratzen dituela bermatu ahal izango da aldi berean.

Baina irakasle eta profesionalen arteko koordinazioa funtsezkoa bada, ezin

dugu atal hau bukatu ikaslearen familiari so egin gabe. Eskolaren eta familiaren

arteko koordinazioa garrantzitsua da oso. Are gehiago, gure ustez, ikasleei

laguntza eta jarraipen egokia eman nahi bazaie, funtsezko eremua da. Lehen

esan bezala, tutorea izango da ikaslearen eta familiaren arteko zubi-lana

egitearen arduraduna; bere taldeko ikasleen gurasoekin edo legezko tutoreekin

bilduko da ikaslearen berri aldiro eman eta familia ikasleen ikasketa-prozesuan

inplikatu asmoz. Gainera, behin familia ezagututa, errazagoa izango da

ikaslearen irakaskuntza-prozesua ulertzea eta bideratzea, familiaren egoerak

edo ezaugarriek eragin zuzena baitute ikaslearen irakaskuntza-prozesuan (Fox,

1971).

Beraz, argi dago irakaslearen rola hark bere ikastaldearekin ematen dituen

saioetatik haratago doala. Agerikoa ez den eta irakaskuntza-prozesuan eragin

zuzena duen ezinbesteko lan ikaragarria dago. Horregatik, aipaturiko

21

lantaldeetan gauzatuko diren koordinazio-bileretan parte hartzea

irakaskuntzaren helburuak lortzeko eskolarako ezinbestekoa denez, eskolako

ordutegi barruan aurreikusi beharko dira bilera horiek gauzatzeko denbora eta

lekua.

2.2. IRAKASLE-LANA

2.2.1. IKASLE GUZTIEN IRAKASLEA

Irakaslearen lana ikasle ororen ikaskuntza-prozesua ongi bideratzea izango da

Irakaskuntza-prozesuaren lehen helburua ikasle ororen gaitasunen garapen

osoa bultzatzea eta haiek bizi diren jendarterako prestatzea bada, irakaslearen

eguneroko zeregina izango da bere ikastaldea helburu horretara bideratzea.

Irakaskuntza-prozesuak, ikasle guztiengan eraginkorra izateko, ikasle horien

guztien gaitasun guztiak garatuko ditu. Horregatik, irakasle guztien erronka

beren ikastaldeko kide bakoitza ongi ezagutzea izango da; non dagoen, zer

egin ahal duen eta, ondorioz, zer eskatu ahal dion, nola aurreratzen duen, bere

puntu ahul eta sendoak, zailtasunak non ote dituen, nola motibatu, eta abar.

Gainera, aipaturiko guztia ongi gauzatzeaz gainera, jakin behar da gela batean

ikasleen arteko aldea oso handia izan daitekeela. Ikusten den bezala, aipaturiko

lana ez da gauerdiko ahuntzaren eztula. Ondorioz, ikaskuntza-prozesua ikasle

bakoitzaren gaitasunak, aurrezagutzak eta interesak baldintzaturik agertuko da;

are gehiago, ikasle bakoitzaren ikasteko erritmoak eta estiloak ere

baldintzatuko du. Irakasleak hasieratik argi izan behar du irakaskuntzan ez

22

dagoela «formula magikorik»; hau da, ikasle batentzat baliagarria dena beste

batentzat ez dela zertan baliagarria izan.

Baina, irakaskuntza-prozesuan, ikasle bakoitzaren ezaugarriez gainera,

berebiziko garrantzia dute irakasleari dagozkion aldagaiek ere: batetik,

irakasleak erabiltzen duen metodologiak; eta, bestetik, proposatzen dituen

jarduerek. Metodologia da irakasleak saioak emateko orduan erabiltzen duen

urrats, teknika edota prozedura multzoa, emaitza edo helburu jakin batera

heltzeko. Jarduerak dira (jardun = zerbaitetan ari izan; Elhuyar) irakasleak

proposatuko dituen ekintzak, ikasleak bere garapenean aurrera egiteko eta

helburu bat lortzeko. Beste era batean esanda, ikasle oro ikaskuntza-prozesuan

bideratzeko irakasleak erabiltzen dituen irakasteko estrategiek eta erabiltzen

dituen baliabideen multzoak ere baldintzatuko dute irakaskuntza-prozesua.

Baina, nondik eta nora bideratu ikaslea? Nola jakin zein izango diren estrategia

eraginkorrenak? Noiz eta zergatik aukeratu? Edo nola asmatu ekintzen

egokitasuna?

2.2.2. IKASTURTEAREN PLANGINTZA

Irakasleak aurrez planifikatuko duen prozesu antolatu horri ikasturtearen

plangintza deituko diogu. Ikasturtea hasi orduko, irakasleak ikasgela-

programazioa gauzatzeko, irakasgai edo arloak planifikatuko ditu, bakoitzaren

unitate didaktikoen segida edo sekuentziazioa prestatuz. Hau da, arlo

bakoitzeko edukien antolamendua eta trataera ikastaldearekin.

Irakaskuntza ez da bat-bateko prozesua, baizik eta aurrez

planifikaturiko eta ongi definituriko prozesu antolatua

23

Ebaluazioaz gainera, eskolako saio guztien planifikazioa egin behar du irakasleak

egunero ikasleekin, ez baitago «edabe magikorik»

Horretarako, arlo horien programari so egingo dio, maila jakin batean garatu

behar diren eduki, helburu, eta ebaluatze-irizpideak seinalatzen dituen

dokumentu ofizialari. Hau da, dagozkion irakasgaien programa ofizialak banan-

banan hartuz eta aztertuz, bere ikastaldearentzat egokituriko unitate didaktikoak

planifikatuko ditu: eta horrela gauzatuko du programazioa.

Ikasgelaren programazioa egiteko, aurreko atal batean esan dugun bezala

(1.2.1.ean, hain zuzen), irakasleak kontuan hartuko du irakaskuntza-prozesua

ingurune jakin batean gauzatuko dela; gizarte batean txertaturik dagoen eta

ezaugarri propioak dituen eskola batean, hain zuzen. Horregatik, irakasle

hasiberriaren lehendabiziko lana izango da eskola horren Ikastetxe Proiektua

ezagutzea. Azken finean, dokumentu horren funtzioa da ikasleen garapen

egokia lortzeko bidea erraztea, horretarako irakasle taldeen jardun koherente,

koordinatu eta progresiboa bermatuz (Zabalza, 1996).

Beraz, eskola batera heltzean, Ikastetxe Proiektua zein Ikastetxearen

Hezkuntza Proiektua abiapuntutzat harturik, irakasleak bere ikasgelako

programazioa jorratuko du irakasgaien unitate didaktikoak prestatuz.

Horretarako, bere ikastaldearen eta egoeraren azterketak egin beharko ditu:

ikasle kopurua (zenbat ikasle), adina, ezaugarriak (nolako ikasleak), premia

berezidun ikaslerik dagoen ala ez, lan-baldintzak (gelaren ezaugarriak, gelako

ordutegia), eta abar. Ikasturte osoko lana egoera jakin horretara egokitu eta

planifikatuko du. Hala ere, kurtsoa aurrera doan heinean, posible da hainbat

arrazoirengatik plangintza horretan aldaketak eta egokitzapenak egitea, eta

24

beharrezkoa gainera; hau da, programazioa malgua izango da. Horregatik,

irakasleak ikasturtean zehar adi egon beharko du eta, ikasleek ikasteko orduan

izan ditzaketen zailtasunei erreparatuz, haiei ongi ikasteko behar duten

laguntza eskainiko die: azalpen gehiago emanez, ariketak egokituz, errefortzua

gauzatuz edo, egoerak horrela eskatzen badu, programazioa ikasleen

hezkuntza-behar indibidualei egokituz (curriculuma ikaslearen premietara

mugatuz eta egokituz). Azken finean, irakasle-lana uneoro ikasle guztiengan

arreta eta ardura izatea eskatzen duen zeregina da.

Programazioa egitea izugarrizko lana den arren, koordinazio-bilerek nahikoa

erraztuko dizkigute gauzak. Hau da, irakasle hasiberria elkarlanean arituko da

bere lankideekin, eta ikasturtean zehar praktikara eraman den guztia edo

eraman ez dena ere irakasleek gelako, zikloko edo etapako bileretan

ebaluatuko dute eta, behar izanez gero, aldaketak proposatuko ditu. Azken

finean, lan koordinatu horrek lasaitasuna ekarriko dio irakasle hasiberriari,

neurri handi batean.

Eginiko programazioa izanik iparrorratza, irakaskuntzan garrantzi handia

hartuko du sorpresa faktoreak. Hau da, irakasleak bere trebetasunez errutinak

apurtu behar ditu; egun guztiak ezin dira errepikakorrak eta berdinak izan;

azken finean, harritzen duen horrek piztuko du ikasleengan ikasteko grina, eta

pentsatzeko aukera zabalduko dio.

2.2.3. ANIZTASUNARI ANIZTASUNETIK ERANTZUTEN

Ikastaldea talde guztiz homogeneoa ez denez, hau da, ikasle bakoitzak bere

behar edo premiak dituenez, irakasleak maila, era edo zailtasun desberdineko

ekintzak zehaztuko ditu ikasle orori erantzuteko eta guztiekin helburu bera

lortzeko, eta ikasleriari hobeto egokitzen zaizkion estrategiekin aurkeztuko ditu.

25

Batzuetan, egokitzapenak egin behar dira curriculumaren sarbiderako

elementuetan. Ikusmen-urritasuna duen ikasleriarentzat, kasu.

Zalantzarik gabe, heterogeneotasuna edozein ikasgelaren ezaugarria da;

horregatik, «formula magikoak» erabili beharrean, irakasleak irakaskuntza

egokitzeko abilezia behar du izan.

Mailakaturiko ekintzetan oinarritutako irakaskuntza lehendabiziko erronka

bilakatuko da irakaslearentzat, ikasleriaren aniztasunari eta desberdintasunari

erantzuteko asmoz. Kontuan hartuz gelako esparruan edozein jarduerak ikasle

guztiei aukera eskaini behar diela ahalik eta gehien ikasteko eta beren

gaitasunak eta trebetasunak ahalik eta gehien garatzeko, irakaslea gai izango

da hamaika aukera prestatzeko eta eskaintzeko.

Gainera, ezin dugu ahaztu ikaslearen gaitasunak ezberdinak eta anitzak direla,

hortaz, ekintzak ere anitzak izan beharko dira. «Ekintza anitza» esaterakoan

aberatsa, ugaria eta zabala ulertuko dugu. Aberatsa, ikasleriaren gaitasun

guztiak garatzea dutelako helburu; ugaria, gaitasun bakoitza garatzeko ikasle

bakoitzaren erritmoak errespetatuko dituztelako; eta zabala, ikasleriaren

gaitasunak anitzak izanda, bakoitzera ahalik eta gehien hurbiltzeko, ekintzak

Ekintzen mailaketak eta estrategia desberdinak erabiltzeak

gelako ikasle orori beren gaitasunen garapenean laguntzeko helburua

dute.

26

aurkezteko eran ere metodologia ezberdinak erabiliko direlako. Horrenbeste

ekintzen aukeraketa egokia egitea ezinbestekoa izango da ikasleriaren

garapenaren dimentsioak suspertzeko. Azken batean, eskolan lortzen den

garapen intelektualak ikaslea den pertsona osoari eragingo dio: ikasle horren

baloreei, ikasle horrek beste pertsonekin dituen harremanei, eta ikasle horrek

barneratzen dituen ezagutzei, hain zuzen.

Ekintzen aukeraketa egokia izan dadin, irakasleak kontuan hartu behar du,

gelan erritmo asko egoteaz gainera, ikasleriaren interesak, premiak eta

gaitasunak aldatu egiten direla ikasle batetik bestera. Horregatik, ekintzak

ikaslearen garapenarekin eta heldutasun-mailarekin bat etortzeaz gainera, bat

etorriko dira haien interesekin eta motibazioarekin ere. Interesgarriak izango

dira, ikasleriak ekintzak funtzionalak eta erabilgarriak direla ikusten duen

heinean; eta motibagarriak, egingarriak izateaz gainera, ikasleengan jarrera

parte-hartzaileak suspertzen dituzten heinean.

Ikasleek ez dute beti ikasten irakasleek irakatsi nahi diena, berek

benetan nahi dutena baizik

Irakaskuntza-prozesuaren protagonista ikaslea izanik,

gizabanakoaren ezaugarriak kontuan hartzea eskatzen du; hau da,

kontuan izatea bere garapen kognitibo, afektibo-emozional eta

sozialean eragiten ari garela

27

Neurri batean, irakasleak, ikasle guztien gaitasunak ahalik eta gehien

garatzeko, hezkuntza-prozesu pertsonalizatuak bultzatu beharko ditu. Ondorioz,

ekintzak aukeratu eta proposatu baino lehen, kontuan hartu beharko du, batetik,

ikaslearen ezaugarriei dagokiona (adina, autonomia eta heldutasun-maila, lan-

estiloa, eta abar); eta bestetik, ekintzari berari dagokiona, zertarako nahi den

(helburua); nolakoak izan behar diren, zer erabiliko duen, zer garatzen lagundu

behar duten, nola eta noiz aurkeztuko dituen, noiz berritu beharko dituen, eta

abar. Horregatik, hezkuntza pertsonalizatuak irakaslearen aldez aurretiko lana

eskatzen du; hau da, ikasleriari ekintzak proposatu baino lehen hausnarketa

sakona egin behar du irakasleak, bai ikaslearen ezaugarrien inguruan bai

ekintzen inguruan.

Behin eta berriro esan dugu asko direla ikasleen arteko ezberdintasunak eta ez

dugula «formula magikorik», baina, zer gertatzen da ekintzekin? Nola jakin

egokiak diren ala ez? Zein eta nola proposatu?

Ekintzak eraginkorrak izateko, aurrez ekintza horiek nolakoak diren, zer

eskatzen duten eta zer lantzen duten ezagutu behar dugu. Ezer martxan

jartzeak gutxieneko ezagupen bat eskatzen digunez, guztiz garrantzitsua

izango da ekintza horiek aurrera eramateko behar den materiala ezagutzea eta

aurrera eramateko behar den lekua eta denbora izatea. Laburbilduz,

irakaslearen lana izango da ikastetxeak dituen baliabideak zein diren

ezagutzea, eta dagokion lekuan eta ordutegian ekintza gauzatzeko material

egokien aukeraketa egitea.

Eskoletan ekintzak egiteko hainbat material dagoen arren, sarritan uste izan da

liburuak besterik ez direla erabiltzen eskolan irakasteko orduan; eta hori ez da

horrela. Liburua bitarteko didaktiko bat besterik ez da, eta irakasleek

testuliburuez gainera bestelako material didaktikoak ere erabiltzen dituzte;

azken finean, mota askotako materiala dago eta jarduera edo ekintzen arabera

baliagarria izango da ala ez. Besteak beste, honako hauek ditugu Haur eta

Lehen Hezkuntzan erabiltzen diren material eta baliabide didaktiko erabilienak:

liburu eta fitxa komertzialak, material manipulagarria, ikus-materiala, teknologia

28

berriekin lotura dutenak (ordenagailu, cd, dvd, Internet edo arbel digitalak), eta

abar.

Haur eta Lehen Hezkuntzako geletan, gero eta zabalagoa da

ordenadoreen presentzia eta erabilera

Horregatik guztiagatik, gelan egingo diren ekintzak prestatzerakoan, material

egokia aukeratzea izango da lehendabiziko pausoa. Material egokia erabiliz

hainbat jarduera edo ekintza prestatuko dira, ikasleriaren aniztasunari eta

desberdintasunari erantzuteko. Hortaz, irakasleak ongi definituta izango ditu

ekintza guztiak; hau da, aldez aurretik, ekintza bakoitzaren helburuak

identifikatu, baliabideak zehaztu (material ezberdina), leku aproposa prestatu

(Non egingo da? Gelan? Patioan? Laborategian?...), beharko duen denbora eta

ikasleak nola taldekatuko dituen estimatu (banaka lan indibiduala proposatuz,

edo talde txikietan zein handietan). Aukeraketa horiek guztiek harreman estua

izango dute metodologiarekin eta komenigarria da irakasleak, besteak beste,

FITXA batean zehaztuta izatea. Laburtuz, ekintza horiek egiteko lekuak eta

materialak neurtu, planifikatu eta banatuko ditu.

Lehen esan bezala, sarritan, zenbait eduki lantzeko, eskolatik kanpo aurrera

eramango diren bestelako baliabide didaktikoen erabilera programatua ere

egiten da: irteerak (antzokira, merkatura, museoetara, eta abar), ibilbideak

(auzoan, mendian, etab.), proiektuak, monografikoak, eta abar.

29

Irteera pedagogikoetan, ikasleen gaitasun desberdinak lantzen dira beste ingurune batzuetan. Gelako programazioarekin lotura estua

dute beti.

Hemen esan behar dugu, pedagogikoa dela beti eskolatik planifikatzen eta

programatzen den edozein ekintza; izan ere, lotura estua izango du ikasleen

irakaskuntza-prozesuarekin. Horregatik, gure artean hitz egiterakoan edo

gurasoei proposatzerakoan, ez dugu esango «txangoa egingo dugu hondakin-

uren araztegira», «antzokira goaz goiza pasatzera», «paseoa egingo dugu

auzoan», eta abar. Ekintza horiek, helburu jakin batzuk betetzeaz gainera,

ikasleriaren garapenean aurrera egiteko egokiak eta aproposak izanik, horiek

aipatzerakoan beren helburu didaktikoak ere aipatu egingo ditugu. Zer esanik

ez dago eskolatik at edozein ekintza gauzatzeko gurasoak jakinaren gainean

egon behar dutela eta, ezinbestean, haien baimena beharko dela.

Ekintzez osaturiko saioak prestatuko dira ikasle ororen gaitasun guztiak

sustatzeko asmoz

30

Ekintzen inguruan ikusitakoagatik, argi gelditu da irakaskuntzako helburuak

lantzeko hainbat motatako ekintzak proposa daitezkeela, eta irakasleen fede

eta profesionaltasun onak baldintzatuko du horien aukeraketa egokia. Irakaslea

ikasle talde bat hezten ari da eta, batzuetan, eskolako ordutegiaren barruan ez

du denbora nahikoa izaten ikusten dituen gauza guztiak ulertzeko eta

hautematen dituen behar guztiei erantzun egokia emateko; ondorioz,

lehentasunak ezarriko ditu egoera guztiak kudeatu nahian.

Ahal den neurrian ikasle guztiei erantzun asmoz, komenigarria da aurrez

helburu bera duten ekintzak zailtasunaren arabera mailakatzea. Horrela,

zailtasunak hasten direnean beti izango dugu nora jo, aurreratuta baitugu lan

hori, eta ez dugu denborarik beharko material hori osatzeko. Kontuz! Zailtasuna

subjektiboa da eta ikasle bakoitza mundu bat.

Gela bateko ikasle batentzat erraza dena zaila izan daiteke beste

batentzat. Irakasleak ikasle guztien premiei eta beharrei erantzuten jakin behar du uneoro

Zailtasuna egon daiteke edukietan, materialean, proposatzeko moduan,

aurkezturiko eran edo eskakizunetan. Horregatik, eskuarki zailtasuna ez dago

ikasleengan, baizik eta ekintzetan; eta irakasleari dagokio, ikasleek duten

garapen edo ezaugarrien arabera, ekintzen aukeraketa egokia egitea. Azken

finean, helburu jakin bat lortzera zuzenduriko ekintza antolatuen multzotik

abiatuz, irakaslea gai izan beharko da ikusteko zein ekintza mota izan

daitekeen une jakin batean eraginkorrena.

31

!

!

!

3. TEORIATIK PRAKTIKARA

Aurreko atalean ikusi bezala, irakaskuntza-prozesuan arrakasta lortzeko

ezinbesteko baldintza da irakasleen koordinazioa (horizontalean zein

bertikalean). Hala ere, koordinazio-bilerak egiteak, ekintza anitzek edo material

ugari ongi sailkatuta eta definituta izateak, berez, ez dute ikasleriaren

garapenean praktika eraginkorra ziurtatuko. Izatez, irakaskuntza-arazo asko

desagertuko lirateke irakasleek funtsetik beren ikasleen ikasteko modua edota

irakaskuntza-prozesuaren aldagaiek ikasleen garapenean nola eragiten duten

ulertuko balute (Mayer, 2004). Hori dela eta, eskolan hasi orduko eta behin bere

zereginetan dabilela, irakasleak komenigarria, erabilgarria eta beharrezkoa du

ikasitako teoria praktikarekin lotzea. Guk, eskuliburu honekin, honako galdera

hauei erantzuten lagunduko diogu:

Zein dira irakasle hasiberriak ezagutu beharreko oinarri

teorikoak, bere praktikaren eraginkortasuna ikasle guztiengan

ziurtatzeko?

Zer esanik ez dago irakaskuntza-prozesuan eragin handiena duen

aldagaietariko bat irakaslearen motibazioa dela. Izan ere, ikasleengan

irakaskuntzaren aldeko motibazioa pizteko, aurrez irakaslea bera bere lanarekin

motibatuta egon beharko da; bestela, nahiz eta teoria guztien jakitun izan eta

eskolako koordinazio-batzarretan parte hartu eta eskolako baliabide guztiak

(materialak zein pertsonalak) eskura izan, ez baita gai izango bere ikasleei

Ikasle guztiak ikasteko eta aurrera egiteko gai dira

irakaskuntza-ikaskuntza prozesuko parte aktibo izaten uzten

bazaie, ikasle bakoitzaren ezaugarriak aintzat hartuz, hots, gaitasunak,

lehentasunak, estiloak eta ikas-erritmoak.

32

irakaskuntzarekiko motibazioa transmititzeko. Beraz, suposatuko dugu

eskuliburu hau irakurtzen duten irakasleek beren lanarekiko motibazioa

badutela. Motibazioak irakaskuntzan duen eraginaren inguruan gehiago

jakiteko, ikus Mckeachie (1982) eta Genovard & Gotzens (1990).

Gure asmo nagusia ahal den neurrian teoriatik abiatuta eskolako eguneroko

praktikaren hurbilketa egitea denez, orain, esparru teorikoa aztertuko dugu.

Horrek irakaskuntza-prozesuaren aldagai batzuen identifikaziorako irizpideak

eta identifikazio hori gauzatzeko tresna eta prozedura egokiak ezartzeko nahiz

ikasgeletan lan egiteko bide emango die irakasle guztiei (irakasle hasiberriei,

urteetan irakasle diren guztiei, edota etorkizuneko irakasleei). Azken finean,

eguneroko praktika didaktikoa nola, noiz eta zergatik gauzatu azaldu nahi dugu.

Gaur egun eskolaren betebeharra pertsonak eraikitzea izanik, hurrengo

ataletan ikuspegi konstruktibistaren barne dauden pedagogoen ideiak aztertuko

ditugu: Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Gardner eta Bronfenbrenner-en

ideiak, hain zuzen.

3.1. EKINTZEN PLANIFIKAZIOA

Lehen esan bezala, ekintza anitz izateak ez du esan nahi nahitaez ikasten

denik. Horregatik, irakasleak aurkezturiko ekintzek, adinarekin bat etortzeaz

gainera (muga batzuen barruan, aldagai homogeneoa gela batean), ikasle

bakoitzaren garapen-maila, gustua, erritmoa, nortasuna (aldagai

heterogeneoak) eta antzeko faktoreekin bat egingo dute.

Ekintzen planifikazioa egitea garrantzitsua da oso; ekintza horiek irizpide

batzuen arabera zuzen sekuentziatu, jarraipen bat egin eta ikasle bakoitzari

hobeto egokitzen zaiona aurkeztuz gero, ikasleriaren garapenean aurrera egin

ahal izango dugu.

Ikasketa-prozesuan pertsonaren izate guztiak parte hartzen

duenez, gelakide guztiek era desberdinean ikasiko dute

33

3.1.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK

Irakasleak ikasleei eskainitako ekintzak zailtasun-mailaren arabera

proposatzeko edota ekintza horiekin gauzatuko den adimenaren garapena

ulertzeko, ezinbestekoa da Piageten adimenaren teoria ulertzea. Teoria horren

arabera, adimena da errealitatea ulertzeko eta errealitate horretan egokitzeko

erabiltzen dugun gaitasuna. Denboraren poderioz eta ikasleak kudeatzen dituen

egoerak eta esperientziak bultzatuz, gero eta konplexuago bilakatzen da

adimena. Piageten aburuz, esperientziak kudeatuz bere ezagutza eraikitzen

duen ikertzailea da ikaslea.

Gelako imana eta ikasleek ekarritako materiala, ezaugarrien arabera sailkatua

Ikasleek beren ezagutza eraikitzen dute ekintzekin era elkarreragilean aritzean,

jadanik dituzten eskema edo egitura kognitiboak erabiltzen baitituzte egoera

berri hori ulertu eta interpretatzeko. Eskema horiekin bere mundua ulertuko du

ikasleak, eta egoera berri baten aurrean eskema horiek konbinatuz beste

eskema egokiago batzuk sortuko ditu eta, garapenean aurrera eginez, egoera

berri hori ulertuko du. Egoera berrietara egokitzeko prozesu hori asimilazio- eta

moldatze-prozesuen bidez egingo du.

«Adimena ikaslearen eta errealitatearen arteko interakzioan

sortzen da» Piaget

34

Ekintza ikasleak duen eskema bati egokitu behar zaio (asimilazioa)

eta informazio berria gradualki gehitu beharko du (egokiera)

Teoria horretan ez dugu gehiegi sakonduko. Irakurleak ezagutza zabaldu nahi

izango balu, Palacios, Marchesi eta Collen (1999) Garapen Psikologikoa eta

Hezkuntza-I liburuko kapituluak irakurtzea gomendatuko genioke, edota

Medrano (2005).

Irakaskuntza-alorrean teoria horrek berebiziko garrantzia hartuko du bere

errealitatean arituz gero; izan ere, ikasle guztiek pixkanaka lortzen dituzten

egitura kognitiboen ezaugarriek ordena berezi eta berdinak jarraituko dituzte.

Horregatik, gainetik laburbilduko ditugu, jarraian, Piageten teoriarekin bat

datozen Haur eta Lehen Hezkuntzako ikasleen ezaugarriak.

Haur Hezkuntzako irakasle hasiberriak jakin behar du berak izango dituen

ikasleek gaindituta dutela etapa sentsoriomotorra eta eragiketa aurreko etapan

daudela. Hau da, Haur Hezkuntzako ikasleriak egonkortua izango du aurreko

etapan hasitako funtzio sinbolikoa, eta jauzi egingo du adimen praktikotik

irudikapenekora. Hori dela eta, errealitatearekin aritzeko ez du zuzen

manipulatu beharrik izango, gai izango baita ordezkoekin gauzatzeko.

Ordezkoak izango dira zeinuak, ikurrak, hizkuntza, kontzeptuak eta abar.

Ondorioz, gauzak ageri ez direnean ere, irudikatzeko gai izango da. Irakasleak

badaki etapa horretako ikasleak maiz aritzen direla jolas sinbolikoetan edota

35

imitazioan, horien bidez errealitatea berregin eta errealitatean sakondu

dezaketelarik: rol berriak hartzen, hiztegia zabaltzen, beren kezkak eta arazoak

kudeatzen, desioak plazaratzen, eta abarretan. Horrek guztiak, egun batetik

bestera, hizkuntzaren garapen oso nabarmena ekarriko du beren baitara.

Azkenik, esan dezakegu, Haur Hezkuntzako etaparen xedea pentsaera

operatorioa lortzera zuzenduko dela.

Etxe txokoak lehen mailako garrantzia izango du Haur Hezkuntzako geletan; besteak beste, jolas sinbolikoaren bidez rolak barneratu eta

hiztegia zabalduko baita.

Lehen Hezkuntzako irakasle hasiberriaren ikasleak, berriz, eragiketa zehatzen

etapan daude. Aurreko estadioko pentsamenduaren izaera aldakorra,

egongaitza eta subjektiboa gaindituz, pentsamendu logikoa garatuz joango da,

eta poliki-poliki aurrera egingo du abstrakziorako gaitasunean ere. Une

horretan, ikasleak gai izango dira «pentsamenduari buelta emateko» eta ongi

argudiatzen dituzten eragiketekin arituko dira. Inguruan duten errealitateari

buruzko irudikapena eraikiko dute, orain arte berengandik at zeuden alderdi,

irizpide edo ikuspegietatik. Fase horretan, ikaslea ohartuko da norberaren

ikuspegia bi norabidetan azter daitekeela (norberarena eta besteena) eta gai

izango dira edozein arazo ikuspegi bat baino gehiagotatik aztertzeko. Jolas

sinbolikoa alde batera utziz, araudun jokoekin arituko dira. Laburbilduz, Lehen

Hezkuntzaren xedea pentsaera formala lortzera zuzenduko dela esan

dezakegu.

36

3.1.2. NOLA JOKATU Irakaslearen lana ikasleari, hark barneraturiko esperientzia indibidualetik

abiatuta, egoera egoki eta berriak proposatzean datza; horrela, ikaslearengan

egitura berriak sorrarazi eta ikasleak bere errealitatearen inguruko eskema

berriak eratuko ditu. Irakasleak proposaturiko ekintza horietan, ikaslea dituen

eskemekin moldatuko da, eta horien bitartez identifikatuko eta ulertuko du

ekintza berria. Batzuetan, ekintza berri bat ulertzeko dituen eskemak eraldatu

eta moldatu egingo ditu, beste eskema eraginkorrago batzuk sortuz eta

adimenaren garapenean aurrerapausoa emanez. Adimenaren garapenak

arazoak konpondu, egoeren kausak aztertu, ezaugarriak zehaztu eta deskribatu

edota kontzeptuak eratzeko eskema eta egitura mental berri eta zailagoak

agertzea ekarriko du. Prozesu horrek guztiak bide emango dio

arrazonamenduari.

Lehen esan dugun bezala, adimenaren teoria hori ezagutzea baliagarria da oso

irakaslearentzat, azken finean, lotura zuzena baitu ekintzen planifikazio egokia

zein ikasleriari aurkezpen egokia egitearekin. Hori horrela egiteak eragin

zuzena du ikaslearen motibazioan, autoestimuan eta autokontzeptuaren

eraikuntzan.

Irakasleari dagokio ikasleriaren adimenari egokitzen zaizkion

ekintzen aurkezpen egokia egitea.

37

Irakasleak ezin du ahaztu, ikasleak jadanik dituen eskemak erabiliz eta

eraldatuz, gero eta ekintza konplexu eta zailagoak aurkeztuko dizkiola ikasleari

adimenaren garapenean aurrera egin dezan. Hori lortzeko, beharrezkoa da

irakasleak jarritako helburuen eta ikasleriaren errealitatearen arteko oreka

lortzea; baita ikasleengan motibazioa sustatzeko ere. Ikaslearen motibazioak

berez elikatuko du bere ikasteko nahia, eta etengabe aurrera egingo du helburu

eta asmo berrien bila.

3.1.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA

Irakasleak ezarritako helburuak ikasleriaren adimenaren garapenarekin bat ez

datozenean, hau da, haiek dituzten eskemekin ulertu edo kudeatzeko gai ez

badira, ikasleengan frustrazioa eta desilusioa agertzeko arriskua dago.

Horregatik, komeni da irakaskuntza-munduan errealista izatea eta helburu

handinahirik ez izatea. Noizbait helburu gehiegizkoren bat antzematen badugu,

ahalik eta lehenen burutik kendu eta eskuragarriagoa den beste batekin

saiatuko gara, aurrekoa beste baterako edota gauzatu gabe utziz; izan ere,

behin eta berriro ekintza berean aritzeak eta ezer ez lortzeak irakasle zein

ikasleen etsipena dakar.

3.2. NONDIK HASI / NOLA HASI?

Lehen aipaturiko Piageten bi etapen arteko igarobidea (eragiketa aurreko

etapatik eragiketa zehatzen etaparako jauzia, hain zuzen), ikasleak ez du bat-

batean egiten, eta jauzia ez da beti adin edo garai berean gertatzen. Hala ere,

ikasle batek aurreko etapari dagokion moduan joka dezake, baina bere jokabide

orokorra bere adinekoei dagokiena izango da. Horregatik, gela bereko ikasle

batetik bestera aldaketa txikiak izaten dira, eta ikasle bakoitzaren buruan

Irakasleak ikasleriari helburu egokiak jartzen jakin behar du. Gelan

duen errealitatetik abiatuta eskuratzeko modukoak diren jomugak

edo helburuak finkatuko ditu.

38

dauden ideiak, eskemak edota kontzeptuak desberdinak izan daitezke neurri

batean. Edozein gai azaldu orduko, irakasleak buru horietan zer dagoen eta

une horretan ikasleen gaitasunak non dauden jakin beharko du, ezagupen

horiek izango baitira bere saioaren abiapuntu.

Zerbait irakatsi orduko, irakasleak esanahia emango dio eduki berriari,

ikasleak jadanik dakienarekin lotuz

3.2.1. TEORIA-ERREFERENTZIAK !"#$%&'!()*$(!($%&

Lehen esan bezala, irakasleak edozein arlo irakatsi edo edozein esperientzia

proposatu baino lehen, bere ikasleen aurretiko ezagupenak identifikatu beharko

ditu. Ikaslearen ezagutzak ezagutzea izango da lehendabiziko ardura, egoera

berriarekiko ikasleriaren motibazioa pizteko. Piageten teorian ikusi dugun gisan,

ikasleak gai izan behar du aurrez izandako informazioa esperientzia berrietatik

jasotako informazio berriarekin erlazionatu eta antolatzeko; horrela, ezagutza

berriak eraikiz, pentsamenduan aurrera egin ahal izango du. Hau da, kontzeptu

ezagunekin informazioa lotu ahala, konexioak ezarri, kontzeptu horiek eraldatu

«Ikasleak jadanik dakiena da ikastean eragina duten faktore

guztietarik garrantzitsuena. Atera bedi hori, eta irakats bedi ondorioz» Ausubel, 1969

39

eta gorpuztuz joango da; hortik aurrera, prest egongo da kontzeptu horiekiko

duen informazioa aberastu eta idei berriak bereganatzeko.

Ikaste esanguratsuaren kontzeptuarekin ikasten

Ikaste-prozesu horri, informazio berria ikasleengan jadanik badiren kontzeptu

edo ideiekin erlazionatzeko prozesuari, Ausubelek ikaste esanguratsua deritzo.

Harentzat ikastea prozesu bat da, zeinetan informazio berria ikaslearen

ezagupenetan aurrez dagoen alderdiren batekin erlazionatzen baita, ikasi nahi

diren kontzeptu edo ideia berriak aurrez dagoenarekin txerta edo gehi

daitezkeelarik. Beste era batean esanda, irakasleak zerbait berria irakatsi

orduko, aurrez ikaslearen buruan dagoena aurrezagutu beharko du eta,

abiapuntua hori izanik, ikasle orok informazio berria erantsiko du bere

ezagupenak aberastuz eta zabalduz. Era horretan barneraturiko informazioak

zentzua izango du ikaslearentzat, eta oso esanguratsua izango da. Horregatik,

etorkizunean ere gai izango da ikasitakoa gogoratu eta egoera berrietan

erabiltzeko, batez ere berak zituen baliabideekin (ideia eta eskemekin)

ulertzeko gai izan delako.

Ikasleei benetako gaitasuna ematen diena ahazten ez zaien

eta erabilgarri ikusten duten ikaskuntza da

40

3.2.2. NOLA JOKATU

Ikaslea prestatuta dago edozein gai esanahiz ikasteko, baldin eta materia

horretarako zenbait kontzeptu zehatz eta harirako baditu. Jadanik bere buruan

dituen edukiekin erlazionaturiko ideiak proposatuz, ikasgai den gaiari buruzko

kuriositatea piztuko zaio ikasleari, eta detaile esanguratsuenak barneratzeko

prest egongo da.

Edozein gai hasi orduko, irakasleak jakin behar du ikasle bakoitzak gaiarekiko

zer ezagupen-maila duen. Ikasleek aurretik dituzten ezagutzak eta

esperientziak identifikatuko ditu informazio berriarekin lotzeko. Identifikazio

horretarako egokiena brainstorming edo ideia-zaparrada deritzon teknika da.

Batzuetan, ideiak edo kontzeptuak oso zehatz eta txiro agertuko dira eta

irakaslearen lana izango da ideia egokiago eta aberatsagoetara bideratzea,

oroimena landuz eta akats kontzeptual posibleak ekidinez.


Ikasleak informazioa lotura edo zentzurik gabe jasotzen badu, ezin izango du

ezerekin lotu eta era errepikakor eta mekanikoan ikastera joko du. Horrela

jasotako informazioa ulertu gabe kokatuko du bere buruan, gaiarekiko

motibazioa ahuldu egingo da, eta oroimenezko irakaskuntza edo errepika

bidezkoa sortuko da; ondorioz, oso denbora gutxian ahaztuko du era horretan

ikasitako guztia.

3.3. ZAILTASUN-MAILAREKIN AURRERA EGINEZ


Irakasleak ikasleei eskaini behar zaizkien ekintzen zailtasun-mailarekin ongi

aritzeko beharrezkoa du Vygotskiren teoria. Vygotskirentzat funtsezkoak

izango dira irakaskuntza-prozesuan irakaslearekin edo helduagoak diren beste

ikaskideekin gertatzen diren interakzioak. Ikasleak jauzia egingo du garapen

41

errealetik (une jakin batean duen garapena) garapen potentzialera

(laguntzarekin garapenean noraino hel daitekeen). Vygotskiren aburuz,

laguntza ikaslearen garapen hurbileko eremuan gertatuko da. Eremu hori

haurrak berak bakarrik egin dezakeenaren eta helduen laguntzaz egin

dezakeenaren arteko zubia izango da. Hau da, irakaslearen azalpenak ikasleak

une jakin batean dituen premietara eta gaitasunetara guztiz egokituta egongo

dira, jauzia ahalbidetzeko.

Ikaskideen arteko interakzioak garapena sustatuko du

Ikaslearen garapena baldin badago, beste pertsonekin duen harremanari eta

interakzioari esker izango da. Horregatik, teoria horrek zera ulertzen laguntzen

digu: irakaslearen interakzioaz gain, ikaskideen arteko harremanak ere guztiz

baliagarriak direla garapena sustatzeko. Aurreratuago dagoen ikasle batentzat,

errazagoa izan daiteke bere ikaskideen garapen errealetik abiatzea garapen

potentzialera jauzi egiten laguntzeko.

3.3.2. NOLA JOKATU

Teoria honetatik ondorioztatzen dugu irakasleak, bere ikasleak momentu

konkretu batean duen garapena ezagutzeaz gainera, ikasle horrek lor dezakeen

garapena non kokatzen den ere jakin beharko duela. Ikasleak dituen

ezagutzetatik abiatuta, une horretan duen jomugaraino jauzia ematen

lagunduko dio. Horregatik, irakasleak proposatzen dituen ekintzen abiapuntua

beti egongo da ikaslearen gaitasun-eremuaren barne, haren garapen errealean,

eta pixkanaka-pixkanaka haratago eramango du; hau da, ekintza gero eta

42

konplexuagoak edo zailagoak aurkeztuz eta dagokion laguntza emanez,

ikasleak aurrera egingo du bere garapenean.

Gainera, esan bezala, irakaslea ez da izango ikaskuntzaren eragile bakarra.

Garapen-maila desberdina duten ikasleak gela berean biltzean, handitu egiten

da besteekiko eta ikastearekiko estimulazioa, eta helduago dauden ikasleek

oso era egokian lagun diezaikete besteei jauzia ematen. Teoria horrekin

ikasleak taldeka lan egitearen garrantzia azalaratzen zaigu; irakasleari dagokio

taldekatze egokia egitea.

Ikasleek lagungarri izango dute elkarrekin eginiko hausnarketa,

garapenean aurrera egiteko

Ikasleek jauzia egiteko eman dituzten aurrerapausoak irakaslearentzat

garrantzitsuak izateaz gainera (lana ongi egitearen seinale), guztiz

beharrezkoak ditugu ikaslearentzat ere. Batetik, ikasleak ekintzen aurrean bere

burua gai ikusteak eragin zuzena duelako poliki-poliki eraikitzen doan

autokontzeptuan; bere buruan ikasle trebatuaren ideia agertuko da. Eta

bestetik, lehen esan bezala, ulergarri eta posible diren ekintzek eragina izango

dutelako ikaslearen motibazioan. Ikaslearen motibazioa izango da ikaskuntza-

prozesuaren lehendabiziko helburua.

43

3.3.3. HORRELA JOKATZEN EZ BADA!

a. Eta! Behin eta berriro aurkezturiko ekintza edo esperientziak ikaslearen garapen

errealean kokatzeak ikaslea gogaitzea dakar. Horrelako ekintzekin ikaslea ez

da mugituko bere garapen errealetik eta, jauzia sustatu beharrean,

gogaitzearen ondorioz, ikasle horrek ezusteko jokabideak izango ditu gelan.

Adibidez: gelan gora eta behera ikaskideak molestatzen ibiltzea, materiala

urratzea edo ikaskuntzaren aurrean jarrera epela agertzea; hitz batean, ikasle

desmotibatuaren agerpenaren aurrean geundeke. Egoera hori sarritan

pairatuko dute gaitasun handiko ikasleek. Gaitasun handiko ikasleek pairatzen

duten egoera hobeto ulertzeko eta beren irakaskuntza nola bideratu jakiteko,

ikus Benito (1994) eta Freeman (1988).

Erne ibili eta ongi identifikatu ezohiko jokabideen arrazoiak, batzuetan

ikaslearengan kokatzen baita izatez irakasleak proposaturiko ekintzan

dagoena.

Zer egin? Kasu horretan, argi dago ikaslea ekintza zailagoekin aritzeko gai

izango dela. Horregatik, eta ikaslearen motibazioa berreskuratu nahian,

irakasleak gaiarekin lotura duten ekintza eta esperientzia zailagoak

proposatuko dizkio.

b. Eta! Behin eta berriro aurkezturiko ekintzak ikaslearen gaitasunetik kanpo badaude,

garapen errealetik at, eta irakasleak emandako laguntza nahikoa ez bada

garapenean aurrera egiteko, ikasleak etsi egingo du ezina lortzeko prozesu

horretan. Gainera, ematen zaion laguntza egokia ez bada, hau da, garapen

hurbileko eremua baino haratago badago, ikasleak «deskonektatzeko» joera

garatuko du. Argi dago, etsita eta desmotibatuta ez du aurrera egingo, eta

eguneroko «porrotak» ondorio negatiboak izango ditu autoestimuan eta

eraikitzen ari den autokontzeptuan; izan ere, beren burua «tontotzat» hartzeko

arriskuaren aurrean aurki daitezke.

44

Zer egin? Kasu horretan, irakaslearen jokabideak eta jarrerak lehentasuna

izango dute. Lehenik eta behin, irakasleak ulertu behar du ikasle horrek muga

batekin topo egin duela; beraz, ekintzarekin laguntzeko aldamenean kokatu, eta

behar dituen jarraibideak emango dizkio; batzuetan nahikoa izaten da taldeari

emandako azalpen bera adibide mota gehiagorekin, ikasleak bere kabuz

aurrera egiteko. Baina, horrekin nahikoa ez balitz, beste une batean aurreko

ekintza berreskuratzeko helburuz, gaitasun bera lantzeko beste ekintzaren bat

eskainiko lioke. Hauek dira kasu horietan jarraitu beharreko pausoak: 1.

Etsipenaren arrazoia identifikatzea aurkezturiko ekintzan. 2. Aparteko

azalpenen bidez, dagokion laguntza ematea. 3. Azalpenak nahikoa ez

direnean, bestelako ekintza bat aurkeztea.

Esan bezala, egoera horretan guztiz garrantzitsua izango da irakasleak

ikaslearekin duen jarrera eta erabiltzen dituen hitzen tonua. Ez dago esan

beharrik modu honetako esaldiak ekidin egin behar dituela: «beti bezala, ez

duzu ezer egiten», «oraindik hasi barik?», «beti galdezka!», eta abar.

Kontuz! Eskolako urteetan, ikaslearentzat oso pertsona

esanguratsua da bere irakaslea, eta eragin zuzena du

autokontzeptuaren eraikuntzan

3.4. LAGUNTZA EGOKIAREN GARRANTZIA

Irakaskuntza-prozesuan laguntzaz aritzean, une zehatzetan irakasleak edozein

ikasleren ahalegina bere ahaleginei batuz edo haren beharrei erantzuteko

zerbait egiten duen kasuez arituko gara. Hots, laguntza partikularra eta

zehatza. Izan ere, garapen-prozesuan aurrera egiteko laguntza egokiaren

garrantziaz jabetzen gara (ez gara arituko ikaskideek beren artean, era

naturalean, ematen duten laguntzaz). Irakasleak gai izan behar du laguntza

nork behar duen, nolako laguntza behar duen, laguntza hori nola eman behar

dion edota noiz arte eman behar dion hautemateko.

45


Ikasleak aurrera egiteko erabateko ezintasuna duen kasuetarako, irakasle

hasiberriak Brunerren aldamio-egituraren kontzeptua du. Brunerren (1987)

irakaskuntzaren inguruko ideiak laburbilduz, irakaslearen ikasle bakoitzarekin

egin beharreko etengabeko lanaren garrantziaz ohartuko gara.

Irakasleak ikasle bakoitzari dagokion laguntza behar duen unean ematen eta

kentzen jakin behar du

Brunerren aburuz, irakaskuntza egoteko irakasleak eta ikasleak elkarrizketa

aktiboa mantendu beharko dute, eta elkarrizketa hori eraginkorra izan dadin,

irakaslea gai izango da uneoro ikaslearen gaitasunetara egokitzeko. Hau da,

lehen esan bezala (Vygotskiren teoria), irakasleak laguntza eskainiko dio

dagoen puntutik aurrera egin dezan, ikasleak eskatzen duen laguntza-mailatik

gora egin gabe; baina behin pauso hori emanda, ikasleak aurrerapenik egin

baldin badu, irakaslea pixkanaka laguntza kenduz joango da. Ikasleak erdietsi

nahi duen helburua lortu ahala, irakaslearen laguntza desagertu egingo da eta

ikaslea era autonomoan arituko da inolako beldurrik gabe.

«Irakasleak ikasleak motibatu behar ditu kontzeptu edota gertaera batek

beste batekin duen loturaz jabetzeko eta proposamenak egiteko» Bruner

46

3.4.2. NOLA JOKATU Kasu honetan, irakasle izatearen jarduna ez da erraza, abilezia handia

eskatzen baitu. Argi dago ezin zaiola ikasleari bere kabuz dena egiten utzi,

batez ere galduta dagoenean; baina ikasleak jauzia egiteko behar duen

laguntza noiz eta nola eman behar den jakiteaz gainera, noiz eta nola kendu

behar den ere jakin beharko du irakasleak. Hau da, ekintza bakoitzarekin

lortzen den gaitasunak, neurri handi batean, estrategia edo prozesu berriak

erabiliz, hurrengo urratsa egiteko oinarriak finkatuko ditu. Une horretatik

aurrera, ikaslea gai izango da laguntzarik gabe era bereko ekintzak gauzatzeko.

Ikaslea era autonomoan arituko da bere irakaskuntza-prozesuan.

Ikasleak bere garapenean aurrera egin eta zailtasun-maila handituz doan

neurrian, irakaslea adi egongo da beste esku-hartze bat egokia izango den edo

ez balioesteko. Garatu eta lortu duena baino urrats bat aurreragoko ekintza

proposatuko zaio ikasleari. Hau da, helburu bera duten ekintzak zailtasun-

mailaren arabera aurkeztuko dira, errazenetik hasita zaileneraino, eta

pixkanaka erlazioa duten helburu berriak agertuko dira ekintza berri horietan.

Ikaslea bakarrik aritu eta urrats berri bat egiteko gai ez balitz, urrats horretan

ere irakasleak laguntza eskaini beharko lioke ikasleari. Hau da, uneoro

irakasleak ikasleari entzungo dio eta egoerak interpretatuko ditu, zer-nolako

laguntza eman behar duen jakiteko. Horretan datza irakaslearen trebetasuna.

Goiko atalean aipaturikoa lortzeko, eta ikasle bakoitzak ahalik eta hoberen egin

ditzan urratsak, garrantzitsua izango da bai ikasleak lortzen dituen emaitzei

begiratzea bai erabiltzen dituen prozesu edo estrategiei erreparatzea; eta,

batzuetan, ikaslea hobeto uler dadin, komenigarria da oso proposaturiko

helburua zatitan banatzea edo sekuentziatzea.

47


a. Eta! Irakaslea bere aldetik ez bada gai ikaslea gauzak bere kabuz egiteko gai den

ikusteko, eta behin eta berriro edozein ekintza gauzatzeko behar baino laguntza

gehiago ematen badio, ikaslea alfertu egingo da. Hau da, ikaslea uneoro

irakaslearen laguntzaren zain egongo da edozein gauza edo jarduera

gauzatzeko, eta ez da gai izango bere kabuz ezer berririk egiteko. Horrelako

kasuetan, menpeko ikasleaz hitz egingo genuke. Menpeko ikaslea, urrats

berriak egiteko motibazioa ahuldurik, ikerketarako berezko joera desagertuz

joango da eta irakaslea alboan ez dagoenean beste zerbaitetan arituko da:

jolasten, marrazten, besteak zirikatzen, gelatik paseatzen, hitz egiten, eta abar.

Irakaslearen lana izango da ikasle orori dagokion unean behar dituen laguntzak

ematea eta egoki dituen baliabideak eskaintzea

b. Eta! Ikasleari behar duen laguntza heltzen ez zaionean ere, antzeko jokabideak ager

litezke, ikasleak ez baitu oinarririk hurrengo urratsekin bere kabuz aurrera

egiteko, eta ezjakintasunaren aurrean etsipena agertuko da; ondorioz, ikasleak

ez du bilakaera onik izango eta gelan ikasle galdua sortuko dugu.

48

3.5. EKINTZEN ABERASTASUNA Jakin badakigu Haur edo Lehen Hezkuntzan dagoen ikaslea ez dela pertsona

ahul eta mugatu bat, baizik eta ezagutzaz hornitu behar den gizaki indartsua,

ezagutza-erro anitzen jabe dena eta, hain zuzen, milaka gaitasun dituena bere

ezagutza eraikitzeko, adierazten uzten zaionean. Horregatik, eskolak, eta batez

ere irakasleak, mota guztietako ezagutzak garatzeko aukerak eskaini beharko

dizkie ikasleei.


Ildo horretan, Howard Gardnerren adimen anitzen teoria (1983) aipatu behar

dugu. Teoria horren arabera, gizaki orok hainbat adimen garatzen ditu eta

hainbat modu ditu adimen bakoitza adierazteko.

«Honako hauek dira gizaki orok jaiotzatik dituen adimenak: linguistikoa,

logiko-matematikoa, espaziala, kinestesikoa, musikala, pertsonartekoa,

pertsona barnekoa eta naturalista» Gardner

Teoria horretan zentratuz, irakaslearentzat garrantzitsuena ez da soilik adimen

horiek zein diren jakitea; teoria oinarritzen deneko printzipioak ere ezagutu

beharko ditu. Adibidez, adimen bakoitza moldagarria dela, eta beraz, irakats

daitekeela; eskolak, besteak beste, ikasle guztiengan bideratuko duela adimen

horien egituraketa berezia; batzuek gehiago garatuko dute, beste batzuek

gutxiago; eta beste batzuek, batere ez. Horregatik, gehien garatuta duten

adimena zein den, prestatuago egongo dira era batean edo bestean ikasteko;

ikasle orok adimenaren arabera era propioan ikasiko du eta, sarritan, gutxien

garatuta dagoen adimena gehien dagoenarekin orekatzen ikasi beharko du;

irakasleak ere adimenaren araberako ekintzak aurkeztuko dizkie.

49

Funtsean, jakin beharko du adimenek ez dutela banatuta funtzionatzen (baizik

eta elkarri eraginez) eta, neurri batean, irakasleek hobe ditzaketela ikasleen

adimenak. Beraz, eskolari dagokio ikasleak behar dituen gaitasun edo adimen

guztietan prestatzea eta horietara egokitzen den materiala aurkeztea. Hau da,

irakasleak martxan jarriko duen irakaskuntza-prozesuaren ondorioz, ikaslea gai

izango da izaera desberdineko jakintza edo gaitasunekin aurrera egiteko.

3.5.2. NOLA JOKATU

Haurrek, jaiotzen direnetik, gaitasun kognitibo ugari dituzte.

Beraz,

irakasleak ikasleari adimen horiek garatzeko aukerak emango

dizkio, erantzun espezifikoa eskatzen duten ekintzak proposatuz.

Irakasleak ulertu beharko du, helburu garrantzitsuena adimen anitzen garapena

baldin bada, estrategiek ere anitzak eta aberatsak izan beharko dutela;

horregatik, irakasleak proposaturiko ekintzak ez dira soilik hizkuntzaren

ingurukoak edota logiko-matematikoak izango.

Garapen desberdinak sustatzeko, erantzun espezifikoa eskatzen duten ekintzak

proposatu behar dira

50

Zenbakiekin eta letrekin aritzeko ekintzak gauzatzeaz gainera, ikaslearen

bestelako gaitasunak bultzatzen ahalegindu beharko da: ikasleari arazoak

aurkeztuz, ikaslea egiten ari den lanaren aurrean galderak sortuz, ekintzetan

ikaslearen parte-hartzea bultzatuz, egituraturiko galderen bidez ikasleari

pentsaraziz, hizkuntzaren lau modalitateak erabiliz (irakurmena, idazmena,

entzumena eta ahozkotasuna), ikasleen arteko komunikazioa bultzatuz, eta

abar.

Gardnerren teorian azpimarratzen denez, ingurumenaren estimuluek

baldintzatzen dute gaitasun kognitiboen garapena; beraz, liburuan aipaturiko

ideia bera dugu hemen: irakasleak beharrezkoa du hezkuntza-maila

ezberdineko helburuak, estrategia didaktiko ezberdinak (metodologikoki

ulertuta) eta ekintza guztiak ongi definituta izatea. Azken finean, Lehen

Hezkuntzaren amaierako helburua ikasle guztiek gaur egungo gizarteak

eskatzen dituen gutxieneko trebetasunak garatzea bada, konpetentzietan

oinarritutako irakaskuntza bultzatu beharko dugu.

Gardnerrek, hezkuntza-maila desberdinetako helburuak proposatzerakoan,

adierazten du aurretik ikasle bakoitzaren adimen anitzen lehen profil kognitiboa

identifikatu, ebaluatu eta egituratu behar dela. Adimen bakoitzaren garapena

edo maila ezagutzeko material anitzen erabilera bultzatzen duten esperientziek

lehen mailako garrantzia izango dute. Helburu horrekin, Haur Hezkuntzako

irakasleari zuzenduriko Spectrum proiektua garatu zuen (Gardner, Feldman &

Krechevsky, 2000, 2001). Spectrumen ezaugarri bereizgarriak ekintzak eta

behaketarako gidak dira. Ekintzak adimenari lotutako zortzi sailetan taldekatuta

agertzen dira: mugimendua, hizkuntza, matematika, natur zientzia, gizarte-

zientzia, irudi-artea, musika eta zientzia mekanikoa. Ekintza orok, bestalde,

arazo errealei erantzungo die.

Esan bezala, adimen bakoitzaren behaketa ahalbidetzeko, irakasleak

ezinbestekoa izango du material anitzen erabilera posible egiten duten

ikaskuntza-esperientziak bultzatzea (behaketaren inguruan gehiago jakiteko,

ikus Anguera (1983) eta Ketele (1992)). Behin Haur Hezkuntzako etapan

gaitasun intelektualen behaketa egin eta adimen bakoitzaren gaitasunak

51

definituta izanik, ahal diren gehien estimulatuko dira Lehen Hezkuntzan ikasle

bakoitzarengan garrantzitsutzat somatu diren gaitasunak. Kontuan hartu,

ikaslea zerbaitetan ona dela ohartzen denean, eta gainerakoek ere hala

onartzen dutenean, ziurrago sentitzeaz gainera, automatikoki gora egingo

dutela bere autoestimuak eta autokontzeptuak. Era berean, irakaslea

adimenaren alderdi defizitarioenak konpondu edo oreka bat lortzen saiatuko da:

ikasle bat azkarra izan daiteke arlo batean, baina ez hainbeste beste batean;

beraz, gaitasun batekin bestearen mugak ekiditen eta gainditzen ikasi beharko

du. Eskolaren erantzukizuna izango da ikaslea bere-bereak dituen gaitasunetan

prestatzea.

Hala ere, Gardner urrunago doa eta, ikasleek informazio gehiegi jasotzen

dutela adieraztean, irakasleek beren ikasleentzat beharrezko izango diren

edukien aukeraketa egokia egin behar dutela esaten du. Adibidez, Lehen

Hezkuntzan hiru eduki akademiko soilik ikastea aholkatuko du (matematika,

hizkuntza eta gizarte edo natur zientziak). Horrekin batera, ezinbestekoa izango

da jarduera fisiko bat eta arte-adierazpena. Edukiak aurkezterakoan ere,

irakasleek eta ikasleek edukien eta adimen desberdinen arteko harremanak

ezarri beharko dituzte. Orain arte esandakoaren arabera, argi dago eskolako

esparruan aplikatzeko, guztiz erabilgarria dugula Gardnerren adimen anitzen

teoria eta, zentzu horretan, irakasleak bere programazioaren barne-ekintzak

proposatzeko ezagutu beharrekoa (ikus, Sanz de Acedo, 1999).


Eskoletan urteetan erabili izan diren proba psikometrikoen emaitzak ikusita,

soilik ikasleen alderdi linguistikoa, logikoa eta espaziala bultzatzen badira,

baztertuta geratzen dira ikasleak bere ingurunean, bere egungo errealitatean

eta etorkizuneko gizartean aritzeko garrantzitsuak izango dituen beste alderdi

guztiak, alderdi soziala eta emozionala kasu. Ondorioz, mugatu egingo da

ikasleriaren perfil intelektuala edo adimen kognitiboa. Eskolak gaitasun

kognitiboen garapena bultzatzen ez badu, ikasleek ez dituzte inoiz gaitasun

horiek barneratuko eta hanka-motz ibiliko dira beren nortasunaren garapenean.

52

Ikasleak gaitasun bakoitza une egokian eta era egokian

erabiltzen ez badu,

gaitasun horiek ez dira inoiz ongi garatuko!

3.6. TESTUINGURUA KONTUAN HARTUZ


Atal honekin bukatzeko, Bronfenbrenner-en teoria ekologikoa (1979,1985)

aipatuko dugu. Teoria horren arabera, eta eskolara aplikatuz, ikaslearen

garapena haren premiak edo beharrak asetzeko baldintzak eskaini edo ukatzen

dituen inguruneen arteko interakzioaren ondorio gisa ulertzen da. Horregatik,

gure ikasleen garapena, pentsamoldea, jokabidea, jarrera eta balioak ikasle

horien testuinguruen eraginpean egongo dira. Izan ere, badakigu ikasle baten

jokabidea eta garapena oso ezberdinak izan daitezkeela inguruneak duen

eraginaren arabera. Baina kontuan hartuko dugu ingurune guztiek ez dutela

eragin bera, eta inguru bateko gauza guztiek ere ez dutela neurri berean

eragiten. Horregatik, ikaslearen garapenean, testuinguru guztiek ez dute pisu

bera izango.

Bronfenbrennerrek pertsona ororen bizitzan eragina duten eta hurbiltasunaren

arabera antolaturik dauden lau testuinguru definitzen ditu: makrosistema,

exosistema, mesosistema eta mikrosistema. Sistema hitzaz osaturik egotearen

arrazoia beren osagaien artean hainbat erlazio eta interakzio sortzean aurkituko

dugu.

Mikrosistema da garapenean dagoen pertsonaren eragin-ingurune gertukoena

eta aktiboki esku hartzen duena. Hasierako bi osagaietatik abiatuz (ama-

haurra), testuingurua etxeko gainerako kideetara (aita, anai-arrebak, etab.)

zabaltzen da; hori da haurrak esku hartzen duen lehen mikrosistema, haurrak

53

sistemari ere eragingo diolarik. Aurrerago, bere ingurunea beste eremu

batzuetara zabalduko da edo, bestela esanda, beste testuinguru batzuetan

eragingo du mikrosistema berriak sortuz. Horrela, pertsona garatu egingo da

inguruan duen munduaren ezagutza handiagoa duen neurrian eta bertan

eragiteko aukera duen neurrian (ezagutza bere mikrosistemetan edo

hurbileneko inguruneetan hasiko da, bere makrosistemara edo beste

makrosistema edo kultura batzuetara iritsi arte).

Exosistema ingurune batek edo gehiagok osatzen dute. Horietan, garapenean

dagoen pertsonak ez du aktiboki esku hartzen, baina mesosistemaren bidez

zeharka eragiten dioten ekintzak gertatzen dira. Hemen sartzen dira, adibidez,

presente ez dagoen familia, gurasoen lagunak eta lanbidea, irakasle taldeak eta

irakasleen klaustroa, komunitateko zerbitzuak (osasuna, garbiketa, telefonoa,

elektrizitatea, merkataritza eta abar). Osagai horiek guztiek elkarri eragiten

diote edo eragin diezaiokete, eta baita makrosistemako zein mesosistemako

osagaiei ere.

Mesosistema garapenean dagoen pertsonak zuzenean parte hartzen duen

mikrosistemek osatzen dute. Testuinguru horretan sartzen dira haurrek aktiboki

eta erregularki esku hartzeko guneak; hala nola, familia, parekoen taldea,

eskola edo ludoteka. Elementu horiek guztiek pertsonarekin interakzioa dute.

Pertsonek ere eragina dute edo izan dezakete elkarren artean, eta baita

exosistemako elementuekin ere.

Makrosistema da ingurunearen eragin-maila urrunenekoa, urrutien dagoen

ingurunea. Hemen sartzen dira alderdi ekonomikoak, ideologikoak, moralak,

kulturalak, teknologikoak, antolakuntzakoak, hezkuntzakoak, politikoak,

ohiturazkoak, eta kultura edo azpikultura.

3.6.2. NOLA JOKATU

Irakasleok kontuan izan behar dugu teoria ekologikoak garrantzia duela gure

funtzioetan. Hau da, ikasleen familiekin elkarlanean aritzea ezinbestekoa

54

izango da eta, horretarako, eskolak familiarekin dituen komunikazio-kanalak

ezarri behar ditu. Beraz, familiekin bilerak egitea, haien parte-hartzea bultzatu

edo haien iradokizunak kontuan hartzea, eta antzeko ekintzak eskolako

egunerokoaren parte dira.

Are gehiago, komeni da eskola-komunitateari zabalik egotea ere. Gaur egun,

badaude eskola eta komunitatea lotzen dituzten proiektu batzuk, adibidez,

ikaskuntza-komunitateak. Proiektu horietan, komunitatearen eta eskolaren

arteko lotura estua mantentzea da helburu nagusia; adibidez, talde

elkarreraginkorrak sortzea auzoko pertsonak geletan sartuz (amak, aitak,

aitonak, amonak, eta abar).


Alde batetik, pertsonaren sistemak ez badira kontuan hartzen, gure ikuspegia

oso mugatuta egongo litzateke eta ez genuke errealitatea osotasunean ikusiko.

Batetik, familiarekin kontakturik gabeko esku-hartze kasuak izango genituzke;

bestetik, irakasleek ez badute kontuan hartzen eskola bakoitza testuinguru

batean kokatzen dela, haien esku-hartzeak eragina galduko luke, testuinguru

horrek dituen ezaugarriak ez dituelako kontuan hartu.

4. BUKAERAKO ATALA

Bukaerako atal honetan, gidan azaldutakoa gogoratu nahi dugu, modu

laburrean.

Hasteko, argi izan behar dugu irakasle-lanak berezko ezaugarri batzuk dituela;

batetik, lan arduratsua da oso, etorkizuneko gizartea hezten ari baikara; eta,

bestetik, hainbat abilezia, jakituria, errekurtso eta estrategia menperatzea

eskatzen duen lan neketsua da, baina, aldi berean, emaitzak azaleratzen

doazen neurrian, aberatsa eta erabat asebetetzen duena (betiere, irakaslearen

motibazioarekin kontatuz).

55

Gogoan izan behar dugu irakasleak ikaslearekin egiten duen lan zuzen hori

(hau da, gelan egiten duen lana) hainbat lanorduren ondorio dela: bilerak

(klaustroak, ziklokoak, paraleloen artekoak, espezialistekin egindakoak,

berritzegunekoekin, gurasoekin, eta abar), programazioari eskainitako orduak,

tokian tokiko proiektuei eskainitakoak, eta abar. Izan ere, irakasleak egongo

den zentroko eta inguruko errealitatea ezagutu beharko ditu (ezaugarri

sozioekonomiko eta kulturalak, ikastetxeko hezkuntza-proiektua) eta bere lana

ikasle horiei bideratu beharko die, programazio egoki bat gauzatuz. Izan ere,

irakaslearen eta ikaslearen artean erabateko harremana dago eta biak izango

dira, irakasle zein ikasle, lan edo prozesu horren protagonista; elkarren arteko

interakzio horrek zehaztuko ditu une bakoitzean eman beharreko urratsak

(irakasle-ikasle eta ikasle-ikasle).

Aipaturiko lan guztia irakasle guztientzat litzateke, bai hasiberri bai urteetan

lanean dabiltzanentzat; izan ere, irakaskuntzan ez dago «formula magikorik»

edo beti funtzionatuko duen proiekturik; programazioak malgua izan beharko

du, une zehatz batzuetan talde, egoera edo ikasle konkretuei erantzungo diena,

eta egokitzapenak egin beharko ditugu. Izan ere, ikasleei dagokienez, bakoitzak

bere ezaugarriak ditu eta aniztasun horri erantzun beharra daukagu. Ikasmaila

eta adin bereko talde batean maila ezberdinak aurki ditzakegu eta, kasu

bakoitzari erantzun egokiena bilatu beharra izaten dugunez, hainbat teoria,

estrategia, errekurtso eta metodologia ezagutu eta erabili behar izaten ditugu.

Azkenik, egun bizi garen gizartea etengabe aldatuz doan heinean, ikasleen

beharrak ere aldatuz doaz; ondorioz, irakasleok ere, nahiz eta esperientzia

zabala izan, etengabeko formazioa izatera behartuta gaude, bai teknologia

berriei bai baliabide edota metodologia berriei dagokienez.

56

BIBLIOGRAFIA

Agirrebeitia, G. (2005). «Korronte pedagogikoak ezagutzearen abantailak». In

Hik Hasi 17. monografikoa, Pedagogo Sortzaileak. Teorien Iturburua (6.-7. or.).

Xangorin. Donostia.

Anguera, M.T. (1983). Manual de prácticas de observación. Trillas. Mexiko.

Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Edelvives. Zaragoza.

Clemente, R.A. eta Hernández, C. (1996). Contextos de desarrollo psicológico

y educación. Aljibe. Málaga.

Coll, C., Miras, M., Onrubia, J. eta Sole, I. (1998). Psicología de la Educación.

Ediuoc. Bartzelona.

Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madril.

Freeman, J. (1988). Los niños superdotados. Santillana. Madril.

Fox, D. (1971). «Estudio del proceso de aprendizaje: un modelo para la

identificación de las variables críticas». Revista de Educación 212, 45-52,

Madril.

Gardner, H., Feldman, D., eta Krechevsky, M. (2000). El Proyecto Spectrum I.

Construir sobre las capacidades infantiles. Morata. Madril.

Gardner, H., Feldman, D., eta Krechevsky, M. (2001). El Proyecto Spectrum II.

Actividades de aprendizaje en la Educación Infantil. Morata. Madril.

Genovard, C., eta Gotzens, C. (1990). Psicología de la Instrucción, Madril.

Ketele, J.M. (1992). Observar las situaciones educativas. Narcea. Madril.

57

Lovesce (1992). El proyecto curricular del segundo ciclo de educación infantil.

Escuela Española. Madril.

Marchesi, A. eta Hernández, C. (2003). El fracaso escolar: Una perspectiva

internacional. Alianza. Madril.

Mayer, R.E. (2004). Psicología de la Educación: Enseñar para un aprendizaje

significativo. Pearson. Madril.

Mckeachie, W. (1982). Motivating Professors to Teach Effectively, Jossey-Bass,

San Francisco.

Medrano, C. (2005). Jean Piaget. Hik Hasi 17. monografikoan, Pedagogo

Sortzaileak. Teorien Iturburua (95.-99. or.). Xangorin. Donostia.

Miranda, A., Jarque, S. eta Amado, L. (1999). Teorías actuales sobre el

desarrollo. Implicaciones educativas. Aljibe. Málaga.

Molina, L. eta Jiménez, N. (1995). «La escuela infantil. Lugar de acción y

coparticipación». Cuadernos de Pedagogía. Paidós. Bartzelona.

Palacios, J., Marchesi, A., eta Coll, C. (1999). Garapen Psikologikoa eta

Hezkuntza-I. UPV/EHU. Bilbo.

Sanz de Acedo, M.L. (1999). Howard Gardner. Hik Hasi 17. monografikoan,

Pedagogo Sortzaileak. Teorien Iturburua (119.-129. or.). Xangorin. Donostia.

Zabalza, A. (1996). Kurrikuluaren Diseinu eta Garapena. UPV/EHUko

Argitalpen Zerbitzua. Gipuzkoa.

HAUR ETA LEHEN HEZKUNTZAKO EGUNEROKO PRAKTIKA ... · 2 Haur eta Lehen Hezkuntzako ikaslea ez da...

Documents

Transcript of HAUR ETA LEHEN HEZKUNTZAKO EGUNEROKO PRAKTIKA ... · 2 Haur eta Lehen Hezkuntzako ikaslea ez da...