Hacia  una  educación  ética  por  competencias  

La  política  valorativa  del  Instituto  Alberto  Merani  

Gerardo  Andrade  

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Índice  

1. Una  breve  historia:  los  modelos  de  educación  en  valores  a. Un  referente:  los  modelos  pedagógicos  b. El  modelo  heteroestructurante  o  el  modelo  centrado  en  la  fuente  

exterior  c. El  modelo  autoestructurante  o  el  modelo  centrado  en  la  fuente  interior  d. El  modelo  centrado  en  el  desarrollo  e. Más  allá  del  modelo  interestructurante  

2. La  historia  de  la  educación  en  valores  en  el  Merani  a. El  modelo  centrado  en  el  desarrollo  b. La  crisis:  la  diferencia  entre  el  pensar  y  el  hacer  c. La  formación  actitudinal  d. Las  bases  de  una  nueva  propuesta  de  educación  valorativa  o  de  la  

formación  actitudinal  a  la  educación  ética  3. Hacia  una  educación  ética  por  competencias  

a. La  ecología  valorativa  b. Las  fuentes  y  los  deberes  éticos  c. Las  tensiones  éticas  d. El  concepto  de  competencia  en  educación  ética  e. Las  cuatro  competencias  éticas  básicas  

4. El  papel  de  la  escuela  en  la  educación  ética  a. Los  problemas  éticos  de  nuestro  tiempo  b. Los  roles  de  la  escuela  

5. El  papel  del  área  de  Valores  en  la  educación  ética  a. Sentido,  mediación  y  requisitos  valorativos    b. La  estructura  curricular    c. Propósitos  por  ciclo  d. Estructura  de  asignaturas  

 

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1. Una  breve  historia:  los  modelos  de  educación  en  valores  

La  educación  en  valores  corre  paralela,  en  la  historia,  a  la  de  la  formación  cognitiva,  pero,  más  que  eso,  ha  tenido  en  la  mayoría  de  las  ocasiones  los  mismos  referentes,  de  donde  provienen  sus  más  importantes  logros,  al  tiempo  que  sus  mayores  problemas.  Los  modelos  para  el  desarrollo  intelectual  y  el  moral  fueron  y  siguen  siendo  los  mismos,  lo  que  debería  llamar  nuestra  atención,  si  no  causar  un  profundo  sentimiento  de  asombro,  especialmente  porque  casi  siempre  se  ha  pretendido  que  lo  moral  se  ajuste  a  lo  intelectual.    

Es  que,  sin  duda,  el  poder  de  los  métodos  de  conocimiento,  avalado  por  las  notables  conquistas  científicas  y  tecnológicas,  ha  permeado  todos  los  ámbitos  de  lo  humano,  comenzando  por  el  de  la  educación.  Dichos  métodos  se  sostuvieron,  a  lo  largo  de  los  siglos,  en  el  paradigma  cuyo  componente  central  es  el  objeto  y  cuya  principal  característica  es,  por  lo  tanto,  la  objetividad.  La  subjetividad,  tanto  en  lo  intelectual  como  en  lo  moral,  se  vio  las  más  de  las  veces  como  algo  que  es  necesario  eliminar  o,  por  lo  menos,  neutralizar.  Aun  en  las  relaciones  entre  sujetos,  las  pretensiones  de  objetividad  terminaron  por  convertir  a  un  ser  humano  en  un  objeto  sobre  el  cual  es  posible  actuar  –¿tendríamos  que  decir  “educarlo”?–,  el  cual  es  posible  usufructuar  y  al  cual,  en  última  instancia,  es  posible  reducir  a  una  o  cinco,  da  lo  mismo,  de  sus  características.    

Digamos  al  respecto  que,  en  general,  podemos  hablar  de  tres  niveles  epistemológicos  que  se  encuentran  en  la  base  de  los  procesos  cognitivos,  socioafectivos  y  práxicos,  y  que  tienen  como  base  las  relaciones  entre  sujeto  y  objeto.  Sin  embargo,  ¿qué  entendemos  por  sujeto?  ¿Qué  entendemos  por  objeto?  

El  sujeto  es  un  ser  que  interactúa  energética,  informativa  y  organizativamente  con  su  entorno  (biológico,  meteorológico,  sociológico  cultural)  y  procesa,  de  distintas  formas,  signos,  índices,  datos.  A  través  de  esos  signos,  trata  con  su  mundo  interior  y  su  mundo  exterior  y  al  hacer  esto  se  sitúa  en  el  centro  del  mundo,  por  lo  menos  del  mundo  que  conoce.  Esto  significa,  ni  más  ni  menos,  que  ser  sujeto  implica  un  acto  de  exclusión,  lo  que,  a  la  vez,  implica  egocentrismo.  De  no  ser  por  la  exclusión,  el  sujeto  no  podría  constituirse  como  tal,  pero  paradójicamente,  por  la  exclusión  el  sujeto  puede  destruirse  a  sí  mismo.  Por  eso,  el  sujeto,  para  autoafirmarse,  incorpora  de  manera  complementaria,  pero  también  antagónica,  la  inclusión.  Así,  el  sujeto  se  incluye  en  un  nosotros  e  incluye  ese  nosotros  en  sí  mismo,  de  manera  que  ahora  es  ese  nosotros  el  que  se  ubica  en  el  centro  del  mundo.  La  dialéctica  del  sujeto  implica  permanentemente  un  ir  de  la  exclusión  a  la  inclusión,  una  conjugación  del  egocentrismo  y  el  altruismo  (Morin,  1994,  2006).  En  consecuencia,  cuando  conocemos,  valoramos,  amamos,  actuamos  e  interactuamos,  llevamos  a  cabo  procesos  de  exclusión  e  inclusión,  en  razón  de  que  éstos  constituyen  el  sujeto  mismo.  

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El  objeto  es  el  lugar  sobre  el  que  el  sujeto  ejerce  una  acción.  Es  un  término  que,  en  palabras  de  Not  (1983),  “se  aplica  a  todos  los  elementos  del  mundo  real  tomados  aisladamente  o  en  interacción,  en  conjuntos  entendidos  (aprehendidos)  como  tales.  Pero  lo  propio  del  hombre  es  el  desarrollo  de  la  inteligencia  representativa  y  el  poder  que  le  confiere  este  desarrollo  de  reproducir  el  universo  concreto  por  medio  de  un  universo  simbólico,  lo  cual  le  permite  sustituir  las  acciones  reales  con  actividades  estructuralmente  idénticas  a  ellas  pero  realizadas  en  el  universo  de  los  símbolos  y  por  ende  en  condiciones  menos  onerosas  y  más  flexibles.  El  término  objeto  se  aplica  así,  extensivamente,  a  todos  los  contenidos  del  universo  simbólico:  tanto  a  las  representaciones  mentales  como  a  los  signos  o  símbolos  que  las  designan”.    

Así,  se  puede  decir  que  la  primera  relación  epistemológica  o  de  conocimiento  es  la  relación  objeto-­‐objeto;  es  decir,  el  nivel  propio  de  las  cosas  del  mundo  físico,  del  mundo  biológico  y  aun  del  mundo  simbólico;  es  la  relación  entre  las  rocas,  las  montañas,  los  árboles,  los  ríos,  los  mares,  los  reptiles,  los  animales  en  general  y  las  leyes  o  hábitos  de  la  naturaleza,  como  la  atracción,  el  electromagnetismo,  la  gravedad,  etc.  Esta  primera  relación  epistemológica  puede  ser  observada  empíricamente,  puede  ser  medida,  clasificada,  contabilizada.  Sus  elementos  interactúan  entre  sí,  pero  no  dialogan,  aunque  comparten  algunos  procesos  superiores  presentes  en  los  animales  como  la  incertidumbre,  la  espontaneidad  y  la  creatividad.  Sin  embargo,  son  procesos  inconsistentes,  sin  significado  y  sin  intencionalidad.  

La  segunda  relación  epistemológica  es  la  relación  sujeto-­‐objeto.  Es  la  que  establecemos  los  seres  humanos  con  el  mundo  material  y  el  mundo  natural.  En  esta  relación  hay  conciencia  y  subjetividad,  pero  esto  no  significa  la  eminente  primacía  del  sujeto.  Por  el  contrario,  muchas  veces  llega  a  primar  el  objeto,  como  lo  constata  la  idea  de  que  las  leyes  naturales  son  independientes  de  la  subjetividad  humana.  El  aporte  de  la  escuela  ginebrina  fue,  precisamente,  descubrir  que  esta  relación    no  es  una  relación  de  una  sola  vía,  en  el  sentido  de  que  el  sujeto  modifica  al  objeto  y  éste  a  aquél.  El  conocimiento,  según  esta  escuela,  no  se  encuentra  sólo  en  el  objeto  o  sólo  en  el  sujeto,  sino  en  su  interacción.    

La  tercera  relación  epistemológica  general  es  la  relación  sujeto-­‐sujeto,  que  es  la  interinfluencia  cultural  y  significativa  entre  seres  humanos.  Es  una  relación  que  difícilmente  se  puede  medir  o  evaluar  con  los  mismos  instrumentos  que  usamos  en  los  otros  dos  casos;  la  subjetividad  humana  es  el  campo  de  la  pasión,  la  intención,  los  valores,  los  significados,  la  moral,  el  amor,  la  solidaridad.  Nuestra  relación  con  otros  sujetos,  a  diferencia  de  las  otras  dos  relaciones  anteriores,  no  es  monológica,  sino  dialógica,  en  doble  o  en  múltiples  direcciones.  En  ambos  lados  se  reconoce  la  existencia  del  lenguaje  y    la  conciencia.  En  este  nivel  se  busca  la  comprensión  mutua  y  para  lograrlo  necesitamos  establecer  un  diálogo  con  la  interioridad  del  otro.  Las  profundidades  no  pueden  medirse,  pueden  ser  interpretadas.  Entendernos  no  implica  necesariamente  acuerdos.  Éste  es  el  nivel  para  construir  una  comunidad  de  sujetos  en  el  espacio  interno  de  la  cultura.  Este  nivel  no  alcanza  a  ser  comprendido  por  la  razón  

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instrumental  ni  evaluado  por  indicadores  estandarizados.  Cuando  se  aplican  éstos  a  la  subjetividad  reducimos  a  los  seres  humanos  a  cosas,  objetos  o  máquinas.  El  espíritu  humano  no  puede  ser  comprendido  con  criterios  dogmáticos  o  mecanicistas.  

Ahora  bien,  relacionada  con  estos  niveles  epistemológicos  está  la  diferenciación  necesaria  entre  explicar  y  comprender,  que  ha  sido  abordada  desde  finales  del  siglo  XIX,  cuando  varios  teóricos  distinguieron  claramente  entre  explicar  (erklären)  y  comprender  (verstehen).    

La  explicación  se  centra  en  el  análisis  y  la  división  para  buscar  las  causas  de  los  fenómenos  y  su  relación  y  semejanza  con  otras  realidades,  con  las  cuales  es  comparada,  referida  y  relacionada,  es  decir,  “insertada  en  leyes  más  amplias  y  universales”,  y  tiene  más  aplicación  en  las  ciencias  de  la  naturaleza.  Las  relaciones  que  establece  pueden  permanecer,  sin  embargo,  exteriores  a  los  objetos  analizados;  no  conducen  a  su  naturaleza.    

La  comprensión,  por  el  contrario,  es  la  captación  de  las  relaciones  internas  y  profundas  mediante  la  penetración  en  su  intimidad,  para  ser  entendida  desde  adentro,  en  su  novedad,  respetando  la  originalidad  y  la  indivisibilidad  de  los  fenómenos.  En  lugar  de  parcelar  lo  real,  como  hace  la  explicación,  la  comprensión  respeta  su  totalidad  vivida  y  su  configuración;  así,  el  acto  de  comprensión  reúne  las  diferentes  partes  en  un  todo  comprensivo  y  vivido  y  se  nos  impone  con  clara  evidencia.  

a. Un  referente:  los  modelos  pedagógicos  

En  su  ya  clásico  libro  sobre  los  modelos  pedagógicos,  Julián  De  Zubiría  retoma  el  modelo  interpretativo  de  Louis  Not  (1983),  según  el  cual  en  la  historia  se  pueden  reconocer  básicamente  dos  perspectivas  pedagógicas:  las  heteroestructurantes  y  las  autoestructurantes.    

Con  los  primeros  el  educador  ejerce  una  acción  en  el  educando  por  medio  de  una  materia:  el  conocimiento  constituido,  divisible  en  elementos  a  los  que  podemos  llamar  objetos  y  que  son  instrumentales  en  la  formación  del  alumno.  La  situación  así  planteada  es  la  de  un  agente  que  utiliza  el  objeto  como  instrumento  para  ejercer,  en  un  paciente,  una  acción  que  apunta  a  formar  o  transformar  al  paciente.  Con  los  otros  métodos  (los  autoestructurados)  no  hay  fundamentalmente  sino  un  individuo  que  efectúa  acciones  y  va  transformándose  por  sus  acciones  mismas.  Es  la  educación  del  individuo  por  su  propia  acción  y  ésta  interviene  también  en  los  objetos  que  sirven  para  la  educación  del  alumno,  pero  el  uso  de  tales  objetos  no  es  el  mismo.  En  el  primer  caso  quien  sabe  enseña  a  quien  ignora;  ello  implica  que  primero  el  objeto  de  conocimiento  ha  sido  asimilado  por  el  agente,  al  punto  de  volverse  uno  con  ese  objeto  (…);  la  consecuencia  es  importante  ya  que  en  la  situación  pedagógica  es  entonces  el  objeto  lo  que  determina,  fundamentalmente,  la  acción  que  ejerce  el  agente  en  el  paciente.  Los  métodos  de  heteroestructuración  se  caracterizan  por  la  primacía  del  objeto.  En  los  otros  métodos  (los  de  autoestructuración),  por  lo  

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contrario,  el  factor  determinante  es  la  acción  del  alumno  y  el  objeto  está  sometido  a  sus  iniciativas.  En  éstos  domina  la  primacía  del  sujeto(Not,  1983).  

Así  es  que,  en  última  instancia,  estas  dos  perspectivas  pedagógicas  pueden  caracterizarse  según  traten  al  estudiante  como  un  objeto,  es  decir,  como  el  lugar  de  una  acción  que  se  ejerce  sobre  él,  o  como  sujeto,  o  sea,  como  centro  de  iniciativas  y  de  acciones.    

Podemos  caracterizar  los  modelos  heteroestructurantes  como  modelos  centrados  en  el  educador,  tanto  en  el  plano  intelectual  como  en  el  moral,  y  que  tienen  el  fin  de  transformar  la  mentalidad  del  alumno  a  través  de  la  palabra  (la  clase  magistral),  de  los  objetivos  y  de  los  modelos  a  los  cuales  el  alumno  ha  de  adecuar  su  actividad.  El  alumno  está  obligado  a  obedecer  y  en  ello  radica  su  principal  motivación  hacia  el  conocimiento;  ha  de  obedecer  a  quien  se  presenta  como  el  que  sabe  y  quien  además  motiva  con  la  alabanza,  las  sanciones,  la  competitividad.  Alcanzar  los  logros  previstos  debe  llenarlo  de  euforia  por  el  deber  cumplido.  Como  dice  De  Zubiría  (2006),  “los  modelos  heteroestructurantes  consideran  que  la  creación  del  conocimiento  se  realiza  por  fuera  del  salón  de  clase  y  que  la  función  esencial  de  la  escuela  es  la  de  transmitir  la  cultura  humana  a  las  nuevas  generaciones”.    

La  tesis  que  formuló  la  llamada  Escuela  Nueva  después  de  varias  décadas  de  incubación,  pues  los  orígenes  se  remontan  a  Rousseau  e  incluso  a  Comenio,  es  diametralmente  opuesta  a  la  anterior.  La  educación  no  es  el  efecto  de  una  acción  ejercida  desde  el  exterior  del  niño,  sino  de  un  desarrollo  autónomo  nacido  de  su  interior  gracias  a  la  dinámica  de  las  necesidades.  El  alumno  es  un  sujeto,  distinto  al  adulto  y  entendido  como  el  centro  de  iniciativas  y  acciones,  y  aprende  gracias  a  que  es  favorecido  por  el  medio  natural  y  el  grupo  social.  Por  lo  tanto,  la  educación  se  centra  en  él  y  la  intervención  por  parte  del  docente  debe  ser  mínima.  En  este  caso,  al  decir  de  De  Zubiría  (2006),  “la  educación  es  concebida  como  un  proceso  movido  y  orientado  por  una  dinámica  interna.  Los  niños  y  los  jóvenes  son  vistos  como  verdaderos  artesanos  y  constructores  de  su  propio  desarrollo  (Not,  1983)  y  la  escuela  tiene  frente  a  sí  la  tarea  de  favorecer  la  socialización,  promover  el  interés  y  hacer  sentir  feliz  al  niño”.  

Una  tercera  perspectiva  surge,  según  Not,  como  posibilidad  de  síntesis:  la  interestructuración.  Ésta  parte  del  reconocimiento  de  que  las  estructuras  intelectuales  y  morales  no  pueden  ser  más  que  un  producto  de  la  actividad  del  sujeto.  Sin  embargo,  esto  no  significa  reducir  la  educación  a  las  necesidades  e  intereses  del  niño,  de  restringirla  a  sus  experiencias  y  proyecciones.  Abandonado  a  sus  únicos  recursos,  “el  alumno  corre  el  riesgo  de  quedar  desamparado  en  el  centro  de  un  universo  de  débil  contenido  y  sin  apertura  ni  perspectiva.  Esto  sugiere  la  restitución  del  papel  esencial  del  educador,  pero  la  necesidad  de  considerar  al  alumno  como  sujeto,  es  decir,  de  colocarlo  en  el  centro  de  iniciativas  y  de  acciones,  nos  conduce  a  darle  un  estatuto  y  unos  roles  diferentes  de  los  que  la  escuela  tradicional  le  ha  conferido”  (Not,  1987).  

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Not  sintetiza  estos  tres  modelos  de  la  siguiente  forma:  

Por  homología  con  la  psicología  y  la  moral,  llamamos  educación  en  primera  persona  la  del  alumno-­‐sujeto;  educación  en  tercera  persona  (no-­‐persona  según  Benveniste),  la  del  alumno-­‐objeto,  y  educación  en  segunda  persona,  la  que  hace  del  educador  y  del  educando  cada  uno  el  co-­‐sujeto  del  otro,  es  decir,  la  que  realiza  la  síntesis  de  la  educación  en  primera  persona,  en  la  medida  en  que  se  abre  a  las  iniciativas  del  educando,  y  de  la  educación  en  tercera  persona  por  el  papel  que  le  reserva  al  educador,  cuya  acción  sobre  el  alumno  se  transforma  en  acción  hacia  el  alumno  (Not,  1987).  

En  numerosas  publicaciones  a  las  que  remitimos  al  lector  en  la  bibliografía,  De  Zubiría  ha  profundizado  en  este  análisis  y  sobre  su  base  ha  levantado  los  pilares  de  la  Pedagogía  Dialogante.  Lo  que  nos  interesa,  por  ahora,  es  caracterizar  de  manera  más  precisa  los  modelos  heteroestructurantes,  autoestructurantes  e  interestructurantes  de  educación  valorativa.  Para  el  efecto,  proponemos  un  modelo  interpretativo  que  considera  que  la  estructuración  ética  se  produce  –y  se  ha  producido  en  la  historia–  según  la(s)  fuente(s)  que  se  han  constituido  en  su(s)  referente(s).  En  síntesis,  estas  fuentes  son  tres:  la  fuente  interior,  la  fuente  exterior  y  la  fuente  anterior  (Morin,  2006).    

En  efecto,  en  la  génesis  del  desarrollo  ético  es  posible  identificar  tres  fuentes:  una  primera,  interior,  por  la  cual  el  individuo  sujeto  siente  la  necesidad  de  actuar  de  acuerdo  con  un  deber;  siente  una  fuerza  que  lo  conmina  a  actuar  de  determinada  manera;  siente  que  no  podría  actuar  de  otra  forma  so  pena  de  dejar  de  ser  él  mismo.  Una  segunda,  exterior,  relacionada  con  el  contexto  social  y  natural,  que  genera  una  serie  de  normas,  valores  y  creencias  (y  no  necesariamente  las  “leyes”,  es  decir,  la  norma  correcta  y  legal),  de  acuerdo  con  las  cuales  una  comunidad  espera  que  decidan  y  actúen  sus  miembros.  Una  tercera,  anterior,  es  decir,  relacionada  con  la  especie,  transmitida  genética  y  culturalmente,  que  caracteriza  y  preserva  la  organización  viviente,  por  la  cual  somos  semejantes  a  los  demás  animales.  Entre  estas  tres  fuentes  existe  una  interdependencia,  que  deviene  de  la  trinidad  inseparable  individuo-­‐sociedad-­‐especie  (Morin,  2006:  21).  Dicha  interdependencia  está  caracterizada  por  relaciones  de  antagonismo  y  complementariedad.  Es  más:  existe  una  imposibilidad  de  “armonizar  completamente  el  bien  individual  y  el  bien  colectivo,  la  imposibilidad  de  agregar  un  interés  colectivo  a  partir  de  intereses  individuales,  así  como  de  definir  una  felicidad  colectiva  a  partir  de  la  colección  de  felicidades  individuales”  (Morin,  2006:  54).  

En  este  contexto,  los  problemas  éticos  surgen  cuando  se  imponen  dos  o  más  deberes  y  no  necesariamente  cuando  se  trata  de  obedecer  a  un  deber  simple  y  evidente  que  sólo  requiere  el  valor,  la  fuerza  o  la  voluntad  de  cumplir  con  el  deber  (Morin,  2006:  52).  Las  decisiones  y  actos  éticos  del  individuo  sujeto  están  siempre  relacionados  con  la  contradicción,  que  surge  en  el  momento  de  tomar  decisiones.  Así,  las  decisiones  

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dependen  en  gran  medida  de  la  elección  entre  dos  valores  que  resultan  a  la  vez  antagónicos  y  complementarios.    

La  resolución  simplista  de  las  contradicciones  –hay  que  decirlo–  ha  favorecido  un  determinado  estado  de  las  cosas  que  para  perpetuarse  precisamente  requiere  de  la  simplificación.  Ante  ello,  la  resolución  compleja  de  las  contradicciones  debe  favorecer  el  progreso  y  la  superación  del  statu  quo.        

b.  El  modelo  heteroestructurante  o  centrado  en  la  fuente  exterior  

La  consideración  de  las  fuentes  de  la  ética  permite  caracterizar  los  modelos  éticos  que  han  emergido  en  los  distintos  momentos  de  la  historia  humana.  La  prevalencia  de  la  fuente  social  –o  exterior–  determinó  en  ciertos  períodos  históricos  una  moral  objetiva,  según  la  cual  el  individuo  debía  someterse  a  las  reglas  morales  externas,  en  consecuencia  con  un  objetivo  que  tenía  a  la  sociedad  como  eje  y  punto  de  llegada.  El  individuo,  según  esos  modelos,  no  podría  desarrollarse  sin  la  presencia  de  la  comunidad,  mientras  que  los  valores  centrales  eran  la  igualdad,  la  solidaridad  y  el  respeto.  Tal  es  el  caso,  por  ejemplo,  del  pensamiento  utópico  de  los  siglos  XVI  y  XVII,  para  el  cual  la  identidad  individual  venía  determinada  por  la  comunidad  y  el  propósito  de  la  educación  era  formar  moralmente  a  las  personas  a  fin  de  que  adquiriesen  la  condición  de  ciudadanía.    

Los  modelos  heteroestructurantes  conciben  la  formación  valorativa  como  un  proceso  mediante  el  cual  los  alumnos,  en  su  calidad  de  objeto  y  a  través  del  maestro,  reciben  de  la  sociedad  el  sistema  vigente  de  valoraciones  y  normas,  que  se  les  imponen  con  una  fuerza  ajena  a  su  conciencia  y  a  su  voluntad.    

Siguiendo  a  De  Zubiría,  desde  esta  perspectiva,  las  normas  morales  se  definen  como  una  obra  colectiva  realizada  por  fuera  de  la  escuela  y  que  los  alumnos  no  contribuyen  en  modo  alguno  a  elaborar.  La  finalidad  de  la  escuela  consiste  en  garantizar  la  transmisión  de  las  normas  y  principios  específicos,  y  la  tarea  central  de  los  alumnos  es  asimilar  por  la  vía  de  la  repetición  y  el  temor  dichas  normas  y  principios,  sin  importar  si  el  aprendizaje  es  significativo  y  trascendente.  En  algunos  casos,  lo  máximo  que  se  podría  esperar  es  que  la  imposición  se  convierta  en  comprensión,  reconocimiento  y  aceptación  de  las  normas,  principios  y  valores.    

El  modelo  heteroestructurante  de  educación  valorativa  se  reconoce  como  un  modelo  de  socialización,  aunque  ésta  se  vea  reducida  a  un  tipo  de  adaptación  cuyo  éxito  depende  de  cumplir  las  normas  al  pie  de  la  letra.  Desde  ningún  punto  de  vista  considera  la  posibilidad  de  que  las  normas  y  valores  puedan  ser  objeto  de  crítica  y  mucho  menos  llegar  a  modificarse.  De  este  modelo  se  puede  reconocer  que  efectivamente  el  ser  humano  ha  de  vincularse  a  la  colectividad  a  través  de  sus  acciones  y  de  su  reflexión.  Sin  embargo,  ese  vínculo  no  puede  ser  incondicional;  por  el  contrario  requiere  que  se  reconozca  en  el  individuo  a  un  sujeto  capaz  de  participar  en  

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procesos  de  participación  de  los  cuales,  en  última  instancia,  depende  la  trascendencia  de  la  sociedad  al  incorporar  la  conciencia,  la  crítica  y  la  creatividad  en  las  relaciones  humanas.    

Es  necesario  incluir  entre  los  modelos  heteroestructurantes  los  modelos  centrados  en  la  fuente  anterior.    El  énfasis  en  esta  fuente  definió,  en  la  historia,  los  modelos  religiosos,  al  igual  que  los  modelos  centrados  en  la  naturaleza  –y  el  ser  humano  como  parte  de  ella–,  para  los  cuales  el  aspecto  crucial  de  la  moral  tiene  que  ver  con  el  mantenimiento  del  orden  natural,  de  la  armonía  cósmica,  cuya  preservación  impediría  los  desastres  naturales,  políticos,  sociales  e  individuales.  El  caso  típico,  en  este  sentido,  es  el  de  algunas  filosofías  orientales,  como  el  vedismo,  que  centran  la  moral  en  el  orden  universal  según  una  ley  del  universo  (dharma).  En  otras  concepciones,  el  orden  y  la  armonía  están  representados  en  la  figura  de  un  dios  o  de  diversas  divinidades.  Así,  al  énfasis  en  la  fuente  anterior  también  corresponden  las  posturas  morales  del  budismo  y  el  cristianismo,  entre  otros,  pues  conciben  al  ser  humano  y  a  la  sociedad  como  parte  de  un  proyecto  divino  (“todos  vosotros  sois  uno  en  Cristo  Jesús”).  

c. El  modelo  autoestructurante  o  centrado  en  la  fuente  interior  

El  énfasis  en  la  fuente  interior  produjo  una  moral  centrada  en  el  individuo,  según  la  cual  “el  hombre  es  la  medida  de  todas  las  cosas”  (Protágoras),  de  acuerdo  con  un  objetivo  que  tenía  al  individuo  como  eje  y  punto  de  llegada.  Como  ejemplo  de  esta  tendencia  se  puede  mencionar  el  epicureísmo,  para  el  cual  el  placer  era  el  principio  y  fin  de  la  vida  feliz,  lo  que  supone  un  empirismo  moral,  pues  el  placer  es  particular  e  intransferible.  Así,  el  individuo  es  la  última  y  única  autoridad  moral,  lo  que  genera  el  relativismo,  pues  el  bien  será  relativo  al  placer  o  dolor  que  causen  determinadas  acciones.    

Los  modelos  autoestructurantes  de  educación  ética,  lo  mismo  que  los  de  la  formación  intelectual,  adquieren  validez  porque  responden  a  la  crisis    de  los  modelos  basados  en  criterios  estáticos  y  seguros  de  valor.  Su  naturaleza  está  dada,  en  consecuencia,  por  concepciones  relativistas  de  los  valores  y  las  normas.  Igual  que  en  el  caso  del  conocimiento,  para  cuyo  caso  se  advierte  que  tiene  valor  en  la  medida  que  sea  significativo,  los  modelos  autoestructurantes  de  educación  valorativa  suponen  que  los  conflictos  éticos  se  resuelven  realmente  cuando  hay  un  componente  subjetivo  y  cuando  su  resolución  implica  la  acción  de  un  individuo  autónomo.    

Para  estos  modelos,  las  normas  y  principios  se  construyen  en  el  marco  escolar,  pero  dependen  fundamentalmente  del  individuo,  de  la  subjetividad  del  individuo.  En  consecuencia,  no  es  posible  encontrar  soluciones  generalizables  a  todos  los  problemas  morales.  En  una  palabra,  no  es  posible  la  universalidad  de  los  juicios  y  acciones  éticos,  por  lo  que  los  conflictos  deben  resolverse  mediante  decisiones  individuales  que  serán  tanto  mejores  en  la  medida  que  sean  más  ilustradas.    

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Entre  los  enfoques  contemporáneos  más  representativos  de  los  modelos  autoestructurantes  en  la  educación  valorativa  está  la  llamada  “clarificación  de  valores”.  En  esta  concepción,  las  normas,  los  principios  y  los  valores  son  de  carácter  personal,  por  lo  que  no  se  trata  de  enseñar  valores  o  sistemas  valorativos,  sino  de  facilitar  procesos  personales  de  valoración.  Cada  individuo  decidirá  qué  valores  adoptar  y  cómo  actuar  en  determinadas  circunstancias,  según  un  proceso  esencialmente  individual.  Así,  en  una  sociedad  diversa  y  plural  lo  que  habrá  que  promover  será  la  coexistencia  de  múltiples  principios  y  valores.  Los  criterios  subjetivos  y  las  preferencias  personales  serán  los  que  decidan  en  cada  circunstancia  qué  opción  es  más  correcta.  

Como  puede  deducirse,  el  papel  de  la  mediación  en  los  modelos  autoestructurantes  está  limitado  a  promover  la  habilidad  y  la  claridad  para  decidir  en  cada  situación  lo  más  conveniente.  Si  se  pudiera  hablar  de  competencias  en  este  caso,  se  podría  decir  que  la  competencia  fundamental  que  debe  desarrollar  el  estudiante  es  la  clarificación  de  valores,  para  lo  cual  el  docente  podrá  usar  diversos  métodos  de  autoanálisis  que  permitan  que  los  estudiantes  descubran  sus  propios  valores.    

Los  modelos  autoestructurantes  aciertan  en  darle  un  papel  importante  a  la  subjetividad  y  en  promover  una  toma  de  conciencia  de  los  valores  del  sujeto.  Tal  reconocimiento  es  lo  que  permitirá  guiar  la  conducta  personal  de  modo  más  ajustado  a  los  propios  deseos  y  valoraciones.  Sin  duda,  esta  tendencia  aporta  el  reconocimiento  de  una  cierta  imagen  de  la  autonomía  moral.    

El  problema  es  que  la  autonomía  que  promueven  es  individualista.  Los  problemas  éticos  tienen  que  ver  con  los  conjuntos  humanos,  son  colectivos,  y  requieren  el  diálogo  entre  los  sujetos.  La  voz  que  se  escucha  en  los  modelos  autoestructurantes  es  una  voz  monológica.  En  el  desarrollo  ético  es  indispensable  considerar  los  factores  históricos,  culturales  y  sociales.  

Finalmente,  como  ocurre  en  el  nivel  conceptual  –en  donde  el  trabajo  de  construcción  de  conceptos  en  solitario  no  produce  resultados  que  redunden  en  el  desarrollo  del  conocimiento,  por  lo  que  finalmente  el  estudiante  tendrá  que  aprehender  los  conceptos  que  han  elaborado  la  ciencia  y  la  cultura–,  en  el  nivel  valorativo  la  falta  de  definición  de  valores  terminará  por  abocar  al  estudiante  a  aceptar  los  valores  imperantes  en  la  cultura,  y,  lo  que  es  más  grave,  los  más  retrógrados  e  intolerantes.    

d. El  modelo  centrado  en  el  desarrollo  

En  el  siglo  XX  se  formula,  a  través  de  diversas  versiones,  una  alternativa  de  educación  moral  que  bien  podría  definirse  como  una  síntesis  de  los  modelos  heteroestructurantes  y  autoestructurantes:  el  modelo  centrado  en  el  desarrollo.  Fuertemente  influido  por  las  investigaciones  de  la  psicología  genética,  este  modelo  realiza  una  propuesta  de  educación  valorativa  basada  en  el  desarrollo  del  juicio  moral.  

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De  este  hecho  se  infiere  que  el  desarrollo  del  pensamiento  redundará  en  el  desarrollo  del  juicio  moral  

El  modelo  centrado  en  el  desarrollo  concibe  la  formación  moral  en  los  mismos  términos  que  entiende  la  formación  cognitiva.  Esto  significa  que  ambas  constituyen  procesos  de  desarrollo  que  pueden  estar  compuestos  por  estadios.  Así  como  en  el  desarrollo  del  pensamiento  se  supone  que  el  estadio  de  pensamiento  formal  es  el  “ideal”  en  tanto  requisito  para  acceder  al  conocimiento  científico,  en  el  desarrollo  valorativo  se  presume  que  el  estadio  superior  –el  del  juicio  autónomo–  es  más  deseable  que  los  anteriores.    

John  Dewey  fue  el  primero  en  formular  de  manera  clara  las  tesis  básicas  del  enfoque  cognitivo-­‐evolutivo.  Tempranamente  afirmó  que  el  propósito  de  la  escuela  no  debía  ser  el  aprendizaje,  sino  el  desarrollo,  convencido  de  que  la  educación  es  el  espacio  donde  maduran  las  funciones  éticas  y  psicológicas.    

En  el  mismo  sentido,  según  el  criterio  del  psicólogo  Jean  Piaget,  el  desarrollo  valorativo  o  moral  tiene  como  punto  de  llegada  la  autonomía,  con  lo  que  define  el  propósito  de  la  educación:  la  conquista  de  la  moral  autónoma.  En  la  misma  línea  se  inscribe  Lawrence  Kohlberg,  quien  con  sus  investigaciones  longitudinales  intentó  demostrar  que  el  juicio  moral  sigue  una  progresión  de  carácter  universal  y  no  condicionada  por  los  valores  concretos  de  las  distintas  culturas.    

Dewey  estableció  tres  niveles  de  desarrollo  moral:  el  nivel  premoral  o  preconvencional,  el  nivel  convencional  y  el  nivel  autónomo.  El  primer  nivel  se  caracterizaría  por  una  conducta  guiada  por  impulsos  sociales  y  biológicos.  En  el  segundo  nivel  se  incluirían  las  personas  cuya  conducta  está  determinada  por  los  modelos  establecidos  en  el  grupo  al  que  pertenecen.  Además,  los  sujetos  aceptan  sumisamente  la  norma  sin  someterla  a  un  proceso  de  reflexión  crítica.  En  el  último  o  nivel  autónomo,  el  individuo  actúa  de  acuerdo  a  su  pensamiento  y  establece  juicios  en  relación  con  los  modelos  establecidos.  

De  manera  semejante,  Piaget  considera  un  primer  nivel  premoral,  en  el  que  no  existe  sentido  de  obligación  respecto  de  las  reglas;  un  segundo,  heterónomo,  que  se  define  por  la  obediencia  a  la  norma  y  por  una  relación  de  obligación  respecto  de  la  autoridad;  y  un  tercero,  autónomo,  en  el  que  se  tiene  en  cuenta  el  papel  y  las  consecuencias  de  las  normas  o  leyes,  pero  en  el  que  la  obligación  se  basa  en  relaciones  de  reciprocidad.    

Kohlberg  inicia  sus  investigaciones  en  el  ámbito  del  desarrollo  moral  redefiniendo  los  niveles  y  estadios  establecidos  por  Dewey  y  Piaget  a  través  de  estudios  longitudinales  y  transculturales.  En  su  formulación  final,  establece  seis  estadios  en  el  desarrollo  del  juicio  moral,  que  se  agrupan  en  tres  niveles  distintos:  el  preconvencional,  el  convencional  y  el  postconvencional.  Para  Kohlberg  los  estadios  superiores  implican  

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mayor  madurez  que  los  inferiores  e  incorporan  el  deber  ser,  y  no  solamente  el  ser,  en  el  juicio  moral    

Si  bien  los  modelos  centrados  en  el  desarrollo  constituyen  una  síntesis  de  los  modelos  hetero  y  autoestructurantes,  su  problema  radica  en  el  excesivo  peso  que  adquieren  en  ellos  los  factores  cognitivos  y  la  escasa  atención  que  le  prestan  a  los  aspectos  socioafectivos  y  praxiológicos.  Pero  es  de  advertir  especialmente  la  total  ausencia  en  estos  modelos  de  una  perspectiva  que  reconozca  lo  espiritual  como  ámbito  central  de  lo  humano,  precisamente  en  un  momento  en  que,  como  ha  dicho  Edgar  Morin,  es  indispensable  la  reforma  del  pensamiento,  de  la  sociedad  y  del  espíritu.  

e. Más  allá  del  modelo  interestructurante  

Reconocer  las  fuentes  éticas  en  el  individuo,  la  sociedad  y  la  especie  no  significa  una  gran  novedad.  Estos  tres  “factores”  constituyen  la  vida  misma,  fundamento  y  fin  de  la  ética,  y,  como  hemos  intentado  demostrar,  desde  la  antigüedad  los  códigos  morales  se  han  fundado  en  alguno  de  ellos.  Lo  que  posiblemente  no  hemos  hecho  es  tener  en  cuenta  los  tres  al  mismo  tiempo  y  de  manera  dialógica.  Lo  que  tal  vez  hemos  hecho  con  más  frecuencia  de  la  que  creemos  es  subordinar  lo  individual  a  lo  social  (en  las  éticas  comunitaristas  o  socialistas)  o  lo  social  a  lo  individual  (en  las  éticas  individualistas  y  capitalistas).  Hemos  sentado  las  bases  de  nuestra  moral  en  códigos  binarios  y  excluyentes:  individuo/sociedad;  sujeto/objeto;  bien/mal;  justo/injusto.  

La  ética  humana  se  funda  en  el  vasto  y  complejo  mundo  humano.  En  esa  medida,  tiene  que  ver  con  lo  que  es  bueno  para  el  individuo,  para  la  sociedad,  para  la  especie  y,  más  allá,  para  el  planeta  mismo.  Por  eso  mismo  es  posible  hablar  de  una  fuente  individual,  una  fuente  social  y  una  fuente  trascendente  de  la  ética.  Somos  responsables  no  sólo  de  nosotros  mismos  como  individuos,  como  sociedad  y  como  especie,  sino  de  nuestra  Tierra  y  de  todos  los  seres  que  habitan  en  ella.  En  ello  reside  nuestra  trascendencia.  Por  ello  es  necesaria  en  nuestra  época  la  reforma  del  pensamiento  y  del  espíritu.        

Epistemológicamente,  la  ética  humana  requiere  una  comprensión  de  las  intra  e  interrelaciones,  de  las  interdependencias  y  de  la  autonomía  del  sujeto  y  el  objeto.  A  nivel  valorativo  (y  debería  ser  igual  a  nivel  cognitivo),  se  trata  de  alcanzar  una  comprensión  compleja,  que  involucre  tanto  el  explicar  y  el  comprender.  En  este  sentido,  Edgar  Morin  (2006)  ha  formulado  dos  universos  comprehensivos  que  reiteran  la  necesaria  diferencia  existente  entre  estas  dos  operaciones.  Así,  la  comprehensión  intelectual  u  objetiva  significa  aprehender  en  conjunto,  com-­‐prehender,  asir  en  conjunto  (el  texto  y  su  contexto,  las  partes  y  el  todo,  lo  múltiple  y  lo  individual).    

Explicar  es  considerar  lo  que  hay  que  conocer  como  un  objeto  y  aplicarle  todos  los  medios  objetivos  de  conocimiento.  Por  otra  parte,  la  comprehensión  humana  implica  un  conocimiento  de  sujeto  a  sujeto.    Las  demás  personas  se  perciben  no  sólo  

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objetivamente,  sino  como  otro  sujeto  con  el  cual  uno  se  identifica  y  que  uno  identifica  en  sí  mismo.  La  explicación  es  insuficiente  para  la  comprehensión  humana.  Comprehender  incluye  necesariamente  un  proceso  de  empatía,  de  identificación  y  de  proyección.  Siempre  intersubjetiva,  la  comprehensión  humana  necesita  apertura,  simpatía,  generosidad.    

Una  conciencia  “disminuida”  y/o  un  “egocentrismo  hipertrofiado”,  o  sociedades  que  las  generan,  devienen  en  pensamientos,  actitudes  y  comportamientos  no  éticos.  A  su  vez,  la  fractura  entre  el  individuo  y  su  propio  yo,  los  otros,  el  contexto  o  lo  trascendente,  constituye  el  principal  factor  que  activa  los  egocentrismos,  los  sociocentrismos  y  la  autoglorificación.      

Desde  una  perspectiva  que  supere  el  reduccionismo  de  los  modelos  previos,  la  esencia  de  la  educación  ética  debe  ser  una  experiencia  subjetiva  para  construir  significados  compartidos  por  la  vía  del  diálogo.  La  educación  ética  empieza  a  través  de  la  comprehensión  de  sí  mismo  y  del  otro,  de  la  interpretación  de  su  intencionalidad,  del  reconocimiento  de  la  validez  de  la  subjetividad  humana,  que  es  un  encuentro  entre  seres  humanos  que  tiene  como  objetivo  esencial  generar  sentido  para  la  vida.  A  partir  de  esa  comprehensión  se  puede  hablar  también  de  la  comprehensión  del  contexto  y  de  la  comprehensión  de  la  trascendencia.    

En  términos  evolutivos,  lo  anterior  sitúa  la  complejidad  en  el  centro  del  desarrollo  ético.  Así  como  en  la  historia  humana  es  posible  distinguir  etapas  en  las  que  la  ética  estuvo  centrada  exclusivamente  en  la  sociedad,  en  el  individuo  o  en  el  contexto,  en  la  historia  individual  el  desarrollo  ético  avanza  en  la  medida  que  incorpora  las  diversas  fuentes  éticas  y  se  enriquece  de  la  complejidad  de  sus  intrarrelaciones  e  interrelaciones.  Las  comprehensiones  hunden  sus  raíces  en  este  universo  y  se  constituyen  en  auténticas  competencias  éticas.          

2. La  historia  de  la  educación  en  valores  en  el  Merani  

El  Área  de  Valores  constituye  uno  de  los  pilares  de  la  innovación  adelantada  por  el  Instituto  Alberto  Merani  y  data  de  los  inicios  mismos  de  la  institución.  Ante  la  creencia  generalizada  de  que  los  valores  “tienen  carácter  transversal”  y  de  que,  por  lo  mismo,  se  abordan  en  todas  las  asignaturas,  el  equipo  de  trabajo  del  Merani  adoptó  una  posición  totalmente  diferente,  según  la  cual  es  necesario  crear  en  la  escuela  espacios  específicos  para  la  reflexión  y  el  desarrollo  valorativo.    

Fueron  y  son  varias  las  consideraciones  que  justifican  esta  posición.  En  primer  lugar,  por  supuesto,  se  encuentra  la  idea  de  que  la  escuela  debe  promover  tanto  el  desarrollo  cognitivo,  como  el  valorativo  y  el  praxiológico,  lo  cual  en  nuestros  días  parece  obvio,  pero  que  hacia  los  años  ochenta  constituía  una  novedad.  Hasta  entonces  –con  contadas  excepciones–  la  misión  de  la  escuela  estaba  volcada  hacia  lo  cognitivo,  mientras  que  lo  valorativo  era  una  dimensión  que  se  desarrollaba  en  el  ámbito  de  

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otras  instituciones  (la  familia  y  la  iglesia,  en  particular).  Lo  praxiológico,  por  su  parte,  había  sido  recluido  a  instituciones  educativas  de  carácter  técnico  y  tecnológico,  y  al  campo  de  lo  laboral.  En  este  sentido,  la  posición  de  los  fundadores  del  Instituto  se  enfrentó  al  espíritu  reductor  y  parcelador  que  se  encuentra  en  la  base  de  las  visiones  que  avalaban  esa  situación  y  constituía  una  respuesta  ante  la  evidencia  de  la  crisis  social  y  el  fin  de  las  sociedades  tradicionales  donde  se  justificaba  hasta  cierto  punto  esa  división  de  la  tarea  educativa  entre  la  escuela,  el  hogar  y  el  trabajo.    

a. El  modelo  centrado  en  el  desarrollo  

A  la  par  que  se  definía  que  para  el  desarrollo  del  pensamiento  era  necesario  operar  con  instrumentos  de  conocimiento,  se  planteó  un  principio  general  para  el  desarrollo  valorativo:  se  aprende  a  valorar  valorando.  Esto  significó,  en  su  momento,  marcar  un  énfasis  en  las  capacidades  de  juzgar  y  optar  por  una  u  otra  alternativa  durante  el  proceso  vital  del  individuo.  Con  algunas  variantes,  la  experiencia  constituyó  una  expresión  del  modelo  de  formación  valorativa  centrada  en  el  desarrollo.  Como  afirma  Bertha  Sarmiento,  “el  programa  (de  Valores)  no  tenía  contenidos,  era,  más  bien,  un  método  de  análisis  valorativo”  que  se  proponía  que  los  estudiantes  superaran  “el  hacer  juicios  de  hechos  catalogándolos  como  buenos  o  malos,  sin  que  mediara  un  análisis”.  Siguiendo  el  documento  de  la  profesora  Sarmiento,  podemos  ampliar  esta  proposición:    

Se  enseñaba  primero  a  comprender  a  través  del  análisis  de  posibles  intenciones,  posibles  causas  y  posibles  consecuencias;  luego  de  esto  se  enseñaba  a  juzgar    y  a  optar.  

Inspirado  en  las  investigaciones  y  experiencias  pedagógicas  de  Lawrence  Kohlberg,  el  trabajo  se  desarrollaba  bajo  la  siguiente  estructura  general:    

Ciclo  1:  Se  enseñaba  el  método  a  través  de  la  lectura  de  un  cuento,  (de  una)  narración  (o  de  una)  película.  

Ciclo  2:  Se  enseñaba  a  través  del  diálogo  entre  dos  estudiantes:  uno  asumía,por  ejemplo,el  rol  de  honesto,  y  el  otro  el  de  deshonesto,  (y  así  con  diferentes  actitudes  y  valores:  egoísta,  generoso).  

Ciclo  3:  Se  enseñaba  a  través  del  planteamiento  de  situaciones  hipotéticas.  

Ciclo  4:  Se  enseñaba  a  través  de  la  evaluación  de  eventos  de  orden  histórico  o  autobiográfico  (Sarmiento,  2009).  

De  esta  forma  se  llevó  a  la  práctica  el  modelo  centrado  en  el  desarrollocon  métodos  y  con  resultados  similares.  Los  niveles  o  etapas  de  desarrollo  valorativo  estaban  atados  a  los  niveles  de  desarrollo  lógico.  La  experiencia  demostró,  en  última  instancia,  que  el  peso  de  lo  cognitivo  era  muy  alto  y  que  generaba  una  disincronía  evidente  en  el  desarrollo  de  los  estudiantes.    

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b. La  crisis:  la  diferencia  entre  el  pensar  y  el  hacer  

Como  se  puede  observar,  el  trabajo  estaba  centrado  en  el  análisis  basado  en  habilidades  lógicas  acordes  con  los  criterios  propuestos  por  Piaget.  La  evaluación  hizo  evidente  que  si  bien  los  estudiantes  alcanzaban  importantes  niveles  de  análisis,  sus  actitudes  y  actos  distaban  bastante  del  resultado  de  sus  reflexiones.    

…  los  niños  eran  expertos  en  valorar,  pero  no  en  incorporar  unos  valores  específicos  o  generales  para  poder  obrar  en  consecuencia.  (Entonces)  se  incluyeron  los  propio  valores:  Factor  asociativo  y  cognitivo  y  los  valores  pragmáticos:  factor  yoico.  

c. La  formación  actitudinal  

En  el  esfuerzo  por  generar  un  impacto  en  las  acciones  de  los  estudiantes  y  no  sólo  en  sus  estructuras  analíticas,  la  reflexión  sobre  los  valores  se  centró  en  los  factores  yoico,  asociativo  y  cognitivo,  retomados  de  la  teoría  de  David  Ausubel.    De  esta  manera  cobró  fuerza  lo  actitudinal:  ya  no  se  trataba  sólo  de  analizar  valorativamente  sino  de  demostrar  predisposición  a  actuar  solidaria,  asertiva  y  respetuosamente.  Por  lo  mismo,  a  partir  de  1994,  como  afirma  la  profesora  Sarmiento,  “la  evaluación  actitudinal  se  hizo  muy  potente  al  tratar  de  aplicar  los  valores  pragmáticos”  como  los  valores  yoicos,  asociativos  y  cognitivos.  Igualmente,  a  partir  de  ese  año,  se  buscó    “que  las  situaciones  hipotéticas  y  dilemas  fuesen  reemplazados  por  el  análisis  valorativo  aplicado  a  las  situaciones  y  conflictos  éticos  de  la  vida  real,  razón  que  justificó  la  creación  de  los  Comités  Actitudinales”  (Sarmiento,  2009).  

En  diálogo  con  el  modelo  centrado  en  el  desarrollo,  la  propuesta  para  la  formación  valorativa  estaba  anclada  en  la  idea  de  que  el  desarrollo  moral  no  se  alcanza  si  la  virtud  sólo  se  conoce  intelectualmente.  Sin  el  desarrollo  de  actitudes  y  comportamientos,  no  hay  estructura  moral  posible.  Dichas  actitudes  y  comportamientos  debían  responder  a  los  valores  culturales  e  institucionales,  es  decir,  debían  tener  una  orientación  pragmática.  Desde  esta  perspectiva,  lo  que  se  esperaba  (y  aún  se  espera)  de  los  estudiantes  era  que  convirtieran  en  virtudes  personales  los  valores  sociales  e  institucionales.  

Implícitamente,  se  admitió  que  la  cultura  y  la  civilización  han  creado  una  serie  de  actitudes  que  deben  asimilarse  y  conservarse.  Esas  actitudes  –que  en  la  formulación  inicial  del  Instituto  fueron  quince–  debían  permitir  el  desarrollo  científico,  cultural  y  tecnológico,  y  nos  acercarían  al  bien  común.  Finalmente,  debido  a  que  se  fue  haciendo  evidente  que  una  formación  actitudinal  de  esta  naturaleza  terminaba  por  pretender  moldear  los  estudiantes  a  imagen  y  semejanza  de  un  ideal  cultural  impuesto  por  el  Instituto,  se  eligieron  las  tres  actitudes  más  generales:  el  interés  por  el  conocimiento,  la  autonomía  y  la  solidaridad.    

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El  desarrollo  de  actitudes,  sean  cuales  sean,  en  la  escuela,  requiere  de  una  mediación  constante  y  fuerte,  y  de  un  compromiso  muy  alto  por  parte  de  los  mediadores.  Su  tarea  es,  por  un  lado,  hacer  que  se  reconozcan  y  comprendan  las  actitudes  elegidas  y,  por  otro,  activar  las  posibilidades  subjetivas  y  objetivas  que  permitan  que  se  configuren  las  actitudes  tanto  en  el  nivel  individual  como  en  el  colectivo.  Por  lo  mismo,  se  crearon  en  el  Instituto  las  condiciones  adecuadas  para  la  explicación  de  lo  que  significan  el  interés  por  el  conocimiento,  la  solidaridad  y  la  autonomía,  para  su  evaluación  permanente  y  para  la  creación  de  entornos  institucionales  densos  en  prácticas  actitudinales  que  permeen  a  toda  la  comunidad.    

El  mayor  aporte  de  esta  propuesta  ha  consistido  en  concebir  lo  moral  como  algo  relacionado  no  sólo  con  el  análisis  valorativo,  sino  –y  esencialmente–  con  formas  de  ser  y  comportarse.  En  esa  medida,  constituye,  hoy  por  hoy,  patrimonio  institucional  y  se  ha  extendido  a  toda  la  institución  a  través  de  la  orientación  de  la  Coordinación  Actitudinal  (creada  en  1995),  de  la  evaluación  actitudinal  y  de  la  búsqueda  intencional  de  todas  las  áreas  por  fomentar  actitudes  autónomas,  solidarias  e  interesadas  por  el  conocimiento.      

En  consecuencia,  desde  el  año  1995  la  situación  de  la  formación  valorativa  en  el  Instituto  incluye  tres  ejes  fundamentales:    

• El  concerniente  al  currículo  del  Área  de  Valores,  en  el  que  se  concretan  diversos  contenidos,  conceptos.  

• El  relacionado  con  los  Comités  Actitudinales,  donde  se  desarrolla  propiamente  el  análisis  valorativo  y  se  retoman  los  juicios  morales  del  modelo  centrado  en  el  desarrollo.  

• El  propio  de  la  Coordinación  Actitudinal,  encargada  de  la  orientación,  evaluación  y  fomento  del  interés  por  el  conocimiento,  la  solidaridad  y  la  autonomía.    

El  análisis  revela  que  los  documentos  institucionales  publicados  hasta  la  fecha  contienen  reflexiones  de  orden  actitudinal,  que  efectivamente  han  orientado  la  política  y  el  trabajo  institucional  en  esta  materia.  Como  ejemplos  importantes  se  puede  enunciar  los  siguientes:  a)  los  indicadores  actitudinales  constituyen  la  base  de  la  evaluación  y  de  las  intervenciones  actitudinales;  b)  el  tema  actitudinal  ha  sido  objeto  de  un  tratamiento  transversal  en  el  Instituto,  involucrando  a  toda  la  comunidad,  incluidos  los  padres  y  madres  de  familia;  c)  las  distintas  áreas  han  trabajado  en  este  sentido,  intentando  establecer  en  cada  una  de  ellas  elementos  actitudinales,  sentando  las  bases  de  un  importante  trabajo;  d)  en  la  promoción  de  curso  es  fundamental  la  calificación  de  las  tres  actitudes  centrales  definidas  por  el  IAM,  y  e)  los  requisitos  actitudinales  son  determinantes  a  la  hora  de  decidir  la  promoción  de  ciclo.    

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Lo  actitudinal  es,  sin  duda,  una  expresión  de  lo  valorativo  y  constituye  un  ámbito  de  mediación  educativa.  No  obstante,  tal  como  ha  sido  concebido  en  el  Instituto,  lo  actitudinal  es  un  elemento  transversal.  Aunque  las  áreas  han  realizado  esfuerzos  por  incorporar  la  reflexión  acerca  de  lo  actitudinal  particular  de  cada  una  de  ellas,  lo  cierto  es  que,  tal  vez,  las  intervenciones  actitudinales  constituyen  la  forma  más  acabada  de  la  mediación  educativa  sobre  las  actitudes,  sin  dejar  de  lado  los  TADs,  donde  los  aportes  al  desarrollo  actitudinal  son  cada  día  más  valiosos.  

d.  Las  bases  de  una  nueva  propuesta  curricular  en  educación  valorativa    

Al  tiempo  que  se  consolidaba  la  propuesta  actitudinal,  a  partir  de  1997  aparecieron  en  el  Área  de  Valores  asignaturas  con  nombres  procedentes  de  las  reflexiones  sobre  inteligencia  emocional  (en  particular,  inspirados  en  las  reflexiones  de  Gardner):  Inteligencia  Intrapersonal,  Inteligencia  Interpersonal…Adicionalmente  se  hizo  énfasis  en  el  desarrollo  de  habilidades  de  inteligencia  social,  a  saber:  conocer  las  propias  emociones,  manejar  emociones,  motivarse  a  uno  mismo,  reconocer  emociones  en  otros  y  manejar  relaciones,  desarrollar  comportamientos  asertivos,  etc.,  con  lo  que  se  inició  una  nueva  etapa.    

En  consecuencia,  la  tarea  de  revisión,  evaluación  y  replanteamiento  del  área  de  Valores  ha  sido  emprendida  con  el  objetivo  central  de  dotar  al  área  de  Valores  del  IAM  de  propósitos,  contenidos  éticos  específicos,  estrategias  de  trabajo  y  modelos  de  evaluación.  Esto  en  razón  de  que,  hasta  el  momento,  las  asignaturas  del  área  de  Valores  han  carecido  de  contenidos  éticos  específicos.  En  este  sentido,  un  análisis  de  la  situación  imperante  hasta  el  año  2007  evidencia  que  la  selección  de  los  contenidos  ha  carecido  de  un  marco  teórico  propiamente  ético.  De  acuerdo  con  una  interpretación  de  los  títulos  de  las  asignaturas  y  los  propósitos  generales  del  área,  los  sucesivos  profesores  de  estas  asignaturas  definieron  en  su  momento  –de  acuerdo  con  las  instancias  directivas–,  contenidos,  estrategias  y  formas  de  evaluar  el  trabajo.  Esta  situación  debe  entenderse  como  negativa  para  la  institución  en  la  medida  que  impidió  sistematizar  el  currículo  y,  seguramente,  nos  privó  de  algunos  aportes  que  pudieron  haber  hecho  los  profesores.  

Tanto  en   los  documentos   institucionales  como  en  otros  espacios,  existen  reflexiones  que   “dan   pie”   para   que   se   consoliden   orientaciones   éticas   en   un   nivel   sociológico,  antropológico   y   filosófico.   Así   lo   expresa,   por   ejemplo,   en   uno   de   sus   apartes   el  documento  Una  propuesta  para  la  formación  valorativa:    

…   La   orientación   ética   pone   en   juego   los   sentimientos,   los   deseos,   los  principios,  los  valores  y  los  ideales  “propios”  y  “sociales”.  En  este  medio  se  libra   la   batalla   por   la   búsqueda   del   propio   bien,   en   el   cual   hay   muchas  promesas,  de  felicidad,  de  libertad,  bajo  las  cuales  cada  uno  va  excavando  sus  sentidos  y  significaciones  según  se   lo  permite   la  sociedad  “avanzada”  en  la  que  vivimos.  (p.  11)  

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Pero,   como  hecho  particularmente   importante  en  este   sentido,  hay  que   señalar  que,  más  allá  de  que  se  encuentren  plenamente  justificadas  y  estructuradas,  las  asignaturas  del   área   para   el   año   2007   sugieren   una   orientación   hacia   los   fundamentos   éticos.  Materias   como   autobiografía,   inteligencia   intrapersonal,   inteligencia   interpersonal,  proyecto   de   vida,   remiten   a   la   idea   de   que   es   necesario   considerar   las   fuentes  individuales,  sociales  y  culturales  como  factores  definitivos  del  desarrollo  ético.  En  un  sentido,  estas  asignaturas  constituyen  el  patrimonio  del  área  de  Valores  en  su  etapa  de  replanteamiento  y  formulación  de  una  nueva  propuesta.    

Con  respecto  a  la  articulación  entre  el  desarrollo  actitudinal  y  el  desarrollo  valorativo,  cabe  agregar  que,  al  contrario  de  la  enseñanza  de  valores  específicos  –a  la  que  se  renuncia  explícitamente–,  es  necesario  dotar  el  desarrollo  de  las  comprehensiones  de  actitudes  determinadas,  transversales  al  desarrollo  de  todas  las  competencias,  como  son  la  autonomía,  el  interés  por  el  conocimiento  y  la  solidaridad.  

3.  Hacia  una  educación  ética  por  competencias  

El  planteamiento  general  de  la  propuesta  de  desarrollo  ético  en  nuestro  tiempo  se  presenta  en  el  apartado  e    de  la  sección  1.  Se  trata  de  dotar  a  la  Pedagogía  Dialogante  de  una  visión  que,  más  allá  de  las  relaciones  sujeto-­‐objeto,  recupere  el  espacio  de  la  intersubjetividad  y  se  centre  en  la  comprehensión  humana  sobre  la  base  del  reconocimiento  de  la  complejidad  de  la  dimensión  ética.  En  estas  circunstancias,  el  puente  entre  la  génesis  del  desarrollo  ético  y  la  educación  está  constituido  por  la  definición  de  una  serie  de  competencias  éticas  básicas  que  se  fundan  en  la  complejidad  del  desarrollo  ético.  Las  competencias  son,  precisamente,  instrumentos  de  esa  trama  compleja  en  tanto  constituyen  “aprehendizajes”  complejos  de  carácter  general,  integral  y  contextual,  y  se  expresan  en  realizaciones  idóneas  (De  Zubiría,  2008).  

a.  La  ecología  valorativa  

Gregory  Bateson  (1999)  fue  quien  propuso  la  idea  de  una  ecología  de  la  mente,  es  decir,  una  ciencia  que  nos  ayude  a  comprender  cómo  y  por  qué  se  instalan  ciertas  ideas  y  no  otras  en  la  cultura,  cómo  se  relacionan  entre  sí  y  cómo  algunas  sobreviven  y  otras  desaparecen.  Por  su  parte,  Edgar  Morin  (2006)  ha  planteado  el  concepto  de  ecología  de  la  acción  para  referirse  al  hecho  de  que  “toda  acción  (incluida  la  acción  moral)  escapa  cada  vez  más  a  la  voluntad  de  su  autor  a  medida  que  entra  en  el  juego  de  las  interretroacciones  del  medio  en  el  que  interviene”,  con  lo  que  “la  acción  no  sólo  corre  el  riesgo  de  fracasar,  sino  también  de  que  su  sentido  se  vea  desviado  o  pervertido”.    

Lo  que  pensamos,  lo  que  hacemos  e  incluso  lo  que  intentamos  hacer  no  depende  sólo  de  nosotros  mismos.  Esto  nos  enfrenta  permanentemente  a  la  contradicción,  pues  nuestros  actos  generarán  efectos  que  muchas  veces  ni  siquiera  imaginamos,  como  

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ilustra  la  película  “El  efecto  mariposa”.  Pero  el  carácter  de  las  contradicciones  que  afrontamos  no  es  dialéctico,  sino  dialógico,  en  el  sentido  de  que  no  se  superan  y  suprimen  en  una  unidad  superior,  de  que  son  verdaderos  antagonismos  complementarios  que  se  mantienen  y  generan  la  complejidad  de  lo  real.    

Un  ejemplo,  tomado  de  la  tesis  del  estudiante  Sebastián  Ovalle  (2009),  nos  permitirá  ilustrar  la  tesis  de  que  existe  una  ecología  valorativa.  Ovalle  se  propuso  evaluar  el  desarrollo  ético  de  estudiantes  del  último  grado,  para  lo  cual  elaboró  una  prueba  que  pide  al  evaluado  analizar,  entre  otros,  el  siguiente  caso.  

Sara  es  una  joven  de  ideas  ingeniosas,  que  se  caracteriza  por  defenderlas  con  fuerza.  Además,  desde  niña  ha  sido  una  ferviente  amante  de  la  naturaleza.  Al  enterarse  de  que  existe  un  proyecto  para  construir  una  fábrica  en  un  humedal  cercano  a  su  colegio,  Sara  se  organiza  con  un  grupo  de  estudiantes  de  distintos  colegios  que  ha  logrado  contactar  por  Internet,  para  marchar  en  contra  de  esa  construcción  porque  la  considera  grave  para  la  comunidad.  Ella  sostiene  que  es  un  espacio  de  recreación  y  bienestar  para  la  comunidad  y  el  medio  ambiente,  debido  a  que  son  muchas  las  especies  que  habitan  en  el  humedal  y  es  uno  de  los  pocos  espacios  de  aire  y  agua  pura  en  una  ciudad  tan  contaminada.  Durante  semanas,  Sara  y  sus  compañeros  organizan  la  marcha,  instalan  afiches  e  informan  a  la  gente  del  peligro  del  proyecto  que  se  pretende  realizar  y  los  animan  a  participar  en  su  movimiento.    

Faltando  pocos  días  para  la  marcha,  el  padre  de  Sara,  emocionado,  le  cuenta  a  la  familia  que  a  la  empresa  en  la  que  trabaja  le  han  dado  el  contrato  de  construcción  de  la  fábrica  en  el  humedal,  y  que  a  él  le  han  dado  un  lugar  importante  en  el  proyecto.    

Luego  de  pensarlo  mucho,  Sara  decide  hacerse  la  enferma  y  darle  rodeos  al  proyecto  que  había  iniciado,  de  manera  que  tras  pasar  algún  tiempo,  el  movimiento  que  había  iniciado  se  disuelve  y  la  construcción  de  la  fábrica  se  inicia,  sin  que  nadie  diga  nada  al  respecto.  

Algunas  preguntas  que  sugiere  el  dilema  son  las  siguientes:  

• ¿Qué  sujetos  es  posible  identificar  en  la  situación?  • ¿Ante  qué  imperativos  (deberes  generales)  se  enfrenta  Sara?  • ¿Qué  contradicciones  tiene  que  enfrentar?    • ¿De  dónde  provienen  esas  contradicciones?  • ¿Qué  otra(s)  decisión(es)  podría  haber  tomado?    • ¿Qué  habría  sido  necesario  para  que  tomara  una  decisión  distinta  de  la  que  

tomó?  

Una  sencilla  gráfica  permitirá  considerar  la  situación  en  que  se  encuentra  Sara.  

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 Individuo

Microentorno

     

 Alea

Naturaleza

histórico-bio-cultural

 

Mesoentorno

Macroentorno

LA ECOLOGÍA VALORATIVA

   

 

 

 

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El  sujeto,  como  hemos  dicho  previamente,  puede  ser  tanto  individual  como  colectivo.  De  manera  que    los  sujetos  que  podemos  identificar  en  la  situación  son:  a)  por  supuesto,  Sara;  b)  quienes  forman  parte  de  su  microentorno  (su  familia,  sus  amigos,  su  escuela);  c)  la  comunidad  que  constituye  su  mesoentorno  y,  más  allá  de  todos  ellos,  su  país,  y  d)  en  última  instancia,  la  humanidad  con  su  historia  y  cultura.  Un  elemento  adicional  –pero  no  por  ello  menos  importante–  es  el  del  alea,  el  azar,  que  agrega  lo  que  está  fuera  del  control  de  los  sujetos  y  que  no  es  irrelevante.  Igualmente,  en  el  entorno  de  Sara  podría  incluirse  a  la  naturaleza,  no  en  su  calidad  de  objeto,  sino  como  instancia  con  la  que  interactuamos  y  que  puede  también  ser  juez  de  nuestros  actos.  Puede  decirse  que  una  suerte  de  biosfera  y  noosfera  rodea  su  decisión.  

b. Las  fuentes  y  los  deberes  éticos  

Como  puede  verse,  en  el  “zoom”  incluimos  todos  aquellos  sujetos  que  explícita  o  implícitamente  están  involucrados  en  la  situación  que  vive  Sara,  los  cuales  ella  no  necesariamente  reconoce.  Lo  cierto  es  que  todos  ellos  actúan  como  sujetos  de  acciones  que  influyen  en  la  decisión  de  Sara,  pero  que  al  mismo  tiempo  son  depositarios  de  la  acción  de  ella.    

Las  razones  y  consecuencias  de  la  acción  de  Sara  son  múltiples  y  dan  cuenta  de  la  complejidad  del  caso.  Por  otra  parte,  de  todos  los  sujetos  involucrados  (incluida  la  naturaleza)  provienen  los  “deberes”  de  Sara.  Esto  es  que  todos  ellos  constituyen  fuentes  de  la  ética,  que  a  su  vez  toma  cuerpo  a  través  de  opciones  y  estrategias.  Que  Sara  responda  a  una  o  varias  de  ellas  depende  de  diversos  factores,  entre  los  que  nos  interesa  destacar  los  “lógicos”,  los  emocionales,  los  sociales,  los  comunicativos  y  los  praxiológicos  (el  cuidado).  Todos  estos  factores  son  constitutivos  de  lo  que  denominamos  competencias  éticas  y  que  explicaremos  más  adelante.    

En  síntesis,  los  deberes  de  Sara  están  relacionados  con  lo  que  denominaremos  esferas  éticas  y  que,  generalizando,  son  las  siguientes:    

• La  esfera  egocéntrica,  que  da  lugar  a  una  ética  individual  • La  esfera  genocéntrica,  que  implica  una  ética  familiar,  tribal  • La  esfera  etnocéntrica,  que  da  lugar  a  una  ética  social,  ciudadana  • La  esfera  antropocéntrica,  que  alude  a  una  ética  universal,  trascendente  • La  esfera  ecocéntrica,  que  implica  una  ética  ecológica  

Lo  que  quiere  decir  que  Sara  –y  cualquier  ser  humano,  en  general–  tiene  que  definir  una  opción  y  una  estrategia  en  relación  no  con  un  deber  simple,  sino  con  la  manera  como  resuelve  las  contradicciones  que  se  presentan  entre  las  diversas  esferas.  Se  trata  de  contradicciones  no  dialécticas,  sino  dialógicas,  en  el  sentido  que  no  se  superan  y  suprimen  en  una  unidad  superior,  sino  de  antagonismos  complementarios  que  se  mantienen  y  generan,  precisamente,  la  complejidad  ética.    

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Digamos  que  las  más  de  las  veces,  las  opciones  que  nos  imponen  los  dilemas  éticos  son  “todas  malas”.  En  el  caso  de  Sara,  son  igualmente  malas  las  opciones  de  enfrentarse  a  su  padre,  a  sus  compañeros,  a  la  comunidad  y  a  ella  misma.  Idealmente,  ella  se  encuentra,  por  un  lado,  ante  la  necesidad  de  elegir,  y,  por  otro  lado,  a  la  de  hacerlo  a  través  de  una  estrategia  que  genere  menores  daños.  Idealmente  también,  lo  que  le  queda  es  no  renunciar  a  la  duda  sobre  su  elección  y  su  estrategia  y  mantener  una  actitud  vigilante  hacia  sus  efectos  y  consecuencias  –  incluso  para  revisar  y  cambiar  la  decisión  tomada–sin  renunciar  a  la  posibilidad  de  considerar  nuevas  posibilidades  más  positivas  o  darse  cuenta  finalmente  de  que  tomó  la  decisión  equivocada.  

No  obstante,  en  el  caso  de  Sara,  ella  realmente  no  define  ni  una  opción  ni  una  estrategia;  simplemente  evade  hacerlo  porque  su  nivel  de  desarrollo  ético  no  le  permite  otra  alternativa.  Sus  competencias  éticas  no  le  permiten  resolver  adecuadamente  el  dilema,  así  como  las  competencias  matemáticas  de  un  niño  del  primer  ciclo  escolar  no  le  permiten  resolver  un  problema  de  trigonometría.    

Queda  generalizar  una  vez  más  el  tema  de  los  deberes.  Las  cinco  esferas  éticas  que  enfrenta  Sara  se  pueden  referir  a  las  tres  fuentes  planteadas  anteriormente  para  caracterizar  los  modelos  de  estructuración  ética.    

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En  última  instancia,  si  el  individuo  opta  por  la  esfera  egocéntrica  lo  hace  con  la  fuente  interior;  si  se  decide  por  la  esfera  antropocéntrica  actúa  según  la  fuente  anterior,  y  si  opta  por  las  esferas  ecocéntrica  (con  el  medio  ambiente),  genocéntrica  (con  su  familia,  su  tribu)  o  sociocéntrica  (con  la  polis),  lo  hace  con  la  fuente  exterior.  Esto  obliga  a  ampliar  el  concepto  de  fuentes,  para  lo  que  nos  valdremos  de  la  excelente  síntesis  que  hizo  de  las  mismas  el  estudiante  Sebastián  Ovalle  (2009):  

La  fuente  interior  

Para  definir  esta  fuente  ética  de  una  manera  sencilla  y  didáctica  basta  con  acordarse  de  aquella  vocecilla  en  nuestro  interior  que  llamamos  vulgarmente  la  voz  de  la  “conciencia”  (no  la  llamaremos  así  para  evitar  entablar  una  discusión  interminable  con  antropólogos,  psicólogos  y  sociólogos).  Esta  voz  en  nuestro  interior,  que  todos  en  algún  momento  habremos  escuchado,  es  un  sencillo  pero  hermoso  ejemplo  de  cómo  funciona  y  de  donde  dónde  proviene  esta  fuente  interior.  Ésta  es  la  que  da  origen  a  esa  voz  que  escuchamos  los  

 

Las fuentes y las esferas éticas

    Fuente anterior

    Fuente interior

    Fuente exterior

 Esfera antropocéntrica

 Esfera egocéntrica

 Esfera ecocéntrica

 Esfera genocéntrica

 Esfera sociocéntrica

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seres  humanos,  es  un  elemento  en  lo  más  profundo  de  nuestro  ser  que  le  dice  a  cada  sujeto  cómo  se  debe  y  cómo  no  se  debe  actuar.  Es  un  elemento  universal  en  tanto  que  todo  ser  humano  ha  escuchado  o  ignorado  dicha  voz,  al  igual  que  lo  hicieron  nuestros  abuelos  y  lo  harán  nuestros  nietos:  es  inherente  al  hecho  mismo  de  ser  humano.  

Moviéndonos  fuera  de  la  metáfora,  la  fuente  interior  es  quizá  el  punto  de  partida  para  las  demás  fuentes,  en  tanto  que  esos  diferentes  espacios  en  los  que  se  puede  mover  el  actuar  ético  de  un  individuo  parten  del  “yo”  para  determinar  al  prójimo  y  a  la  especie  humana.  Esto  lo  hace  al  incluir  en  sí  mismo  el  “nosotros”,  que  si  observamos  detalladamente,  es  un  acto  egocéntrico  puesto  que  parte  del  reconocimiento  de  sí  mismo  para  reconocer  al  otro.  

La  fuente  interior  se  refiere  a  esos  imperativos  que  se  originan  desde  el  sujeto,  que  le  imprimen  a  éste  una  fuerza  para  actuar  de  uno  u  otro  modo,  no  a  manera  de  imposición  ni  de  coerción,  sino  como  un  acto  legítimo  de  voluntad  individual.  El  individuo  actúa  desde  este  parámetro  personal  porque  está  inscrito  en  lo  mismo  que  lo  hace  ser  lo  que  es,  en  lo  que  lo  determina  como  sujeto  único  y  de  hecho,  si  no  actuase  de  acuerdo  a  esta  fuerza  interior  siente  que  habrá  perdido  una  parte  de  su  propio  ser  (Andrade,  2009).      

(…)  

La  fuente  exterior  

La  segunda  fuente  es  la  fuente  exterior,  la  fuente  sociocéntrica  que  está  determinada  por  el  principio  de  inclusión,  en  el  cual  el  sujeto,  valga  la  redundancia,  se  incluye  en  una  comunidad  conformada  por  otros  sujetos.  Esta  fuente  es  la  que  enfrasca  la  acción  del  individuo  ya  no  sólo  en  lo  que  éste  considere  que  es  correcto,  o  en  otras  palabras,  lo  que  la  fuente  interior  lo  motive  a  hacer.  Esta  fuente  le  adiciona  a  la  ética  otro  conjunto  de  imperativos  que  ya  no  responden  a  una  necesidad  de  autodeterminación  o  de  coherencia  con  lo  que  su  mismo  ser  le  diga  qué  hacer  al  sujeto;  sino  que  están  determinados  por  una  construcción  social,  una  comunidad  externa  al  individuo.  Estos  son  los  imperativos  que  mueven  al  individuo  a  actuar  a  favor  de  la  comunidad,  a  actuar  ya  no  egocéntricamente  sino  de  manera  altruista,  o  al  menos  de  manera  que  no  afecte  a  dicha  comunidad.    Es  así  como  los  individuos  actúan  en  primera  instancia  de  acuerdo  a  la  voz  interior,  pero  a  su  vez  actúan  de  acuerdo  a  una  voz  externa  que  les  dicta  qué  hacer.  Es  como  cuando  éramos  niños  y  pese  a  que  la  voz  interior  nos  empujaba  a  tomar  las  galletas,  había  una  voz  externa  que  nos  decía  lo  contrario.  Así,  pese  a  que  la  motivación  de  saciarnos  con  las  galletas  estaba  retumbándonos  en  la  cabeza,  estaba  la  clara  advertencia  y  la  regla  de  nuestra  madre  de  no  hacerlo.  Eso  es  precisamente  la  fuente  exterior,  una  fuerza  que  surge  desde  la  comunidad,  desde  la  sociedad,  que  nos  empuja  a  actuar  de  algún  modo.  

Cabe  aclarar  que,  como  se  esboza  en  el  texto  de  Antanas  Mockus  “Anfibios  Culturales  y  divorcio  entre  Ley,  Moral  y  Cultura”,  no  necesariamente  la  “Ley”  es  

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la  fuente  exterior  misma,  es  decir,  también  hay  preceptos  no  legítimos  que  motivan  a  los  sujetos  a  actuar  o  no  de  determinada  manera.  También  el  hecho  de  que  no  necesariamente  la  relación  entre  la  fuente  interior  y  la  externa  es  como  se  da  en  el  ejemplo  de  las  galletas,  puede  haber  situaciones  en  que  la  fuente  interior  y  exterior  converjan  y  motiven  a  actuar  al  sujeto  de  manera  similar.  Sin  embargo  ambas  fuentes  están  ineludiblemente  unidas  dentro  de  la  ética  misma:  “Toda  mirada  sobre  la  ética  debe  reconocer  el  carácter  vital  del  egocentrismo  así  como  la  potencialidad  fundamental  del  desarrollo  de  altruismo”  (Morin,  2006:  23).  

 

 

La  fuente  anterior  

Esta  última  fuente  es  la  fuente  de  la  especie,  de  la  trascendencia.  Son  las  motivaciones  que  determinan  el  actuar  ético  del  sujeto  ya  no  como  individuo,  ni  como  grupo  social,  sino  como  especie,  como  ser  humano.  Es  una  fuente  mucho  más  universal  que  la  interior  y  la  exterior,  porque  ya  no  se  basa  en  una  conciencia  de  sí  mismo,  o  en  una  conciencia  del  semejante  sino  en  una  conciencia  de  la  humanidad.  Acá,  el  principio  de  inclusión  actúa  inscribiendo    al  individuo  en  una  esfera  más  elevada  en  la  que  no  se  encuentra  ante  imperativos  basados  en  sí  mismo  o  en  los  otros  sino  en  lo  que  significa  ser  humano:  la  religión,  la  historia,  el  arte,  las  distintas  construcciones  culturales    y  la  cultura  misma  inclusive.  

(La  fuente  anterior)  «eleva  al  nivel  ético  la  conciencia  antropológica  que  reconoce  la  unidad  de  todo  lo  que  es  humano  en  su  diversidad  y  la  diversidad  en  todo  lo  que  es  unidad  (…).  Una  ética  de  lo  universal”  (Morin,  2006:  176)  

c.  Las  tensiones  éticas  

Desde  nuestra  perspectiva,  no  basta  con  enunciar  que  se  producen  unas  tensiones  entre  las  diferentes  fuentes  éticas.  Es  necesario  caracterizarlas,  profundizar  en  ellas,  con  el  fin  de  avanzar  en  la  definición  de  unas  opciones  y  estrategias  pedagógicas.  Por  lo  tanto,  cabe,  en  primer  lugar,  indagar  por  su  asociación  con  las  necesidades  humanas  concretas,  de  manera  que  encontremos  en  ellas  el  caldo  de  cultivo  de  las  competencias  éticas.    

Hemos  adoptado  el  concepto  de  tensión  para  evitar  el  sesgo  que  implica  el  concepto  de  contradicción.  Por  lo  general,  se  asume  que  en  la  resolución  de  las  contradicciones  se  produce  una  síntesis  en  la  que  quedan  absorbidos  sus  dos  polos  opuestos.  De  esta  manera,  por  ejemplo,  al  menos  en  la  versión  más  vulgarizada  del  marxismo,  se  supuso  durante  décadas  que  el  capitalismo  (afirmación)  engendra  al  proletariado  (negación)  y  que  la  contradicción  queda  superada  en  la  sociedad  sin  clases  (lo  que  históricamente  no  se  cumplió).  Por  el  contrario,  la  resolución  de  las  tensiones  que  proponemos  

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implica  la  metáfora  del  péndulo:  éste  se  inclina  unas  veces  hacia  uno  de  los  polos  de  la  tensión  y  otras  veces,  al  otro,  sin  que  ninguno  de  los  dos  desaparezca  totalmente.    

Las  cuatro  tensiones  fundamentales  que  se  producen  entre  las  fuentes  éticas  son  las  siguientes:  

• Inclusión  –  Exclusión  • Acción  del  sujeto  –  Acción  del  medio  • Ser  uno  mismo  –  Ser  cualquiera  • Autonomía  –  Dependencia  

En  términos  generales,  el  individuo-­‐sujeto  experimenta  estas  tensiones  a  lo  largo  de  toda  su  vida.  Sin  embargo,  es  claro  que  la  primera  está  en  la  base  de  todo  el  sistema  valorativo  y  no  podrían  presentarse  las  siguientes  sin  que  exista  un  claro  dominio  de  las  acciones  de  inclusión  y  exclusión  (lo  que  podría  traducirse  en  el  predominio  de  una  de  ellas).  La  tensión  entre  ser  uno  mismo  y  ser  cualquiera,  a  su  vez,  no  podría  desarrollarse  si  no  se  han  experimentado  las  vivencias,  reflexiones  y  prácticas  que  supone  la  tensión  entre  la  acción  del  sujeto  y  la  acción  del  medio;  mientras  que  las  relaciones  de  autonomía  y  dependencia  suponen  el  hecho  de  pertenecer  a  un  contexto  que  marca  a  los  individuos  con  su  imprinting,  pero  del  cual  también  pueden  apartarse  e  incluso  trascender.        

Aunque  las  tensiones  se  resuelven  en  uno  u  otro  sentido,  esa  resolución  no  supone  homogeneidad;  es  decir  que  a  pesar  de  que  un  individuo  puede  ser  fundamentalmente  incluyente,  no  deja  de  presentar  manifestaciones  excluyentes  en  sus  actos  cognitivos  y  sociales.  De  igual  modo,  una  vez  que  alguien  ha  logrado  convertirse  en  “cualquiera”  –esto  es,  que  ha  asumido  su  calidad  de  ciudadano–  no  será  extraño  que  en  algunos  casos  prevalezca  su  individualidad,  su  “ser  sí  mismo”.  Así  mismo,  también  podríamos  encontrar  individuos  que  muy  entrados  en  años  todavía  actúan  por  inclusión  y  exclusión  como  mecanismo  central  de  sus  acciones  valorativas.    

En  consecuencia,  más  que  situarse  en  uno  de  los  polos  de  la  tensión,  afrontarla  en  plenitud  significa  asumir  una  dialógica,  conjugar  sus  términos.  No  se  trata  de  un  relativismo  porque,  si  bien  los  polos  de  las  tensiones  son  a  la  vez  antagónicos  y  complementarios,  esto  no  significa  que  uno  de  ellos  es  “bueno”  y  el  otro  “malo”.  Más  que  distinguir  el  bien  del  mal,  el  problema  de  la  ética  reside  en  encontrar  el  mal  en  el  bien  y  el  bien  en  el  mal.    

Inclusión  –  exclusión  

La  tensión  inclusión  –  exclusión  caracteriza  los  diversos  órdenes  de  la  vida  a  lo  largo  de  todo  su  curso.  En  los  primeros  años  escolares  es  la  condición  para  que  un  niño  o  niña  logre  realizar  las  clasificaciones  elementales;  más  adelante,  es  vital  en  las  operaciones  de  conceptualización  y  luego,  definitiva  en  la  identificación  de  variables.  Algo  similar  ocurre  en  términos  sociales:  los  compañeros,  los  primeros  amigos  se  

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eligen  por  procesos  de  inclusión  y  exclusión.  La  música  que  preferimos,  los  escritores  que  más  nos  divierten,  la  ropa  que  usamos  son  resultado  de  excluir  e  incluir.    En  términos  de  las  tensiones  entre  las  fuentes  éticas  significan,  en  última  instancia,  el  reconocimiento  del  antagonismo  y  la  complementariedad  que  caracterizan  las  relaciones  entre  dichas  fuentes.    

Ser  sujeto  implica  un  acto  de  exclusión,  lo  que,  a  la  vez,  implica  egocentrismo,  es  decir,  en  términos  éticos,  primacía  de  la  fuente  interior.  De  no  ser  por  la  exclusión,  el  sujeto  no  podría  constituirse  como  tal,  pero  paradójicamente,  por  la  exclusión  el  sujeto  puede  destruirse  a  sí  mismo.  Por  eso,  el  sujeto,  para  autoafirmarse,  incorpora  de  manera  complementaria,  pero  también  antagónica,  la  inclusión.  Así,  el  sujeto  se  incluye  en  un  nosotros  e  incluye  ese  nosotros  en  sí  mismo,  de  manera  que  ahora  es  ese  nosotros  el  que  se  ubica  en  el  centro  del  mundo,  lo  que  significa  primacía  de  las  fuentes  exterior  o  anterior.  La  dialéctica  del  sujeto  implica  permanentemente  un  ir  de  la  exclusión  a  la  inclusión,  una  conjugación  del  egocentrismo  y  el  altruismo  (Morin,  1994,  2006).    

Por  la  exclusión,  que  implica  el  egocentrismo,  el  individuo  afirma  su  identidad  particular;  por  la  inclusión,  que  implica  el  altruismo,  reconoce  su  pertenencia  a  la  sociedad  (familia,  clan,  patria,  patria  mundo)  y,  de  manera  aún  más  compleja,  a  la  especie  y  con  esto  al  cosmos.  De  esta  manera  se  configura  lo  que  Morin  denomina  la  trinidad  individuo,  sociedad,  especie.  La  identidad  humana  es  un  concepto  individual  pero  que  forma  parte  de  una  sociedad  y  de  la  especie  humana  misma.  Cada  uno  de  esos  aspectos  está  incluido  en  los  otros.  No  estamos  únicamente  incluidos  en  la  sociedad;  la  sociedad  con  su  lenguaje,  sus  normas,  está  incluida  en  las  mentes  de  los  individuos.  De  la  misma  manera  no  estamos  únicamente  incluidos  en  una    especie  porque  ésta  se  continúa  en  el  sistema  de  reproducción.    

En  la  época  actual  no  hay  duda  de  que  se  ha  impuesto  lo  egocéntrico  sobre  lo  altruista;  prima  la  fuente  interior,  con  lo  que  se  relativiza  la  propia  ética.  En  buena  parte  ha  contribuido  a  ello  el  fracaso  de  los  modelos  que  pregonaban  lo  social  por  encima  de  lo  individual.  A  lo  largo  de  la  historia,  finalmente,  el  altruismo  casi  siempre  ha  sido  derrotado  por  el  egocentrismo.  Así  ocurrió  con  el  proyecto  de  la  Ilustración  en  el  siglo  XVIII  y  en  el  siglo  XX  con  el  proyecto  socialista  que  se  había  fermentado  en  la  segunda  mitad  el  siglo  XIX.    

La  acción  del  sujeto  –  la  acción  del  medio  (la  interestructuración)  

La  tensión  entre  inclusión  y  exclusión  está  íntimamente  asociada  a  la  interestructuración  y  crea  una  lógica  que  permea  tanto  las  acciones  intelectuales  como  las  sociales.  Al  interactuar  el  sujeto  con  su  entorno  (es  decir,  con  otros  sujetos  y  con  los  objetos)  –esto  es  incluir  o  excluir  lo  otro,  a  los  otros–,  produce  modificaciones  en  el  mismo  y  éste  lo  modifica  también  a  él,  aunque  esa  relación  no  es  necesariamente  consciente  y  simétrica.  De  esta  manera,  las  fuentes  de  la  ética  no  tienen  carácter  

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estático  sino  que,  por  el  contrario,  se  modifican  permanentemente  debido  a  la  dinámica  que  les  imprime  la  relación  del  sujeto  con  las  realidades.    

Desde  la  perspectiva  evolutiva,  el  sujeto  realiza  acciones  con  un  propósito  de  adaptación.  En  este  sentido,  tanto  la  exclusión  como  la  inclusión  constituirían  alternativas  que  el  sujeto  “selecciona”  de  acuerdo  a  las  condiciones  que  detecta  en  el  medio.  Más  aún,  si  como  dice  Sternberg,  la  actividad  que  desarrolla  está  orientada  a  la  adaptación,  selección  de,  o  conformación  de  entornos  del  mundo  real  relevantes  para  su  vida;  entonces  el  individuo  sujeto  incluye  o  excluye  a  los  otros,  dependiendo  de  sus  intenciones  de  adaptarse,  seleccionar  o  configurar  el  medio.    

Pero  si  bien  esta  característica  se  encuentra  en  el  sujeto,  también  es  posible  identificarla  en  el  entorno.  Es  decir  que  éste  “actúa”  de  acuerdo  con  propósitos  de  adaptación,  selección  o  configuración.  En  una  palabra,  si  el  sujeto  tiene  un  “proyecto”,  el  entorno  (entiéndase  la  fuente  externa  y  anterior)  también  lo  tiene.  Así,  es  probable  que  existan  entornos  que  favorecen  bien  la  inclusión  o  bien  la  exclusión,  como  lo  anota  Fromm  al  referirse  a  la  necesidad  de  adhesión  a  un  marco  que  experimentamos  los  seres  humanos.  

Frecuentemente  el  sujeto  y  su  medio  se  oponen  porque  cada  cual  tiene  propósitos  diferentes.  Nacemos  en  un  medio  (micro  y  meso  entorno)  que  tiene  un  proyecto  (nuestra  familia,  nuestro  colegio,  nuestra  empresa,  nuestro  país)  relativamente  definido.  Es  más:  Nacemos  en  un  medio  que,  muchas  veces,  ¡tiene  un  proyecto  para  nosotros!  Las  sociedades  tradicionales  dan  muestras  fehacientes  de  ello.  Por  ejemplo,  en  El  violinista  en  el  tejado  (1971),  de  Norman  Jewison,  Tevye  (encarnado  por  el  inolvidable  Topol)  recurre  a  todos  los  medios  posibles  para  mantener  una  vida  tradicional  en  tiempos  de  cambio,  pero  le  es  imposible  evitar  que  sus  hijas  se  salgan  del  guión  que  él  y  la  comunidad  judía  habían  pensado  para  ellas.  Más  recientemente,  Mi  gran  boda  griega  (2002),  de  Joel  Zwyck,  retrata  la  vida  de  una  mujer  que  al  elegir  su  pareja  se  sale  del  camino  que  habían  definido  para  ella  su  familia  y  la  tradición.      

No  hasta  hace  mucho  tiempo,  situaciones  como  las  que  cuentan  estos  films  eran  mucho  más  comunes  en  la  mayoría  de  las  sociedades.  Los  tiempos  han  cambiado,  es  cierto,  y  aunque  hoy  parece  no  haber  destinos  predeterminados  para  nadie,  esto  no  significa  que  la  sociedad  carezca  de  ciertas  finalidades.  Es  más,  desaparecidas  casi  por  completo  las  sociedades  tradicionales,  en  las  que  aún  había  espacios  para  el  altruismo  y  la  solidaridad,  ha  terminado  por  imponerse  un  tipo  de  sociedad  que  exalta  el  egocentrismo  y  la  exclusión,  y  que  moldea  individuos  a  su  imagen  y  semejanza.  Afortunadamente,  a  lo  largo  de  la  historia  han  existido  seres  humanos,  verdaderos  sujetos  interestructurantes,  que  han  quebrado  los  paradigmas  sociales,  valorativos,  cognitivos  y  praxiológicos.  No  ha  de  ser  nuestra  época  la  excepción.            

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La  tensión  que  genera  la  interestructuración  es  característica  de  toda  la  vida  de  los  seres  humanos.  Sin  embargo,  las  manifestaciones  que  generan  mayor  impacto  en  la  estructuración  valorativa  se  producen  al  final  de  la  primera  infancia.        

Ser  “uno  mismo”  –  ser  “cualquiera”  

Bajo  pena  de  ser  acusado  por  su  grupo,  el  individuo  debe  adaptarse  a  la  opinión,  debe  subordinarle  sus  necesidades,  sus  apetitos,  o,  al  menos,  debe  dar  a  sus  

apetitos  o  necesidades  formas  y  objetos  tales  que  su  satisfacción  sea  aprobada  o  

tolerada  por  la  opinión.  

Henry  Wallon  

Quizás  muy  temprano  en  nuestra  vida  todos  hemos  experimentado  el  conflicto  de  ver  nuestros  deseos  y  anhelos  personales  opuestos  a  los  de  los  otros,  o  de  encontrarnos  conminados  a  actuar  de  una  forma  distinta  a  la  que  quisiéramos.  Tal  vez  muchos  nos  hemos  resistido  por  un  tiempo  a  acatar  las  normas  que  nos  impone  el  grupo  social  al  que  pertenecemos.  Y  sin  duda,  la  mayoría  de  nosotros,  alguna  vez,  manifestamos  nuestro  desacuerdo  con  lo  establecido  por  medio  de  un  acto  que  –por  pequeño  que  fuera–  simbolizaba  nuestra  rebeldía.    

En  algunos  casos,  el  conflicto  que  opone  a  un  individuo  particular  con  su  entorno  ha  alcanzado  matices  dramáticos  y,  por  supuesto,  los  ejemplos  abundan  en  la  literatura  y  las  artes.  La  Antígona  de  Sófocles  se  debate  en  el  dilema  de  actuar  de  acuerdo  a  sus  emociones  y  valores  personales  y  enterrar  a  su  hermano  Polinices,  en  contra  de  Creonte  –es  decir  de  las  leyes  y  valores  de  la  ciudad–  que  había  dispuesto  que  permaneciera  insepulto  por  haber  traicionado  a  su  patria.  Cómo  no  hacer  mención  del  rock,  del  metal,  del  rap,  que  para  las  generaciones  de  este  tiempo  constituyen,  entre  otras  cosas,  símbolos  de  reafirmación  de  sentimientos,  emociones  y  valores  opuestos,  en  algunos  casos,  a  lo  imperante.      

Y  es  que  la  historia  humana  está  atravesada  por  la  contradicción  que  enfrenta  a  un  individuo  particular  con  su  entorno.  Más  aún,  las  grandes  transformaciones  sociales,  científicas  y  culturales  se  han  producido  no  sin  una  cuota  de  sacrificio  de  individuos  que  se  atrevieron  a  pensar,  sentir  y  actuar  de  manera  diferente  a  la  establecida.  Sócrates  y  Esopo,  en  Grecia,  o  Galileo  en  la  Italia  del  siglo  XVII,  son  apenas  unos  cuantos  ejemplos  de  este  antagonismo.  

¿A  qué  se  debe  este  conflicto?  ¿Cuáles  son  sus  raíces?  Más  allá  de  la  literatura  y  de  los  casos  extraordinarios  que  nos  lega  la  historia,  ¿tiene  algo  que  ver  con  nuestra  vida  cotidiana?  La  explicación  no  es  fácil,  pero  es  fundamental  para  emprender  la  reflexión  valorativa.    

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Los  antagonismos,  pero  también  las  complementariedades,  son  una  característica  de  nuestra  vida.  El  que  nos  opone  al  otro,  pero  a  la  vez  nos  religa  a  él,  es  un  caso  propio  de  esa  dualidad.  Como  seres  individuales  somos  únicos,  con  todo  lo  que  esto  significa.  En  particular,  sentimos  y  nos  emocionamos  de  forma  única,  aunque  parecida  a  la  de  los  demás.  Muchas  veces  hemos  escuchado,  especialmente  de  los  niños  pequeños,  la  pregunta:  ¿Cómo  puedes  saber  lo  que  siento  si  tú  no  eres  yo?  Y  efectivamente,  por  más  que  hagamos  permanentemente  el  ejercicio  de  “ponernos  en  los  zapatos  del  otro”,  es  poco  probable  que  sepamos  exactamente  qué  es  lo  que  está  sintiendo.    

La  lectura  que  hacen  distintas  personas  de  un  cuadro,  de  un  poema,  de  una  canción  o  de  una  película,  son  tan  diversas  que  a  veces  parece  que  todos  hubiéramos  leído  una  obra  distinta.  Qué  decir  de  la  expresión  artística  de  las  emociones  o  de  la  manera  como  cada  quien  mira  el  mundo.  Y  hay  infinidad  de  experiencias  más  que  demuestran  que,  definitivamente,  no  hay  dos  individuos  que  piensen  o  sientan  exactamente  igual.  

Ahora  bien,  esta  diversidad  de  lecturas,  concepciones  y  emociones,  son  definitivas  a  la  hora  de  actuar.  Actuamos  de  acuerdo  a  lo  que  pensamos,  sentimos  y  valoramos.  Pero  si  todos  lo  hiciéramos  exclusivamente  de  acuerdo  a  nuestros  sentimientos  particulares,  probablemente  la  vida  social  sería  un  caos.  Aún  así,  la  individualidad  es  una  cualidad  irreductible  de  los  seres  humanos  y,  en  la  historia,  solamente  los  totalitarismos  la  han  amenazado  o  la  han  visto  como  una  amenaza,  lo  que  viene  a  ser  lo  mismo.    

Desde  muy  temprano  en  nuestra  vida  aprendemos  a  hacer  abstracción  de  nuestra  individualidad  para  acceder  a  la  universalidad  humana.  El  niño  que  aprende  el  lenguaje  verbal  ha  comprendido  que  para  entender  y  ser  entendido  por  los  otros  es  necesario  hacerlo  a  través  de  unos  sonidos  comunes.  Sabe  que  puede  resolver  situaciones  simples  utilizando  sus  propios  sonidos  (que  imitan  los  de  sus  mayores),  pero  también  intuye  que  existe  una  complejidad  a  la  cual  solamente  puede  acceder  a  través  de  los  símbolos  de  su  cultura.  Sabe  que  podría  conservar  ese  lenguaje  particular,  de  signos  que  los  otros  parecen  entender,  pero  descubre  también  que  necesita  superar  esa  fase  en  la  que  él  es  el  centro  del  mundo.  Es  consciente,  al  mismo  tiempo,  de  la  complejidad,  de  la  comunidad  y  del  lenguaje.    

Algo  parecido  ocurre  años  más  tarde  cuando  el  niño  accede  a  la  cultura  escrita.  Los  garabatos  que  dibuja  para  representar  el  lenguaje  verbal,  equivalentes  a  los  sonidos  particulares  que  emitía  a  los  seis  meses,  deberán  ceder  ante  los  símbolos  comunes  del  alfabeto.      

La  tensión  entre  la  particularidad  y  la  universalidad,  entre  la  calidad  de  ser  uno  mismo  y  la  de  ser  cualquiera,  se  produce  y  reproduce  a  lo  largo  de  nuestra  vida  y  no  siempre  se  resuelve  a  favor  de  la  universalidad.  Sin  duda,  en  la  temprana  infancia,  prima  lo  universal.  Pero  ese  mismo  niño  que  tuvo  que  cambiar  sus  particulares  signos  sonoros  y  gráficos  por  los  de  otros,  por  los  de  todos,  convertido  en  un  artista  en  su  juventud,  

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comprenderá  el  significado  de  su  particularidad,  el  sentido  de  “ser  uno  mismo”  y  reivindicará  “su”  lenguaje  único  e  irrepetible,  incluso  al  punto  de  subvertir  el  lenguaje  universal.  

Vivimos,  pues,  permanentemente,  la  tensión  entre  ser  “uno  mismo”  (“yo  soy  mí  mismo”),  entre  ser  único  y  “ser  cualquiera”.  Por  un  lado  aparecen  nuestras  emociones,  nuestras  pasiones,  nuestros  sueños;  por  otro  se  actualiza  nuestra  capacidad  de  abstraer  nuestra  individualidad  para  acceder  a  la  universalidad.  Pero,  si  bien  ambos  polos  de  la  tensión  son  antagónicos,  son  también,  a  la  vez,  complementarios:  Al  fin  y  al  cabo,  para  vivir  no  bastan  nuestras  emociones,  pero  tampoco  la  universalidad  que  proviene  del  hecho  de  ser  cualquiera.  Necesitamos  desesperadamente  ser  ambas  cosas.  

Autonomía  –  dependencia  

El  individuo  es  irresponsable  si  se  le  considera  el  juguete  de  fuerzas  anónimas  y  

oscuras  (sociológicas,  ideológicas,  pulsionales)  y  responsable  si  se  le  considera  como  sujeto  dotado  de  

autonomía  relativa.  (Morin:  2006:  109)  

En  la  relación  con  su  entorno,  el  sujeto  incorpora  autonomía.  Estamos  acostumbrados  a  hablar  de  la  autonomía  en  términos  actitudinales  y  distinguimos  una  autonomía  cognitiva,  una  autonomía  moral,  ejecutiva  y  otras  tantas.  Sin  embargo,  la  noción  proviene  de  las  ciencias  naturales,  en  las  que  tiene  el  significado  de  auto-­‐organización,  de  autorregeneración.  Y  estos  conceptos  están  íntimamente  ligados  al  de  dependencia.  En  efecto,  para  poder  auto-­‐organizarse,  un  organismo  depende  del  exterior.  Para  operar  autónomamente,  es  necesario  que  extraiga  energía  e  información  del  mundo  externo  y  tiene  que  trabajar  para  construir  y  reconstruir  su  autonomía    (Morin,  1998).    

Como  afirmamos  en  un  apartado  anterior,  el  individuo  sujeto  establece  relaciones  informativas  (cognitivas),  energéticas  (emocionales  y  valorativas)  y  organizacionales  (práxicas)  con  su  entorno.  En  esa  medida,  depende  de  las  fuentes  de  esas  relaciones,  esto  es  de  los  otros,  de  la  cultura,  y  de  las  relaciones  mismas.  No  es  autónomo  en  tanto  excluye  a  los  otros,  sino,  precisamente,  en  tanto  los  incluye.    

Humberto  Maturana  y  Francisco  Varela  (1990)  han  propuesto  el  término  de  autopoiesis  para  referirse  a  esta  “condición  de  continua  producción  de  sí  mismos,  a  través  de  la  continua  producción  y  recambio  de  sus  componentes,  lo  que  caracteriza  a  los  seres  vivos  y  lo  que  se  pierde  en  el  fenómeno  de  la  muerte”  (Maturana,  1999).  Los  seres  vivos  son,  pues,  seres  autopoiéticos  y  están  vivos  sólo  mientras  conservan  esa  condición.      

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De  acuerdo  con  lo  anterior,  la  autonomía  supone  ciertas  condiciones  tanto  del  sujeto  como  del  medio  y  se  desarrolla  en  todos  los  niveles  de  relación  que  el  sujeto  establece  con  su  entorno,  vale  decir,  en  lo  cognitivo,  lo  valorativo  y  lo  práxico.  Entre  las  condiciones  del  sujeto,  se  requiere  que  éste  tenga  la  capacidad  necesaria  para  juzgar  una  situación  y  definir  sus  elecciones.  Entre  las  condiciones  del  entorno,  se  requiere  que  las  posibilidades  de  que  el  sujeto  concrete  sus  elecciones  sean  reales,  pues  la  autonomía,  además  de  elegir  entre  varias  posibilidades,  implica  también  la  posibilidad  de  ejecutar  las  acciones  tendientes  a  lograr  un  propósito.  

Existen  grados  de  autonomía  según  las  condiciones  del  sujeto  y  del  medio,  lo  que  permite  establecer  indicadores.  Igualmente,  una  persona  puede  ser  autónoma  a  nivel  cognitivo,  pero  no  necesariamente  a  nivel  valorativo,  en  lo  que  puede  considerarse  una  disincronía  interna,  para  emplear  un  concepto  estudiado  por  Terrassier.  

d. El  concepto  de  competencia  en  educación  ética  

Es  la  tensión,  el  conflicto,  lo  que  moviliza  las  condiciones  de  resolución  de  los  problemas  humanos.  Desde  esta  perspectiva,  las  competencias  no  atañen  a  aspectos  particulares  sino  a  situaciones  éticas  de  alto  nivel  de  generalidad  y  complejidad,  e  involucran  aspectos  cognitivos,  socio  afectivos  y  praxiológicos.    Así,  cuando  se  adquieren  comprensiones,  actitudes  o  conductas,  esa  adquisición  modifica  la  estructura  ética  global.      

Por  competencia  ética  entendemos  una  relación  intersubjetiva,  de  carácter  significativo,  con  las  realidades  posibles.  Es  una  competencia  compleja  que  involucra  tanto  factores  objetivos  como  subjetivos  y  trasciende  el  campo  meramente  cognitivo  para  extenderse  hasta  las  actitudes  y  los  comportamientos.    

Las  competencias  éticas  requieren  lo  que  Edgar  Morin  (2006)  enuncia  como  la  conjugación  de  “tres  andaduras  (…):  la  comprensión  objetiva,  la  comprensión  subjetiva  y  la  comprensión  compleja”.    

Según  Morin,  la  comprensión  objetiva  comporta  la  explicación,  que  adquiere,  reúne  y  articula  datos  e  informaciones,  objetivos  concernientes  a  una  persona,  un  comportamiento  o  una  situación,  etc.,  mientras  que  la  comprensión  subjetiva  es  fruto  de  una  comprensión  de  sujeto  a  sujeto,  que  permite,  por  mimesis  (proyección-­‐identificación),  lo  que  el  prójimo  vive,  sus  sentimientos,  motivaciones  interiores,  sus  sufrimientos  y  sus  desgracias.  Por  su  parte,  “la  comprensión  compleja  engloba  explicación,  comprensión  objetiva  y  comprensión  subjetiva.  La  comprensión  compleja  es  multidimensional;  no  reduce  al  prójimo  a  uno  solo  de  sus  rasgos,  uno  solo  de  sus  actos,  tiende  a  aprehender  conjuntamente  las  diversas  dimensiones  o  diversos  aspectos  de  su  persona.  Tiende  a  insertarlos  en  sus  contextos  y,  por  ello,  busca  a  la  vez  concebir  las  fuentes  psíquicas  e  individuales  de  los  actos  y  las  ideas  del  prójimo,  sus  fuentes  culturales  y  sociales,  sus  condiciones  históricas  eventualmente  perturbadas  y  

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perturbantes.  Apunta  a  captar  sus  caracteres  singulares  y  sus  caracteres  globales”.  (Morin,  2006:  124-­‐125).      

Por  otra  parte,  las  competencias  éticas  se  desarrollan  a  partir  de  cinco  ejes  que  involucran  aspectos  cognitivos,  socioafectivos,  comunicativos  y  praxiológicos.  Dichos  ejes  son  los  siguientes:  

Eje  del  afecto  y  la  sensibilidad  

Las  competencias  implican  el  establecimiento  de  un  vínculo  afectivo  (religación)  del  individuo  consigo  mismo,  con  los  otros,  con  la  naturaleza  y  con  la  especie.  De  acuerdo  con  Erich  Fromm  (1956),  hay  diversas  maneras  de  buscar  la  unión  –nosotros  hemos  empleado  el  término  “religación”–  con  el  mundo.  La  sumisión  a  los  otros,  a  las  instituciones,  a  Dios,  puede  asegurarnos  que  trascendemos  nuestra  existencia  individual  pasando  a  formar  parte  de  algo  más  grande  que  nos  da  identidad.  En  la  vía  contraria,  el  dominio  de  los  otros  y  del  mundo  puede,  así  mismo,  abrir  esa  posibilidad,  en  cuyo  caso  se  hace  a  los  otros  partes  de  sí  mismo,  lo  que  nuevamente  deviene  en  la  trascendencia  de  la  existencia  individual.  En  ambos  casos,  dice  Fromm,  “las  dos  personas  afectadas  han  perdido  su  integridad  y  su  libertad  (…);  la  pasión  de  sometimiento  (masoquista)  o  de  dominio  (sádica)  nunca  pueden  satisfacerse”,  por  lo  que  se  buscará  siempre  una  sumisión  o  dominio  cada  vez  mayores.  Sólo  el  amor  establece  un  vínculo  pleno  con  los  otros  y  con  el  mundo,  como  lo  expresa  el  propio  Fromm:                

Sólo  hay  una  pasión  que  satisface  la  necesidad  que  siente  el  hombre  de  unirse  con  el  mundo  y  de  tener  al  mismo  tiempo  una  sensación  de  integridad  e  individualidad,  y  esa  pasión  es  el  amor.  El  amor  es  unión  con  alguien  o  con  algo  exterior  a  uno  mismo,  a  condición  de  retener  la  independencia  e  integridad  de  sí  mismo.  Es  un  sentimiento  de  coparticipación,  de  comunión,  que  permite  el  pleno  despliegue  de  la  actividad  interna  de  uno.  La  experiencia  amorosa  elimina  la  necesidad  de  ilusiones.  (…)    

El  amor  es  un  aspecto  de  lo  que  he  llamado  orientación  productiva:  la  relación  activa  y  creadora  del  hombre  con  su  prójimo,  consigo  mismo  y  con  la  naturaleza.  En  la  esfera  del  pensamiento,  esta  orientación  productiva  se  manifiesta  en  la  comprensión  adecuada  del  mundo  por  la  razón.  En  la  esfera  de  la  acción,  la  orientación  productiva  se  manifiesta  en  el  trabajo  productivo,  cuyos  prototipos  son  el  arte  y  los  oficios.  En  la  esfera  del  sentimiento,  la  orientación  productiva  se  expresa  en  el  amor,  que  es  el  sentimiento  de  la  unión  con  otra  persona,  con  todos  los  hombres  y  con  la  naturaleza,  a  condición  de  que  uno  conserve  la  sensación  de  integridad  e  independencia.  (Fromm,  1956).  

No  obstante,  a  pesar  de  lo  atractivo  que  puede  resultar  un  planteamiento  de  esta  naturaleza,  conviene  advertir  que  así  como  las  emociones  y  el  amor  pueden  contribuir  a  religar  al  ser  humano  con  sus  semejantes  y  con  todos  los  posibles  universos,  

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también  entrañan  fanatismos,  perversiones,  que  se  vuelcan  contra  los  seres  humanos,  transmutados  en  intolerancia  y  terror.    

Eje  de  lo  lógico  

La  resolución  de  tensiones  éticas  requiere  que  empleemos  instrumentos  que  nos  permitan  un  examen  acertado  en  la  medida  de  lo  posible.  Por  supuesto,  actuarán  aquí  los  instrumentos  de  conocimiento  y  las  operaciones  propios  de  cada  etapa  evolutiva.  Sin  embargo,  lo  que  importa  resaltar  es  que,  en  los  conflictos  éticos,  podemos  disponer  de  lógicas  diversas  y  no  de  una  sola  lógica  individual  y  excluyente.    

Estas  diversas  lógicas  nos  proveen  de  instrumentos  que  permiten  la  deliberación  en  múltiples  situaciones,  pero,  al  fin  y  al  cabo,  instrumentos  cuyo  uso  siempre  correcto  y  acertado  no  se  puede  asegurar.  Por  otra  parte,  no  hay  que  olvidar  que  con  el  término  de  lógica  (en  sentido  amplio)  hay  que  incluir  el  modo  en  que  los  diferentes  elementos  cognoscitivos  son  seleccionados  y  unidos  entre  ellos  para  formar  entidades  cognoscitivas  más  amplias.  Estas  lógicas  deben  ser  útiles  tanto  para  resolver  situaciones  de  conflicto  como  para  acceder  al  autoexamen,  al  examen  de  los  otros  y  al  examen  del  contexto  y  la  trascendencia.    

En  este  eje  se  incluye  el  juicio  moral,  que  aporta  con  la  explicación  la  forma  universal  de  la  reflexión  moral.  Al  mismo  tiempo,  siguiendo  la  lógica  de  explicaciones  y  comprensiones,  la  comprensión  aportará  la  reflexión  sobre  las  particularidades  de  las  situaciones  concretas  y  contextuales.  “La  comprensión  actúa  en  tanto  que  esfuerzo  por  conocer  las  peculiaridades  de  las  situaciones  concretas  y  en  tanto  que  esfuerzo  para  encontrar  medios  correctos  de  aplicar  los  criterios  y  valores  generales  a  las  situaciones  particulares.  Para  conseguirlo,  la  comprensión  apela  a  la  razón  y  al  diálogo,  pero  también  al  sentimiento  y  a  las  emociones,  así  como  a  la  benevolencia  y  al  amor.  Juicio  y  comprensión  resultan  en  cierto  modo  mutuamente  complementarios”.  

Finalmente,  la  explicación  y  la  comprensión  pueden  actuar  como  talanqueras  de  actos  de  indignación  que  simplemente  descalifican  al  prójimo,  cuando  nos  indignamos  sin  reflexión  ni  racionalidad.  Como  dice  Morin,  a  veces  “la  indignación  se  cubre  totalmente  de  moral,  cuando  a  menudo  no  es  más  que  una  máscara  de  cólera  inmoral”.  Otro  tanto  se  puede  decir  de  la  moralina  que  implica  la  reducción  del  prójimo  a  lo  que  tenga  de  más  bajo;  ante  ello,  la  razón  no  puede  permitirnos  olvidar  que  esos  rasgos  sólo  son  una  parte  de  la  vida  de  esa  persona.    

Eje  del  cuidado  

El  cuidado  supone  una  actitud  y  el  conocimiento  de  causas  y  efectos,  en  el  marco  de  lo  que  hemos  llamado  una  ecología  valorativa.  Implica  la  conciencia  de  que  nuestros  actos,  si  bien  pueden  ser  controlados  en  un  sentido,  tienen  consecuencias  que  muchas  veces  ni  siquiera  imaginamos.  El  cuidado  de  sí  mismo,  de  los  otros,  del  contexto  y  de  nuestra  especie  requiere  una  actitud  vigilante  y  atenta  a  las  modificaciones.    

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La  práctica  del  cuidado  es  muy  antigua.  En  el  caso  del  cuidado  de  sí  se  remonta  a  la  cultura  griega,  para  la  cual  el  conducirse  bien,  implicaba  el  cuidar  de  sí.  Para  los  griegos,  el  éthos  era  la  manera  de  ser  y  de  comportarse.  Era  un  modo  de  ser  del  sujeto  y  una  manera  de  proceder  que  resultaba  visible  para  los  demás.  El  éthos,  entonces  se  reflejaba  a  través  del  vestir,  del  aspecto,  de  la  forma  de  andar,  del  ritmo  con  que  se  respondía  a  los  sucesos,  etc.    

Nosotros  creemos  que  ese  cuidado  es  extensivo  a  los  otros  dominios.  El  cuidado  tiene  que  ver  con  una  inquietud,  una  permanente  atención  sobre  lo  que  ocurre  con  nosotros  mismos,  los  otros,  el  contexto  y  la  vida  misma,  a  fin  de  modificarse  y  corregirse.    

El  cuidado  tiene  que  ver  tanto  con  un  movimiento  de  clausura,  como  con  un  movimiento  de  apertura.  Por  la  clausura  nos  cuidamos  (al  menos  eso  creemos)  de  la  pérdida  de  sentido,  de  certidumbres,  y  nos  reafirmamos,  a  veces  hipertrofiando  nuestras  cualidades.  Por  este  “enconchamiento”  que  supone  el  cuidado  incluso  podemos  deformar  la  realidad  y  a  nosotros  mismos,  además  de  que  nos  cerramos  al  diálogo.  Por  la  apertura  al  mundo,  en  cambio,  podemos  fortalecernos  subjetivamente,  podemos  asemejarnos  al  bambú,  que  se  mueve  con  el  viento,  lejos  de  ser  destruido  por  su  fuerza.  Tanto  con  la  clausura  como  con  la  apertura,  el  cuidado  requiere  del  diálogo  consigo  mismo,  con  los  otros  y  con  lo  demás.  Es  el  diálogo  el  que  nos  enseña  a  ser  humildes,  a  reconocer  nuestras  fortalezas  y  debilidades;  es  el  diálogo  el  que  nos  enseña  a  exponernos  como  somos,  a  ponernos  en  duda,  sabiendo  que  esto  significa  nuestro  crecimiento.          

Eje  del  diálogo  

En  todos  los  procesos  de  interacción  del  sujeto  con  el  mundo  y  consigo  mismo  aparece  un  elemento  comunicativo.  Distintos  signos  –comenzando  por  los  genéticos–  codifican  las  relaciones  de  tipo  informativo,  energético  y  organizacional  que  establece,  comprometiendo  distintos  medios  y  recursos  tanto  en  su  emisión  como  en  su  interpretación.  En  este  mismo  sentido,  las  competencias  éticas  suponen  un  diálogo  con  la  realidad.    

Históricamente,  en  Occidente,  el  lenguaje  verbal  se  constituyó  –por  encima  de  otros  lenguajes–  en  el  vehículo  por  el  cual  preferentemente  se  llevan  a  cabo  los  procesos  comunicativos.  En  un  sentido,  el  lenguaje  verbal  ha  sido  el  instrumento  de  comunicación  que  se  utiliza  en  el  espacio  de  la  ciudadanía,  donde  el  sujeto    –actuando  en  su  condición  de  cualquiera–  se  convierte  en  ciudadano.  Más  aún,  si  se  sigue  la  metáfora,  el  lenguaje  verbal  es  una  de  las  producciones  más  importantes  de  ese  espacio,  pues  implica  un  conjunto  de  acuerdos,  actitudes  y  actos  que  son  posibles  allí  y,  probablemente,  sólo  allí.  Consecuente  con  la  necesidad  de  universalidad  del  ágora,  el  lenguaje  verbal  “universaliza”  lo  particular;  a  través  de  las  palabras  la  racionalidad  se  constituye  a  sí  misma.  Así,  en  el  mundo  occidental,  mientras  el  lenguaje  verbal  es  el  

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instrumento  de  comunicación  del  ágora,  los  otros  quedan  relegados,  reservados,  al  espacio  de  lo  privado.    

No  obstante,  el  papel  del  lenguaje  verbal  no  está  limitado  al  escenario  de  la  comunicación  con  los  otros.  Al  actuar  como  instrumento  de  objetivación,  se  convierte  también  en  la  forma  como  el  individuo  sujeto  puede  tomar  conciencia  de  sí  mismo.    

Vinculado  como  está  a  la  racionalidad,  el  lenguaje  verbal  deja  en  la  sombra  algunos  aspectos  tanto  de  la  vida  colectiva  como  de  la  vida  interior  de  los  sujetos.  “Lo  que  nos  permite  explicar  el  mundo  nos  aleja  al  mismo  tiempo  de  él.  La  inmediatez  de  lo  simbólico  constituye  un  velo  que  distorsiona  el  mundo”,  dice  Jordi  Vallverdú  en  su  libro  Una  ética  de  las  emociones  (2007).      

Por  lo  mismo,  las  competencias  éticas  requieren  que  el  diálogo  sea  un  diálogo  multidimensional,  donde  hay  cabida  para  las  emociones  y  las  razones.  Las  condiciones  para  el  diálogo  son  las  actitudes,  es  el  cuidado  de  sí,  de  los  otros  y  de  lo  otro.    

Eje  de  las  regulaciones  

A  diferencia  del  juicio  y  la  comprensión,  que  tienen  un  carácter  esencialmente  reflexivo,  la  autorregulación  se  define  mejor  atendiendo  a  las  dimensiones  conductuales,  aunque  no  por  ello  está  exenta  de  componentes  cognitivos  y  reflexivos.  De  modo  más  preciso,  entendemos  que  la  autorregulación  apunta  al  esfuerzo  que  lleva  a  cabo  cada  sujeto  para  dirigir  por  sí  mismo  su  propia  conducta.  Un  trabajo  de  autodirección  en  situaciones  de  conflicto  ha  de  permitir  un  alto  nivel  de  coherencia  entre  el  juicio  y  la  acción  moral,  así  como  la  progresiva  construcción  de  un  modo  de  ser  realmente  deseado.  Todo  ello  se  logra  intensificando  la  relación  consigo  mismo,  con  los  otros  y  con  lo  otro,  hasta  que  el  individuo,  la  sociedad  y  la  especie  se  convierten  en  sujetos  de  sus  propios  actos  y  son  capaces  de  planificar  su  conducta  de  acuerdo  a  puntos  de  vista  propios.  

e. Las  cuatro  competencias  éticas  básicas  

Las  cuatro  competencias  éticas  que  permiten  –desde  nuestro  punto  de  vista–  el  desarrollo  valorativo  están  relacionadas  con  las  necesidades  psíquicas  del  ser  humano.  Por  supuesto,  hay,  en  este  sentido,  varias  posiciones  y  polémicas  que  continúan  hoy  en  discusión.  Sin  entrar  en  mayores  detalles,  asumimos  el  planteamiento  de  Erich  Fromm  (1992),  quien  postula  cinco  necesidades  centrales.    

La  primera  necesidad,  a  juicio  de  Fromm,  es  que  el  hombre  tiene  que  estar  relacionado  con  otros.  Esta  relación  puede  darse  de  varias  maneras,  entre  ellas  el  dominio,  la  sumisión  y  el  amor.  “El  estar  relacionado  de  una  u  otra  de  estas  maneras  es  lo  que  constituye  la  diferencia  entre  estar  sano  y  no  estar  sano”  (Fromm,  1992:  94).    

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La  segunda  necesidad  es  la  de  estar  arraigado  en  algún  lugar  y  está  relacionada  con  el  hecho  de  que  todos  venimos  del  seno  materno,  de  que  todos  venimos  de  la  naturaleza.  En  este  sentido,  nuestra  vida  es  un  permanente  regresar  y  nacer,  que  equivale  a  lo  que  Freud  denominaba  instinto  de  muerte  e  instinto  de  vida.  Una  lectura  crítica  de  este  postulado  nos  permitiría  decir  que,  efectivamente,  en  tanto  individuos  biológicos  venimos  del  seno  materno  y  pertenecemos  a  la  naturaleza,  pero  que  en  tanto  seres  sociales  nuestro  seno  está  constituido  por  la  historia  y  la  cultura,  que  nuestra  actitud  ante  la  vida  y  la  muerte  es  esencialmente  histórica  y  cultural.  En  otra  clave,  César  Vallejo  había  escrito:  “¡Alejarse!  ¡Quedarse!  ¡Volver!  ¡Partir!  Toda  la  mecánica  social  cabe  en  estas  palabras”.    

Otra  necesidad  es  la  de  trascender.  La  posibilidad  de  crear  vida,  de  crear  ideas  e  infinitos  objetos  nos  permite  ser  algo  más  que  “dados  arrojados  del  cubilete”.  Sin  embargo,  si  no  podemos  afrontar  la  vida  creando,  lo  hacemos  a  través  de  la  destrucción,  que  es  otra  forma  de  trascender,  puesto  que  significa  obtener  dominio,  superioridad,  sobre  la  vida.  ¡Triste  forma  de  trascender!  

La  identidad  es,  siguiendo  a  Fromm,  otra  necesidad.  El  ser  humano  tiene  que  tener  la  capacidad  de  decir  “yo”.  Es  probablemente  el  único  que  lo  hace.  Sin  embargo,  se  puede  decir  “yo”  de  maneras  diferentes.  En  algunas  culturas  “yo”  es  “nosotros”.  En  nuestra  época,  en  cambio,  el  “yo”  individual  está  hipertrofiado.  El  desarrollo  del  “yo”  implica  autonomía,  capacidad  de  crear  y  producir,  capacidad  de  sentirse  sujeto  de  su  propia  vida,  “centro  y  sujeto  de  su  propia  acción”.  No  obstante,  también  nos  sentimos  “yo”  en  la  medida  que  somos  semejantes  a  los  demás,  en  tanto  tenemos  la  facultad  de  “ser  cualquiera”.    

Finalmente  está  la  necesidad  de  un  marco  de  orientación  y  adhesión.  A  diferencia  de  Freud,  que  creía  que  la  sociedad  era  una  instancia  represiva  y  que  las  sociedades  solamente  variaban  por  sus  niveles  de  represión,  Fromm  considera  que  la  sociedad  es  tanto  creativa  como  represiva.  Así,  la  sociedad  con  todas  sus  creaciones  es  el  marco  en  el  que  se  inscribe  la  vida  del  hombre.  La  sociedad  produce  un  imprinting  (en  palabras  de  Morin)  que  define  el  carácter.  “Desde  cierto  punto  de  vista  de  la  sociedad,  el  individuo  debe  desempeñar  ciertos  papeles  que  se  ajusten  a  su  estructura.  En  el  siglo  XIX,  tenía  que  ser  sobrio  y  frugal  y  no  debía  derrochar,  porque  en  su  sociedad  lo  que  importaba  era  acumular  capital.  En  el  siglo  XX,  la  gente  tiene  que  gastar  mucho  y  consumir  mucho,  porque  su  economía  se  basa  en  un  constante  aumento  de  la  producción.  En  una  sociedad  de  guerreros,  hay  que  ser  un  individualista,  y  desafiar  a  la  muerte,  y  tener  el  orgullo  de  la  fama.  En  la  sociedad  de  una  tribu  agrícola,  con  un  método  de  producción  basado  en  la  cooperación,  hay  que  obrar  de  forma  muy  diferente”  (Fromm,  1992:  98)  

La  reflexión  de  Fromm  nos  permite  concluir  que  las  necesidades  psíquicas  de  los  seres  humanos  implican  relaciones  del  individuo  consigo  mismo,  con  los  otros,  con  el  

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contexto  y  con  la  esfera  trascendente  de  la  vida  humana,  es  decir,  los  constituyentes  básicos  de  las  fuentes  de  la  ética.    

Postulamos  cuatro  competencias  éticas  básicas  relacionadas  con  las  religaciones  y/o  separaciones  del  individuo  sujeto  consigo  mismo,  con  los  otros,  con  el  contexto  y  con  lo  trascendente,  lo  mismo  que  con  las  fuentes  de  la  ética  y  las  tensiones  valorativas,  enunciadas  como  sigue:    

• La  comprehensión  de  sí  mismo  • La  comprehensión  de  los  otros  • La  comprehensión  del  contexto  • La  comprehensión  de  lo  trascendente  

Esto  implica,  en  primer  lugar,  despojar  al  término  “comprehensión”  del  sesgo  cognitivo  que  podría  inferirse.  Por  comprehensión  entendemos  una  relación  intersubjetiva,  de  carácter  significativo,  con  las  realidades  posibles.  Es  una  comprensión  compleja  que  involucra  tanto  factores  objetivos  como  subjetivos  y  trasciende  el  campo  meramente  cognitivo  para  extenderse  hasta  las  actitudes  y  los  comportamientos.    

El  desarrollo  de  las  comprehensiones  permite  que  el  individuo  sujeto  reconozca  las  diversas  fuentes  éticas,  que  afronte  las  tensiones  que  se  producen  entre  ellas  y,  finalmente,  oriente  sus  acciones  y  tome  decisiones  en  un  marco  de  complejidad.  Desde  esta  perspectiva,  el  nivel  de  idoneidad  ética  está  directamente  relacionado  con  el  nivel  de  complejidad  de  los  juicios  y  comportamientos.  Este  criterio  permite  hablar,  al  mismo  tiempo,  del  carácter  evolutivo  del  desarrollo  ético.    

La  comprehensión  de  sí  mismo  

Partimos  de  la  convicción  de  que  la  comprehensión  de  sí  mismo  no  es  sólo  una  competencia  individual,  sino  también  una  competencia  social.  En  estas  circunstancias,  podemos  aplicar  a  los  otros  el  mismo  rasero  con  el  que  nos  autojuzgamos,  y  aplicarnos  a  nosotros  mismos  el  rasero  con  el  que  juzgamos  a  los  demás.        

La  expresión  de  García  Márquez,  tantas  veces  citada,  y  que  afirma  que  la  historia  no  es  lo  que  se  vivió,  sino  lo  que  se  recuerda  para  contarla,  tiene  mucho  sentido  y  le  da  sentido  a  la  existencia,  pero  a  la  vez  contiene  todas  nuestras  dificultades  para  autoconocernos.  Es  muy  real,  si  se  considera  la  imposibilidad  práctica  de  recordar  absolutamente  –y  de  manera  exacta–  todo  lo  que  hemos  vivido.  Está  cargada  de  sentido  de  realidad  si  se  considera  la  complejidad  del  ser  humano  y  de  su  mente,  lo  mismo  que  el  hecho  de  que  en  cada    uno  de  nosotros  conviven  múltiples  personalidades.  Es  estratégica  si  consideramos  que  hace  alusión  a  una  memoria  y  un  olvido  selectivos.    

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Cada  uno  de  nosotros  es  un  universo.  E  igual  que  en  el  Universo,  habitan  en  nosotros  zonas  oscuras  –agujeros  negros–  que  pocas  veces  alcanzamos  a  comprender.  Más  aún:  somos  ciegos,  a  veces  intencional  y  conscientemente,  ante  ellas.  ¿Qué  otra  cosa  es  el  psicoanálisis,  sino  un  intento  de  penetrar  en  esas  zonas  oscuras?  Pero  además,  el  psicoanálisis  dotó  a  la  introspección  de  la  posibilidad  de  escuchar  al  otro  en  nuestro  interior.    

En  la  Pedagogía  Dialogante,  la  comprehensión  de  sí  mismo  sigue  los  principios  de  modificabilidad,  desarrollo  de  las  diferentes  dimensiones  humanas,  interestructuración,  y  prioridad  del  desarrollo  sobre  el  aprendizaje.  Estos  principios  le  permitirán  al  individuo  sujeto  estar  alerta  frente  a  los  reduccionismos,  los  egocentrismos,  ecocentrismos  y  sociocentrismos.    

En  términos  lógicos,  la  comprehensión  de  sí  mismo  consiste  en  construir  un  meta  punto  de  vista  para  auto  observarse,  autoexaminarse  y  autocriticarse  en  los  diferentes  roles  y  ámbitos  en  que  nos  desenvolvemos.  En  la  práctica,  requiere  del  otro  que  puede  actuar  como  mediador  y  examinador;  la  mirada  de  sí  mismo  requiere  confrontarse  con  la  mirada  que  el  otro  tiene  de  uno  en  una  relación  intersubjetiva.  No  obstante,  la  lógica  del  individuo  no  está  separada  de  la  lógica  de  los  otros.  La  comprehensión  de  sí  mismo  necesita  y  desemboca  en  la  comprehensión  del  otro.  Gracias  a  que  nos  comprehendemos  a  nosotros  mismos,  comprehendemos  a  los  otros;  gracias  a  que  comprehendemos  a  los  otros  nos  comprehendemos  a  nosotros  mismos.  Gracias  a  esta  recursividad,  el  individuo  siente  y  lleva  a  la  práctica  el  principio  de  inclusión,  por  el  cual  alcanzará  el  altruismo.  Por  la  introspección,  que  comporta  reflexividad,  autoexamen  y  autocrítica,  conjugada  con  la  extraspección,  se  renueva  la  conciencia  de  sí  mismo,  lo  que  “nos  permite  descentrarnos  en  relación  a  nosotros  mismos,  por  tanto,  reconocer  nuestro  egocentrismo  y  tomar  la  medida  de  nuestras  carencias,  nuestras  lagunas,  nuestras  debilidades”  (Morin,  2006:  102).    

La  lógica  individual  implica  una  no-­‐lógica.  Somos  capaces  de  estructurar  claramente  nuestro  pensamiento,  pero  al  mismo  tiempo  somos  caóticos  e  irracionales.  Lo  no-­‐lógico  no  puede  ser  atribuido  a  la  dimensión  emocional;  es  también,  precisamente,  parte  de  la  dimensión  racional.  Por  eso,  el  eje  de  lo  lógico  no  puede  ser  completamente  determinante;  es  necesario  que  se  conjugue  con  los  otros  ejes.      

El  eje  de  lo  lógico  está  íntimamente  ligado  al  eje  del  diálogo.  En  todas  las  instancias  que  suponen  una  reflexión  hay  una  actividad  dialogante  del  individuo  sujeto,  la  cual  puede  actualizarse  a  través  del  lenguaje  verbal  (preferentemente)  o  de  lenguajes  no  verbales.  En  función  de  la  comprehensión  de  sí  mismo,  de  la  expresión  de  su  singularidad,  el  individuo  sujeto  crea  un  multi  lenguaje  propio,  constituido  tanto  por  signos  verbales  como  por  signos  no  verbales.    

El  auto  cuidado  y  la  autorregulación  suponen  el  desarrollo  de  la  autonomía.  En  la  medida  que  el  individuo  sujeto  aprehende  a  pensar  y  sentir  por  sí  mismo,  en  la  

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medida  que  logra  definir  unos  objetivos  y  metas  y  los  consigue  por  medio  de  su  esfuerzo  y  persistencia,  su  capacidad  de  cuidar  de  sí  mismo  y  autocontrolarse  se  actualiza  y  se  convierte  en  una  característica  estructural.  En  estas  instancias,  y  particularmente  en  la  autorregulación,  el  lenguaje  verbal  cumple  una  función  muy  importante,  tal  como  han  señalado  los  autores  de  la  Escuela  Histórico-­‐Cultural.    

La  comprehensión  de  los  otros  

La  incomprensión  produce  círculos  viciosos  contagiosos:  la  incomprensión  para  con  el  prójimo  suscita  la  incomprensión  de  ese  prójimo  respecto  de  

sí  mismo.  

Edgar  Morin    

En  el  corazón  de  la  incomprensión  está  el  egoísmo.  Por  lo  mismo,  la  posibilidad  de  comprehensión  de  los  otros  radica  en  el  altruismo.  El  sujeto  de  la  comprehensión  de  sí  mismo  y  de  la  comprehensión  de  los  otros  es  el  mismo,  de  manera  que  si  no  nos  comprehendemos  a  nosotros  mismos  tampoco  comprehenderemos  a  los  demás,  y  si  no  comprehendemos  a  los  demás  tampoco  nos  comprehenderemos  a  nosotros  mismos.    

La  comprehensión  de  los  otros  nace  de  la  sensibilidad  y  el  amor  por  el  otro;  a  su  vez,  el  amor  por  el  otro  nace  de  su  comprehensión.  Por  eso  decimos  que  las  relaciones  entre  humanos  son  socioafectivas,  a  lo  que  habría  que  sumar  el  conocimiento,  lo  que  nos  permitiría  decir  que  son  cognitivo-­‐socio-­‐afectivas.    

La  comprehensión  de  los  otros  comporta,  por  supuesto,  una  lógica  del  individuo  orientada  a  la  inclusión.  Pero  al  mismo  tiempo,  implica  ser  parte  de  una  lógica  colectiva,  una  lógica  de  redes,  de  las  relaciones  entre  humanos,  que  lejos  de  ser  una  suma  de  las  lógicas  es  una  lógica  emergente.  En  la  interacción  social,  la  lógica  colectiva  modifica  la  lógica  individual  y  es  modificada  por  ésta.  Pero  así  como  la  lógica  individual  comporta  una  no-­‐lógica,  a  nivel  colectivo  también  emerge  el  caos  mental  como  un  compañero  permanente  de  la  lucidez.    

En  cuanto  al  cuidado  de  los  otros,  vale  la  pena  advertir  que  la  falta  de  comprehensión  es  la  madre  de  la  tendencia  a  hacer  daño.  Por  la  falta  de  comprehensión  somos  ciegos  a  los  demás,  caemos  en  el  reduccionismo  y  olvidamos  la  complejidad  de  los  seres  humanos.  Las  relaciones  entre  los  seres  humanos  están  siempre  amenazadas  por  la  incomprensión.  El  egoísmo  acecha  y  desfigura  al  individuo,  que,  por  lo  tanto,  desfigura  al  otro.  La  incomprensión  se  resuelve  a  través  del  diálogo,  pero  el  diálogo  no  es  suficiente.  Es  necesario  que  el  vínculo  con  los  otros  se  traduzca  una  verdadera  descentración,  lo  que  significa  permitir  que  sea  el  otro  quien  ocupa  el  centro  del  mundo  en  un  acto  de  superación  del  egoísmo,  lo  que  posibilita  la  empatía.  Por  la  

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empatía  somos  capaces  de  cuidar  realmente  al  otro,  en  el  sentido  de  cuidar  de  sus  proyectos,  de  los  pequeños  detalles  que  son  significativos  sólo  en  ese  contexto.      

La  regulación  de  las  comunidades  (comenzando  por  la  de  la  familia,  continuando  por  las  de  los  grupos  de  pares  académicos  y  científicos  y  concluyendo  en  la  de  la  propia  humanidad)  es  un  aspecto  que  nunca  dejará  de  tratarse  suficientemente.  En  un  nivel  inmediato  tiene  que  ver  con  las  cualidades  organizacionales  de  los  grupos  humanos.  Pero  más  allá  está  relacionada  con  preguntas  como  las  siguientes:  ¿Hasta  dónde  puede  extenderse  el  poder  de  una  comunidad?  ¿Hasta  qué  punto  puede  llegar  el  poder  de  las  mayorías?  ¿Debemos  fijar  límites  para  nuestro  desarrollo?  ¿Debe  ser  el  individuo  siempre  sometido  por  la  colectividad?  ¿Quién  regula  a  los  que  regulan?  Sin  duda,  estas  preguntas  son  propias  del  debate  actual  sobre  la  democracia  en  nuestro  país  y  en  el  mundo  y  su  respuesta  excede  los  límites  de  este  documento.        

La  comprehensión  del  contexto  

Comprehender  el  contexto  significa  tener  la  capacidad  de  ver  el  todo  en  la  parte  y  la  parte  en  el  todo.  El  contexto,  desde  nuestra  perspectiva,  es  tanto  el  contexto  inmediato  como  el  que,  con  una  mayor  amplitud,  se  refiere  al  cruce  del  contexto  social  envuelto  en  una  determinada  historia  sociocultural,  con  el  contexto  individual,  también  envuelto  en  una  historia  propia  y  distintiva  de  interacciones  con  su  medio  social.  Pero  además,  el  contexto  está  constituido  por  la  naturaleza  y  el  universo,  que  son  interpretados  por  y  en  la  cultura.  El  concepto  de  ecología  valorativa,  que  hemos  propuesto  en  otro  lugar  de  este  documento,  rige  la  comprehensión  del  contexto.  Por  él  sabemos  que  nuestros  actos  pueden  tener  consecuencias  imprevisibles,  por  fuera  de  nuestro  control.      

La  competencia  “comprehensión  del  contexto”  tiene  que  ver  con  la  religación  del  individuo  con  su  entorno  inmediato  y  mediato,  con  el  presente  y  el  pasado.  Por  entorno  nos  referimos  aquí  tanto  al  mundo  de  la  cultura  como  al  mundo  de  la  naturaleza  y  el  cosmos.  Las  manifestaciones  de  este  vínculo  aparecen  muy  temprano  en  la  vida,  como  lo  demuestra  el  profundo  afecto  de  los  niños  por  los  animales,  la  naturaleza  en  general  y  la  cultura.    

Igual  que  la  comprehensión  del  otro,  la  comprehensión  del  contexto  involucra  la  comprensión  objetiva,  la  comprensión  subjetiva  y  la  comprensión  compleja,  y  se  vale  especialmente  del  lenguaje  como  articulador  del  mecanismo  generador  de  significados  (discursos)  que  es  la  cultura.  De  allí  provienen  los  principales  rasgos  de  la  lógica  en  que  nos  sitúa  y  que  se  reflejan  en  lo  que  Gregory  Bateson  denominó  ecología  de  la  mente.  Nuestras  ideas  y  comprensiones  están  en  permanente  diálogo  e  interacción  con  otras  ideas  y  comprensiones  que  habitan  nuestra  noosfera.  Pero,  más  allá  de  nuestra  concepción  antropocéntrica,  pareciera  existir  una  lógica  propia  de  los  contextos  culturales  y  naturales.  Por  lo  menos  en  este  último  sentido,  el  hecho  de  que  hoy  el  planeta  Tierra  se  haya  constituido  en  nuestro  más  implacable  juez  parece  

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indicar  que  la  naturaleza  tiene  una  lógica  que  aún  no  hemos  comprendido  o  en  contra  de  la  cual  hemos  actuado  en  Occidente.    

El  cuidado  en  el  marco  de  la  comprehensión  del  contexto  involucra  nuestras  acciones  que  tienen  un  efecto  inmediato  como  aquellas  cuyas  consecuencias  se  producen  por  fuera  de  los  límites  que  podemos  comprehender.  En  una  lógica  diferente  a  la  que  ha  primado  en  Occidente,  los  pueblos  andinos  de  Bolivia  y  Ecuador  han  declarado  que  la  Tierra  –la  Pachamama  original–  tiene  unos  derechos  que  es  necesario  respetar  y  cumplir  para  reconducir  el  destino  del  planeta.  Tierra-­‐Patria  ha  dicho,  a  su  vez,  Edgar  Morin  (1993)  para  referirse  al  compromiso  que  tenemos  todos  los  seres  humanos  con  la  supervivencia  de  nuestra  especie  y  nuestro  planeta.    

En  un  sentido,  la  regulación  del  contexto  es  un  aspecto  que  supera  nuestros  límites,  salvo  que  por  la  acción  humana  el  contexto,  bien  natural  o  cultural,  modifica  sus  determinaciones.  Por  supuesto,  no  nos  encontramos  aquí  frente  a  determinismos  ciegos  ni  mucho  menos;  la  relación  entre  el  contexto  y  el  individuo  sujeto  es  de  carácter  interestructurante  y  supone  modificaciones  tanto  de  uno  como  del  otro,  en  una  danza  permanente  del  ser  humano  con  el  universo.        

La  comprehensión  de  la  trascendencia  

La  comprehensión  de  la  trascendencia  está  definida  por  la  religación  del  ser  humano  con  la  especie  humana.  Supone  la  permanencia  en  el  tiempo  y  en  el  espacio  no  ya  de  los  individuos  y  de  los  grupos  sociales,  sino  la  de  la  especie  misma.  Por  lo  tanto,  tiene  que  ver  también  con  la  esperanza  y  la  espiritualidad  en  el  sentido  que  les  confiere  Ernst  Bloch  (1996),  quien,  en  su  obra,  sostiene  que  estos  aspectos  de  la  vida  humana  no  pueden  limitarse  a  las  religiones.  Por  lo  mismo,  es  una  comprehensión    dirigida  al  desarrollo  de  la  espiritualidad,  con  respeto  a  la  diversidad  y  a  la  pluralidad.  

La  palabra  proyectar  guarda  una  estrecha  relación  con  la  palabra  trascender.  Proyectar  (se)  significa,  entre  otras  cosas,  elegir.  Y  elegir  (se)  es  un  acto  que  entraña  una  profunda  responsabilidad.  “Cuando  decimos  que  el  hombre  es  responsable  de  sí  mismo,  no  queremos  decir  que  el  hombre  es  responsable  de  su  estricta  individualidad,  sino  que  es  responsable  de  todos  los  hombres  (…)  Cuando  el  hombre  se  elige,  entendemos  que  cada  uno  de  nosotros  se  elige,  pero  queremos  decir  con  esto  que  al  elegirse  elige  a  todos  los  hombres.  En  efecto,  no  hay  ninguno  de  nuestros  actos  que,  al  crear  al  hombre  que  queremos  ser,  no  cree  al  mismo  tiempo  una  imagen  del  hombre  tal  como  consideramos  que  debe  ser”,  ha  dicho  Jean  Paul  Sartre  en  “El  existencialismo  es  un  humanismo”,  su  célebre  conferencia  de  1945.  De  ahí  deriva  nuestra  trascendencia.  Tener  conciencia  de  ello  es  haber  alcanzado  la  “conciencia  para  sí”.    

Así,  pues,  la  comprensión  de  la  trascendencia  nace  de  la  sensibilidad  de  humanidad  que  tiene  el  individuo  sujeto.  Se  traduce,  por  ejemplo,  en  actos  como  el  de  aquel  hombre  que  se  traslada  a  una  región  tropical  del  mundo  y  dedica  su  vida  a  buscar  

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antídotos  para  el  veneno  de  diversas  serpientes,  lo  que  supone  que  parte  de  su  oficio  consista  en  ser  mordido  por  serpientes,  poniendo  en  riesgo  su  vida  permanentemente.  Su  búsqueda,  su  misión,  no  tiene  un  destinatario  concreto,  particular;  quienes  se  beneficiarán  de  ella  son  todos  los  hombres,  es  la  especie  misma.  Por  supuesto,  hay,  afortunadamente,  numerosos  casos  como  éste  –comenzando  por  el  de  Sócrates–  que  dan  testimonio  de  la  religación  del  individuo  sujeto  con  la  especie  y  que,  al  mismo  tiempo,  dan  cuenta  de  una  actitud  de  cuidado  que  ha  permitido  la  sobrevivencia  de  la  especie  en  el  espacio  y  en  el  tiempo.    

En  términos  lógicos,  la  comprehensión  de  la  trascendencia  supone  una  lógica  universal.  Esa  lógica  que  mencionábamos  al  referirnos  a  la  tensión  ser  uno  mismo  –  ser  cualquiera,  y  que  se  sostiene  en  procesos  de  argumentación  tales  que  el  argumento  vale  por  sí  mismo  y  no  por  quien  lo  enuncia.  Traída  esta  convicción  a  nuestros  días,  a  nuestra  propia  autobiografía,  esto  significa  algo  interesante:  Cuando,  a  lo  largo  de  nuestra  escolaridad,  las  profesoras  y  profesores  formulan  desde  aquel  “dos  más  dos  es  igual  a  cuatro”  hasta  el  teorema  de  Pitágoras,  estamos  ante  un  hecho  descomunal:  ¡no  son  ellos  los  que  hablan!  ¡No  son  ellos  o  ellas  quienes  lo  afirman!  Es  más,  no  lo  afirma  nadie.  Son  hechos  que  adquieren  valor  porque  se  pueden  demostrar  a  sí  mismos.  Si  nuestra  profesora  fuera  otra,  si  nosotros  fuéramos  otros,  daría  lo  mismo.      

4. El  papel  de  la  escuela  en  la  educación  ética  

La  formulación  de  una  política  valorativa  en  una  innovación  pedagógica  como  el  Merani  supone  la  identificación  de  los  principales    problemas  éticos  de  nuestro  tiempo  tanto  en  el  nivel  nacional  como  en  el  nivel  planetario.  Si  bien  es  necesario  comprender  los  límites  de  la  escuela,  también  es  importante  que  en  su  horizonte  ella  contemple  los  problemas  humanos  fundamentales  de  su  tiempo,  los  cuales  no  podrá  resolver  por  sí  sola,  pero  a  los  que  está  obligada  a  responder.    

a.  Los  problemas  éticos  de  nuestro  tiempo  

Si  consideramos  las  diferentes  dimensiones  humanas  que  hemos  identificado  –vale  decir  la  cognitiva,  la  valorativa,  la  praxiológica,  la  comunicativa  y  la  social–,  encontramos  hoy  que  un  elemento  que  las  caracteriza  es  la  crisis  de  certeza.  Los  fundamentos  del  conocer,  del  actuar,  del  valorar,  del  comunicar  y  relacionarse  con  los  otros,  quedaron  en  duda  a  finales  del  siglo  pasado.  La  razón,  que  se  había  erigido  como  fundamento  de  todos  ellos,  como  la  base  de  toda  actividad  humana,  fue  herida  mortalmente;  sus  operaciones  y  productos  perdieron  su  brillante  asertividad  de  otros  tiempos.  Lo  que  quedó  de  ella  es  una  sombra  sin  rumbo.  Hay  crisis  de  la  certeza,  hay  crisis  de  la  razón,  que  ya  no  puede  ser  considerada  fundamento  de  nada.    

A  la  crisis  de  los  fundamentos  se  suma  un  problema  que  se  inicia  oficialmente  con  Maquiavelo  y  que  tiene  que  ver  con  la  independencia  de  las  diferentes  esferas  de  la  

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vida  humana;  particularmente  con  la  independencia  que  ganaron  la  política,  la  economía  y  las  ciencias  con  respecto  de  la  ética.  No  es  que  antes  de  Maquiavelo  lo  político  fuera  de  la  mano  de  lo  ético,  pero  ciertamente  después  de  él  la  política  y  la  ética  nunca  más  volvieron  a  ser  interdependientes.  ¿Qué  otra  cosa  significa  el  que  el  Príncipe  esté  obligado  a  obedecer  a  la  utilidad  y  la  eficacia,  y  no  a  la  moral?  En  otros  ámbitos,  desde  entonces  un  economista  es  un  mal  economista  si  los  negocios  que  atiende  no  prosperan,  no  si  falta  a  la  ética;  su  imperativo  ha  de  ser  la  ganancia,  no  el  bien  de  los  otros.  Desde  entonces  un  científico  puede  ignorar  las  consecuencias  de  sus  actos  “científicos,  pero  debe  ser  prolijo  en  el  manejo  de  los  protocolos,  tal  como  se  narra  en  el  Frankenstein  de  Mary  W.  Shelley.  Desde  entonces  un  criminal  como  Al  Capone  puede  ser  aprehendido  y  condenado  por  la  justicia,  no  por  los  crímenes  que  cometió  sino  por  evadir  impuestos.      

Ante  la  crisis  de  fundamentos  de  la  ética  y  la  autonomía  moral  de  las  ciencias,  las  artes  y  la  tecnología,  aparecen  los  valores.  Desligado  el  ser  humano  de  sí  mismo,  de  los  otros,  de  la  naturaleza  y  de  la  trascendencia,  emergen  la  eficacia,  la  productividad  y  otros  valores  a  los  que  rinde  culto  la  ética  privatizada.  El  desarrollo  del  capitalismo  alimenta  el  individualismo  ético  que  alimenta  el  capitalismo.  El  interés  se  impone  sobre  el  deber.  La  ética  del  individuo  se  distancia  definitivamente  de  la  ética  de  la  polis,  debilitada  y  esclerótica.  La  felicidad  personal  justifica  cualquier  transgresión,  hasta  la  del  propio  ser  humano.    

Los  valores  así  concebidos  son  prótesis,  afirma  Alice  Miller.  Son  el  indicio  de  que  hace  falta  algo  vital.  No  pueden  reemplazar  un  Yo  nutrido  en  el  afecto.  Sirven  a  cualquier  causa,  a  distintos  dueños  y  pueden  ser  sustituidos  por  otros.  “Lo  que  ayer  aún  se  consideraba  bueno,  puede  hoy  día  –según  lo  que  decidan  el  Gobierno  o  el  Partido–  ser  tenido  por  malo  y  corrupto  y  viceversa”.  

b.  Los  roles  de  la  escuela  

El  desarrollo  ético  está  ligado,  en  nuestro  tiempo,  a  una  reforma  del  pensamiento  y  de  la  sociedad,  y  especialmente  a  una  reforma  espiritual,  es  decir,  una  reforma  del  ser.  En  este  contexto  se  conciben  la  educación  y  la  escuela  como  una  posibilidad  de  realizar  esa  reforma,  lo  que  les  confiere  a  aquéllas  un  carácter  contracultural,  en  el  sentido  de  que  es  en  este  campo  donde  se  cobra  conciencia  de  las  carencias,  falencias  e  inconsecuencias  de  la  sociedad  y  la  cultura  y  se  intenta  superarlas.  Así,  cuando  la  cultura  parece  privilegiar  las  exclusiones,  aparecerá  la  escuela  para  contrarrestar  esa  tendencia  y  promover  la  inclusión;  cuando  la  cultura  parece  privilegiar  una  sola  dimensión  del  ser  humano,  aparecerá  la  escuela  para  recuperar  las  dimensiones  excluidas  o  atrofiadas  y  establecer  el  equilibrio  entre  ellas;  cuando  el  espíritu  reduccionista  nos  vuelve  ciegos  ante  los  otros,  la  sociedad,  la  naturaleza  y  el  Universo,  aparecerá  la  escuela  para  iluminar  las  dimensiones  ignoradas  y  crear  conciencia  de  la  complejidad;  cuando  las  incomprensiones  se  apoderan  de  las  explicaciones  de  nuestra  cultura,  aparecerá  la  escuela  para  poner  la  comprehensión  en  el  centro  de  nuestros  

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juicios;  en  fin,  cuando  todo  en  la  cultura  parece  favorecer  el  individualismo,  aparecerá  la  escuela  para  recuperar  el  altruismo.    

No  obstante,  la  educación  y  la  escuela  también  han  de  reconocer  la  riqueza  de  la  cultura,  los  factores  que  en  ella  se  cultivan  para  la  supervivencia  y  trascendencia  de  la  especie,  los  conocimientos,  actitudes  y  prácticas,  que  hacen  de  ella  el  capital  humano  fundamental.  Frente  a  nuestro  patrimonio  cultural  común  y  planetario,  la  educación  necesariamente  tiene  que  cumplir  un  papel  procultural  e  intercultural.  De  esta  manera,  su  carácter  ha  de  ser,  a  la  vez,  reformador,  revolucionario,  y  conservador.                              

Las  tareas  valorativas  de  la  escuela,  entonces,  no  son  otras  que  promover  la  comprehensión  de  lo  humano,  el  altruismo,  la  conciencia  de  la  complejidad  y  la  espiritualidad,  para  lo  cual  es  primordial  que  los  estudiantes  –en  el  marco  de  sus  relaciones  consigo  mismos,  con  los  otros,  con  el  contexto  y  con  lo  trascendente–  desarrollen  la  introspección,  interioricen  la  tolerancia,  experimenten  la  empatía  y  expandan  la  conciencia  de  pertenencia  a  un  ámbito  más  amplio  que  aquel  del  entorno  particular  del  propio  vivir.  El  dominio  de  la  ética  corresponde  a  un  punto  de  vista  supraindividual  –universal,  en  un  sentido–,  tanto  como  a  la  expresión  de  lo  individual,  y  son  los  dominios  que  corresponde  abordar  en  la  escuela  como  posibilidad  de  reflexión  sobre  lo  moral.  

5.  El  papel  del  Área  de  Valores  en  la  educación  ética  

En  el  marco  de  la  política  valorativa  global,  en  la  que  ya  ha  sido  definido  el  papel  de  la  Coordinación   Actitudinal,   el   área   de   Valores   ha   reconcebido   la   malla   curricular  existente  y  sus  contenidos  generales,  bajo  la  idea  general  de  crear  un  currículo  para  la  comprehensión   humana.   Las   asignaturas   han   sido   modificadas   de   acuerdo   con   la  definición   de   las   cuatro   competencias   generales,   dentro   del  marco   de   una   hipótesis  general:   Ante   los   problemas   valorativos   vitales,   existe   una   estructura   profunda   que  explica  por  qué  alguien  los  comprehende  de  determinada  manera  y  toma  una  decisión  en   uno   u   otro   sentido.   Esa   estructura   profunda   está   constituida   por   competencias  éticas   que   involucran   factores   cognitivos,   socioafectivos,   comunicativos   y  praxiológicos.    

Así,  las  actitudes,  comportamientos  y  reflexiones  éticos  tienen  un  contenido  afectivo  y  sensible,   cognitivo,   comunicativo   y   de   cuidado.   Ese   contenido,   traducido   en  competencias   que   se   desarrollan   evolutivamente,   es   el   objeto   de   un   currículo  valorativo.   En   este   sentido,   postulamos   la   idea   de   que   la   formación   ética   implica   la  comprehensión  humana,  que  se  desarrolla  según  períodos  sucesivos.    

a. Sentido,  mediación  y  requisitos  valorativos    

De  acuerdo  con  la  definición  de  cada  uno  de  los  ciclos,  la  estructura  curricular  del  área  de  Valores  prevé  un  proceso  que  comienza  con  el  aprehendizaje  de  habilidades  básicas  de  socialización,  continúa  con  el  reconocimiento  de  los  fundamentos  

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valorativos  de  la  cultura  y  de  la  ecología  valorativa,  para  seguir  con  la  consolidación  de  las  competencias,  con  base  en  los  cuales  cada  estudiante  constituirá  su  propia  estructura  ética  en  su  autobiografía  y  en  su  proyecto  de  vida.    

El  ciclo  Exploratorio  

En  el  ciclo  Exploratorio,  cuya  actividad  rectora  es  la  adaptación,  se  privilegian  los  ejes  de  lo  socioafectivo,  del  cuidado,  del  diálogo  y  de  las  regulaciones  a  manera  de  iniciación  en  el  desarrollo  de  las  competencias  valorativas,  sin  trabajar  ninguna  de  ellas  en  particular.  

Los  niños  y  niñas,  en  este  ciclo,  cumplen  un  doble  proceso  de  adaptación:  adaptación  al  medio  y  adaptación  a  sí  mismos.  El  proceso  de  adaptación  implica  el  reconocimiento  de  la  propia  identidad  y  la  de  los  otros,  de  los  rasgos  particulares  de  cada  quien.  La  afirmación  de  éstos  supone  un  doble  movimiento  de  la  identidad  a  la  alteridad,  de  lo  que  soy  a  lo  que  no  soy,  lo  que,  a  su  vez,  involucra  la  tensión  de  la  inclusión  y  la  exclusión.  

El  reconocimiento  y  la  expresión  de  emociones  por  diversos  medios  se  constituyen  en  los  instrumentos  que  permiten  aproximarse  a  lo  que  somos  los  seres  humanos,  a  lo  que  nos  asemeja  a  los  otros  animales  y  lo  que  nos  diferencia  de  ellos.  El  lenguaje  verbal  es,  por  supuesto,  una  alternativa  importante,  sin  desechar  el  dibujo,  la  pintura,  la  fotografía,  la  música,  el  canto  y  el  teatro.    

El  requisito  valorativo  

El  requisito  valorativo  es  un  testimonio  del  proceso  de  adaptación  del  niño  o  niña  al  medio  y  a  sí  mismo,  de  la  afirmación  de  su  identidad,  del  cuidado  de  sí  mismo  y  de  su  autorregulación.  Por  lo  mismo,  puede  expresarse  a  través  de  diversos  trabajos,  entre  los  cuales  se  cuentan  el  retrato  de  un  compañero,  el  autorretrato,  el  reporte  de  cuidado  permanente  de  una  mascota  o  de  una  planta  y  el  juego  teatral  colectivo.    

La  mediación  

A  través  de  diversas  estrategias,  y  en  particular  del  juego,  los  docentes  buscarán  que  los  niños  y  niñas  establezcan  vínculos  afectivos  consigo  mismos  y  con  los  otros,  que  reconozcan    y  aprehendan  a  interpretar,  en  contextos  vitales,  sus  propias  emociones  y  las  de  los  demás.  Estas  estrategias,  igualmente,  pueden  orientarse  a  sensibilizar  moralmente  a  los  estudiantes,  de  modo  que  comiencen  a  tematizar  hechos  y  situaciones  conflictivas  o  injustas.    

Aunque  los  niños  de  este  ciclo  viven  permanentemente  las  emociones,  es  necesario  recalcar  que  las  estrategias  pedagógicas  tienen  el  sentido  de  crear  una  apertura  emotiva  como  condición  para  detectar  problemas  tanto  de  sí  mismos  como  de  los  otros  y  del  contexto.  Es  éste  el  momento  donde  es  importante  iniciar  un  proceso  que  

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debemos  cuidar  durante  toda  la  vida:  Desarrollar  la  capacidad  de  sentir  sin  racionalizar,  de  captar  el  dolor  sin  culpa  ni  autojustificación.    

El  ciclo  Conceptual  

El  ciclo  Conceptual  da  inicio  al  aprendizaje  de  las  competencias  éticas  que  ha  definido  el  Instituto  a  través  del  Área  de  Valores.  En  un  primer  momento,  se  trata  de  desarrollar  la  comprehensión  de  sí  mismo,  para  pasar  luego,  en  el  siguiente  curso,  a  la  comprehensión  de  los  otros.  Como  se  ha  dicho  en  otra  parte  de  este  documento,  existe  entre  estas  competencias  una  profunda    interretroacción:  La  comprehensión  de  sí  mismo  necesita  y  desemboca  en  la  comprehensión  del  otro  y  viceversa.  Gracias  a  que  nos  comprehendemos  a  nosotros  mismos,  comprehendemos  a  los  otros;  gracias  a  que  comprehendemos  a  los  otros  nos  comprehendemos  a  nosotros  mismos.  Gracias  a  esta  recursividad,  el  individuo  siente  y  lleva  a  la  práctica  el  principio  de  inclusión,  por  el  cual  alcanzará  el  altruismo.  

Este  ciclo,  tanto  en  el  nivel  valorativo  como  en  el  cognitivo,  se  caracteriza  por  su  carácter  investigativo  y  de  aprehendizaje.  Por  supuesto,  hablamos  aquí  de  las  habilidades  investigativas  que  nacen  con  la  pregunta  y  no  de  procesos  formales  y  avanzados  de  investigación.  A  través  de  preguntas  dirigidas  a  sí  mismo  y  a  los  otros,  los  niños  y  niñas  se  aproximarán  a  los  valores,  las  normas,  los  principios,  las  contradicciones  y  tensiones  que  tanto  ellos  como  los  otros  viven  cotidianamente.  Con  base  en  ello,  lograrán  definir  su  propio  perfil  valorativo,  como  el  de  otros  seres  humanos  relativamente  cercanos  a  ellos  (niveles  egocéntrico  y  genocéntrico):  su  familia,  su  colegio,  su  grupo  de  pares  y  los  grupos  referenciales.    

El  estudiante  de  este  ciclo  se  enfrentará  así  a  la  comprensión  de  las  fuentes  interior  y  exterior  de  la  ética,  esto  es,  a  los  imperativos  que  se  originan  tanto  desde  el  individuo  sujeto  como  desde  la  comunidad,  a  su  significado  en  contextos  determinados,  su  valor  y  su  trascendencia.  La  estrategia  para  lograrlo,  como  se  ha  dicho,  será  que  identifique  esos  imperativos  por  medio  de  un  acercamiento  tanto  afectivo  como  cognitivo,  de  cuidado  y  regulación  de  sí  mismo  y  de  los  grupos  en  los  que  interretroactúa.    

El  requisito  valorativo  

En  este  ciclo,  el  requisito  valorativo  da  cuenta  del  desarrollo  de  las  competencias  de  comprehensión  de  sí  mismo  y  comprehensión  del  otro,  lo  que  implica  la  comprehensión  de  la  lógica  que  rige  la  reflexión  y  la  acción  éticas,  el  desarrollo  del  juicio  moral,  de  los  vínculos  afectivos  que  establece  el  sujeto  consigo  mismo  y  con  los  demás,  el  cuidado  de  sí  mismo  y  de  los  otros,  lo  mismo  que  la  regulación  individual  y  colectiva.    

El  requisito  puede  expresarse  a  través  de  diversos  trabajos,  entre  los  cuales  se  cuentan  la  biografía  de  personas  que  forman  parte  del  círculo  genocéntrico  del  

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estudiante,  a  través  de  la  cual  el  estudiante  explicará  y  comprenderá  la  complejidad  de  los  valores  propios  y  de  los  valores  sociales,  de  su  sentido  en  contextos  específicos.      

La  mediación  

La  estrategia  básica  en  este  nivel  combina  la  “clarificación  de  valores”  con  el  aprehendizaje  de  las  normas  y  principios  éticos  de  cada  individuo  y  de  los  grupos  sociales  (nivel  genocéntrico).  A  través  del  análisis  de  situaciones  conflictivas,  de  la  entrevista,  del  registro  de  historias  de  vida,  el  docente  promoverá  el  conocimiento  de  los  valores  que  rigen  los  diversos  entornos  sociales  en  que  vive  el  estudiante.    

El  ciclo  Contextual  

Las  competencias  que  se  desarrollan  en  este  ciclo  son  la  comprehensión  de  sí  mismo,  de  los  otros  y  del  contexto.  El  marco  de  este  proceso  es  la  conciencia  de  la  ecología  valorativa,  es  decir,  el  reconocimiento  de  que  el  sentido  de  nuestros  juicios  y  actos  guarda  una  relación  íntima  con  los  juicios  y  actos  de  los  sujetos  y  colectividades  que  habitan  nuestro  micro  entorno,  nuestro  meso  entorno  y  el  macro  entorno  humano,  pero  además,  también  del  azar,  de  lo  imprevisto.    

A  los  marcos  éticos  que  se  desprenden  de  la  comprehensión  de  sí  mismo  y  la  comprehensión  de  los  otros  se  suman  en  este  ciclo  los  que  aporta  la  comprehensión  del  contexto.  A  los  marcos  éticos  de  nuestros  familiares,  de  nuestros  amigos,  de  nuestros  compañeros  de  colegio,  de  nuestros  maestros,  se  agregan  la  Constitución  Política  de  nuestro  país  y  la  Declaración  Universal  de  los  Derechos  Humanos,  como  emergencia  de  nuestras  humanas  relaciones  y  preludio  de  la  comprehensión  de  la  trascendencia.      

El  requisito  valorativo  y  la  mediación    

En  este  contexto,  se  dan  todas  las  condiciones  para  que  el  estudiante  se  enfrente  y  resuelva  situaciones  de  controversia  y  conflicto  ético.  Enfrentarse  a  situaciones  de  esta  naturaleza,  en  las  que  se  rompe  el  equilibrio,  desde  una  perspectiva  que  involucra  aspectos  cognitivos,  afectivos  y  praxiológicos  (como  el  cuidado  y  la  regulación),  le  permitirá  al  estudiante  la  estructuración  de  su  personalidad  ética,  que  se  reflejará  en  el  requisito  valorativo  de  la  autobiografía.    

La  mediación,  en  consecuencia,  tendrá  que  concentrarse  en  una  cualificación  sustancial  del  diálogo,  que  deberá  conducir  a  explorarse  y  descubrirse,    de  ver  las  razones  que  hacen  aceptable  la  perspectiva  de  los  demás  y  de  dudar  de  las  propias  razones;  en  definitiva,  a  través  del  diálogo  se  percibe  de  verdad  a  los  demás  y  se  duda  de  las  propias  perspectivas.  

El  ciclo  Proyectivo  

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Como  ya  hemos  dicho,  la  palabra  proyectar  guarda  una  estrecha  relación  con  la  palabra  trascender.  En  este  sentido,  en  este  ciclo  se  suma  la  comprehensión  de  la  trascendencia  que  está  íntimamente  relacionada  con  una  perspectiva  universal  de  la  ética,  antropocéntrica.  Aun  si  se  habla  de  un  biocentrismo,  éste  es  posible  sólo  gracias  a  que  se  logra  avanzar  de  la  conciencia  de  sí  a  la  conciencia  para  sí  (el  interés  por  las  especies  y  la  supervivencia  de  la  vida),  propósito  último  del  área  de  Valores  en  la  formación  de  los  estudiantes.  

Gracias    a  la  perspectiva  universal  del  ser  humano  que  introduce  la  comprehensión  de  la  trascendencia,  la  competencia  interpretativa  y  crítica  de  los  estudiantes  debe  permitirles  encontrar  genuinos  problemas  éticos  donde  antes,  desde  perspectivas  más  particulares,  no  se  veían.  La  competencia  crítica  se  manifestará  como  capacidad  para  abordar  conflictos  éticos  que  siempre  existieron,  pero  que  no  eran  percibidos;  aunque  no  es  muy  probable  que  el  estudiante  de  este  ciclo  lo  logre  de  manera  idónea,  será  el  momento  en  que  aparece  la  posibilidad  de  juzgar  y  actuar  con  base  en  nuevos  paradigmas.    

 

 

El  requisito  valorativo  y  la  mediación  

La  mediación  hará  énfasis  en  el  diálogo,  de  manera  que  sea  posible  que  el  estudiante  descubra  el  mundo  de  la  intersubjetividad,  universo  en  el  cual  asumirá  su  responsabilidad  sobre  sí  mismo  y  sobre  la  especie  a  través  del  requisito  valorativo  del  “proyecto  de  vida”.      

b. La  estructura  curricular    

La  estructura   curricular  del   área  está   constituida  por   los  propósitos  generales  de   la  institución   y   de   cada   uno   de   los   ciclos,   y   por   la   organización   de   un   conjunto   de  asignaturas.   En   cada   caso,   los   propósitos   guardan   relación   con   las   cuatro  comprehensiones  definidas   a  partir   de   la   estructura   conceptual   y   teórica   formulada  por  el  área  y  expuesta  en  las  páginas  anteriores.    

c. Propósitos  por  ciclo  

El  área  de  Valores  pretende  desarrollar  los  siguientes  propósitos  generales:  

• Cognitivo:   Comprehender   la   complejidad   del   ser   humano,   atender   de   modo  particular  las    fuentes  de  la  ética  y  reconocer  la  necesidad  vital  de  religarnos  e  identificar  las    tensiones  presentes  en  las  relaciones  humanas  

• Sensible  afectivo:  Reconocer  experiencias  de  naturaleza  afectiva  que  propician  la  religación  con  las  diferentes  dimensiones  humanas,  que  implican      vivenciar  

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y  valorar  el  hecho  de  ser  parte  de   la  naturaleza,   la  cultura,  un  contexto  social  determinado  y    una  realidad  individual.  

• Comunicativo:   Utilizar   la   herramienta   del   diálogo   multidimensional   en   la  resolución  de  tensiones  éticas  individuales  y  colectivas.    

• Praxiológico:   Realizar   esfuerzos   para   dirigir   la   propia   conducta,   sea   ésta  individual  o  colectiva  y  adoptar  una  actitud  vigilante  de  cuidado  de  sí  mismo,  de  los  otros,  de  la  naturaleza  y  de  la  especie.    

Ciclo  Proyectivo  

Propósitos  cognitivos:    

• Identificar  las  fuentes  interior,  exterior  y  anterior,  lo  mismo  que  las  tensiones  que  se  generan  entre  ellas,  como  instrumentos  del  análisis  ético.  

• Comprehender   dialógicamente   las   relaciones   que   definen   los   fundamentos  éticos.  

Propósitos  sensible  afectivos:  

• Valorar  las  experiencias  afectivas  –colectivas  e  individuales–  que  propician  las  religaciones  y  permiten  atender  las  tensiones  éticas.  

• Desarrollar  la  capacidad  para  religarse  desde  experiencias  afectivas.      

Propósitos  comunicativos:  

• Reconocer  en  el  diálogo  multidimensional   la  posibilidad  de  desarrollo  ético  y  personal.  

• Expresar,  por  medio  de  diversos  lenguajes,  la  comprehensión  de  los  otros,  de  sí  mismo,  del  contexto  y  de  la  trascendencia.    

• Comunicar,  registrar  y  discutir  posiciones  sobre  problemas  éticos  individuales,  sociales,  ambientales  y  filosóficos.    

Propósitos  praxiológicos:    

• Aproximarse   a   la   relativa   coherencia   entre   las   dimensiones   humanas   en   las  estrategias  y  opciones  que  se  eligen  para  resolver  problemas  éticos.    

• Aumentar  la  responsabilidad  por  el  desarrollo  ético  colectivo  e  individual.    • Aproximarse  a  la  coherencia  entre  juicios  y  actos  éticos.  • Desarrollar  el  cuidado  su  propio  futuro  y  del  futuro  humano.    •  Ejercitar  la  autorregulación  y  la  regulación  colectiva.        

Ciclo  Contextual  

Propósitos  cognitivos:    

  50  

• Reconocer  la  complejidad  del  ser  humano.  • Desarrollar  procesos  de  introspección  y  extraspección.  • Reconocer  el  papel  del  contexto  natural  y  cultural  en  el  desarrollo  individual  y  

colectivo.  

Propósitos  sensible  afectivos:  

• Valorar   las  experiencias  afectivas  –colectivas  e   individuales–  que  propician   la  comprehensión  de  sí  mismo,  de  los  otros  y  del  contexto.  

• Establecer  vínculos  afectivos  consigo  mismo,  con  los  otros  y  con  el  contexto.      

Propósitos  comunicativos:  

• Utilizar  diversos  lenguajes  para  expresar  las  relaciones  consigo  mismo,  con  los  otros  y  con  el  contexto.    

Propósitos  praxiológicos:    

• Asumir  responsablemente  el  cuidado  del  contexto.    • Responder   a   las   regulaciones  del   contexto   a  partir   de   la   autorregulación   y   la  

regulación  colectiva.    

Ciclo  Conceptual  

Propósitos  cognitivos:    

• Reconocer   los  diferentes  núcleos  de  organización   social   y   sus   interrelaciones  éticas   de   antagonismo   y   complementariedad   (familia,   grupos   de   pares,  instituciones  sociales).  

• Sustentar  juicios  éticos  en  valores  de  la  comunidad  (fuente  exterior  de  la  ética).  

Propósitos  sensible  afectivos:  

• Desarrollar  la  sensibilidad  y  el  amor  por  los  otros.  • Desarrollar  la  empatía  en  situaciones  de  conflicto  ético.      

Propósitos  comunicativos:  

• Reconocer   los   distintos   tipos   de   lenguajes   que   intervienen   en   las   relaciones  consigo  mismo  y  con  los  otros.    

Propósitos  praxiológicos:    

• Asumir  responsablemente  el  cuidado  de  los  otros.  • Asumir  y  salvaguardar  los  valores  de  la  comunidad.  • Definir  marcos  de  autorregulación  y  regulación  colectiva.    

  51  

Ciclo  Exploratorio  

Propósitos  cognitivos:    

• Desarrollar  la  conciencia  de  sí  mismo  a  través  de  procesos  de  autorreferencia  y  reflexividad.  

• Reconocer  los  comportamientos  propios    que  le  permiten  incluirse  dentro  del  contexto  social  y  aquellos  que  lo  excluyen  

Propósitos  sensible  afectivos:  

• Desarrollar  la  sensibilidad  y  el  amor  por  los  otros  a  través  de  experiencias  de  vinculación  con  su  maestros  y  compañeros  

• Desarrollar  la  empatía  para  poder  resolver  las  situaciones  de  conflicto  ético.      

Propósitos  comunicativos:    

• Interactuar  con  el  medio  a  través  de  diversos  lenguajes.    

Propósitos  praxiológicos:    

• Asumir  responsablemente  el  cuidado  de  sí  mismo  y    del  entorno  inmediato.  

  52  

d. Estructura  de  asignaturas  

 

Asignatura  y  curso  

 

Competencias  generales  

Expresión  socioafectiva  (I)  

Exploratorio  B  

• Ejes  del  afecto  y  el  cuidado  de  sí  mismo,  la  autorregulación  y  el  diálogo.    

Expresión  socioafectiva  (II)  

Exploratorio  C  

• Ejes  del  afecto  y  el  cuidado  de  sí  mismo,  la  autorregulación  y  el  diálogo.    

Comprehensión  de  sí  mismo  

Conceptual  B  

• Comprehensión  de  sí  mismo  

Comprehensión  de  los  otros  (II)  

Conceptual  C  

• Comprehensión  de  sí  mismo  

• Comprehensión  de  los  otros  

Comprehensión  del  contexto  

Contextual  A  

• Comprehensión  de  sí  mismo  

• Comprehensión  de  los  otros  

• Comprehensión  del  contexto  

Autobiografía  

Contextual  C  

• Comprehensión  de  sí  mismo  

• Comprehensión  de  los  otros  

• Comprehensión  del  contexto  

Comprehensión  de  la  trascendencia  (Ética)  

Proyectivo  B  

• Comprehensión  de  la  trascendencia  

• Comprehensión  del  contexto  

Proyecto  de  Vida  

Proyectivo  C  

• Comprehensión  de  sí  mismo  

• Comprehensión  de  los  otros  

• Comprehensión  del  contexto  

• Comprehensión  de  la  trascendencia  

  53  

   

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